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“DISCAPACIDAD”…

CUERPO SUJETO, CUERPO ENCARNADO

PAOLA ANDREA JIMÉNEZ CAICEDO

Candidata a Magíster en Educación: Desarrollo Humano

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURACALI

FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA ARMENIA

ESCUELA DE PEDAGOGÍA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

ARMENIA

2014

2

“DISCAPACIDAD”…

CUERPO SUJETO, CUERPO ENCARNADO

PAOLA ANDREA JIMENEZ CAICEDO

OBRA DE CONOCIMIENTO

ASESORA

Mg. BEATRIZ LORENA BUITRAGO ECHEVERRY

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURACALI

FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA ARMENIA

ESCUELA DE PEDAGOGÍA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

ARMENIA

2014

3

DEDICATORIA

A Él todo poderoso.

A mi familia, porque sin sentirlo recorrieron este trayecto conmigo.

A mi madre por su incondicional paciencia y los cafés servidos

A mi Esposo por su paciencia, compañía y apoyo incondicional

Y especialmente a mi hija María José quien a su corta edad comprendió

que este proceso académico, también fue suyo y por tal razón me regalo de

su tiempo. Gracias hija por esperarme con paciencia, los días que por

estudiar no pude compartir contigo.

4

AGRADECIMIENTOS

A la Universidad La Gran Colombia seccional Armenia y a la Universidad

San Buenaventura Seccional Cali por haberme posibilitado los espacios

para este proceso de crecimiento académico

A la Directora de la Maestría, Orfa Garzón Rayo por su acompañamiento

.A mi asesora, la Mg. Beatriz Lorena Buitrago Echeverry por la guía

durante el trabajo y la amistad compartida

A todos los docentes que a través de los seminarios aportaron un grano de

arena para construir el conocimiento con autonomía

A mis compañeros de la Cohorte II quienes compartieron conmigo esta

magnífica etapa académica.

Y a todas y cada una de las personas que aportaron para que este proceso se

hiciera realidad.

5

CONTENIDO

Pág.

RESUMEN 7

ABSTRACT

1. INTRODUCCIÓN. ENTRADA EN LA OBRA DE CONOCIMIENTO 11

2. ECO-AUTO-BIOGRAFÍA. DEL DES-ENCUENTRO AL ENCUENTRO

CONMIGO MISMA

13

3. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO. CONFIGURANDO EL

PROBLEMA DE INDAGACIÓN

18

4. CONTEXTO EPÍSTEMICO: UNA MIRADA DESDE LO TEÓRICO

PARA RE-SIGNIFICAR LAS CONCEPCIONES DE CUERPO Y

“DISCAPACIDAD” EN EL ESCENARIO ESCOLAR

22

5. METÓDICA. EL TRASEGAR DE UN CUERPO ESCONDIDO 40

6. POLÍTICA DE COMUNICACIÓN. DEVELANDO EL CUERPO QUE

HABITA EN LA ESCUELA

45

6.1 EL CUERPO VULNERADO 45

6.2 CUERPO INVISIBLE O IGNORADO 47

6.3 CUERPO SILLA 50

6.4 LA NORMA Y LA ENTRADA A LA ESCUELA 52

6.5 CUERPO PRESENTE NO EXISTENTE 54

BIBLIOGRAFÍA 63

ANEXOS. RELATO, CONVERSACIONES Y OBSERVACIONES 68

6

LÁGRIMAS AZULES

Atrapada dentro de mi cuerpo

capullo oscuro que me aprisiona

soy mariposa ansiosa de volar

a otros mundos, a otras latitudes

donde desaparezcan las barreras

donde el límite lo marque el infinito

donde pueda beber de las estrellas

y la discapacidad desaparezca.

Discapacidad palabra retadora

que obliga a ser, a no rendirse

a crear estrategias innovadoras

a reinventar el mundo cada día

A vestirse de amor y de esperanza

a entender la fragilidad humana

cristal mágico para ver el cielo

desde ópticas nuevas y disímiles

llave para redescubrir el secreto

del sentido oculto de la existencia

dura lección de vida, de humildad

lágrimas, muchas lágrimas azules…

Amelita

El grito I Oswaldo Guayasamin 1983

7

RESUMEN

Sara Marroquín es portadora de un cuerpo invisibilizado, maltratado y excluido por la

escuela, este cuerpo por su característica ha sido nombrado culturalmente “discapacitado”.

Hablar desde el cuerpo de Sara y de las concepciones que de él se tejen no sólo como

objeto y sustancia sino fundamentalmente producto de esa relación carnal no solo desde lo

biológico sino como existencia, se convierte en la premisa de este trabajo. Es decir el cuerpo

como una relación de experiencia con el mundo, y éste trabajado desde la posibilidad en el micro-

escenario escuela. Nuestro cuerpo es simbolizado, significado y lenguajeado, es nuestra

existencia y por ende nuestro representación ante el mundo; no es netamente biológico, está

anclado al espacio por la condición cultural. Todo su sistema biológico cambia o se adapta

dependiendo de las condiciones culturales.

La anterior apreciación se evidencia en la escuela a través de las clases de Educación

Física, ya que es este el escenario donde se niega o se acepta su existencia. Hablar del tratamiento

entonces del cuerpo en las clases de Educación Física, es referirse culturalmente, a dispositivos

disciplinarios higiénicos y pedagógicos, que afectan ese cuerpo vivo. Visibilizar algunos de ellos

encarnados en el cuerpo “discapacitado” es la razón de esta obra de conocimiento. ¿Puede la

escuela abstraerse de las lógicas pedagógicas y politiqueras fundadas en una jurídica sin acción

política, para ver que las personas llamadas “discapacitadas” son un cuerpo?

8

Es importante, entonces, para definir su pertinencia social y el tamaño de su

responsabilidad, interrogar la naturaleza corporal de la propuesta educativa y analizar las

transformaciones que, debido a ella, afectan a la educación. Pues la brecha resulta inevitable

cuando el sistema educativo es anacrónico y mantiene una educación diseñada para otras

sociedades.

Dice BOURDIEU (1986)

“[…] El cuerpo humano es considerado o leído como un producto social y, por tanto,

irrumpido por la cultura, por relaciones de poder, las relaciones de dominación y de

clase”. (pág. 189)

Estas apreciaciones Bourdieudianas asienten a plantear una concepción del cuerpo de

quienes dominan (escuela) y una concepción del cuerpo de quienes son dominados (los sujetos

educables), en este caso particular el sujeto nombrado “discapacitado” físico. Pensar desde esta

óptica es una posibilidad de moverme hacia su naturaleza, representación corpórea y su

instalación en el espacio escolar, desde la movilidad del cuerpo como territorio y habitancia más

allá de la jurídica instalada. Para resinificarla desde nuevos sentidos y abrirle posibilidades al

sujeto de estar en el espacio educativo.

PALABRAS CLAVE: Cuerpo encarnado, Habitus, Educación Física, “Discapacidad”

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ABSTRACT

Sara Marroquín is immersed in a body which is invisible, mistreated and excluded from

the school, this body due to its characteristics has been named culturally “handicapped”.

Talking about Sara‟s body and about the conceptions which are related to it not only as a

subject and substance but also fundamentally as a product of that carnal, but not only biological

body as body existence, is the premise of this research. That is to say, the body as a relation of

experience with the world and worked from the possibility in a micro – scenario called school.

Our body is symbolized, signified and named in many ways, is our existence and furthermore our

representation towards the world, it is not only biological, it is anchored to the space under a

cultural condition.

The previous appreciation is evidence in the school through Physical Education classes,

since this is the scenario where it denies or accepts its existence. Speaking about the treatment of

the body in Physical Education classes, means to refer culturally, to hygienic and pedagogic

disciplinarian codes, which affect this living body. To visualize some of these ingrown in this

“handicapped” body is the reason of this research.

Can the school be abstracted from the pedagogic and politic logics founded in a legal

instance with lack of appropriate policies, to understand that “handicapped” people are a body?.It

is important then, to define its social appropriateness and the magnitude of its responsibility, to

question the corporal nature of the educational proposal and to analyze the changes that, due to it,

10

affect the education, since the gap turns to be inevitable when society applies and relies on an

education designed to other kind of people.

BOURDIEU (1986) states that…

“[…] The human body is considered or read as a social product, and furthermore, bounced

by culture, relations of power, relations of domain and kind”

This appreciations from Bourdieu, agree to state a conception of body from those who

dominate (school) and a conception of body from those who are dominated (teachable subject), in

this particular case, the subject is named “handicapped” from a physical perspective.

To think from this view is for the researcher a possibility to move towards its nature, body

representation and installation in a school space, from de mobility of the body as a territory and

inhabitancy beyond the existent legal policies in order to signify it again from new perspectives

and to open the possibility to the person to be in the educational place.

KEYWORDS: Incarnate Body, Habitus, Physical Education, "Disability"

11

1. INTRODUCCIÓN

ENTRADA EN LA OBRA DE CONOCIMIENTO

¿Qué hay del sujeto llamado “discapacitado” y sus condiciones actuales en el entramado

escolar?

Este es el asunto que convoca esta obra de conocimiento, ella ha sido una construcción de

crecimiento como educadora y sujeto político, porque me permitió despojarme de posturas

radicales que iban en contra de los acontecimientos potentes que se viven en ese espacio vital,

llamado escuela.

La obra está inscrita en el campo de educación y desarrollo humano, ya que las tensiones

surgidas en este campo giran alrededor de las relaciones que se han dado históricamente en la

escuela entre los sujetos docente-estudiante en y desde la inclusión, lo que posibilita evidenciar

los escenarios que ocupa el cuerpo en este espacio como un desafío propio de la educación.

Este campo permite abordar el asunto de la corporeidad y la representación que se hace de

la diversidad funcional en la escuela. Su enfoque es una provocación a la escuela a indagar sobre

las interacciones que se generan a partir de la existencia del sujeto con “discapacidad” dentro de

ella y las manifestaciones, posibilidades y relaciones etho-políticas que establecen los otros

sujetos con la presencia de éste en el escenario escolar.

La obra se presenta en cuatro capítulos, que pretenden recorrer desde el posicionamiento

personal de la indagadora, la construcción realizada durante el último año que se evidencia en la

autoecobiografía, un segundo apartado donde se reconoce el asunto en tensión con la entrada de

12

los sujetos llamados “discapacitados” a la escuela y unas reflexiones epistémicas y metódicas que

abran nuevos horizontes para la construcción de prácticas inclusivas más allá de las regulaciones

jurídicas. A partir de estos planteamientos se realiza una mirada histórica que dé cuenta del

contexto del problema desde los diferentes autores, teorías y conceptos que aportan al asunto,

estos presupuestos posibilitan ubicar este proceso como práctica fundamental en el sector

educativo para los sujetos con diversidad funcional, configurar y contextualizar los diferentes

pensamiento actitudes y expresiones que se movilizan en estos, desde su corporeidad.

Se recupera todo el trayecto recorrido durante la indagación en el apartado titulado

metódica: Trasegar de un Cuerpo Escondido, como un referente para otros indagadores, en la

búsqueda de caminos alternativos para cambiar desde la acción, las formas de habitancia con

otros en la escuela.

Finalmente, se presenta como política de comunicación las reflexiones suscitadas a partir

de la experiencia vital que este ejercicio ha generado, con la esperanza puesta en nuevos

horizontes para un área degradada y poco reconocida en la escuela pero de vital importancia en

estos tiempos para los sujetos comprometidos con la construcción de una realidad, otra que

propenda por aprender a vivir juntos, como es la Educación Física, no sólo en la construcción de

máquinas para la producción, sino en la necesidad de habitar un cuerpo social armónico con

nuestra humana condición.

13

2. ECO-AUTO-BIOGRAFÍA

DEL DES-ENCUENTRO AL ENCUENTRO CONMIGO MISMA

“Los habitus cambian sin cesar en función de las experiencias nuevas. Las disposiciones

están sometidas a una especie de revisión permanente, pero que nunca es radical, porque

se lleva a cabo a partir de las premisas instituidas en el estado anterior” (Bourdieu, P.,

1998:209)

Soy una manifestación de vida, estoy convencida que el ser humano independientemente

de su condición física es una máquina mega-productiva que puede entrar desde y en cualquier

contexto sin explorarlo. Por eso veo en la actividad física un escenario para sacar ese mundo

interior que el mundo exterior nos cohíbe, en ese sentido agradezco al deporte y a la actividad

física, el aporte a mi crecimiento personal y físico por ello trato que mi experiencia haga

resonancia en los estudiantes.

Todo lo que se relaciona con las áreas físicas/ biológicas me apasionan, tanto que termine

estudiando una carrera afín pero el hecho de haber obtenido el título de licenciatura dió un viraje

de 180 grados a mi vida, ya que no estoy en la docencia por vocación o por convicción sólo por

avatares de la vida que me trajeron hasta aquí; y ha sido ese recorrido por la vida misma, lo que

ha suscitado enamorarme de esta linda pero compleja profesión.

Desde estas premisas del análisis del cuerpo y aplicando el concepto de habitus que

maneja Pierre Bourdieu, el cuerpo es un instrumento servible para trabajar, como arma de

defensa y ataque, como fuente de distracción y disfrute mediante el movimiento; -la educación

14

del cuerpo como la Educación Física-, concebida en un sentido amplio, es la que decreta que nos

sintamos a gusto, como en un ambiente natural en unas actividades o en otras. Este autor aplica

un modelo de análisis en el que la sociedad es observada como un conjunto de campos

relacionados entre sí y a la vez relativamente autónomos, en el caso de la escuela y

específicamente en la Educación Física, él sugiere una diferenciación entre la forma de

reproducción familiar y la forma de reproducción mediada por la escuela. (Bourdieu, 2007)

Esta dinámica de mi vida profesional ha movilizado la génesis del proceso indagativo que

quiero llevar a cabo, específicamente lo que más ha marcado mi vida y me ha dado la apertura

para mirar el cuerpo sujeto, el cuerpo de la “discapacidad”, es la posibilidad de encontrarme con

algo inesperado, tener que ser la profesora de los niños especiales que llamábamos en ese

entonces (2006), de un programa llamado CRECER que hoy todavía y afortunadamente existe en

la caja de compensación COMFENALCO QUINDIO.

Este encuentro con el otro, ese otro que me permitió entrar en su mundo significó

comprender algunas situaciones que me generaban en ese entonces temor, pero fue a partir de

esos miedos que fui tomando consciencia de quién era yo para estos sujetos, y la naturaleza con

que vivían su mundo. Esta entrega incondicional, esa aceptación y ese afecto hacia mi presencia

permearon mis sentidos, desde allí de una manera forzada cambie la mirada, y digo forzada

porque no fue por voluntad la llegada allí, fue mi trasegar por la vida a través de lo laboral, lo

que posibilitó ese encuentro, encuentro éste, que movilizó, moviliza y movilizará mis prejuicios,

para que estos sujetos no sean para mí lo que son para el resto de la sociedad; una barrera para no

cruzarse con el otro, usando como excusa la “discapacidad”; de modo que esta situación ha

15

cambiado la mirada del asunto convirtiéndose ya en un desafío personal en cuestión de

humanidad.

Esta enseñanza y reto se generó a partir del recibimiento y la entrada al mundo sin nada a

cambio permitido por parte de estos sujetos, porque para algunos de ellos recibir y aceptar al otro

es un hecho natural, los que tenemos prejuicios y juzgamos todo el tiempo somos quienes

creemos que ellos son distintos a nosotros.

Todo este recorrido de la vida cotidiana y las emergencias que se van presentando en ella

a la par con las teorías que existen sobre el asunto, han posibilitado en mí la inquietud de estar

pensándome la Educación Física desde lo que realmente es; una educación para el cuerpo, un

cuerpo que está sujeto, un cuerpo que está encarnado, un cuerpo que es ausente, un cuerpo como

instrumento, un cuerpo máquina y todas estas connotaciones que son producto del componente

social al que hoy asistimos. Los nombramientos que se han hecho sobre el cuerpo, permiten

descentrarme y actuar no desde lo que ha hecho la sociedad en mí, como producto social; sino

actuar desde lo que realmente es la Educación Física, una educación para el cuerpo, un cuerpo

con capacidades físicas cognitivas y afectivas.

Si el habitus se entiende como un tipo de relación natural (el estar a gusto) con la propia

corporeidad debe hallarse cierta coherencia entre el habitus del sujeto que realiza una actividad y

lo que allí espera y encuentra. El habitus es pensado como un trascurso de socialización a partir

de la infancia que paralelamente es concebido por estructuras objetivas, a la vez que autor de

esquemas de conducta y prácticas sociales, para el caso de la escuela como un campo simbólico

particular. (Bourdieu, P., 1998:209).

16

Como lo nombré en párrafos anteriores hacer una descentración y enfocarme (a pesar de

todo lo que ha construido en mí la sociedad, un cuerpo sujeto), en la corporalidad desde la

alteridad, es una emergencia como sujeto etho político que tengo que asumir y en

correspondencia con los sujetos que están frente a mí en el día a día. Así poder darle voz a todos

y cada uno de los educandos que pasan por mi escuela; cambiar el lenguaje o por lo menos tratar

de interpretar otros lenguajes es un presupuesto, que se tiene que asumir en el proceso educativo;

la presencia del otro, un otro que no se espera en el escenario escolar, genera otras oportunidades

para poder trascender, y aceptarlo sin transformarlo, guiarlo o asistirlo, esto es, darle la

posibilidad de ocupar un espacio, que sienta y que existe.

Parafraseando a Skliar (2002), hoy se habla en el ámbito pedagógico de una escuela

diversa en la que el Otro que estaba ausente hace parte de ella y los discursos giran en torno a

esta situación, es así como pensar en la escuela desde estos argumentos se ha convertido en

obsesión y se vuelve reiterativo, cuando estos son un discurso por la tolerancia. (P.177)

Mi sentir por el sujeto que es cuerpo, un cuerpo que no necesita de la tolerancia como

condición para existir, sino que está constreñido o abierto a oportunidades desde el lenguaje, la

aceptación en términos de alteridad no es entrar un discurso sobre los diferentes a la escuela; para

mí, la diferencia no está en el sujeto sino en el lenguaje, en la atribución que se le hace a éste

desde el referente en términos de corporeidad, esta instalación es la que permite que el sujeto se

esconda en su cuerpo y se encarne en la “discapacidad”

Quiero proseguir diciendo que mi interés es saber cómo está instituido ese sujeto

“discapacitado” en la escuela y cuál es mi lugar en esa construcción del cuerpo sujeto y del

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cuerpo encarnado y qué papel juega la escuela a la que entran todos los discursos, que

desafortunadamente terminan alienándome y los que debo hacer frente para ser consecuente con

mi responsabilidad como profesional de la educación. Por eso he tratado desde mí sentir abordar

este asunto del cuerpo sujeto y el cuerpo encarnado para tratar de entender las dinámicas que se

movilizan en el área de Educación Física, pues mi interés es saber cuál es la representación

corpórea de los sujetos en condición de “discapacidad” y a través de las clase ir tratando de

encontrar una respuesta, que me ayude a la interpelar ese cuerpo que me pone en tensión.

En diálogo con diversos autores, sus voces han permeado mi subjetividad y seguidamente

mi forma de ver el sujeto educando, por eso leer los escritos de Pierre Bourdieu me permitió

hacer algunas rupturas y encontrarme con conceptos que notoriamente moldean mi obra de

conocimiento y desde otra óptica construir unas configuraciones de mundo que le den sentido a

todos los lenguajes y las movilizaciones acerca de la condición del sujeto llamado

“discapacitado” en la escuela y su corporeidad.

El desafío es poderme ubicar en contexto y despojarme por un momento de todos esos

prejuicios que habitan en mí y se manifiestan en el terreno personal y laboral, posibilitando el

reconocimiento del Otro, en procura de una mejor relación con ese Otro, que como lo llama

Skliar (2004:83), puede ser un objeto, un palabra, pero es el Otro con el que todos y cada uno hoy

nos hemos encontrado; frase con la que siento una total identidad y me invita, a través de las

concepciones de cuerpo que trabaja Bourdieu, a verle desde un todo como cuerpo y existencia.

18

3. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO

CONFIGURANDO EL PROBLEMA DE INDAGACIÓN

Asumiendo el problema de conocimiento desde las acciones que se presentan en la

escuela cuando se habla de inclusión educativa, tenemos que hablar de las re-acciones que genera

las leyes que hacen dar cumplimiento a estas políticas. Para comprender estas reacciones es

preciso citar el siguiente enunciado de Arendt, H. (2005)

“Lo nuevo siempre se da en oposición a las abrumadoras desigualdades de las

leyes estadísticas y de su probabilidad, que para todos los fines prácticos y cotidianos son

certezas, por lo tanto lo nuevo siempre aparece en forma de milagro. El hecho de que el

hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es

capaz de realizar lo que es infinitamente improbable. Y una vez más esto es posible

debido solo a que cada hombre es único, de tal manera que cada nacimiento algo

singularmente nuevo entra en el mundo…Así la acción y la reacción entre hombres nunca

se mueven en círculos cerrados y nunca pueden confinarse a dos partícipes. Esta

ilimitación es característica no sólo en la acción política, en el más estrecho sentido de la

palabra como si la ilimitación de la interrelación humana, solo fuera el resultado de la

ilimitada multitud de personas comprometidas que podría escaparse al renunciar a la

acción dentro de un limitado marco de circunstancias; el acto más pequeño en las

circunstancias más limitadas lleva la simiente de la misma ilimitación, ya que un acto, y a

veces una palabra, basado para cambiar cualquier constelación." (p.207)

Se abre la discusión acerca del asunto que hoy me evoca a escribir algunas palabras, ellas

no son más que el producto de las reflexiones vitales aprehendidas de vivir con el Otro que es

“diferente” a mí. Como contexto vital, a la escuela entran todos los discursos, el de la inclusión

ha entrado con impacto importante, generando acciones y a partir de ello, acontecen situaciones

que permean su “normal” desarrollo. Estos acontecimientos en algunas ocasiones terminan

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vulnerándonos no solo a las personas con diversidad funcional, que se hacen sujeto de derecho

por las nombradas políticas públicas; sino también a todos los que con ellos compartimos este

espacio vital.

De lo anterior se desprende decir que, los sujetos llamados “discapacitados” están

sometidos hoy a muchas presiones que le condicionan para estar dentro del entramado escolar. La

intención es indagar acerca de este sujeto con respecto a su territorio y habitancia y así propiciar

espacios donde el sujeto pueda encontrarse con su corporeidad, en este espacio que también es

suyo.

Las acciones realizadas en la escuela están direccionadas por las políticas públicas; pero

existe una distancia enorme entre la jurídica y la acción en el proceso de inclusión que me hacen

permanecer en tensión, pero no es, por lo que hay explícito en el papel, sino por las formas de

proceder de todos los actores involucrados en éste.

Pensar la escuela como contexto vital, obliga a hacer lectura de la manera cómo se

instauran esas representaciones sociales entre los sujetos con diversidad funcional, docentes y

estudiantes y cómo se configuran acciones a partir de ellas. Los modos de inter-subjetivarse que

se dan en la escuela hacen que ésta sea el escenario propicio o no para la inclusión educativa,

desde las relaciones de mismidad, otredad y alteridad.

Bajo esta perspectiva, este ejercicio se plantea como campo de indagación en la búsqueda

de escenarios que posibilita la reconfiguración epistemológica desde y en las prácticas

20

pedagógicas y la incorporación de los sujetos con diversidad funcional en la escuela a través de

su potencialidad y no desde su necesidad.

. Para ello me pregunto ¿Qué lugar se le confiere al cuerpo sujeto, que es llamado

“discapacitado” en la escuela y cómo es encarnado éste como territorio y habitancia? Y

recorro este trayecto a partir del estudio de caso de una niña que asiste a la I.E Ciudadela de

Occidente del Municipio de Armenia, en quien como sujeto histórico pueden verse reflejadas

algunas de las condiciones sociales que a sujetos similares quizás están viviendo en el espacio

escolar.

La pregunta me lleva, a interpretar las diferentes concepciones del cuerpo a lo largo de la

historia y cómo estas concepciones representan a éste ante el mundo hoy. Al cuerpo se le brinda

culto de una manera distinta, las nuevas formas de expresión corpórea son producto, de las

tendencias, las modas y la intensificación de la vida moderna. En palabras de Bourdieu

“[…] el lenguaje corporal es señal de distinción social, ocupando una

posición fundamental en su argumentación y construcción teórica, que coloca al

consumo de alimento, cultural y a la forma de presentación (incluyendo el

consumo del vestuario, artículos de belleza, higiene y de cuidados y manipulación

del cuerpo en general) como las tres más importantes maneras de distinguir-se,

pues son reveladoras de las estructuras más profundas determinadas y

determinantes del hábitos”. (Como se cita En Castro, 1998: p.15)

Para contextualizar la situación del cuerpo Sara, referimos la configuración hedonista de

Gallo (2010),“desde la antropología pedagógica del cuerpo bello, del cuerpo estético”.

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Evidentemente la mirada que se tiene del cuerpo en el escenario escolar se ve afectada, cuando a

éste entran otro tipo de cuerpos. Pensar como la educación permite expresar desde el propio

cuerpo, otro lugar para la corporalidad en la escuela y movilizar ese conjunto de estructuras

desde la norma hacia nuevas miradas. Es éste el camino a transitar con el sujeto en condiciones

de “discapacidad” en esta obra de conocimiento.

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4. CONTEXTO EPÍSTEMICO

UNA MIRADA DESDE LO TEÓRICO PARA RE-SIGNIFICAR LAS CONCEPCIONES DE

CUERPO Y “DISCAPACIDAD” EN EL ESCENARIO ESCOLAR

El cuerpo de Sara Marroquín es un cuerpo maltratado, vulnerado e invisibilizado, es un

cuerpo que representa la “discapacidad” por el lenguaje que el orden social se ha permitido darle.

Definir el concepto del cuerpo hoy, tiene que ir más allá de los cánones universales que se han

trabajado con el pasar del tiempo, ya que no basta con hablar solo de su estructura física y

material, hay que referirlo desde lo cultural, lo político, lo educativo, puesto que éste sublima la

representación de nosotros hacia el mundo.

Existen algunos términos originarios para referirse al cuerpo, están los de la lengua

hebrea, que lo hacen desde la nominación del hombre como una totalidad: Nefesh, Básár, Ruah y

Lebab, se refieren al hombre semita que vive y se interpreta a sí mismo como una unidad. Y en

occidente los términos griegos para referirse al cuerpo son Psyché, Sarx y Sóma, conservan una

carga semántica soplo vital, aliento vital y vida. Estas palabras tienen las siguientes

significaciones: Psyché-Nefesh: alma, Básár- Soma: Carne y Ruah: aliento vital. Ese cuerpo que

para Griegos y Platónicos es aliento vital, igualmente posee una carga cultural, por eso el cuerpo

de Sara Marroquín no es totalizado desde su presencia corporal como unidad sino desde el

espacio ocupado por su presencia más no de su existencia, porque no es reconocido

culturalmente, no se le da existencia como ese soplo vital que impelen los griegos.

La sentencia platónica según la cual afirma que el cuerpo es la cárcel del alma (soma,

sema) es la que da inicio a la tradición de un pensamiento que caracteriza una antropología

23

dualista en la cultura de occidente. Aristóteles, quién siguió la tradición platónica, asintió que el

alma aunque distinta al cuerpo, está unida accidentalmente, siendo el cuerpo un medio o

instrumento del alma. En la edad media el cuerpo aparece como el lugar de la paradoja, ya que

por un lado el cristianismo no cesa de reprimirlo: “El cuerpo es el abominable vestido del alma”,

y del otro lado se glorifica el cuerpo, en particular a través del cuerpo sufrido de Cristo; así el

cuerpo en la edad media se fluctúa entre la cuaresma y el carnaval.

El cuerpo Sara es una representación vívida de esa prisión, producto de como se ha

pensado el cuerpo hasta hoy; gracias a esa heredad platónica conservada donde el cuerpo es el

cultivo para el alma. Es necesario romper desde la Educación Física, con esta concepción

platónica que niega el cuerpo como esencia, y empezar a trabajar lo corpóreo como halo vital;

para poder contemplar en ese cuerpo sujeto, cuerpo encarnado, otras manifestaciones que no sean

las condicionadas por el socius.

El cuerpo encarnado, desde la fenomenología asume que el ser humano no es

exclusivamente biología ni fisiología, porque su condición de existir no es solo orgánica. Ponty

plantea que:

[…] encarnación puede significar trascendencia en un doble sentido, primero en

virtud del tránsito que hace el cuerpo orgánico trascendiendo su significación objetiva y

llegando ser la encarnación de un sujeto, porque pasa de cuerpo-objeto y llega a ser la

encarnación de un sujeto. La condición del paso de cuerpo objeto a cuerpo sujeto está

dada por las determinaciones culturales que ligan ese cuerpo a patrones que lo hacen

sujetarse a las formas establecidas desde antes de su llegada. Y segundo, el alma que

encarnada se presenta enraizada en un cuerpo, producto de esa heredad filogenética del

sujeto y de su historia como cuerpo[…]“El cuerpo no es más que un elemento en el

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sistema del sujeto y de su mundo y la tarea le arranca los movimientos necesarios por un

especie de atracción a distancia, como las fuerzas fenomenales en acción en mi cuerpo

visual me arrancan, sin cálculo, las reacciones motrices que establecerán entre sí el

mejor equilibrio, o como las sustancias de nuestro medio la constelación de nuestros

auditores nos arrancan inmediatamente las palabras, las actitudes, el tono que resultan

convenientes; no porque busquemos cómo camuflar nuestros pensamientos o cómo

agradar, sino porque somos literalmente lo que los demás piensan de nosotros y lo que

nuestro mundo es” (Ponty: 1985, pág.71-123)

El cuerpo es un territorio, es la encarnación del espíritu para sacar del interior, los

símbolos o reconocimientos que el entorno hace de éste, los cuales determinan la aceptación o no

del sujeto, ya que el interior se va codificando por la imposición de lo exterior. De ahí que exista

la denominación peyorativa que descalifican o hacen falsos reconocimientos del otro como

diferente a mí, nombrándolo “discapacitado”.

Esta referencia que hace Ponty desde lo fenomenológico, es alusivo al precepción que se

tiene del cuerpo, es decir al sentido estético que tenemos de éste, a la encarnación que cada sujeto

posee en la representación que su cuerpo es para la sociedad, así, tenemos que decir que la

encarnación que Sara hace de su cuerpo está supeditada al reconocimiento, el lenguaje y la

nominación que el entorno haga de éste desde la referencia del otro.

En Husserl el cuerpo aparece como el que provee las coordenadas a la conciencia para que

pueda estar en el mundo, así el tema del cuerpo se aborda en torno a los temas de la trascendencia

de la conciencia, de allí que en su obra el enlace de la conciencia y el cuerpo sea una unidad

intuitivo empírico –natural. (Como se cita en Battán, 2004). Estas apreciaciones garantizan que

autores como Bourdieu abran las discusión de las condiciones sociales del cuerpo, ya que permite

que esa carga de subjetividad sea interpretada desde las relaciones que se dan a través de lo que

25

representa el cuerpo. Todo esto hace que los sujetos se relacionen o no, ese acercamiento al otro

según este parámetro solo se establece a través de los códigos sociales nombrados por este autor.

Desde este punto de vista Sara es sometida bajo apreciaciones colectivas que determinan

su condición de cuerpo sujeto en la escuela, así las cosas, el estar sujetada a un cuerpo, que no es

aceptado socialmente, se convierte en una limitante que opaca las posibilidades de estar en el

mundo como experiencia.

Husserl habla del yo de la fenomenología como el “yo puedo corporal” es decir el sujeto

de las capacidades. Con esta apreciación mencionamos a la capacidad como aquello que

condiciona la conciencia corporal y su comportamiento ante el mundo. Si nos referimos al cuerpo

sujeto, estamos hablando de su capacidad de depender o no de su entorno, se trata de un cuerpo

agente que toma postura y está sujeto a la voluntad de la sociedad, que exige cada vez al cuerpo

una representación que no le pertenece, en una transición de relaciones de poder y de consumo

que denotan su uso y su abuso en la expresión corporal dictada como patrón cultural.

Parafraseando a Gallo (2010), el sujeto encuentra en el mundo circundante no solo

objetos, sino otros sujetos que toma como referencia de su propia corporalidad, para identificar la

instalación corpórea hay que fijar al cuerpo como nuestro anclaje al mundo, al cuerpo como

percepción, al cuerpo como expresión y palabra y al cuerpo como espacialidad y temporalidad,

esto denota encarnación y apropiación de sentido que determina la experimentación de lo

externo, es decir del “ser capaz corporal”. (P.93)

26

Aquí podemos percibir porque Sara Marroquín no es capaz de sacar ese “yo puedo

corporal”, y comienza a aparecer la importancia del educador físico para a través de sus prácticas

“persuadir” este cuerpo sujeto para que sin temor alguno, pueda significar su mundo a partir de

sus posibilidades.

El cuerpo sujeto de Sara es un sujeto corporal que está en el mundo por unas

circunstancias sociales y culturales condicionadas, en las que su soma ocupa un papel primordial

como obstáculo de experiencia, pues aunque es su voluntad lo que la hace moverse, actuar y ser,

el sujeto se halla atrapado en el mundo a través de las representaciones que hacen de su cuerpo.

He aquí cómo se explica que antes de existir en este mundo ya nos encontramos anclados

a él, por la carga de historicidad con que vinimos, esto se evidencia en el cuerpo de Sara donde su

existencia está dada por la hegemonización y dominación cultural, lo cual no permite que ella

habite su cuerpo por esa ausencia de reciprocidad social y entonces tendrá que someterse a lo que

las sociedad en este caso representada en el espacio escolar haga de su cuerpo.

Según Ponty, el cuerpo es nuestra ancla al mundo y como tal es la apertura de nosotros

ante este y el asentimiento que pertenecemos a él. El cuerpo como vehículo de ser en el mundo,

hace referencia al sentido de apertura a éste, al hallarnos implicados pertenecemos a él y estamos

dirigidos a él. Ser en el mundo remite una apertura originaria al mundo, definida en términos de

referencia intencional y pre-objetiva del mundo, ejercida originariamente desde el propio cuerpo,

vivido, fenomenal, animado. (Como se cita en Gallo, 2007)

27

En la medida en que el cuerpo es posibilidad y capacidad también es limitado y

transformado, pues es tratado como un objeto físico pasando a hacer cosificado, está sujeto al

mundo material, pero lo material no existiera sin lo corporal, de ahí que se deba dar otro

tratamiento. Para Husserl todo material está localizado corporalmente y por ello es constitutivo

para la objetividad propia del cuerpo. “Correlativamente al mundo material, se constituye un

sujeto de capacidades corporales anímicas de facultades sensoriales y facultades de movimiento

libre, de apercepción” por ello el cuerpo se presenta a la vez como objetividad-subjetiva. (Como

se cita en Serrano, 1997).

Bourdieu recupera estos postulados fenomenológicos y argumenta la categoría de cuerpo

bajo dos conceptos manejados desde lo social; el habitus y el campo, infiriendo el habitus inscrito

en el cuerpo desde lo social y el campo como lo social hecho cosa.

Las estructuras que llama objetivas las cuales nominan el cuerpo desde lo individual,

grupal y de clases sociales. Las prácticas sociales y sus representaciones están direccionadas por

las estructuras objetivas que se explican desde este autor con la categoría de CAMPO.

El hecho que sean objetivas no significa que no estén cargadas de prejuicios sino que las

estructuras objetivas las pone en acción y lo ponen como una dinámica. Como lo dicen Berger, P.

y Luckman, T. (2001) “No existe lo objetivo ni lo subjetivo sino que existe lo objetivado”, desde

estas categorías, lo objetivo depende del punto de vista de cada sujeto y ambas son hechas sobre

un mismo objeto. Cuando se convierte este en consenso cuando objetivamos a partir del lenguaje

que configuramos. Esa mirada que cada uno tiene hace que se configure filia, reconocimiento,

significación y aceptación y lo nombre como tal y configurando relación con el Otro.

28

Con base en lo expuesto por Bourdieu, el cuerpo de Sara es un cuerpo agenciado por el

campo. Razón por la cual el campo es todo ese conjunto de prácticas y prejuicios sociales que

establecen la manera como se quiere ver el cuerpo; un cuerpo normado, un cuerpo atlético, un

cuerpo máquina, un cuerpo como bíopoder, todas esas lecturas críticas que se han hecho de la

manera como se nombra el cuerpo, permiten tomar postura y hace referencia al campo de

significaciones, desde que es agenciado este cuerpo sujeto y este cuerpo encarnado que

representa el cuerpo “discapacitado” de Sara en el mundo.

Desde este punto de vista, la escuela como campo de acción suscribe a los sujetos con

diversidad funcional en una situación de inequidad y deja a los cuerpos ligados a un grupo social

desfavorecido, producto de su mirada capitalista que se une al cuerpo como máquina de sistema.

Así la escuela como espacio donde se “tejen” las relaciones sociales de los grupos determina y

acondiciona el ser y el estar del sujeto y el habitus como construcción simbólica se moviliza a

partir de la existencia de este, en una verdadera subjetividad.

Para incorporar las ideas del cuerpo dependiendo de la configuración del cuerpo

segmentado o el cuerpo “discapacitado” tal como lo entiende el campo desde sus diferentes

miradas, hay que entender el afán de explicar la realidad mediante el orden, que no sólo lleva al

hombre, a una práctica casi exacerbada del positivismo, sino que colabora en la construcción de

trabajos corporales esencialmente disciplinares, cuyo único objeto era modelar la realidad parcial

del estudiante (realidad corporal) así como también, corregir las supuestas anomalías que los

individuos pueden presentar. Esto último es bien expresado por Foucault al decir: “(…) lo

29

esencial de la pena que nosotros, los jueces, infligimos, no crean ustedes que consiste en castigar,

trata de corregir reformar y „curar‟ ” (Foucault, M., 1976).

Pero hay otra definición que hace al respecto Foucault, quien designa el cuerpo “ideal”, el

cuerpo del hombre-máquina carente de discurso, vacío de subjetividad, que permite ser

manipulado, modelado, inserto en dispositivos sin ofrecer ningún tipo de resistencia.

En el siglo XVIII, el “cuerpo dócil” era el lugar donde el poder inscribía su anatomía

política, resultado de las sucesivas modelaciones y manipulaciones bajo el mecanicismo

disciplinario. Foucault estudia como a través de la microfísica del poder se pretende descubrir la

emergencia de los cuerpos sometidos y útiles; de los “cuerpos dóciles”. Foucault introdujo el

concepto de biopolítica en un curso ofrecido en el College de France en 1979 definiéndolo como

un movimiento que ha surgido desde el siglo XVIII tratando de racionalizar los problemas

propios de los seres humanos como salud, higiene, sexualidad, natalidad, longevidad, razas… por

parte de la práctica gubernamental. Foucault observa el conjunto de fenómenos que tuvieron

lugar entre los siglos XVII y XVIII, cuando el Estado comienza a ejercer su soberanía sobre los

cuerpos y despliega lo que puede denominarse una “tecnología de la seguridad biológica”

aplicada sobre el cuerpo, y a su vez, sobre el conjunto de la población. El problema de la

“gubernamentalidad” tiene que ver con el problema de la vida. Universitas (2010), los trabajos de

este escritor están orientados de los nuevos bio-poderes, a la tenencia del cuerpo sus

probabilidades y posibilidades del sujeto individual y colectivo.

Las siguientes apreciaciones de este autor, sirven como asentamiento para el seguimiento

y apropiación del asunto que convocó el ejercicio.

30

Casi todo lo anterior es aplicable al agenciamiento que existe en la corporalidad del sujeto

“discapacitado”, donde su individualidad y existencia están condicionadas y determinadas por los

prejuicios y miradas que tiene de ellos la sociedad, probablemente esta situación es la que

vivencia Sara en su diario acontecer en el escenario escolar.

Esta sentencia compromete al cuerpo como el ser corporal con el que se abre al mundo en

una relación de significación y sujeción de la existencia a lo material representado en la

corporalidad. El sometimiento del sujeto ante lo ofrecido por el mundo determina el yo puedo, el

yo existo, la relación sujeto mundo define la existencia, pero se convierte en dominación cuando

no hay reciprocidad, pues esta relación está dada solo por la entrada del mundo hacia el interior

corporal, pero el cuerpo no puede devolver esas atenciones, solo recibirlas e interiorizarlas

porque se convierten en patrón y el patrón es norma, estándar y alienación.

El cuerpo hoy es vivido como un accesorio de la presencia en el sujeto, su “imperfección”

está determinada por los nuevos cánones modernos, entonces la vida cambia una vez se cambie el

cuerpo con una de las prácticas recientes de estética corporal. El control sobre el cuerpo está por

encima de la existencia, se somete a cirugías estéticas rigurosas, olvidando la plenitud y la

libertad de su presencia. Le Breton (2002 p.77).

Agregando a lo anterior, para la modernidad el cuerpo es un estorbo para la inteligencia,

por eso existen apreciaciones como feo, gordo, “discapacitado” y a partir de todas estas

apreciaciones el sujeto siente la necesidad de hacerse a otro cuerpo; desde estas aberrantes

opiniones donde la modernidad asienta el cuerpo como obstáculo, luego la escuela, en tanto

aparece un sujeto con diversidad funcional, lo que hace es comportarse modernamente, situación

31

que se refleja en Sara Marroquín, al ella rendir académicamente y cumplir con los estándares del

currículo, hace que su cuerpo como “el resto” sea insignificante, que su cuerpo no exista, que no

realice la clase de Educación Física, lo importante para la escuela desde esta concepción

moderna, es que su cabeza funcione intelectualmente así su cuerpo se vaya deteriorando, es decir

el funcionamiento del cuerpo como máquina.

Baste lo anterior, para nombrar a Foucault con su idea centrada en el bíopoder y hacer

relación al rechazo del cuerpo desde el campo, en esta postura Foucaultiana el cuerpo de Sara es

un cuerpo que no responde a la condición de máquina que requiere la sociedad, ya que es un

cuerpo no productivo, a consecuencia de esto es dejado por fuera en el sistema.

Ahondando en el tema, Defrance en su pensamiento, plantea un cuerpo en Sara

naturalizado y opacado desde su posibilidad, cabe entonces hacer la reflexión desde el lugar de la

Educación Física para saber cuál es su posición y saber a qué tipo de configuraciones de campo

desde la cotidianidad está respondiendo ese cuerpo; ¿al cuerpo máquina y social? o al cuerpo

como expresión en todo su sentido.

Para hacer una última observación. nombremos a Luz Elena Gallo, quien menciona que

las estéticas de la Educación Física obligan a que usted vaya al gimnasio, que esté pendiente de

su físico (la silueta), desde la postura agradable atlética, miremos como esta connotación de

campo que se vende socialmente se opone a una configuración encarnada de este cuerpo sujeto

Sara que es recogido, que no es atlético, que carece de todas estas condiciones biofísicas que lo

hace aceptable para el campo social y desde ahí se empieza a establecer una ruptura como si fuera

un cuerpo que hay que dejar por fuera del sistema.

32

Considerando lo anterior, la Educación Física refuerza algunas ideas de campo, una

postura distinta de esta área, puede romper con estas configuraciones de campo ligadas al cuerpo

máquina, al cuerpo estereotipado, al cuerpo moda, al cuerpo de la modernidad, trascendiendo a

una mirada del cuerpo como potencia, pero una potencia insisto en términos de máquina, sino una

potencia desde el “yo puedo corporal nombrado por Husserl, para que cada sujeto pueda situarse

en el mundo desde su corporeidad.

Esta teoría sobre el cuerpo de la modernidad, se refuerza con la actitud que asume Sara,

cuando en sus inicios no salía a hacer la práctica de Educación Física quedándose conectada a su

dispositivo, esta postura permite realizar la siguiente lectura: “el cuerpo para mí es un estorbo,

estar en la virtualidad es más cómodo y menos traumático”. Esa resistencia de Sara a trabajar su

cuerpo usando como escondite la tecnología se vuelve habitus en lo que llamamos la inter-

subjetivación. Este cuerpo encarnado es el habitus de Sarita y este habitus está marcado por el

campo.

En Bourdieu, P. (2007) las estructuras subjetivas que están dadas por la percepción y el

pensamiento se reconocen como HABITUS:

[...]Todo orden social saca partido sistemáticamente de la disposición del cuerpo y del

lenguaje para funcionar como depósito de pensamientos diferidos, que podrán ponerse en

marcha a distancia y de manera retardada sólo con volver a colocar el cuerpo en alguno

de los estados conductores... La hexis corporal es la mitología política realizada,

33

incorporada, convertida en disposición permanente, manera duradera de mantenerse, de

hablar, de caminar, y por ello de sentir, de pensar.

En este sentido la escuela es quien saca partido como escenario de ese cuerpo, porque se

recibe a Sara pero es ignorada, por el lenguaje y la postura que asume ella por su condición de

“discapacitada” y a partir de ésta, naturalizan todas las acciones, y desde allí aprueban o

desaprueban la presencia de este sujeto, ya que esto se convierte en un depósito de pensamientos

diferidos. Por esta razón todos los sujetos desde el sistema hasta su par, nos creemos con derecho

de inferir a cerca de la condición de la corporalidad de este sujeto que es diferente.

En este contexto el cuerpo humano es pues, lo que las relaciones sociales hacen de él, es

un producto social condicionado y desnaturalizado, y su representación está circunscrita en los

hábitos de consumo, trabajo, cultura y clase social, el HABITUS, según Bourdieu, P (2007. P

136) es la subjetividad socializada, y lo explica a partir del siguiente apartado: En latín significa

condición del cuerpo, carácter, cualidad, estilos de vestir, atuendos, disposiciones, estados de

sentimiento, hábitos, lo cual influye directamente cuando el campo es concebido como una red

de relaciones entre los agentes que la componen, en donde se generan un ambiente de lucha por

la legitimación de un capital específico.

Esta lucha de poderes define la existencia de sus agentes o instituciones y los distribuye

en un nivel social y cultural que determina los ejercicios de dominación o subordinación en el

campo. Para Bourdieu, citado en (como se cita en Galak 2010), el habitus se refiere a los sistemas

incorporados de disposiciones o predisposiciones socialmente adquiridos. Tales sistemas de

disposiciones no hacen referencia al carácter, moralidad o socialización, sino a propensiones

34

clasificatorias y valorativas socialmente adquiridas y manifestadas a través de la apariencia

externa, las opiniones y los fenómenos incorporados tales como la conducta, la postura, las

maneras de caminar, de sentarse, etc. y así ha sido históricamente construido.

El habitus es el sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles que

permiten actuar, percibir, sentir y pensar de una cierta manera. Estas disposiciones son

incorporadas o interiorizadas por los agentes sociales en el curso de su vida, a partir del trabajo

pedagógico y educativo multiforme y prolongado (socialización, inculcación-apropiación). En

resumen, el habitus es un “operador de cálculo inconsciente”, que nos permite orientarnos en un

espacio social sin necesidad de reflexión. (Como se cita en Téllez, 2002).

Desde Bourdieu el cuerpo es prácticamente aprendido y apreciado en la división social, y

en la división social del trabajo, la relación con el cuerpo es específica según el sexo y según la

forma que reviste la división del trabajo entre los sexos en función de la posición ocupada en la

división social del trabajo. Lo que el cuerpo aprende no es algo que se posee, como un saber que

uno puede mantener delante de sí, sino algo que es.

El cuerpo no se reduce a una imagen del cuerpo (body-concept o body-image),

representación subjetiva que estaría constituida en lo esencial a partir de la representación del

cuerpo producida y reenviada por los otros, (Como se cita en Galak, 2010).

Por consiguiente la concepción política del cuerpo, se construye como producto social

culturalmente nominado y designado por la dinámica de la relaciones de poder, dominación y

clase. En este sentido hablar del cuerpo es referirse a las diferentes formas si así puede llamar que

tiene el cuerpo, es aquí donde toma importancia la tesis de este autor y su relación con la

35

“discapacidad”, al afirmar que hoy no se debe hablar de un cuerpo sino de la multiplicidad de

manifestaciones y formas corporales que existen.

Bajo estas apreciaciones hablar de habitus y campo en la escuela, es referirse, a

situaciones rutinarias que el sujeto según el orden social adopta en su entorno escolar como

manera de adaptarse a las circunstancias y actuar de acuerdo a ellas, toda esta manera de obrar

supone un habitus representado en lo corpóreo y un campo la escuela como espacio social físico.

Cuando este campo de significación de objetivaciones está tan marcado moralmente por

una representación de un reflejo del otro desde la negación, el habitus termina siendo una

negación de su propio cuerpo, como se refleja en el sujeto de esta indagación. Bourdieu (2007)

plantea:

“[...] La doxa (creencia) originaria es esta relación de adhesión inmediata

que establece en la práctica entre un habitus y el campo con el que se concuerda...

El encuentro cuasi-milagroso entre habitus y un campo, entre la historia

incorporada y la historia objetivada, es el que hace posible la anticipación cuasi-

perfecta del porvenir inscrito en todas las configuraciones concretas de un

espacio de juego... La creencia práctica no es un estado del alma sino un estado

del cuerpo". (P.45)

Ahora veamos cómo estos conceptos se instalan en el cuerpo del “discapacitado físico”,

las relaciones sociales se dinamizan según las clases sociales y estas a su vez determinan la

aceptación o no del Otro. Para el “discapacitado” físico esta constitución de habitus es más difícil

de sobrellevar porque su actuar y su sentir está dado por la percepción diferente de los demás.

36

Tomemos como punto de partida, el siguiente apartado; Pierre Bourdieu (1991).

“La posición de un agente en el espacio social y, específicamente, en el propio de

las sociedades capitalistas, está determinada por su trayectoria social, ascendente

o descendente, y por sus propiedades corporales, sean éstas socialmente elogiadas

o estigmatizadas”. En este sentido, comprobábamos que la posesión de una

“discapacidad” o, más precisamente, de un cuerpo “discapacitado”, implica para

su portador una desposesión en términos generales de capital simbólico, la cual

se traduce y expresa de manera práctica en limitaciones en su capacidad de

manipulación tanto del cuerpo propio como del espacio físico.” (Como se cita en

Ferrante, 2008)

Interpretar la categoría de campo y habitus de Bourdieu desde el punto de vista de autores

como: Le bretón, Foucault, Ponty, es el propósito de este ejercicio para comprender y configurar

las lecturas que se le da al cuerpo de Sara; es decir, el campo social y cómo éste ve ese cuerpo,

como lo agencia desde lo bello, desde lo moderno, desde lo estético, desde lo biológico. Estas

lecturas que el campo social como entorno le vende de representación al cuerpo, es el reflejo del

Otro, que recibe como inter-subjetivación Sara a partir del habitus.

En este sentido romper los esquemas tradicionales de ese campo social es una de las

tareas de este ejercicio, para plantear una noción de cuerpo más fenomenológico que mecanicista.

Así, quebrantar las lógicas que se generan a partir del estándar curricular y aceptar el cuerpo Sara

como potencia, para que ella también rompa con esa negación desde el campo a su habitus, es el

sentido de humanidad que se quiere poner en evidencia desde la praxis.

37

Al respecto, la escritora Luz Elena Gallo plantea una postura desde el cuerpo otro, este

escondite en su propio cuerpo que hace Sara por no poseer un cuerpo atlético, resiste a hacer

prácticas, con lo cual a pesar de algunas miradas conmiseradas que no están de acuerdo, se sigue

la lógicas cotidianas para la clase de Educación Física, estas rutina que se presenta en este

espacio escolar convierte en habitus la condición que le pone este campo a Sara.

Este pensamiento de Foucault se adhiere al pensamiento de David Le Breton y del

sociólogo Defrance, analicemos los siguientes apartados:

“El dualismo contemporáneo no opone el cuerpo al espíritu o al alma, sino al

hombre con su cuerpo. Por eso hablo de un "alter ego". Se hace del cuerpo un

socio que se mima o un adversario al que se le combate para darle la forma

deseada. Las facciones radicales de la cibercultura americana van aún más lejos

en este dualismo. Consideran que el cuerpo es despreciable en estos momentos en

que podemos comunicarnos en cuestión de segundos de un extremo al otro del

mundo. Nos hace perder el tiempo, enferma, está abocado al envejecimiento, a la

muerte, etc. A sus ojos es un fósil, un anacronismo. Por eso sueñan con la

posibilidad de que el espíritu humano pueda ser archivado en un disco de

ordenador, volcado en Internet, es decir, piensan en la erradicación de la carne a

favor de innumerables prótesis informáticas” (citado en: Revista Electrónica de

Ciencia, Tecnología, Sociedad y Cultura, 2012).

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El sentido que se le da hoy al cuerpo y a la existencia es banal, en la búsqueda de la

perfección humana, su genética, su materia, su composición están en un segundo plano, y su

reemplazo son las nuevas tecnologías.

Jackes Defrance muestra, por ejemplo, que se

“le puede pedir a la gimnasia que produzca un cuerpo fuerte que muestre signos

externos de fuerza - esta es una demanda popular - o, por el contrario - que es la

demanda burguesa - la que encuentra satisfacción en actividades cuya función es

esencialmente higiénica"[…] “La oposición recurrente entre dos filosofías

antagónicas del uso del cuerpo, una de las cuales más bien ascética y en esa

especie de alianza de palabra que es la expresión misma de la Educación Física,

coloca el énfasis en la palabra educación, la antífisis, lo contranatura, el esfuerzo,

el enderezamiento, la rectitud, y la otra, que es más bien hedonista y da

preponderancia a la naturaleza, física, reduciendo la cultura del cuerpo, la

Educación Física a una especie de naturalidad o de vuelta a la naturalidad, como

es hoy en día la expresión corporal"

Recuperado de http://www.efdeportes.com/efd83/cuerpo.htm julio 15 de 2014

Afirma Bourdieu (1991)

"Calificar socialmente las propiedades y los movimientos del cuerpo es, a la vez,

naturalizar las elecciones sociales más fundamentales, y constituir el cuerpo, con

sus propiedades y sus desplazamientos, en operador analógico que instaura

diferentes divisiones del mundo social, divisiones entre sexos, entre las clases de

edades y las clases sociales, o más exactamente entre las significaciones y los

39

valores asociados a los individuos que ocupan posiciones equivalentes en los

espacios determinados por esas divisiones..." (Como se cita en Ferrante 2007).

Las anteriores interpretaciones sientan a plantear, el tratamiento del cuerpo como objeto,

que está sometido a una cantidad de cualidades físicas mediado por las estructuras sociales que

terminan cosificándolo, como evidentemente ha pasado con el cuerpo Sara, donde su cuerpo se

hizo habitus mediado por ese campo que representa el escenario escolar.

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5. METÓDICA

EL TRASEGARDE UN CUERPO ESCONDIDO

El primer encuentro con Sarita, trajo a mí, las representaciones sociales que se entrelazan

en la escuela, y me llevaron a tomar una postura crítica frente a la política de inclusión, porque

me generaba resquemor y me sentía impotente viendo que ésta, solo se convertía en prácticas

discursivas en el escenario escolar y no se daban las condiciones en el contexto local.

Decir que la política de inclusión no servía se me convirtió en obsesión, pero gracias a los

seminarios que presencie en la maestría, esa concepción y esa postura fue tomando otro rumbo,

tal cambio de perspectiva me permitieron actuar y no quedarme allí, para cambiar o por lo menos

interpretar el asunto que me ponía en tensión, empecé a visualizar los contextos sobre los que me

podía mover y así poder impactarme. Una vez hecho estos movimientos de pensamiento y

postura, decidí realizar un acercamiento a Sara Marroquín y a través de mi experiencia y todo lo

que me había brindado el encuentro alguna vez con la diversidad funcional comienzo a relatar mi

autoecobiografía, proceso éste, que me hizo que trabajar con Sarita tuviera un sentido de

humanidad que me permitiera tener tacto para acercarme a este asunto y todo lo relacionado con

la diversidad funcional en las clases de Educación Física.

La quietud del cuerpo de Sarita se convirtió en el motor de esta indagación, motivada por

el deseo y la necesidad personal de movilizar el cuerpo de Sarita, pero no sólo desde su

ejercitación sino desde sus expresiones, su presencia y su manera de acusar la presencia del Otro

dentro del aula, a pesar de asistir a la escuela, en donde el escenario podría ser propicio para la

exploración de su corporalidad; Sarita busca un espacio en el aula donde sea poco visible y hace

41

cierta resistencia a las clases de Educación Física, para esconderse en su diversidad funcional y

no realizar la clase. Romper esa barrera con Sarita hace que mi ejercicio como docente se abriera

en un “abanico” de posibilidades. Su actitud me incita a explorar desde las teorías como puedo

entender este comportamiento y las formas de romper sutilmente con su escondite.

Esa primera mirada de miedo de Sarita, esas angustias de su señora madre y un escenario

como la escuela que no estaba preparada para el recibimiento de este sujeto, fueron permeando

mis sentidos y cada vez sentía la necesidad de entender porque se generaban todos estos

acontecimientos. La condición de Sara que se escondía en su discapacidad, provocaba

observaciones obsesivas a quien era una misterio para mí, no perdía ocasión para reconocer el

momento en el que ella me permitiera acercármele sin sentirse agredida y esto me posibilitó

interpretar algunos de sus habitus.

En la voz de Carlos Skliar, encontré un aliciente que me ayudó a interpretar y despejar

muchas incógnitas que iba encontrando en el proceso, puesto que este fonoaudiólogo y educador

tiene bien claro el verdadero sentido de la educación inclusiva, pues mira con detalle el asunto.

Encontrarle permitió establecer rupturas entre la realidad y los discursos que se tejen con

inclusión, que para este trabajo está representada en la diversidad funcional de Sara.

En todo este trasegar, para comprender lo que pasaba con la diversidad funcional, empecé

a quedarme corta en los conceptos, lo que me hizo estudiara profundidad algunas teorías para

saber más sobre el cuerpo. Inicie mi búsqueda con el trabajo de Arboleda (2006), quien realiza un

acercamiento a cuerpo cultura comunicación y ofrece rutas de acceso al campo académico de la

comunicación, sin embargo estos acercamientos no aportaban grandes pistas para comprender el

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contexto escolar y muy particularmente la configuración del cuerpo llamado discapacitado,

trasegué entonces las concepciones del cuerpo en los discursos de la Educación Física

contemporáneos, ofrecidos por Gallo (2010) y finalmente me encontré con Galak (2010), quién

sirvió de puente comunicativo entre mi interés de conocimiento y Bourdieu, actor que ha

acompañado esta indagación durante todo el trayecto al igual que muchas lecturas vistas en los

seminarios, algunas de ellas propias y específicas como las bioestéticas de la Mg. Claudia

Mallarino, entre otras, posibilitaron otra mirada.

Otros escritores también entraron en esta obra de conocimiento, como la investigadora

Luz Helena Gallo Cadavid, que me hizo dar cuenta que ese cuerpo normado al que yo estaba

enfrentada tenía otra configuración, y así paso a paso me acercó a los conceptos que

históricamente son nombrados para la diversidad funcional.

Después de analizar las teorías que enmarcan los conceptos y presupuestos de la

discapacidad y el cuerpo en la escuela, me doy a la tarea de interpretar la configuración del

cuerpo como diversidad funcional desde el lenguaje, para comprender mejor esta diada

lenguaje/cuerpo, entonces recurro a Gadamer quien me da pistas sobre, como comprender al Otro

desde la conversación, en tanto representación histórica, como una señal de apertura o cierre

hacia el mundo, desde el micro escenario de la clase de Educación Física y así reconocer cuáles

configuraciones de realidad hace el sujeto con diversidad funcional (Sarita) en la escuela y cómo

porta en su corporeidad la imagen reflejada del Otro, no solo desde la escritura, sino, desde lo

simbólico y socio cultural que ella configura en sus acciones.

43

Es a partir del mundo subjetivo de Sarita, que logramos avanzar en la comprensión de su

mundo circundante. Después de todo este recorrido, emprendí la tarea por interpretar las

categorías de habitus y campo de Bourdieu que me ayudaban a relacionar el espacio escolar

representado en la clase de Educación Física y la condición de Sara representada en la diversidad

funcional, para comprender estos argumentos rastreé algunas de sus obras. Pero quién me ayudó

a interpretar el asunto fue Eduardo Galak (2010), que con su tesis de maestría me acercó de una

manera más clara a estas concepciones.

La mirada desde las concepciones de habitus y campo de Pierre Bourdieu, y

relacionándola con el contexto escolar permitieron entonces comprender algunas lógicas sociales

desde las que es configurado el cuerpo. Visibilizarlas como subjetivación en Sarita, implicó

establecer conversaciones espontáneas para reconocer algunas de sus habitancias de ese campo

objetivado de significación que ha sido la escuela.

Una vez en el terreno del trabajo en clase, emprendí el camino para despojarme de todos

esos prejuicios que tenía acerca de lo que la escuela podía hacer con Sarita, con esto tocamos el

punto más alto de este trabajo, porque ese despojo, posibilitó que se pudiera trabajar con

naturalidad y autorizarme un acercamiento a su madre, y por medio de conversaciones conocer

más sobre la situación de Sarita y sus movilidades, este acercamiento me facultó para persuadir a

la estudiante de realizar las clases de Educación Física y romper con el temor aprendido de la

madre de moverse en el espacio y participar.

El acercamiento con su madre paralelo a la visión que me daba la academia me

proporciono herramientas para emprender acciones con ella; hasta convencerla de traer a la

44

escuela a Sarita los días que tenía las clases de Educación Física. Porque a Sarita le gusta asistir a

la escuela, pero el día que se orientaban las clases de Educación Física, encontraba un pretexto

para quedarse en casa, escondida en su diversidad funcional; pues tenía argumentos históricos

traumáticos desde su sentir y experiencias vividas en otras instituciones educativas. Es así como

mediante conversaciones con ella, me relata por qué no realiza la clase de Educación Física.

Poco a poco, la estudiante iba reconociendo que su cuerpo ocupaba un lugar y que al igual

que los otros se encontraba en igualdad de condiciones. Sarita empezó a vencer sus miedos y a

encontrarse consigo misma para permitirse desde su posibilidad trabajar su cuerpo. Todo esto ha

hecho que vea en la clase de Educación Física, y porque no en el deporte, una opción para su

movilidad y un estilo de vida; pues como ella misma lo señala: “He hecho cosas que jamás

hubiese hecho, como permitir que mis compañeros me ayuden a salir, al lugar de la práctica”.

Cuando Sarita habla de sus logros en la clase de Educación Física y argumenta lo

importante que es para el trabajo de su corporeidad, es cuando nos damos cuenta que la

diversidad funcional es solamente un habitus impuesto por el campo.

45

6. POLÍTICA DE COMUNICACIÓN

DEVELANDO EL CUERPO QUE HABITA EN LA ESCUELA

La política de comunicación de esta indagación apunta a generar espacios de discusión en

la escuela, alrededor de la inclusión desde la diversidad funcional y las posibilidades del sujeto

con su cuerpo, que permita hacer una movilidad de pensamiento entre la indagadora y todos los

actores involucrados en el proceso educativo.

Hacer entender a través de trabajo de campo, las acciones que se pueden generar con los

sujetos llamados “discapacitados” y el impacto que se puede lograr con la Educación Física

donde el cuerpo es posibilidad y no limitación es una premisa de esta obra de conocimiento.

En el curso de esta búsqueda, para obtener las respuestas que me diera la interpretación de

lo acontecido con Sara Marroquín y todo lo que pasaba con su cuerpo y su diversidad funcional,

se fueron dando apreciaciones que paralelo a las teorías arrojaron las siguientes categorías o

hallazgos.

6.1 EL CUERPO VULNERADO

Para plantear los fenómenos del cuerpo y sus posibilidades de movimiento, se hace

necesario referirse a los argumentos y discursos que no hacen del cuerpo una expresión sino una

percepción. Existen diferentes percepciones; se habla del sujeto que percibe y del sujeto

percibido, este último es un ser corporal que está en este mundo mediado por unas circunstancias

sociales, culturales y políticas determinadas. En este sentido podríamos decir que la alienación a

46

la que estamos sujetos hace que hagamos del cuerpo un patrón, un molde, un estándar, limitando

la individualidad y la caracterización propia de cada sujeto.

Este acontecimiento es evidente en la escuela, porque la anormalidad genera rechazo y el

no respeto por el otro, así las cosas, aceptar al otro, depende de la norma, está representada en lo

corpóreo, desde el referente de la normalidad que tenemos, de ahí, que cuando aparece en el

escenario un sujeto “anormal” cambiamos la mirada, dificultando el recibimiento y la cercanía

con él y cuando queremos normalizarlo el código desde que se pretende incluir es normalizar la

diferencia para ocultarla y no tener que hablar de ella; esto se ve expreso en la respuesta de los

niños cuando pregunto ¿cómo fue el impacto de la llegada de Sarita a la escuela? Y ellos

responden: “para mí fue normal porque es una persona igual a todos”. ”Para mí es normal porque

no le veo la diferencia entre ellos y nosotros”, estas frases evidencian que el sujeto con diversidad

funcional es aceptado desde la conmiseración.

Allí el cuerpo no es un cuerpo propio, es cuerpo sometido, maltratado y no aceptado y

aunque esta situación disfrazada de ley en el discurso, hable del respeto y la aprobación por el

otro, solo es un discurso político que se aleja a la cruda realidad. Como lo dice Skliar: “la

presunción de la escuela sigue siendo “aceptar” al Otro desde su diferencia”, pero no desde su

existencia. La “discapacidad” física entonces, es un obstáculo para esta aceptación, ya que por su

condición corpórea, el sujeto es más sensible de rechazo, burla y críticas, donde es vulnerado,

minimizado y bajo este tratamiento, él termina renegando de su corporeidad queriendo ser otro

cuerpo.

47

6.2 CUERPO INVISIBLE O IGNORADO

Nosotros construimos y reconstruimos continuamente un yo, según lo requieren las

situaciones que encontramos, con la guía de nuestros recuerdos del pasado, de nuestras

experiencias y de todo lo que nos ofrece el mundo en que vivimos. Hablar de nosotros a nosotros

mismos, de lo que hacemos, de lo que somos hace parte de aceptarnos, pero que pasa cuando se

trata de aceptar a los demás, descentrarnos para mirar al Otro, se vuelve una situación difícil de

manejar ya que nuestro lado interior: memoria, sentimientos, ideas, creencia, subjetividad, no nos

lo permite. Esta situación pasa en la escuela con “la discapacidad” los sujetos que presentan esta

condición, son invisibles e ignorados porque todos estamos ocupados con nuestro propio sentir,

el entrar en relación con la alteridad queda implícito un compromiso, un compromiso que no

asumimos y que minimiza al Otro.

Por esta situación podemos decir que la escuela en algunas ocasiones ha sido agresiva

con Sara, sus manifestaciones así nos lo dejan ver “Después me pasé para la Normal, allí me

hicieron repetir 3° hice 4°, 5°, 6° y 7° pero fue una pesadilla para mi todos los días porque los

profesores no me comprendían y no me entendían, los compañeros eran muy humillativos me

hacían sentir muy mal, lloraba cada rato”.

Esta situación devela una negación de la interacción pedagógica que implica el

reconocimiento y encuentro con el Otro. Puesto que, el encuentro cara a cara de la interacción

pedagógica con la “discapacidad” es un encuentro de corporalidades que se hallan en un entorno

axiológico, en esta interacción el Otro nunca es un objeto, no trato al Otro como una cosa, sino

que lo reconozco como un sujeto que actúa y se mueve en el espacio, que también hace parte de

48

mí. Al respecto Mélich, plantea. “Que la interacción pedagógica está entretejida de un sentido

moral y ético. El respeto del docente al educando únicamente puede ser calificado desde la moral

si se dirige a la corporeidad desnuda del Otro, nunca a una corporeidad disfrazada de roles o

estatus. (Gallo, 2010).

Consecuente con esta apreciación el encargado de facilitar ese encuentro con la alteridad

tiene que ser el docente, quien tendrá que reconocer al Otro como parte de su tarea de educar. No

se trata de inscribirlo en la lista, de nombrarlo, se trata de permitirle ser, esto en algunas

ocasiones no pasa en la escuela con el sujeto llamado “discapacitado”, tal como nos lo recuerda

Sarita: “aunque habían otros que no me querían, también había una profesora que me decía que

yo era una bruja, era lo peor que me pasó en ese colegio y también me decían evangélica”. El

docente es quien tiene la autoridad es quien invisibiliza por diferentes razones, quien usa excusas

para minimizar al Otro, y no le permite comunicarse corporalmente y como discurso de autoridad

se convierte en referente para sus educandos.

Estos acontecimientos, existen por el proceder docente, es éste quien con su actuación

ignora la presencia del Otro, porque su objetivo está puesto en llenar el cerebro de información

para que produzca resultados. Le Breton hace hincapié en que los sujetos no se reconocen en su

propio cuerpo, estas acciones están en los comportamientos de muchos de los docentes de

Educación Física que han pasado por la vida de Sarita, como ella lo afirma “Ningún profesor me

ha dicho que haga Educación Física”. Esta postura cartesiana, replicada por estos, siendo ellos los

encargados de trabajar el cuerpo, permiten que la escuela siga siendo un lugar para cultivar “sólo

la mente” y no el cuerpo, obstaculizando que los sujetos, se expresen y se comuniquen desde su

corporeidad.

49

Comunicar con el cuerpo es ocupar el espacio que le corresponde como ser humano, no

solo estar presente. Tenemos que decir que a pesar del avance de las nuevas tecnologías, de la tan

nombrada diversidad, de este mundo tan pluriverso, la escuela continúa cumpliendo con su

función de transmisión de aquello que como ya mencionamos; pretende ser conservado,

perjudicando así la existencia de los sujetos que entran a la escuela buscando hacer parte de lo

que les corresponde; si llevamos todo esta situación a la clase de Educación Física, el panorama

es bien humillante, pues hablando desde el punto de vista corporal, asunto propio de esta área, el

cuerpo allí pasa a hacer no el instrumento, sino el impedimento, un cuerpo “discapacitado”, es

sometido a la presión a la burla y es tenido en cuenta solo para su disciplinamiento; negando

como lo reconoce Foucault, que en el cuerpo se encuentra el estigma de los sucesos pasados, de

él nacen los deseos, los desfallecimientos, los errores; en él se entrelazan y de pronto se expresan,

pero también en él se desatan, entran en lucha, se borran unos a otros y continúan su inagotable

conflicto". (Como se cita en Galak 2010).

De ahí podemos establecer que bajo estas condiciones Sara Marroquín, no tiene la

oportunidad para trabajar su cuerpo y tampoco se interesa por hacerlo; este argumento lo dice

todo “lo que hace que estudio, nunca hago Educación Física, ni me interesa, ni me hacen parte de

la clase”

A través de la historia se escucha decir que el cuerpo ha estado ausente el escenario

escolar, y es con las premisas antes mencionadas y aquí reiteradas que centran el cuerpo en la

Educación Física, lugar donde tampoco se le da importancia por los demás actores educativos

dándole poco valor a su presencia; reitero que esta situación es desafortunada por la forma como

50

los docentes de esta área orientan la clases de Educación Física; es decir, el cuerpo es visto como

el instrumento deportivo y de manera superficial desde lo lúdico y recreativo, siendo así el cuerpo

en el espacio un ausente.

Ausente, porque se enfoca en el objetivo básico de la pedagogía el control y la regulación

del cuerpo, que se utiliza como efecto de poder y transmisión de conocimientos mecanicistas;

sobre todo si aceptamos el principio Foucaultiano, sobre el poder, el cual dice: “nada es más

material, más físico, más corporal que el ejercicio del poder”. Foucault (1992), ejemplaricemos

el dispositivo de control corporal: la entrada a la escuela, la presentación corporal ante el maestro

(la postura), el uniforme, entre otras son los tratamientos principales del cuerpo en la escuela,

olvidándose de lo esencialmente importante el cuerpo como cuerpo y alma, carne y espíritu.

6.3 CUERPO SILLA

Afirmaciones de Sarita como ésta: “Sólo dejó la silla para dormir e ir al baño”; hace

entrever, que ese cuerpo que posee no ha sido trabajado para que ella sienta la necesidad de

abandonar el instrumento, esta postración a la silla, también ha sido consecuencia de la

protección de su madre y de la poca importancia que le da a la inactividad física de su hija, este

argumento lo dice cuando le he preguntado: ¿Le gustaría que su hija practicara alguna actividad

física? “Yo hago y me siento bien con lo que Sara se sienta bien” ¿Le ayuda usted a realizar

movimientos corporales? “No, no tengo tiempo y ella tampoco le gusta” ¿Usa la cama para

dormir?, “su sitio es la silla y en ella no puede hacer nada”.

51

Estas lógicas en las que se mueve la madre de Sara, hacen que ella haya creado el habitus

sólo desde su silla. Esta silla como extensión de su cuerpo está convirtiendo su cuerpo solo en

presencia, no le permite expresarse desde su corporeidad. Sin juzgar el papel de su familia,

porque el desconocimiento y la necesidad de proteger a su hija hacen que Sara convierta la silla

como su cuerpo, y este párrafo expresado por ella, asienta la “acusación”: “Mi movilidad es muy

poca porque la mayor parte del tiempo estoy sentada en con mi silla en un solo lado de la casa

porque mi casa es muy pequeña, con mi mamá y mi hermano me siento segura pero con otra

persona me siento nerviosa porque de pronto me hacen caer”.

En este orden de ideas, la reflexión vuelve, se instaura en el papel del educador físico, es

él quien tiene que hacer que este sujeto, vea que la expresión corporal no es la silla, que ésta le

permite trasladarse, pero que le impide hacer uso de su corporeidad y seguidamente presentarle

estos argumentos a la madre, para que ella en casa deje al lado la silla y le permita trabajar su

cuerpo.

Por esta razón indicaba antes, que en el ámbito escolar la existencia del cuerpo está

supeditada a los hábitos de higiene, conductas posturales, utilización del uniforme entre otras, y

bajo estos códigos se da la concepción al cuerpo. Esto se evidencia en la clases de Educación

Física donde además de valorar las anteriores apreciaciones sólo se dedica a ver y a tratar el

cuerpo desde el conjunto musculo esquelético, pasando por consiguiente a ignorar el cuerpo

como fenómeno social y cultural que posee cada sujeto, podría decirse entonces que el cuerpo

está ausente en la escuela. Este cuerpo silla, es un cuerpo no trabajado, es un cuerpo inexistente y

muerto, somos vida porque tenemos cuerpo, cuerpo que necesita ser movido (leib), pero en el

proceso pedagógico la intervención corporal es nula porque reitero está impulsado desde

52

paradigmas higiénicos, disciplinarios, estéticos y deportivos que han permeado con el tiempo la

forma de actuar del docente quien ve el cuerpo como máquina de producción, vulnerándolo de

forma radical.

El sujeto que asiste a la escuela y más precisamente a las clases de Educación Física tiene

que ser intervenido de forma tal que dé cuenta de su existencia en el espacio corporal no como un

cuerpo objeto sino como la manera de estar en el mundo. En este sentido no basta con analizar el

cuerpo como el objeto que puede ser leído e interpretado, se hace necesario también considerar el

cuerpo desde lo humano y lo social y así potenciar su uso en el espacio escolar, pues al ser el

instrumento de significaciones sociales y por ende posee poder para transformar la realidad. En la

escuela no pasa esto, solo asisten cuerpos pero no se tienen cuerpos, esta negación de la

corporeidad, termina obstaculizando el uso, las interacciones y la presentación del cuerpo ante el

mundo.

6.4 LA NORMA Y LA ENTRADA A LA ESCUELA

Se espera que la Institución Educativa sea quien haga las veces de mediador entre la

norma y la sociedad, la jurídica ha permitido que ahora se “abran” las puertas a los sujetos

llamados “discapacitados”; es así, que una vez están allí se les acepta desde ésta, pero se les

atropella desde su condición, generando dos extremos en el tratamiento: desde la relegación hasta

la estandarización. Como queda revelado en las siguientes apreciaciones que hace Sarita de la

escuela: “Después me pasé para LA NORMAL allí me hicieron repetir 3º hice 4º, 5º, 6º y 7º, pero

fue una pesadilla para mi todos los días porque los profesores no me comprendían y no me

entendían, los compañeros eran muy humillativos me hacían sentir muy mal, lloraba cada rato.” -

53

“Me pasé a la CIUDADELA DE OCCIDENTE, para mí fue lo mejor en lo que llevo estudiando

es el mejor Colegio, donde me han tratado muy bien y donde me siento muy bien. Los

compañeros son muy amables y comprensibles al igual que los profesores. Son muy atentos son

lo mejor”.

Queda demostrado que estas Instituciones Educativas, actúan conforme a la ley, La

primera permite la entrada de la diversidad funcional por obligación y una vez está allí, el sujeto

llamado “discapacitado” utiliza el poder para “acabar” con su presencia en la escuela. Y la

segunda, le recibe con “amabilidad” pero no demuestra el interés por hacer que este sujeto haga

parte del proceso educativo como un todo, allí no existen las condiciones de infraestructura y

tampoco las generan, pero si disfrazan su actuación desde la cordialidad.

Es así como la diversidad funcional a la sombra de la jurídica, permite que el proceder de

la escuela en cuanto a aceptación sea de “igualdad” para no lastimarlos o de aceptarlos para

después humillarlos; con esta apreciación reitero la tesis cuerpo presente pero no existente;

presente por que el sujeto entra a la escuela y es contado dentro de la cobertura institucional pero

inexistente porque es allí donde no reconoce que existe que siente, que piensa, que es diferente,

que es en todo sentido de humanidad, un cuerpo.

Consecuente con esto, quien debe adaptarse es el sujeto, tiene que cambiar su forma, sus

hábitos y costumbres y asumir un estilo de vida según lo que le presenta la escuela. Según la

Doctora Bibiana Magaly es “El estilo de vida es un grupo de práctica más o menos integradas que

un individuo abraza, no sólo porque tales prácticas satisfacen necesidades utilitarias, sino porque

dan forma material a una narrativa particular de la identidad personal, cuyo sentido se encuentra

54

en las interacción de las prácticas entre sí”. Los estilos de vida son consecuencia entonces de los

habitus; que se generan a partir de los acontecimientos repetidos y rutinarios. Es por eso que la

“discapacidad” representa hoy un cambio de estilo para aquellos que entran al sistema educativo

por la regulación de la norma, y así el sujeto con diversidad funcional entra al sistema con el afán

de estar presente en una sociedad que los ignora.

6.5 CUERPO PRESENTE NO EXISTENTE

El cuerpo de Sara Marroquín está presente en este escenario escolar desde la entrada a la

norma, pero su existencia de su cuerpo es invisible no se le trata, no se le mira pero si se la

minimiza.

Con esta frase de Jean Luc Nancy, “el cuerpo es una certidumbre confundida, hecha

astillas. El cuerpo es un producto tardío, una decantación de Occidente en la que aparece lo

desastroso como nuestra angustia puesta al desnudo”, (Como se cita en Vásquez 2008). Se deja

por sentado la invisibilidad del cuerpo de este sujeto de la indagación.

A esta categoría le damos apertura, con la siguiente sentencia de Pierre Bourdieu (1986):

“El hecho de que la distribución de las propiedades corporales (talla, fuerza,

belleza, etc.) sea parcialmente independiente de la distribución de la propiedades

que rigen la posición en la escala social no autoriza en absoluto a tratar como

alienación genérica constitutiva del cuerpo para otro, la relación que los agentes

sociales mantienen con la representación social de su cuerpo: ese cuerpo alienado

reenvía a un análisis esencialista tan genérico como la alienación que sufre todo

cuerpo cuando es percibido y nombrado o lo que es lo mismo, objetivado a través

de la mirada y del discurso de los otros”.(p.186)

55

Desde su entrada a la escuela a Sarita le han dejado huellas negativas de la cuales le ha

costado desprenderse; los compañeros de estudios de su antiguo colegio, le hacían maldades, la

utilizaban para que les cargue sus mochilas, durante los recorridos jugaban a alcanzar velocidades

con su silla y la dejaban caer. Esta situación era vivida generalmente en las clases de Educación

Física. Producto de esto, las humillaciones que le tocó sufrir a su madre por hacer unos tímidos

reclamos a las directivas por el maltrato a su hija, son algunos de los estigmas que habitan en la

memoria de Sarita y le impiden abrirse como cuerpo.

Estos acontecimientos vividos en la escuela han permeado la existencia de Sara como

cuerpo que en una falta de humanidad; como lo expresó la Mg. Claudia Mallarino Flórez, en unos

de los seminarios “Reconocer en el paso vital de la incorporación del sujeto, la asunción de la

educación como un asunto de humana existencia y de existencia humana”. Y es que humanizar

la educación como derecho de todo sujeto es el reto que debe asumir a la escuela, para dar bases

que junto con la academia “forme” sujetos integrales cualquiera que sea su condición de

existencia.

El cuerpo de Sara fue negado en muchos de los espacios escolares a donde a asistió, pero

en este momento el Colegio donde se encuentra, ha aceptado su presencia, no como se quisiera,

pero si este sujeto hoy se encuentra cómoda, por el tratamiento de algunos de los miembros de la

comunidad educativa.

Decir que los estudiantes no son humanos, que en la escuela hay matoneo bulling, acoso y

todas estas formas de atropellar al otro, es generalizar, negando lo que realmente pasa dentro de

56

las aulas de clase, después de todo es en este lugar donde surgen tensiones, encuentros y utopías,

esto nos conduce a decir que gran parte del cambio de Sara de la resistencia a la convicción de

trabajar su cuerpo, está dado por el proceder de su grupo de compañeros, que aunque estaban

programados para ser de los “peores” de la Institución Educativa, demostraron que están

cargados de humanidad y alteridad.

Así empezamos a acercarnos cada vez a la concepción epistémica del asunto, todo este

conocimiento del acontecer humano. ¿Cómo saber que en la escuela si pasan “cosas”?, lo digo

porque algunos compañeros del grado 8ª de Ciudadela de Occidente, que hacían parte de su

grupo, insistían para que Sara saliera a las prácticas de la Educación Física, estos sujetos que en

la escuela son los “rudos” se ofrecen para transportarla y al ver que ella ponía resistencia, se

confundían y trataban de persuadirla nuevamente, sin tener una respuesta positiva. Todos estos

aconteceres me seguía ofreciendo la ruta para contextualizar los lenguajes que se hilaban en la

escuela con la diversidad funcional.

No sé si con este proceso he logrado hacer ver que la indagación, no es otra cosa que una

triada entre lo teórico, lo práctico y lo vivencial para hacer una interpretación de las movilidades

que se entretejen en el proceso de inclusión como experiencia, territorio y habitancia de los

sujetos que cohabitamos con seres como Sarita con diversidad funcional.

Los miedos de Sarita, los cuidados que los estudiantes querían tener con ella, mis ganas

como profesora de Educación Física para que ella participará de la clase, las conversaciones con

la madre en casa de Sara acerca de la normatividad y sus oportunidades como sujeto de derecho;

fueron poco a poco haciendo que Sarita accediera a salir del aula de clases. Este devenir

57

posibilitó que mediante observaciones propias durante las clases y todo lo que transcurría en

ellas, se generara un diálogo de saberes que proporcionaron el entendimiento y mi rescate como

sujeto político desde la acción en espacios de micro-política como es el aula, que es una de las

apuestas de esta maestría.

Ya se comprende que el trasegar en todo este proceso de indagación, admite entender las

lógicas que se vivencian en la escuela con la inclusión educativa. A través de todo este recorrido,

y de la evolución de Sarita de pasar a la negación, después a la resistencia, luego a salir y

seguidamente a participar de las clases de Educación Física y a trabajar su cuerpo, me llevaron a

encontrarme con la concepción de cuerpo de Pierre Bourdieu, esta perspectiva me permitió

trabajar la noción de campo desde lo que se instaura en la clase de Educación Física, en esas

relaciones que se dan de poder, de dominación y de clase que atraviesan el escenario escolar, en

este caso el campo es el espacio simbólico de lucha en el que se compite por cierto capital; así

tratar de no capitalizar el “cuerpo silla” de Sarita, se convirtió en la premisa no como objetivo

personal sino como condición para que se posibilitara ese cuerpo encarnado que representaba ella

en su habitus.

La historia personal de Sarita, hecha cuerpo se convertía en el habitus adquirido, el

conjunto de predisposiciones colectivas que determinaban su forma de ser, de actuar, de sentir; a

partir de las reglas de juego segmentadas y experimentadas en la escuela; reflejadas en la

segregación de los docentes a llevarla a participar en la Educación Física, el temor desmedido de

la madre que no concibe el movimiento de Sarita sin su presencia, en una distancia prudente de

sus compañeros, en el abuso de su silla como elemento de juego y el enconchamiento de Sarita

con la música de su celular, se hacen habitus.

58

Leer la escuela desde estas teorías me hacía reflexionar que el campo no se subordina a

unas lógicas racionales sino que está determinado fundamentalmente por los afectos que

despliega y sienten recíprocamente los agentes que lo componen: la ambición, el deseo de

reconocimiento, los amores y los odios son componentes definitivos de éste. Se trata de un

espacio de lucha humano condenado a las biografías y sentimientos de los sujetos. Y decir que el

habitus no es la historia hecha naturaleza sino la historia hecha cuerpo y éste es además una

potencia limitada y objetivada.

Después de todo este proceso Sara Marroquín, reconoce que su condición corporal se

convierte en ocasiones en limitación mental, que el trabajo del cuerpo le permite mejorar su

postura, que con un poco de voluntad puede permanecer más tiempo fuera de su silla, para que su

cuerpo deje de depender del instrumento y exprese todo ese hálito que la posibilita para que

mejore su condición de vida.

A Sarita le gusta asistir a la escuela, a pesar de algunas situaciones vividas en ella, que la

han hecho sentir incómoda, pero no pierde el siguiente objetivo que es ingresar a la universidad,

por eso ha entendido que no asistir a la escuela por no participar de la clase de Educación Física

es un error que no quiere volver a cometer. Y he aquí cómo se explica, que este sujeto empieza a

mirar el área de Educación Física desde otra concepción, que le ha permitido encontrarse con su

corporeidad y otorgándole a los demás el permiso para un buen tratamiento. Al margen de su

diversidad funcional, y las actividades que ella no pueda realizar, está ocupando un lugar en la

clase de Educación Física y ha perdido el miedo de salir a las prácticas.

59

Referente a esto, el proceso arrojó que un gran porcentaje de los temores de ella, fuera de

las experiencias vividas en otras escuelas, han sido heredadas de su madre en el afán de

protegerla. Ahora permite que sus pares la transporten y aunque en su interior le quede un poco

de inseguridad, la actitud de sus compañeros la llenan de confianza para que este paso no sea

tormentoso.

Es oportuno ahora mencionar la madre, la señora como toda madre está en el mundo para

cuidar y velar que a su hija no le pasa nada; pero este afán de protegerla la convirtió en su

“sombra”, tal es su custodia que va al colegio 2 veces en la mañana para darle asistencia a sus

necesidades básicas, a lo que Sarita está acostumbrada y no permite que nadie más intervenga en

este proceso, situaciones como ésta, no han permitido que este sujeto se despoje del todo de los

temores y se convierten en obstáculo para que ella, tenga un poco más de independencia en la

escuela. Al igual que su hija, no le veía la importancia a la actividad física, afortunadamente hoy

entiende un poco más del asunto para que su hija pueda expresarse a través de su cuerpo.

El desconocimiento de la norma y sus oportunidades como sujeto de derecho, las han

vuelto vulnerable, la pasividad con que asumen estas políticas no les permite que se les garantice

una buena atención, manifiestan no interesarse por éstas, ya que su sentir es que para acceder a

cualquier ayuda hay que “pelear” y no están preparadas para hacerlo. Esta postura también la

asume en la escuela, de ahí que prefieran “huir” y buscar un nuevo rumbo, cuando se les atropella

sus derechos, no se siente facultada para hacerlo valer, como miles de madres que habitan este

país.

60

La utilización del cuerpo, es una experiencia sensible que depende de las circunstancias

que se presente en su diario vivir. Para un sujeto con “discapacidad” estas circunstancias son más

complejas, porque la utilización de su cuerpo se convierte en un drama por la supervivencia, y a

su vez, éste situado en un contexto pedagógico genera un problema que termina limitándolo y

vulnerándolo. Consecuente con esto, en el área de Educación Física que como su nombre lo

indica se preocupa más por aspectos físicos hablando más desde el punto de vista estético que

corporal, relega el sujeto llamado “discapacitado” con arbitrariedad. Estamos a la espera de que

esta posición se revierta, pues el área tendrá que cambiar la postura y ver la Educación Física, ya

no como el desarrollo del cuerpo físico, atlético y deportivizado sino como un cuerpo que se

forma como condición para que haya humanización y trabajar desde allí la existencia como masa

corporal.

Parafraseando a Jordi Planella (2006), afirmar que en vez de una pedagogía del cuerpo

como símbolo (leib) que hasta ahora ha sido nula en la educación, se trata mejor de una

pedagogía de la subjetividad corporal; éste resalta el cuerpo vivido, la experiencia corporal y las

relaciones educación/cuerpo como otra vía para ayudar al hombre hacerse hombre. Ubicarnos en

una educación corporal, además de tomar conciencia, devela la exclusión que sufre el cuerpo en

los discursos educativos, en donde el cuerpo no existe.

La Educación Física entonces, tiene que hacer uso de la pedagogía y trabajar la existencia

de ese cuerpo cualquiera que sea su condición. Así como lo dicen autores Le Boulch, Cagigal,

Parlebas, que en la Educación Física se hace necesario pensar más en el cuerpo atendiendo que

uno de los núcleos de la pedagogía es la formación humana, más que el cuerpo como símbolo,

bajo este concepto es que se orientan los procesos pedagógicos en la escuela y por eso existe una

61

vulneración del cuerpo, que se refleja en la “discapacidad”, puesto que el solo hecho de tener un

cuerpo diferente, al de la norma, representa para el sujeto un sinnúmero de atropellos, que afecta

su condición humana.

Recapitulemos todo lo dicho hasta aquí, refiriéndonos al seminario “EL LUGAR

ONTOLÓGICO DEL EDUCAR” de la docente y Mg. Claudia Mallarino, quien en su discurso

nos hacían la invitación a descentrarnos en emergencia de humanidad y hago referencia a este

seminario, porque si actuamos bajo esta perspectiva, nos daríamos cuenta de la existencia del

sujeto llamado “discapacitado” pasaríamos cuenta por su presencia, para no seguir vulnerando el

derecho como sujeto político; pues la ruta de este importante seminario era desde la conciencia

las movilidades que como sujetos vivos, encarnamos como experiencia de nuestra existencia en

este mundo.

Poner en práctica precisamente este tema, es la tarea que tienen que hacerlos actores

educativos que intervienen directa e indirectamente en el proceso de enseñanza aprendizaje,

siendo así y contextualizando estas categorías para mi trabajo; incluirse es interactuar con el Otro,

ese Otro que presenta otra condición y que no puede ser limitante sino posibilidad; alzarse como

sujeto colectivo para poner todo mi existencia al servicio del Otro y desplegarse es para poner la

voluntad para saber aceptar lo no común, lo “anormal” e involucrarme con el Otro; cumpliendo

estas premisas se podría garantizarlos derechos a todos los sujetos que entran a ella, sin

discriminaciones, recibiendo total aceptación desde lo que es como ser humano y no desde su

condición física.

62

Estos hallazgos y las proyecciones de este ejercicio serán presentados a las instituciones

educativas, a través de la Secretaria de Educación y propiamente en el Comité de Inclusión, para

que quede evidenciado que la “discapacidad” física es una limitación que los otros ponen para

acercarse y no permitirle a estos sujetos ocupar el lugar que les corresponde.

63

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68

ANEXOS

RELATO, CONVERSACIONES Y OBSERVACIONES

Estas conversaciones (sin formato de pregunta) con Sara Marroquín, provocadas por su

actitud en el entramado escolar, al igual que las observaciones y el relato fueron las más

relevantes para la indagación.

RELATO

En palabras del sujeto de la indagación…

Nací el 27 de enero de 1996 en Cali; allí vivimos 5 años después mi papá le salió un buen

trabajo en el Putumayo, nos fuimos a vivir allá, duramos 4 años. En el colegio pues ni me

acuerdo muy bien, solo sé que era una hora de camino. Para llegar al colegio estudiábamos por

la mañana me iba con mi hermano mayor.

Después nos fuimos a vivir a Nariño y duramos 9 meses allí estudié en una escuelita me trataban

muy bien los niños la profesora me llevaba al baño, lo malo fue que me hicieron repetir otra vez

primero.

Después nos vinimos a vivir a Armenia, acá estudie en la Cámara Junior, allí hice 1º, 2º y 3º, me

hicieron repetir otra vez primero, los compañeros eran buenos y amables conmigo aunque

habían otros que no me querían, también había una profesora que me decía que yo era una

bruja, era lo peor que me pasó en ese colegio y también me decían evangélica.

69

Después me pasé para la Normal allí me hicieron repetir 3º hice º4, 5º, 6º y 7º, pero fue una

pesadilla para mi todos los días porque los profesores no me comprendían y no me entendían,

los compañeros eran muy humillativos me hacían sentir muy mal, lloraba cada rato. Fue

horrible, tengo mucho que hablar del colegio LA NORMAL, no aguanté más y decidí pasarme de

colegio.

Me pasé a la CIUDADELA DE OCCIDENTE, para mí fue lo mejor lo que llevo estudiando es el

mejor Colegio donde me han tratado muy bien y donde me siento muy bien los compañeros son

muy amables y comprensibles al igual que los profesores. Son muy atentos son lo mejor.

Me siento muy bien allí, me he soltado un poco, porque yo era muy tímida y no salía con nadie,

ahora ando con todos, recocho que hasta a veces me paso. Y con la ayuda de Dios seguiré en la

CIUDADELA y cumpliré mi deseo que es graduarme y estudiar Psicología y Filosofía, que se lo

que me encanta.

Con pruebas dificultades seguiré adelante con la ayuda de Dios.

Sara Marroquín Vera

70

CONVERSACIONES

CONVERSACION 1

SARITA CUÉNTAME…

¿CÓMO TE LLAMAS, CÓMO HA SIDO TU VIDA Y CÓMO HAS AFRONTADO EL

HECHO DE TENER UNA DISCAPACIDAD?

Sara Marroquín Vera. Mi vida ha sido un poco difícil porque no me puedo valer por mí misma.

Normal, he aprendido a vivir con mi discapacidad espero que con la cirugía que me van a realizar

pueda caminar y recuperar mi fuerza y movilidad de mis manos porque yo quiero salir adelante.

¿CÓMO HA TRANSCURRIDO TU VIDA DESDE NIÑA HASTA AHORITA?

Yo nací normal a los 8 meses de nacida me arrastraba, dos meses después me paré en una cuna de

madera que me tenían, cuando mi hermano me vio me aplaudió, me asusté y me caí y desde ese

momento no me pude volver a parar, ni caminar.

¿TE GUSTA ASISTIR AL COLEGIO?, ¿TE GUSTAN LAS CLASES DE EDUCACIÓN

FÍSICA?

Sí, pero por mi discapacidad falto mucho, no me gustan las clases de Educación Física porque no

me gusta que me obliguen a hacer las cosas.

¿COMO ES TU MOVILIDAD EN CASA? ES DECIR CUANDO TIENES QUE SALIR AL

COLEGIO, AL MÉDICO O A CUALQUIER PARTE Y CUAL ES TU SENTIR AL

RESPECTO?

Mi movilidad es muy poca porque la mayor parte del tiempo estoy sentada en mi silla en un solo

lado de la casa porque mi casa es muy pequeña, con mi mamá y mi hermano me siento segura

pero con otra persona me siento nerviosa porque de pronto me hacen caer

71

¿CUÁL FUE EL ORIGEN DE TU DISCAPACIDAD?

Mi discapacidad, los médicos dicen que yo la tengo desde que mi mamá tenía 6 meses de

embarazo y otros dicen que yo necesito un trasplante de medula ósea, al fin y al cabo ningún

médico nos ha dicho cuál es el verdadero origen de mi discapacidad

¿ALGUNA VEZ FUISTE A ALGUN CENTRO “ESPECIALIZADO” PARA LA

“DISCAPACIDAD”?

Si, DAVIDA en la Tebaida, no me gusta hablar de eso.

¿QUÉ PIENSAS DE TU CUERPO, CÓMO TE SIENTES CON ÉL?

A veces me siento agobiada porque no puedo ser como los demás, pero le agradezco a Dios por

haberme creado como soy, por eso y por todo me siento feliz

¿CUÉNTAME UNA ANÉCDOTA QUE RECUERDES?

Cuando tenía 5 años vivíamos en Cali y teníamos una tienda, el día 27 de enero del 2000 a las 5

de tarde estaba mi papá conmigo cuando llegaron unos hombres que querían robarnos y para que

mi padre entregara la plata me estaban apuntando a mí con una arma, entonces mi padre entrego

50.000 para que me dejaran de apuntar ese día no se me olvida porque fue un susto muy grande y

yo por mi discapacidad no podía salir corriendo.

¿CÓMO ES TU VIDA FAMILIAR?

Bien yo tengo muy buena comunicación con mis padres y mis hermanos en ellos solo confío.

¿CÓMO TE PARECEN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FISICA,Y QUE HAS HECHO EN

LAS CLASES DESDE QUE ESTUDIAS? ¿QUE HACES EN LA ACTUALIDAD EN ESTA

CLASE?

Pues la verdad nunca me han gustado o veces asisto y controlo el tiempo y desde que estudio

siempre realizo talleres. Ahora me gusta ir a la cancha porque mis compañeros son muy amables

me ayudan a dar vueltas.

72

CONVERSACIÓN 2

¿POR QUÉ NO REALIZA LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA?

No me gusta.

¿QUÉ ES LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA USTED?

Salir a hacer deporte.

¿QUÉ DEPORTE LE GUSTARÍA PRACTICAR O QUE DEPORTE LE LLAMA LA

ATENCIÓN?

Ninguno.

¿DESDE CUÁNDO NO PARTICIPA EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA?

Nunca, lo que hace que estudio.

¿CUÁNDO FUE LA ÚLTIMA VEZ QUE PARTICIPÓ DE UNA CLASE DE EDUCACIÓN

FÍSICA?

Con usted.

¿QUÉ PIENSA CUANDO SE QUEDA EN EL SALÓN DE CLASE?

Nada, me pongo escuchar música.

¿QUÉ ACTIVIDADES REALIZA MIENTRAS LOS DEMÁS ESTUDIANTES DEL GRUPO

REALIZAN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA?

Escuchar música del celular.

¿QUÉ PIENSA DE SUS COMPAÑEROS DE GRUPO?

Ellos son chéveres y diferentes de los demás colegios.

¿CÓMO SE SINTIÓ EN LA CLASE DE HOY?

Me gusto salir aunque sentí mucho miedito.

73

¿LE GUSTARÍA VOLVER A SALIR A REALIZAR LA CLASE?

Me da miedo que me dejen caer, no me saben manejar la cabeza.

¿ALGUNA VEZ HA REALIZADO ACTIVIDAD FÍSICA?

No que me acuerde.

¿CÓMO HA SIDO LA RELACIÓN SOCIAL CON SUS COMPAÑEROS DE CLASE?

Me ha gustado mucho es la primera vez que me tratan bien todos los de un salón.

¿CÓMO HA SIDO LA RELACIÓN SOCIAL CON LOS DOCENTES?

Algunos bien, otros nada, igual como los demás.

¿ALGUNAS VEZ HA ESCUCHADO COMENTARIOS SOBRE SU DISCAPACIDAD QUE

LA HAYAN HECHO SENTIR INCÓMODA?

Toda la vida, pero en este colegio no, me he sentido muy bien.

¿QUÉ REACCIÓN HA TENIDO USTED RESPECTO AL TEMA?

Ya me acostumbro, me hago la boba.

¿SABE QUE ESEL COMITÉ DE INCLUSIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA?

No.

74

CONVERSACIÓN3

Sarita cuéntame de tu enfermedad…

¿CUÁL ES EL NOMBRE DE LA ENFERMEDAD QUE PADECE?

Escoliosis Progresiva.

¿DESDE CUÁNDO LA PADECE?

De nacimiento, pero se me ha venido desarrollando más desde los 12 años.

¿QUÉ PARTES DE SU CUERPO PUEDE MOVER?

Todo con ayuda algunas partes, de la parte de arriba sola.

¿EN QUÉ MOMENTO DEJA A UN LADO LA SILLA DE RUEDAS?

Solo para dormir e ir al baño.

¿CUÁL ES SU SENTIR CON RESPECTO A SU “DISCAPACIDAD?

Sonrisa... nada normal.

MADRE

¿POR QUÉ LA VEO TANTO EN EL COLEGIO?

Sara necesita ir al baño y me llama cada quiere ir.

¿POR QUÉ NO LE DICE A UN PROFESOR?

A ella no le gusta, le da pena, solo yo soy quien la puede mirar.

¿LE GUSTARÍAQUE SU HIJA PRACTICARA ALGUNA ACTIVIDAD FÍSICA?

Yo hago y me siento bien con lo que Sara se sienta bien.

¿LE AYUDA USTED A REALIZAR MOVIMIENTOS CORPORALES?

No, no tengo tiempo y ella tampoco le gusta.

75

¿EJERCITA SU CUERPO CUANDO ESTÁ EN CAMA?

Usa la cama para dormir, su sitio es la silla y en ella no puede hacer nada.

¿QUÉ PIENSA DE QUE SU HIJA REALICE LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA SU

HIJA?

Pues nada, a ella no le gusta, nunca la han tenido en cuenta, en el colegio anterior solo la sacaba

allí y la ignoraban, la sacaban porque no la podían dejar sola en el salón.

Como esta conversación no logro satisfacer de un todo mi interés de indagación, he recurrido a

hacer observación directa en todas las clases de Educación Física para poder obtener datos y

poder entender a Sara. Lo que ha posibilitado desmitificar concepciones erróneas acerca de la

discapacidad, refutar teorías y aceptar otras.

76

OBSERVACIONES GENERADAS EN ESTAS CONVERSACIONES.

A pesar de todo Sarita es temerosa, no confía en sus compañeros, no le gusta la clase de

Educación Física se pone nerviosa. En las conversaciones con ella pude constatar que los

estudiantes la aceptan y están pendientes de ella. Prefiere no ir al colegio el día que le toca la

Educación Física. No le gusta participar de la clase y ruega al profesor para que no la saque.

Reflexión: Es así como a través de las clases de Educación Física y observando a Sara: su forma

de proceder, sus respuestas y su actitud, me han llevado a asentir la tan nombrada frase la

“discapacidad” es más mental que física”.

77

CONVERSACIÓN 4

¿CONOCEN LA LEY DE DISCAPACIDAD?

No.

¿HA SEGUIDO HACIENDO LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA?

Sí, me toca, desde que usted me enseñó.

¿CÓMO SE SINTIÓ?

Me siento bien, ya me acostumbre desde el año pasado a hacerla?

¿QUÉ ACTIVIDADES ESTÁ HACIENDO?

Poquitas, estiramiento y vueltas, pero me gusta ayudar al profesor, llevo los tiempos de mis

compañeros. El profesor me pone al sol, pero yo me quemo.

¿POR QUÉ NO LE DICES QUE TE HAGA A LA SOMBRA?

Me gusta participar de la clase, me da pena decirle y de pronto ya no me pone a participar más.

¿CÓMO ESTÁS HACIENDO PARA IR AL BAÑO?

Lo mismo, con mi mamá, pero ya me aguanto para que ella no baje.

¿CÓMO TE SIENTES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA?

La madre dice, profe es la primera vez que Sara se siente a gusto en un colegio, después de

recibir tantas humillaciones.

Sara: me gusta, mis compañeros y profesores, y profe estoy tan contenta, pero he estado muy

enferma y he faltado los últimos días, me va a tocar retirarme, estoy muy atrasada.

78

PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN

Nombre de la investigación: “Discapacidad”… cuerpo sujeto, cuerpo encarnado

Las observaciones que se realizarán en la Institución Educativa Ciudadela de Occidente estarán

enfocadas en los siguientes elementos:

Descripción de los comportamientos y/o relatos de los estudiantes durante las clases de

Educación Física en las actividades desarrollada durante el tiempo de observación, tanto de la

estudiante con “discapacidad” como del resto de estudiantes del grupo.

Participación de la estudiante Sara Marroquín en cada uno de los momentos de la clase, para

evidenciar, si esta persona hace parte o no del grupo en las actividades planeadas y reacciones

posteriores.

Descripción de las impresiones que tienen los estudiantes acerca de la “discapacidad”.

Identificación de los comportamientos de los docentes y directivos con respecto a la presencia

de la estudiante Sara Marroquín, las manifestaciones de reprobación o aprobación de algunos

de ellos.

El registro de Observaciones se puede revisar en el Anexo del presente escrito.

79

OBSERVACIÓN #1

Investigación

Discapacidad… cuerpo sujeto,

cuerpo encarnado

Descripción

(observación directa- participante)

Observador Paola Andrea Jiménez Caicedo

Lugar

I.E Ciudadela de Occidente

Son las 6: 35 am, momento para dirigirme al

salón del grado 8A, me corresponde dar

clase de Educación Física; esta institución

tiene la particularidad de que no hay

espacios físicos para realizar la clase, por lo

que es necesario llevar a los estudiantes a los

exteriores de la institución. En este grupo se

encuentra la estudiante Sara Marroquín

quien padece una enfermedad, que la tiene

postrada a una silla de ruedas.

Entro a dar instrucciones para esta clase

donde se va a trabajar los fundamentos

básicos del voleibol, hago la antesala para la

preparación de la clase, los estudiantes están

deseosos de participar en ella, pero la

estudiante ni siquiera me pone cuidado, raya

su cuaderno.

Es el momento de salir a realizar la actividad

física, Sarita se niega a salir de la Institución

y prefiere quedarse en el salón, no es fácil

persuadirla, ni siquiera con la insistencia de

algunos de sus compañeros que le prometen

que la cuidarán.

Tengo que realizar la clase, y ella se ha

quedado en el salón, copiando en un

cuaderno aspectos importantes del voleibol.

La clase de Educación Física, dura hora y 45

minutos (1:45), en todo este tiempo la

estudiante permanece en el lugar que la dejé,

metida en su cuerpo y queriendo esconderse

de las miradas de los transeúntes (docentes y

estudiantes).

Cuando hemos regresado de clase, se

encuentra sentada, mirando para el tablero,

no ha escrito nada en su cuaderno, recibe al

grupo con una tímida sonrisa, y baja su

Escena

Clase 1 de Educación Física

Fecha Marzo/2013

80

mirada ante la pregunta “atropelladora” de:

¿Cómo se sintió?; Bien, responde en voz

baja también.

Pero la posición corporal permite hacer una

lectura contraria, de aquella respuesta, lo

digo porque, su cuerpo se esconde en la

“discapacidad” y ésta se convierte en la

excusa perfecta para no ser trabajado,

asumiendo una postura, que indica que no

pasa nada con ella que todo está bien

quedándose allí.

Tiempo Toda la hora de la clase

Código de

registro

gráfico y

audiovisual

No 1

Video Celular

Reflexiones

La actitud de los estudiantes me genera algunas provocaciones, que hacen que cambie el

discurso despectivo acerca que se tiene de ellos, pues algunos gozan de una “mala reputación”

en la escuela, por su aspecto físico, por su irreverencia, porque se cree que les interesa otras

cosas menos estudiar y con esta forma de ser y estar con respecto a Sara Marroquín, me han

demostrado que en la escuela si hay cambios, si pasan cosas, digo esto, porque fueron ellos

quienes argumentaban sentir “lástima” porque Sara, no podía participar de la clase.

La actitud de Sara me hace repensar en la labor docente, y la sapiencia que hay que tener para

conducir a todos los estudiantes independiente de su individuales para que trabajen el cuerpo,

especialidad del área. Personalmente no me sentí bien dejando a Sara en el salón de clases, creo

que la próxima vez tendré que usar una buena estrategia para que Sara participe activamente de

la clase de Educación Física.

La indiferencia de docentes y administrativos, me lleva a decir que ser “discapacitado” en esta

sociedad, es asumir que no existes para el resto de las personas.

81

OBSERVACIÓN # 2

Investigación

Discapacidad… cuerpo sujeto,

cuerpo encarnado Descripción

(observación directa-participante)

Observador

PaolaAndrea Jiménez Caicedo

Lugar

I.E Ciudadela de Occidente

Me dispongo a realizar la clase de

Educación Física en el grado 8A, doy las

instrucciones para preparar el grupo. Cuando

termino la estudiante Sara Marroquín, sin yo

decirle nada, me llama la atención para

pedirme que no le insista para sacarla que

ella prefiere quedarse en el salón

escuchando música. A lo que le respondo

que no, argumentándole que hay que

trabajar el cuerpo, que salir a recibir el sol

en la mañana le aprovecha, que los

compañeros la van a cuidar, y ellos al

unísono le dicen que se anime y que

participe con ellos, Sara se niega a salir, y

me pide nuevamente, dejarla allí en el salón,

pero esta vez me pide que la acomode en un

lugar seguro y me señala, además de que le

cierre la puerta del salón, yo a mi pesar le

obedezco, le dejo el libro de voleibol, le

paso sus audífonos y le cierro la puerta,

dejándola acomodada, como ella se sintiera

bien, aunque ni yo ni los compañeros nos

sintiéramos bien dejándola allí sola y

encerrada.

La clase duró una hora y cincuenta (1 y 50

minutos), en todo este tiempo Sara sólo

escucho música, esperando que hubiera

cambio de clase.

A llegada al salón, todos los compañeros la

rodean, para ver cómo se encuentra, ella nos

dice que se aburrió, pero que escuchar

música la divierte, y con eso pasa el rato,

Con esa premisa yo vuelvo y le lanzo la

pregunta: ¿No te gustaría salir a realizar la

próxima clase? Y ella inmediatamente ajusta

Escena

Clase 2 de Educación Física

Fecha

82

su cuerpo para hacer negación, baja la

mirada y responde tímidamente: No yo me

quedo aquí. Los compañeros se sientan a su

lado y desean persuadirla ante mi propuesta,

ella solo sonríe y con una voz suave dice

que lo va a pensar…

Tiempo

Código de

registro

gráfico y

audiovisual

Reflexiones

A pesar de que Sara insiste en sentirse bien, quedándose en el salón de clases, considero que

solo es una excusa, para poder evadir sus temores y sus angustias, lo único que logra

quedándose allí es esconder su “discapacidad” y de no querer mostrarse al mundo, de

presentarse tal y como es. En los años que lleva esta estudiante, la escuela no le ha podido

responder de una manera respetuosa a su presencia allí.

83

OBSERVACIÓN # 3

Investigación

Discapacidad… cuerpo sujeto,

cuerpo encarnado Descripción

(observación directa- No participante)

Observador

Paola Andrea Jiménez Caicedo

Lugar

I.E Ciudadela de Occidente Hoy es miércoles, me dispongo nuevamente

a dar la clase al grupo 8A, después de

preparar al grupo, me preparo a salir, no sin

antes preguntarle a Sarita, que si desea

realizar la clase de Educación Física, ella no

responde, los compañeros comienzan a

persuadirla y ella se dirige a mí, diciéndome

no profe, déjeme aquí, Yo le insisto

diciéndole que me dé una oportunidad de

trabajar con ella a lo cual ella me responde:

yo nunca he hecho clase, y no quiero

hacerla, yo vuelvo e insisto, y le digo que

salga y observe la clase sin participar en

ella, pero que al menos salga a recibir el sol,

ella accede ante la insistencia de

compañeros y docente. Durante el recorrido

hacia el lugar de la práctica, ella se notó un

poco nerviosa e insegura, a pesar de que sus

compañeros, (los más “rudos” del salón) la

transportaban.

Observaciones durante clase:

Sara Marroquín no quiso hacer la práctica,

pues no se sentía cómoda; además me dijo

que yo le había dicho que solo saliera, los

demás estudiantes realizaron la clase, y

algunos colocaron los objetos personales en

la silla de ruedas, otros le pidieron el favor

de cuidar sus bolsos, sacos y demás. No me

gustó esta parte, entonces les hice la

observación de que ella no había salido para

cuidarnos las cosas y ella me dijo con su

tímida voz y sonriendo déjelos profe a mí no

me incomoda,

Ubicamos a Sara en un lugar donde no le

diera tanto el sol, se realizó, la clase y los

Escena Clase 3 de Educación Física

Fecha

84

compañeros todo el tiempo estuvieron

pendientes de ella, para que los balones no

fueran a lastimar.

Terminada la clase, sucedió lo mismo al

inicio del recorrido, los temores de Sara se

evidenciaron. Ya en salón de clases,

mientras sus compañeros se acomodaban,

me acerqué a ella y le pregunté, como se

había sentido; a lo cual ella me respondió,

que no quería volver a salir, que ella se

quedaba mejor en el salón. ¿Por qué?,

pregunté y me dijo que sentía miedo que la

lastimarán, la dejarán caer. Yo le dije que no

que no iba a pasar, que si se había sentido

maltratada por sus compañeros, a lo cual,

ella dijo que no, pero que ellos no sabían

manejarla, le asegure que la próxima clase,

lo haría yo, que me dijera de a dónde y

cómo moverla para no ultrajarla y que se

sintiera segura a lo que respondió

positivamente.

Tiempo

Hora Clase de Educación Física

Código de

registro

gráfico y

audiovisual

No 2

Reflexiones

La solidaridad de los compañeros de salón me deja gratamente sorprendida.

La actitud de Sara, me prepara para asumir el reto de docente, de trabajar su cuerpo, para que se

sienta segura de sí, para proponer adaptaciones curriculares que favorezcan su individualidad y

su capacidad.

No solo basta con mi propio deseo de verla trabajando, se trata de que ella se concientice de que

existe, que hace parte de un conjunto, que le va a permitir asumir sus limitaciones mentales y así

poder trabajar el cuerpo como posibilidad.

85

OBSERVACIÓN 4

Investigación

Discapacidad… cuerpo sujeto,

cuerpo encarnado Descripción

(observación directa- No participante)

Observador Paola Andrea Jiménez Caicedo

Lugar

I.E Ciudadela de Occidente

Las dos últimas clases, Sara se ha quedado,

en la sala de tecnología, la he dejado allí, ya

que ella me “ruega” que no la saque;

entonces como no he podido encontrar la

manera de hacerla participe de la clase, he

negociado dejarla trabajando o haciendo

algo que le guste pero en la sala de

Informática, para que aproveche este espacio

y no se quede sola, mirando hacia la pared.

Pero hoy nuevamente, la he convencido para

que salga a la clase.

Esta vez he sido yo quién la he transportado,

me ha dicho los puntos neurálgicos, su

cabeza y su columna, con lo que he tenido

mucha precaución. Nos preparamos para la

clase, ella hace parte del calentamiento pero

de forma pasiva, solo ubicándose en el

círculo con sus demás compañeros, pero no

desea realizar ningún ejercicio; a pesar de

que quiero hacerlo con ella de forma

personalizada. Bueno hago, mi clase con los

demás compañeros, y ella la ubicamos a un

lado en la sombra. Durante la clase hubo un

partido de fútbol de niñas, ella como

espectadora se divirtió, estuvo todo el

tiempo observando y animando a sus

compañeras. Cuando jugaron los hombres,

todos me dijeron que quitará a Sara de allí,

puesto que se sentían limitados para patear,

pero era el único lugar seguro con sombra,

por lo cual su petición fue negada, algunos

hicieron cara de no muy buenos amigos y

otros decidieron jugar así y tener cuidado al

patear el balón. Sara se sintió mal por

algunos estudiantes y les pidió que la

Escena Clase de Educación Física

No 4

Fecha

86

corrieran.

Cuando llegamos al salón, quise saber cómo

se había sentido por medio de una pregunta,

Ella respondió bien, pero intranquila.

Tiempo

Hora Clase de Educación Física

Código de

registro

gráfico y

audiovisual

Reflexiones

Genera frustración, no poder lograr que Sara realice la clase. Pero siento parte de satisfacción

saber que por lo menos, no se queda en el salón, mientras los demás compañeros trabajan su

cuerpo.

Los estudiantes aceptan a Sara, pero cuando ella, de pronto por su situación interfiere en sus

espacios, no lo manifiestan, pero su malestar es evidente sin hacerla sentir mal.

Los procesos pedagógicos deben ir acompañados, además de saber, de unos elementos éticos y

humanos que le permitan tener la sapiencia de manejar situaciones para los que la escuela no lo

preparó.

87

OBSERVACIÓN 5

Investigación

Discapacidad… cuerpo sujeto,

cuerpo encarnado

Descripción

(observación directa- No participante)

Observador Paola Andrea Jiménez Caicedo

Lugar I.E Ciudadela de Occidente Clase de Educación Física con el grado 8A

Esta vez la clase, Sara ha accedido a salir y a

realizar la clase de Educación Física.

Durante el recorrido se siente nerviosa e

insegura.

Observaciones durante clase: Hizo el

calentamiento con ayuda de sus

compañeros; vueltas alrededor de la cancha

polideportiva e estiramiento de tren superior,

(solo brazos), realizamos un juego en el que

ella no quiso participar. En la parte central

de la clase, realizó algunas actividades

como: ejercicios con el balón de forma

individual y colectiva y no participó más.

Sus compañeros realizaron la clase

completa, y algunos sintieron “compasión”

ya que ella no “podía” realizar el resto de la

actividad. Pero la verdad, no es que no

pudiera, es que me pidió que no quería

realizar más actividades, que ya estaba

fatigada. Argumento que comprendí, puesto

que ella no está acostumbrada a ejercitar su

cuerpo. Seguidamente un estudiante la

ubicó, en lugar seguro y que no le diera el

sol, donde ella pudiera estar observando la

clase.

Los estudiantes continuaban haciendo su

práctica, e iban hasta donde ella, a charlar y

a mostrarle su apoyo.

Mientras que yo, le decía que si quería

participar otra vez, me dijera. Ella muy

segura de sí, respondía: No

Escena

Clase 1 de Educación Física

Fecha Julio/2013

Tiempo

Hora Clase de Educación Física

88

Código de

registro

gráfico y

audiovisual

Reflexiones

Los docentes de esta área, poseemos una gran ventaja sobre las otras áreas, que no siempre

utilizamos, pues contamos con el cuerpo que ligado al movimiento, potencializa la

comunicación entre el ser y el medio en que vive y esto genera una herramienta fundamental en

el proceso enseñanza aprendizaje. Aquí hoy se ha evidenciado pues Sara se ha comunicado con

su entorno, a través de la expresión corporal que posibilita una buena relación con sus pares.