unlFé Temát. psicol. 5(1), 2009

DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL NIÑO SORDO,

MOMENTOS CRITICOS*

Benoft Virole**

Resumen

Se describen los momentos más críticos del desarrollo psicológico del niño sordo. Sucesivamente se aborda: elestablecimiento de relaciones psicológicas precoces, la orientación lingüística del niño y sus consecuenciascognitivas, el encuentro con lo escrito, las elecciones de identidad en la adolescencia, y el ingreso a la vidaprofesional.

Palabras Clave: Desarrollo psicológico, sordo, momentos críticos, lengua oral, lengua de señas.

Résumé

Nous décrivons les moments les plus critiques du développement psychologique de l' enfant sourd. Sont succes-sivement abordés: l' établissement des relations psychologiques précoces, l' orientation linguistique de l' enfantet ses conséquences cognitives, la rencontre avec l'écrit, les choix identitaires a l'adolescence, et la rentréedans la vie professionnelle.

Mots-clés: Développement psychologique, sourd, moments critiques, langue orale, langue des signes.

Abstraet

The most critical moments of the psychological development of the deaf child are described. The followingtopicsare discussed: establishment of psychological precocious relations, the linguistic orientation of the childand its cognitive consequences, the encounter with the written text, the choices of identity in the adolescence,and the beginning ofthe professionallife.

Key Words: Psychological development, deaf, critical moments; orallanguage; sign language.

* TraducidodelfrancésporHildaFigueroaPozo,deDéveloppement psychologiquede l'enfantsourd- Momentscritiques.** Psicoanalista, Doctor en psicopatología, Doctor en Ciencias del Lenguaje. Contacto: viroleb@worldnet.fr o http://home.worldnet.fr/

-viroleb o http://www.benoitvirole.coml

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Benoit Virole

INTRODUCCIÓN

Describir detalladamente algo tan complejo comoel desarrollo psicológico del niño sordo en algunas pá-ginas está fuera de lugar. Deberemos contentamos contrazar algunas líneas de fuerza. Precisemos en primerlugar un punto crucial. Hablaremos aquí del niño sor-do de un modo general. Sin embargo, la menor expe-riencia clínica en materia de sordera, muestra gran di-versidad de casos.

¿Existe verdaderamente, algo en común entre, porejemplo, un niño sordo sin problemas asociados, cuyodiagnóstico y responsable asunción han sido hechosprecozmente y en buenas condiciones, que vive en unmedio sociocultural favorecido con padres dispuestosque han realizado un trabajo de aceptación de la sorde-ra, (etc.), y otro niño que tiene el mismo grado de sor-dera ocurrido en la misma época del desarrollo, peroque presenta problemas asociados secundarios a undaño central por un virus, que vive en un contextosociocultural desfavorecido, que anduvo de servicioshospitalarios en servicios hospitalarios, y cuyos padreshan permanecido fijados al fantasma de una reparacióntotal por un implante?

El destino de los niños no es el mismo, y sobreeste plano la sordera viene a agravar drásticamente lasdiferencias sociales y económicas. Es pues, de modomuy impropio que hablamos del desarrollo del niñosordo. Sería preciso que cada proposición se modularaen función de las diferencias clínicas entre los niños.

Esto es imposible, por lo que debemos aceptar la im-perfección de toda presentación global sobre la psico-logía del niño sordo.

Una manera de corregir esta imperfección es con-cebir el desarrollo como el despliegue de una trayecto-ria temporal. Esta trayectoria es la del establecimientoprogresivo de las funciones psicológicas que permitena un individuo orientarse en el mundo -es decir, de per-cibir y de actuar-luego de organizar su comportamien-to teniendo en cuenta a los otros. Esta definición apa-rentemente simple incluye de hecho el conjunto de lasdinámicas psíquicas que se despliegan en el mundointerior de cada individuo y cuyos gérmenes se esta-blecen desde la infancia.

La noción de trayectoria presenta el interés de es-tar asociada a los conceptos de inflexión y de bifurca-ción. La trayectoria del desarrollo psicológico no es

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lineal. Ella experimenta inflexiones, incluso retornos,pero también fases -los estadios piagetanos en el desa-rrollo de la cognición, por ejemplo- y aceleraciones.En fin, esta trayectoria del desarrollo no se deriva de laeclosión de una especie de germen innato -la potencia-lidad genética- sino que es modificada y controlada pordiferentes factores externos.

Esta metáfora de la trayectoria nos va a ser útilpara describir el desarrollo psicológico del niño sordo.Toda trayectoria puede sufrir bifurcaciones con fasescríticas en su despliegue. Concentrándonos en estas bi-furcaciones, podemos ver claramente los elementosesenciales sin tener que describir el conjunto de la tra-yectoria. Uno puede describir los procesos de modogeneral, sabiendo que en el momento de cada bifurca-ción, factores específicos a cada niño y a cada situa-ción pueden intervenir para orientar a éste en uno uotro de los caminos posibles.

1. LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDAEl primer instante crítico en la vida de un niño

sordo es el del establecimiento de relaciones afectivas

precoces. Se sabe que el establecimiento de estas rela-ciones se construye sobre una modalidad biológica, ladel apego, pero que no se reduce a ello.

Estas relaciones se establecen a través de un pro-ceso inconsciente poniendo en ejecución mecanismosproyectivos e introyectivos. De modo esquemático, loque el pequeño niño siente como peligroso y tóxicoensu yo, todavía primitivo, debe ser expulsado al exteriora través del comportamiento. El contenido de estasexpulsiones debe ser comprendido por la madre, sim-bolizado por ella y retranscrito bajo otro modo en suniño para que éste pueda introyectarlo en su constitu-ción psíquica.

Este proceso, descrito por el psicoanálisis y delque las psicoterapias de niños confirman constantemen-te la pertinencia, se lastima por la existencia de la sor-dera. En efecto, del hecho de la depresiónposdiagnóstica, ya sea manifiesta o enmascarada, es-tos intercambios inconscientes entre la madre y el niñose encuentran alterados. El niño y su madre no puedenavanzar juntos en una sinergia de intercambios incons-cientes. Eso puede ser debido a la pérdida del senti-miento natural en la mamá, capturada por representa-ciones reeducativas de la sordera, o a un exceso repa-

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rador, O aún a otras modalidades como la agresividadinconsciente contra el niño portador de desgracia. Todoesto, que ha sido descrito muchas veces, es de una im-portancia capital para el niño sordo pues estos momen-tos determinan lasfijaciones más profundas. Éstas vana determinar posteriormente su personalidad, su carác-ter, su confianza en él y evidentemente la calidadafectiva de sus relaciones con los otros.

Este período crítico que transcurre en los dos pri-meros años ve la instalación de una especie de ciclodinámicoque hace alternar momentos de intercambios,momentosde depresión y momentos de creación. Estaestructuracíclica es también la que subyace a la madu-ración psicoafectiva del niño, cuyo momento máscrucialcorresponde al complejo de Edipo.

Se subestima la importancia mayor de este com-plejo, incluso sobre el desarrollo de las funcionescognitivas y lingüísticas. Es en efecto sólo muyabusivamente que se separa de un lado el desarrolloafectivoy de otro el desarrollo cognitivo. En realidad,el complejo de Edipo es una dinámica que drena elconjuntodel desarrollo.

Ahorabien, en el niño sordo, el complejo de Edipoexperimentauna interferencia mayor. El niño, partien-do de su sentimiento de ser marcado por una diferen-cia, construye una novela de los orígenes, que intentaexplicaresta marca por diferentes fantasmas. Además,la ausenciade compartir una referencia semántica in-terna que no es la de sus padres (excepto el caso depadres sordos) genera un problema importante en lasidentificacionesinconscientes. El niño sordo está así

muyexpuesto sobre el plano psicopatológico, aunqueestoselementossean a menudo banalizados por el me-dio profesional enfocado excesivamente sobre lareeducación.

A menudohemos insistido en la necesidad de es-

tarmuyatentosen la manera de ayudar a los padres deniños sordos durante estos primeros años y de velarpor no inducidos demasiado a tecnificar su relacióncon el niño. Esto no significa una abstención sobre elplanoaudiofonológico,esto seríaun absurdo. Pero estasintervenciones(prótesis, implantes, ortofonía) debenser manejadascon gran prudencia. El primer objetivo

debe ser siempre la calidad afectiva de la relación pa-dres-hijo y la calidad de la construcción de significa-dos por el niño sobre los objetos del mundo. En ciertoscasos, precisa mejor diferir el uso de prótesis o el im-plante, y trabajar con los padres en la acogida del niñosordo con sus potencialidades innatas de comunicación.

Sobre este plano, la utilización precoz de signosfigurativos de la lengua de señas es de gran ayuda yevita muchos sinsabores psicológicos ulteriores.La uti-lización de signos gestuales permite el reaseguramientode los padres que el niño los comprende bien.

Para el niño, estos signos están adaptados a su ex-periencia perceptiva del mundo. Los signos gestualesse derivan en efecto de un proceso generativo que uti-liza las prominencias perceptivas, visuales ykinestésicas, que constituyen el entorno natural de sen-tido en el niño sordo profundo. La utilización precozde la lengua de señas, a condición que sea convenien-temente presentada a los padres como una necesidadactual de comunicación con el niño, debe así ser fuer-temente defendida. La privación de una comunicaciónprecoz directa, adaptada a la situación perceptiva delniño sordo, genera puntos de fijación psicopatológicosresponsables de desórdenes psíquicos ulteriores.

2. LA ORIENTACIÓN LINGÜÍSTICA

Después de esta primera fase crítica, el niño sordoenfrenta una segunda etapa muy importante sobre elplano psicológico. Esta etapa va a marcar su estilo dedesarrollo fijando la generatividadl de su desarrollo lin-güístico. Se sabe que clínicamente ciertos niños sordosprofundos muestran una apetencia por lo oral mientrasque, con curvas audiométricas iguales y etiologías si-milares, otros son mucho más atraídos por lo visual.La historia clínica de la función auditiva de estos ni-

ños, incluso in utero, y las condiciones de realizaciónde los equipos protésicos juegan un rol muy importan-te. Esta diferencia en los estilos también está influida

por el modo en el que las modalidades sensoriales es-tán investidas por los padres. Pero el factor más influ-yente, probablemente, es el de la diversidad genéticade las aptitudes innatas. Ciertos niños sordos van apoder utilizar sus reservas cocleares y la gananciaprotésica para discriminar índices acústicos que, al aso-

1 Se designabajo este ténnino la capacidad del sujeto de crear enunciados lingüísticos infinitos a partir de elementos mínimos.

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ciarse a los índices labiales, reforzados o no por lasclaves del LPC, van a constituir especies de modelos.Estos modelos, precursores de los fonemas, luego vana ser puestos en acción, en un proceso generativo deoposiciones estructurales. Ellos no van a ser captadosen un proceso propiamente lingüístico, el de la pala-bra. La ortofonía estará allí para enriquecer, facilitareste proceso, mantenerlo, pero ella no lo crea.

La generatividad del lenguaje, es decir la creaciónde todos los enunciados virtuales a partir de unidadesmínimas y de reglas de producción, no es un objetoque se crea por una reeducación. Ella es dada inmedia-tamente, activadapor el desarrollopsicoafectivo incons-ciente. Esta facultad es la de la función simbólica, quese despliega en el substrato mejor adaptado teniendoen cuenta las circunstancias. Es claro que para un cier-to número de niños sordos, esta generatividad se des-pliega en el espacio audiofonatorio. Según nosotros,estos niños presentan una convergencia de caracterís-ticas innatas, y de factores audiológicos favorables.

Para otros niños sordos, ese no es el caso. A pesardel despliegue de intervenciones audiofonológicas, in-cluso implantes cocleares, el desarrollo generativo dellenguaje no toma la vía del lenguaje oral sino que pri-vilegia la vía viso-gestual. Esto es un hecho de obser-vación. Que uno se lamente o se regocije de ello nocambia en nada el asunto. El hecho es que ciertos ni-ños, sin que se sepa verdaderamente por qué -aunquees verdad que la importancia de la sordera desempeñaun papel importante, pero ciertamente no el único- nopueden desarrollar la generatividad del lenguaje úni-camente en la modalidad visogestual.

Esta orientación de la trayectoria del desarrollo,en talo cual modalidad del lenguaje, tiene evidente-mente un impacto decisivo sobre el conjunto del desa-rrollo cognitivo.

En un caso, el desarrollo cognitivo del niño serásemejante más o menos al de un niño oyente medio,con dificultades particulares debidas a problemas decomprensión, a las cargas cognitivas de la atención im-puestas por la lectura labial, etc. Pero su pensamientose desarrollará en el molde del lenguaje verbal. Su ex-

presión utilizará la sintaxis lineal de la frase y su acce-so a la cultura se hará por lo escrito.

Muy diferente es el desarrollo cognitivo de los ni-ños sordos orientados hacia la modalidad gestual dellenguaje. En primer lugar, ellos encuentran dificulta-des vinculadas directamente a las representaciones ne-gativas de este desarrollo del lenguaje gestual, tanto enlos padres como en muchos profesionales. A excep-ción de los niños insertados en una educación bilingüeasumida y reflexiva, los niños sordos signantes a me-nudo son considerados como fracasos de este enfoque.¡Lo que no es así, de ninguna manera!

La orientación de ciertos niños sordos hacia ellen-

guaje gestual es un proceso adaptativo, biológicamentefundado y psicológicamente justificado, que debe sercomprendida y valorada como la solución adecuadaelegida para el desarrollo de un niño en un contextoparticular.

A continuación, esta orientación hacia el lenguajegestual va a inducir un desarrollo particular del pensa-miento y de los aprendizajes que va a acentuar la dis-tinción con los niños que se desarrollan en el lenguajeverbal.

Sin retomar toda la cuestión de las relaciones en-

tre lenguaje y pensamiento, conviene subrayar que enel caso de la sordera, la cuestión de estas relaciones amenudo ha sido enunciada y que es sólo ahora últimoque se dispone de medios teóricos y clínicos para res-ponder a la cuestión clave propuesta por Lévine en 1976sobre la naturaleza de las representaciones mentalesque subyacen al pensamiento de los sordos gestuales2.Esta respuesta tiende a la articulación de tres enuncia-dos centrales:

l. El pensamiento es esencialmente un procesodecategorización y de recategorización a partir de esque-mas típicos y de guiones de base implementadosneuralmente y que poseen una potencialidadgenerativa.Esto ha sido ahora ampliamente demostrado por lasinvestigaciones en ciencias cognitivas y por las explo-raciones funcionales en imaginería.

2 "La cuestión clave que estuvo en el origen de la investigación sobre la cognición en el sordo permanece sin respuesta, a saber cuáles lanaturaleza de los procesos y de las imágenes cognitivas que subyacen a su pensamiento" (Levine, 1976, en Virole, 2000, p. 62).

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unlfé2. Estos esquemas típicos y estos guiones de ac-

ción son representaciones intermediarias entre la ex-perienciaperceptiva y el nivel conceptual.

3. La lengua de señas utiliza precisamente un ni-vel de representación icónica tanto sobre el plano lexicalcomo sobre el plano sintáctico que está justamente com-puesto de esquemas típicos y de guiones.

La conclusión es entonces fácil: la lengua de se-ñas es una modalidad de realización lingüística de es-tos esquemastípicos y de estos guiones. La naturalezaprofundade la representación mental en los sordos esla manipulacióninterna de estos esquemas típicos y deestos guiones de acción. Desde allí, podemos resolverdos problemas importantes:

. El de la diferencia cualitativa entre la cogni-ción de las personas sordas que viven con ellenguaje oral y los que utilizan la lengua deseñas. El lenguaje verbal, por la linealidad desu cadena sintáctica, impone al espíritu un tra-bajo particular de transformación de sus es-quemas y guiones. El lenguaje gestual, por susdimensiones tridimensionales, impone al es-píritu otro trabajo de transformación sobre es-tos mismos elementos. La diferencia entre

ambas anamorfosis ciertamente existe y tieneconsecuencias sobre el desarrollo de la cogni-ción.

. El de los procesos de aprendizaje y de memo-rización en los sordos gestuales. Cuanto másse utilizan los esquemas típicos y los guionesmás se está en concordancia con los procesoscognitivos activos en los sordos gestuales, ymás se favorece el trabajo de memoria y losprocesos de aprendizaje. Cuanto más nos ale-jamos de ello, para acercamos al lenguaje ver-bal y escrito, más nos alejamos de estos pro-cesos activos y ponemos al niño sordo gestualen dificultad. Esto no es sin consecuencias,evidentemente, sobre el plano pedagógico.

El más grave error científico, metodológico y clí-nico, es el considerar que las dificultades de los sordosgestuales para manipular correctamente los aprendiza-jes entre las representaciones fono lógicas y las repre-sentaciones grafemáticas y fijar correspondencias en-tre significado y significante (fonológico, grafemáticos)

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son del orden de los problemas del lenguaje (de tipoafásico o disfásico). Esta es, en nuestra opinión, unaincomprensión profunda del funcionamiento de la cog-nición cuyo desarrollo termina en la significación sim-bólica y no en el manejo de estructuras arbitrarias deri-vadas de restricciones de linealización del lenguajeoral.Además estos diagnósticos, a menudo, sirven de en-mienda a la incapacidadde comprender verdaderamentela cognición de los niños sordos, y tienen un efectonefasto en los padres confrontados a la idea de un han-dicap doble (sordo y disfásico); ellos descubren sobretodo el fonocentrismo dominante en las prácticasneuropsicológicas y la ausencia de reflexión en la adap-tabilidad de la cognición.

3. EL APRENDIZAJE DE LA LECTURAUn tercer momento crítico se sitúa precisamente

sobre la cuestión del aprendizaje de la lectura y se ubi-ca en el segundo período de la infancia después de los7-8 años. Ciertos niños van a poder llegar a ser lecto-res, luego, a estar en relación más o menos armoniosacon la cultura circundante, mientras que otros van aestar en un desfase importante.

Se sabe que las numerosas dificultades de apren-dizaje de la lectura de los niños sordos gestuales sonregularmente puestas en evidencia para hacer discretala pedagogía bilingüe. Digamos de entrada que, paranosotros, el éxito de una educación del niño sordo pro-fundo no se mide por su rendimiento en lectura. Es unaposición que puede estar sujeta a críticas, lo entiendomuy bien. Pero nos parece profundamente ilógico me-dir una educación por el nivel de lengua escrita en losniños sordos profundos, en tanto que la lengua escritaes una transcripción de lo oral complejizada por lasreglas arbitrarias de la ortografía. El aprendizaje de lalectura es pues evidentemente muy problemático en losniños sordos que están fuera de lo oral.

Personalmente, no estoy seguro que convenga po-ner toda la energía pedagógica con dirección a un apren-dizaje de la lectura en los niños sordos profundos queno utilizan fonología. En efecto, los tratamientos enmemoria de palabras escritas y evocaciones léxicas uti-lizan rimas fonológicas. Sin estas representacionesfonológicas, los niños sordos deben sobrecargar sumemoria de formas visuales globales de palabras, loque agota rápidamente su capacidad de retención ha-ciéndolos fracasar.

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Conviene, pues, a mi entender, aceptar el hechoclínico de la ausencia de utilización de representacio-nes fonológicas y abordar la adquisición de los conoci-mientos por otros vectores distintos a la lectura en elsentido convencional del término. Esto no significaabandonar la referencia a lo escrito sino considerar lafunción de lo escrito de modo diferente.

Lo escrito puede ser considerado de modo míni-mo como un vector de almacenamiento, transferenciade informaciones y conocimientos. ¿Esta transferenciapuede ser efectuada de otro modo con los niños sor-dos? La respuesta es sí, basta con considerar el des-pliegue de los vectores que utiliza la semiótica visual(CD ROM interactivos, libros de imágenes, películasvídeos, etc.) para comprender que se dispone hoy detodos los instrumentos para construir una pedagogíainnovadora3centrada sobre la semiótica visual.

El mayor obstáculo es la resistencia interior queoponemos a la idea de una educación que se haría almargen de la lectura.

Por nuestra parte, estamos familiarizados con estaidea que se nos ha impuesto poco a poco en la medidade nuestraexperienciacomo psicólogo y psicoterapeutade niños sordos. Digamos para precisar nuestro pensa-miento, que las palabras escritas conservan adecuada-mente una función en la perspectiva educativa que aca-bamos de esbozar. Es una función de marcadores

semióticos que son utilizados en un proceso de comu-nicación multimodal que contiene diagramas, esque-mas, signos icónicos, etc. Se remarcará que esta pers-pectiva está en armonía con la evolución de los códi-gos semióticos actuales y en particular con el desarro-llo de la sociedad de la información numérica.

4. LA ADOLESCENCIALa adolescencia es otro momento crítico. A esta

edad, se sabe que existe una reorganización importan-te sobre el plano psicológico. Para los jóvenes sordos,es una fase crítica de la construcción de la identidad

social, por el nacimiento de un sentimiento de perte-

nencia comunitaria. La experiencia clínica de los gru-pos de apoyo de adolescentes sordos es aquí muy ricaen enseñanzas sobre el modo en el que los jóvenes sor-dos se perciben a sí mismos.

Algunos de ellos se apartan del mundo oyente yrechazan las experiencias audiofonológicas, otros alcontrario toman conciencia de sus aislamientos yreinvisten las reeducaciones y la tenencia protésica. Laselecciones son aquí muy variables según los casos. Loque está en juego es la construcción del sentimiento deidentidad social. Él se construye por la representacióninterna en el adolescente de una anticipación de la rea-lización de sí. El adolescente comienza a proyectarseen el futuro y a imaginarse actuar. Esta proyección alfuturo no se hace sola. Ella necesita dos procesos.

El primero es la identificación con jóvenes demayor edad a los que el adolescente se siente cercano.Son imágenes ideales de realización de sí. El otro pro-ceso es el aprendizaje del grupo de pares, de la dinámi-ca interna que implica competencias, relaciones de po-der, pero también flirteos (etc.), dentro de un grupoconstituido a menudo en oposición al mundo adulto.

Ahora bien, estos dos procesos generan dificulta-des particulares entre los adolescentes sordos. La iden-tificación con el otro idealizado es difícil pues los ído-los habituales de los adolescentes generalmente sonoyentes. Los grupos de adolescentes sordos difícilmentese ponen en su lugar a falta de un modelo social cons-tituido. Se aborda allí la delicada cuestión de la fun-ción estructurante de la comunidad sorda para los jó-venes adolescentes en la construcción del sentimientode identidad.

Hagamos una observación clínica: losjóvenes ado-lescentes sordos en grave conflicto con sus familias,las que ya no los comprenden, en ruptura con profesio-nales oy_entesy diferentes reeducaciones, encuentranen el contacto con sordos adultos -si este contacto es

positivo y no desnaturalizado- la ocasión de un verda-dero renacimiento. Hay allí algo muy importante sobreel plano psicológico y en particular psicopatológico.

3 Sobre este plano, el modo como los sordos gestuales adultos utilizan lo escrito es rico en enseñanzas. Se puede resumir este aporte en lossiguientes puntos:a. Utilización de palabras como marcadores semánticos al interior de un proceso de comunicación que toma otros vectores (signos,diagramas, gráficos).b. Indiferencia a la ortografía y prioridad a la transferencia de sentido. Utilización de abreviaturas, siglas, etc.

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En efecto, existe en Francia un grave problema conmuchos adolescentes sordos que viven situaciones deriesgo sobre el plano psicopatológico, señalados porvagabundeo, rechazo a las leyes, momentos de confu-sión (etc.). Ciertamente, es preciso, reflexionar mejorsobre las articulaciones entre la comunidad de sordosy las instituciones para evitar estas graves derivacio-nes.

5. EL TRÁNSITO A LA VIDA PROFESIONALFinalmente, abordaremos un último punto crítico,

el del tránsito a la vida profesional. Es un momentomuy sensibleen el que numerososjóvenes adultos, cual-quiera sea su nivel de lenguaje oral, viven experien-cias muy difíciles. Algunos se las arreglan bien luchan-do paso a paso para mantenerse en la realidad social,pero otros se las arreglan con mayor dificultad pudien-do ser desalentados por la ausencia de comprensión delmundo oyente al respecto. Es aquí donde se plantea, omás bien se replantea, la encrucijada de los caminos.

El sentimiento de seguridad interior que poseenciertos jóvenes sordos les permite enfrentar estas difi-cultades y vencerlas, a veces retornando con coraje, ensu fase adulta, las fallas de sus aprendizajes, en ocasio-nes retornando una reeducación ortofónica.

Otros no pueden llegar allí y se ven amenazadosinteriormente por la angustia de lo desconocido y la

incomprensión de los otros. Los niveles de lengua oraly el dominio de lo escrito son ciertamente ventajas.Pero no son, a nuestro juicio, realmente determinantes.El verdadero factor que permite a estos jóvenes sordosadultos enfrentar la vida real es el sentimiento de segu-ridad interior.Ahora bien, éste se establece justo al prin-cipio de la vida, en las primeras relaciones entre el niñoy sus padres. Así es como nosotros restablecemos, enconclusión, la importancia primordial de la calidadafectiva durante la muy pequeña infancia.

CONCLUSIONES

Nosotros hemos recordado precisamente aquí al-gunos hechos clínicos, y trazamos algunas perspecti-vas para una psicología abierta a la especificidad delniño sordo. Muchos puntos no han sido abordados peroesperamos haber dado a entender la necesidad de adop-tar un punto de vista constructivo y de no dejarse ence-rrar en una psicología del déficit. La psicología de lasordera no es una psicología en negativo de la psicolo-gía del niño oyente. Resueltamente ella debe ser unapsicología abierta a la diferencia y a la creatividad.

REFERENCIA

Virole, B. (Éd.) (2000). Psychologie de la surdité (2emeéd.). Bruxelles: De Boeck Université.

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