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ucereiversidad de los [email protected] N (Versin impresa): 1316-4910NEZUELA

2005Elena Barber Gregori

LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS COMPLEJAS: LA PRCTICA DELPORTAFOLIO

Educere, octubre-diciembre, ao/vol. 9, nmero 031Universidad de los Andes

Mrida, Venezuelapp. 497-504

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
mailto:[email protected]://www.redalyc.org/mailto:[email protected]


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R e s u m e n

A b s t r a c t

Fecha de recepcin 17-06-05Fecha de aceptacin 08-08-05

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Dossier sobre evaluacin

En estos momentos, el conocimiento del portafolio comoinstrumento de aprendizaje y evaluacin se encuentra bastanteextendido en el marco de algunas disciplinas a pesar de quetodava son pocos los profesores que lo desarrollan en sus claseseste sistema como instrumento de evaluacin. Este artculo quierecolaborar al acercamiento prctico de esta herramienta as comoa su difusin general aportando informacin bsica para su puestaen prctica.

Palabras clave: evaluacin del aprendizaje, evaluacinformativa, portafolio del alumno.

THE EVALUATION OF COMPLEX COMPETENCES: THE PORTAFOLIO PRACTICE.

Currently, the acknowledgement of the portfolio as alearning and evaluation instrument is widely spread framing various disciplines despite its lack of usage amongst teachersas an evaluation system. This article wants to collaborate tothe practical approach of this tool as well as to its general

spreading providing basic information for its practice.

Key words: learning evaluation, formative evaluation, students portfolio.

ELENA BARBER*[email protected] Oberta de CatalunyaBarcelona. Espaa

LA EVALUACINDE COMPETENCIAS COMPLEJAS:LA PRCTICA DEL PORTAFOLIO


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i a s c o m p l e j a s : l a p r

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d e l p o r t a f o l i o

l a demanda de nuevas competencias profesionales en el entorno de una crecientesociedad basada en la economa de serviciosexige a las entidades educativas una serie de

adecuaciones y unos cambios notables de acuerdo a estamodificacin estructural.

Sabemos que en los prximos aos una educacineficaz ser aquella capaz de desarrollar habilidades de altonivel que ayuden a los alumnos a aprender a lo largo de suvida no solamente escolar sino tambin profesional, es decir,

una educacin capaz de ofrecer a los ciudadanos unconocimiento slido y a la vez flexible que pueda dar respuestas ajustadas a las situaciones cambiantes que se

presentan.

La demanda de innovacin educativa acorde a estasfinalidades no se puede leer como un hecho caprichoso,sino que se ha de interpretar como una respuesta, por unlado, a las recientes revelaciones de la psicopedagoga sobrela manera de ensear y aprender de las personas y, por otrolado, como apuntbamos, a los imperativos sociales en losque estamos inmersos las personas que enseamos yaprendemos, es decir, todos. Desde esta perspectiva de

transformacin creciente se requiere la elaboracin deinstrumentos y materiales tiles a estos nuevos retoseducativos.

Uno de estos instrumentos que en el contextoeducativo est experimentando un notable aumento en suutilizacin como sistema de enseanza, aprendizaje y, sobretodo, de evaluacin esla prctica del porta-folio. Esta prctica esun indicador de la

bsqueda de mejorasen el contexto educa-tivo y responde a laintencin de subsanar algunas de las deficien-cias cruciales en los sistemas educativostradicionales ms inmovilistas (Wiggins,1992) centrados en el desarrollo de unconocimiento ms esttico y enci-clopdico que en un conocimientoflexible de tipo condicional (Paris y cols.,1983).

Cultura del portafolio

Desde diferentes foros se reconoce la baja atencin prestada al desarrollo de habilidades complejas que hanestado poco trabajadas en las clases ordinarias y han sidotodava menos evaluadas. Reconociendo la influencia de la

evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje esobvio que dichas habilidades deben aparecer en los

procesos de evaluacin. Uno de los objetivos prioritariosdel sistema de evaluacin por portafolio es el desarrollo deestas habilidades mediante la gua ajustada de personasms competentes que llevarn al alumno a cotas deconocimiento mayor y ms consciente que las que tenaanteriormente.

Establecer una cultura del portafolio supone lanormalizacin de la evaluacin mediante su insercin naturalen el proceso de enseanza y aprendizaje. Pero su uso tienemuchas otras implicaciones psicopedaggicas quesobrepasan el mbito de aplicacin del propio instrumento.En el marco de la enseanza de las ciencias, por ejemplo, la

prctica del portafolio facilita el pensamiento cientficodesde el momento que utiliza: evidencias para acompaar una afirmacin o un fenmeno natural, considera las

posibles consecuencias, muestra explicaciones alternativasy proporciona el espacio para proponer nuevas vas deactuacin, en lugar de explicar una serie de conceptos y

procedimientos memorizados previamente y requeridos por un sistema de evaluacin de normas cerradas (Gitomer yDuschl, 1995). En el caso de la enseanza de las cienciassociales la cuestin es paralela puesto que un buen uso del

portafolio potencia: la comprensin profunda de hechos yconceptos mediante su anlisis y la explicacin que de ellosse hace a terceras personas, la justificacin de fenmenossociales acaecidos y la argumentacin de perspectivas

personales adoptadas.

En todo caso, el procedimiento cognitivo seguido enla construccin de un portafolio responde al esquema

bsico: a) comprensin del fenmeno (habilidades deobservacin, decodificacin, anlisis y sntesis), b)seleccinrelevante (habilidades de discriminacin y valoracin),c)justificacin explicativa (habilidades de composicin yargumentacin). Para adquirir la coherencia interna que

caracteriza a este instrumento todo lo expuesto conanterioridad ha de ir coordinado por una toma de decisionesreflexiva. La incorporacin de la adquisicin reflexiva de loscontenidos educativos (Wade Yabourg, 1996) yespecialmente el hecho de incorporarla en los procesosevaluativos marca un cambio cualitativo importante en elfuncionamiento cotidiano en las aulas. Las habilidadesmetacognitivas llevan al alumno a ser consciente de su

propio aprendizaje, de la misma manera que tambin llevarna la reflexin de la prctica docente de los profesores si setrata de un portafolio dirigido a los docentes.


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Consecuentemente, el nfasis realizado en la prcticahabitual del portafolio proporciona unos buenos hbitoscognitivos y sociales a los alumnos. En esta mayor

participacin en su propio proceso de aprendizaje el alumnotambin aprende a responsabilizarse de la direccin quetoma su educacin, del nivel de profundizacin al quedeciden tratar los contenidos y de los logros conseguidos.

Hacer pblico el proceso personal

El sistema de enseanza, aprendizaje y evaluacin por portafolios ha de informar del proceso personal seguido por el alumno y ha de evidenciar la gama de competenciasadquiridas por l y requeridas por el currculum establecido.La expresin pblica de los conocimientos adquiridosdemuestra, en primer lugar, al propio alumno y despus al

profesor el lugar del proceso donde aqul se encuentra.Aunque existen portafolios centrados en el producto final,este sistema muestra su mximo potencial en el desarrollode un proceso formativo en el que se puede observar elavance de los alumnos tan detalladamente como se desee.Su filosofa se fundamenta en parmetros relativos a lamejora progresiva, el dilogo crtico, la argumentacin y laflexibilidad cognitiva. Enfrente de propuestas msunidireccionales y cerradas en las que el profesor planteauna serie de preguntas en las que, en muchas ocasiones,el alumno tiene que escoger entre tres o cuatro posibilidadesde respuesta prediseada, el portafolio puede llegar amodificar las propuestas iniciales dando cabida a losintereses y necesidades individuales de los alumnos.

De todos modos, existen portafolios de muchos tiposque atienden a criterios y audiencias variadas. Como hemosapuntado, podemos encontrarnos, en un extremo, con un

portafolio totalmente cerrado pero que mantenga lascaractersticas bsicas del instrumento y, en el otro extremo,nos podemos encontrar con otro portafolio elaborado ensu mayor parte por los alumnos con unas guas bsicas deconstruccin (Wolf y Dietz, 1998). En cualquier caso lo msimportante es determinar claramente los objetivos que sedesea conseguir con relacin a las competencias que sequieren impulsar y evaluar. En la bibliografa encontraremostantas definiciones y desarrollos de portafolios comoautores seamos capaces de consultar (Barber, 1998, Cole,

Ryan y Kick, 1995; Jervis, 1995; Shackelford, 1996; Valencia,1990; Vermont Department of Education, 1995, entre otros).

En una primera aproximacin, entendemos que un portafolio no es un instrumento de evaluacin sino todo unsistema de evaluacin puesto que cuenta con la capacidadde contener otros instrumentos y recursos coordinndolosde una manera idiosincrsica. El portafolio es una coleccinorganizada de trabajos y documentos previamenteseleccionados por el alumno y que reflejan su proceso y surendimiento en relacin con unos objetivos de aprendizaje

y unos criterios de evaluacin preestablecidos. De hecho,el evaluado puede ser un alumno, un profesor o el propiocentro educativo; en los dos ltimos casos el hecho dedecidir llevarlos a cabo demuestra un alto componenteautorregulativo por parte de los docentes e institucioneseducativas. Como es obvio, en cada uno de estos tipos, lostrabajos y documentos que se deben coleccionar responden

a modelos de portafolios diferentes (Millman y Darling-Hammond, 1990; Nevo, 1997). Por ejemplo, el contenido deun portafolio de un profesor debe contemplar unarecopilacin de evidencias de la accin del profesor a lolargo de un perodo significativo de docencia.

De este modo, algunas de las muestras de su prcticaeducativa incluidas en el portafolio pueden ser sobre:

pl an if icac i n de la s cl as es , es tabl ec imient o deresponsabilidades como profesor o tutor de un cursodeterminado, actividades representativas o proyectos deinnovacin, correcciones de ejemplares de trabajos escritos,resmenes de la asistencia a congresos o cursos de inters,

grabaciones de clase, las mejores producciones de losalumnos, etc. Por su parte, el portafolio de centro contienedocumentos de carcter general que certifican la calidad dela institucin, entre los que tienen una especial mencin:las decisiones resueltas por los profesores, sus

procedimientos de comunicacin, el seguimiento de losalumnos y documentos relativos al desarrollo de laorganizacin y la gestin del centro (Barber, 1998).

Todos estos tipos de portafolios que se complementanentre ellos abarcando las principales variablesinstruccionales alumno, profesor, contenido e institucin tienen, a su vez, una incidencia irregular pero decisiva enlos procesos didcticos que se llevan a cabo en el aula.Haciendo referencia a portafolios en los que los alumnosdeben evidenciar su calidad y su nivel de aprendizaje parecelcito que su materializacin sea diversa en funcin de losobjetivos especficos marcados. A pesar de que se trate deuna misma rea curricular un profesor puede hacer msnfasis en la revisin de procesos especficos adecuados,otro en la bsqueda autnoma de informacin, y otro, en la

parte ms creativa del rea, por poner algunos ejemplossiempre desarrollados de manera acorde a una construccinsocial del conocimiento (Anderson y De Meulle,1998;Vigotsky, 1978).

Componentes y fases de elaboracin

Pero aunque la estructura formal de un portafolio queevala el aprendizaje de un alumno se caracterice por suversatilidad y dependa de las metas educativas marcadas,se reconocen unos apartados fundamentales que mantienenuna relacin de interdependencia y que exponemos acontinuacin. En primer lugar, se debe entender el portafoliocomo un nico texto narrado sobre un rea curricular


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(matemticas, lengua, ciencias sociales, arte, etc.) o un temams especfico (ecologa, educacin para la salud,composicin escrita, nuevas tecnologas, etc.) y en el quese pueden diferenciar:

1. Una gua o un ndice de contenidos del portafolio quedeterminar el tipo de trabajo y dinmica didctica que sellevar a cabo y que puede estar totalmente determinada

por el profesor o puede ser de tipo ms abierto con unamayor participacin del alumno.

2. Un apartado introductorio al portafolio que buscaidentificar y presentar intenciones, creencias, intereses e,incluso, exponer el punto de partida inicial en un tema orea determinada, apartado que toma una especial relevanciaen el caso de instrumentos de ndice ms abierto.

3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentacin seleccionada

que muestra la destreza de los alumnos en cada uno de lostemas seleccionados. Cada una de las muestras de trabajoes introducida por una hoja explicativa que incluyediferentes aspectos como por ejemplo: la fecha de la captura;el valor, la pertinencia y la razn de la seleccin, laautorreflexin que se hace del tema mostrando pensamientocrtico, la referencia a los criterios de evaluacin compartidoscon anterioridad.

4. Un apartado de clausura ( closing statement ) que resultaser una especie de sntesis del aprendizaje efectuado conrelacin a los contenidos impartidos. Este apartado se puedecontrastar con el segundo de esta misma seccin y que se

refiere a las expectativas e intereses que en este ltimo puntotiene por objetivo valorarlos y proponer vas alternativas.

Tambin en relacin con las fases de desarrollo de un portafolio existe un cierto consenso distinguindose lasque aparecen a continuacin:

Fase I:Coleccin de evidencias La confeccin de un portafolio supone una primera

fase que se caracteriza por recabar diferentes documentosque manifiesten un progreso en el aprendizaje delestudiante. En el caso de un portafolio de evaluacin este

perodo de recopilacin est presidido por los objetivos ycompetencias propuestos en una materia o curso y puedematerializarse incluyendo: a) informaciones de diferentestipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinalo normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella(mapas conceptuales, recortes de diario, exmenes, informes,entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte fsico(digital, papel, audio, etc.). Esta primera fase simplementees preliminar en el sentido de que ha de facilitar las dossiguientes que conforman el ncleo del portafolio.

Fase II:Seleccin de evidencias Puesto que un portafolio no es un lbum ni un

inventario de todo el trabajo hecho durante un perodo detiempo, en esta fase se han de elegir los mejores trabajosrealizados o las partes de aquellas actividades que muestrenun buen desarrollo en el proceso de aprendizaje. Se trata de

demostrar aquello que se sabe hacer y de la mejor manera.Esta fase ayuda a organizar y visualizar lo que se estaprendiendo y tiene un efecto regulativo sobre el propioaprendizaje y en ella es esencial preguntarse sobre elcontenido de las evidencias, si va dirigido slo al profesor (o tambin a los dems estudiantes o se presentar a unconcurso laboral), sobre los materiales y el tipo de valoracinque se har de l.

Fase III: Reflexin sobre las evidencias Esta fase es discriminatoria en el sentido de que si no

se incluyen en el portafolio procesos reflexivos el

instrumento no se puede considerar completo. Puesto quecuando se piensa sobre lo que se ha aprendido y sereconocen los logros y las faltas se est en disposicin deavanzar en el proceso de aprendizaje, en este momento esnecesario hacerse un conjunto de preguntas. Algunas deellas se pueden dirigir precisamente hacia la valoracin delos puntos flojos y fuertes del proceso de aprender as comotambin a las estrategias de mejora que se pueden desplegar

para progresar en el conocimiento. Otras se pueden dirigir aconfeccionar un perfil personal que incluya expectativas y

propsitos de aprendizaje que, por supuesto, tenga en cuentalos contenidos de la asignatura pero que la personalicenhasta tal punto que se atribuya una visin particular yreflexiva de la materia.

Fase IV:Publicacin del portafolio Superadas las fases anteriores, es el momento de

organizar adecuadamente las evidencias para entregarlas al profesor y, si es el caso, divulgarlas para su conocimiento.La fase de publicacin requiere la manifestacin estructuraday comprensible de las evidencias en forma de un gran textoque ofrezca conexiones internas y personales de loscontenidos de aprendizaje. No existen dos portafoliosiguales puesto que ni el avance del aprendizaje en unestudiante ni las relaciones que establece en la manera de

presentar dicho avance son iguales a las de otro estudiante.El portafolio se caracteriza por incluir procesos de

pensamiento creativo y pensamiento divergente, atributosque tambin lo diferencian de otros instrumentos deevaluacin ms homogneos y convergentes.

La elaboracin de un portafolio es un proceso complejo puesto que no sigue una progresin lineal sino que se hade abordar una fase teniendo en cuenta las dems e, incluso,se han de prever, con anterioridad, algunos posibles

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resultados de sus etapas de construccin. Por ejemplo, lafase de publicacin y conectividad se realiza desde el

principio as como el aspecto recursivo entre la primera fasede coleccin de las evidencias y la segunda de seleccin delas mismas que requiere un proceso de ida y vuelta

precisamente para conseguir relevancia y representatividaden sus evidencias de trabajo. La confeccin de un portafolioest, pues, sometida a una constante evolucin.

Referentes de evaluacin y preguntasrelevantes

hacemos una breve lista que puede orientar tanto laimplementacin del sistema en las aulas ordinarias como la

posterior profundizacin sobre el tema. En la eleccin de un portafolio se han de tener en cuenta diferentes dimensionessobre las que decidir y a partir de las cuales se concretarnmodelos diferentes del mismo instrumento (Wolf y Dietz,1998). Estas dimensiones se refieren bsicamente a: la autoray la audiencia del portafolio (quin ser evaluado y quinevaluar?), el tema general y los tipos de contenidos adesarrollar (qu asignatura o conjunto de temas seevaluarn?, qu objetivos y competencias?, qu valor sele dar a los conceptos, a los procedimientos y a lasactitudes?), la naturaleza de la estructura y su organizacinconcreta (qu tipo de portafolio se quiere abierto, cerrado,formativo, sumativo?, qu apartados tendr?), loscriterios de evaluacin (cundo sabr que un alumno haaprendido?). Todas estas cuestiones toman sentido en la

bsqueda de respuesta en el marco de trabajos concretoscomo pueden ser, a ttulo de ejemplo, las lenguas (Calfee y

Perfumo, 1993; Valencia, 1990), las matemticas (Clarke, 1992;Crowley, 1993), la educacin de profesores (Barnett, 1995;Mosenthal, Daniels, Hull, 1993) o en el creciente einteresante desarrollo que en la actualidad estnexperimentando los portafolios electrnicos que abren otrotipo de consideraciones que trascienden el presente artculo(Barrett y Wilkerson, 2004).

A modo de conclusin: limitaciones del s istema y algunas recomendaciones

Por ltimo, en este apartado queremos llamar la

atencin sobre ciertas constricciones que se tienen quetener presentes en el momento de la implementacin deeste mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Existeya suficiente bibliografa y prctica educativa a diferentesniveles como para indicar que el proceso de construccinde un portafolio tiene todava mucho que decir desde la

per spectiva de una contr ibucin signif ica tiva a unaverdadera innovacin educativa. De todos modos haramosun mal favor a su expansin y a su correcto desarrollo siignorramos sus puntos dbiles que tenindolos en cuentano tienen porque hacer peligrar la validez de este mtodo.En realidad, no nos equivocaramos si afirmramos que susdefectos ms notables son -o se derivan- de sus propiasvirtudes. Como decamos al principio de este artculo, el

portafolio tiene un potencial importante que resulta deintentar superar ciertos dficits de mtodos anteriores peroquiz sobrecarga otros aspectos nada despreciables.

La valoracin de la construccin de un portafolio sedebe hacer de manera global y siendo conscientes de: a)algunos puntos que pueden provocar tensiones en su

prctica, por otro lado previsibles (Anderson y De Meulle,1998) y b) algunos consejos y prevenciones que la prcticarepetida nos recomienda.

El portafolio cuenta con dos ventajas fundamentalesque son difciles de conseguir en otros mtodos deenseanza, aprendizaje y evaluacin. Por un lado, nosreferimos a la alta motivacin y constante estimulacin quelogra mantener en los alumnos (Bennet y Hawkins, 1993) altratarse de un trabajo continuado y no de un ejercicio aisladorealizado en un contexto artificial. Por otro lado, tambinnos referimos al lujo de contar desde el inicio de las clasescon los criterios con los que sern evaluados los alumnos.En muchas ocasiones, los profesores se pueden dejar llevar

por el mismo transcurso de las clases y retardarse o inclusoolvidarse de marcar los referentes de evaluacin que, enltimo trmino, sern los que califiquen el grado y la

profundidad de los aprendizajes. Sin ellos no existira unaevaluacin honrada y lo mximo de objetiva que pueda ser una evaluacin tan cualitativa como la que presentamos.As, criterios generales relativos a la coherencia interna,relevancia y reflexin en las elecciones, intencionalidad y

explicitacin verbal, autorregulacin y autoevaluacin delaprendizaje, flexibilidad cognitiva, entre muchos otros,deben encontrar su concrecin en cada bloque de contenidoque abarque el portafolio y se deben hacer transparentes alos alumnos ayudndoles a entenderlos y compartirlosdesde el primer momento.

Las decisiones que se han de tomar para elaborar un portafolio adecuado pueden estar dirigidas por un conjuntode preguntas que cada profesor deber contestar y traducir a su contexto especfico. A modo de gua de pensamiento


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Algunos aspectos que crean tensionesDesde luego estamos de acuerdo con Sclougher y

McLaren (1995) en el sentido de que falta investigacinsobre este tema; nosotros aadiramos que encontramosque falta un estudio serio sobre la caracterizacin de sus

bases tericas. Desde estas coordenadas tambin apareceun cierto consenso sobre los dficits del mtodo del

portafolio.

1. Por un lado no parece fcil que los alumnos compartan deentrada esta cultura del portafolio que hemos venidocomentado en pginas anteriores o que entiendan elconcepto en toda su profundidad. Concretamente, lo mscostoso es el momento inicial de introduccin del sistemaen clase. Complementariamente se observa que a los

profesores les pasa algo parecido y que no siempre se sientenseguros de estar hacindolo bien.

2. Estrechamente asociado con el punto anterior el gastoexcesivo de tiempo para los profesores y tambin para losalumnos puede ser un elemento que se vuelva en su contrasi ste no se controla mediante la seleccin de aspectosclave y mecanismos de control que proporcionen una claradeteccin y solucin de este posible problema.

3. Su alta versatilidad y poder de personalizacinincrementan lo comentado con anterioridad: inversin detiempo y cierta inseguridad por lo que a las demandas y alos productos obtenidos se refiere. A estos factores se leaade el esfuerzo que pide la implicacin en cualquier innovacin pero que en el caso del portafolio se puede

considerar un poco mayor puesto que es un instrumentoque coordina elementos de diferente naturaleza y laenvergadura del proyecto es tambin superior.

4. Por ltimo, el consenso en la confeccin de unos criteriosconjuntos entre diferentes profesores de una materia y laaplicacin homognea de estos criterios a cada uno de los

por tafolios de alumnos son otras de las princ ipa lestensiones que se crean en la utilizacin de este mtodo.

Algunos consejos preventivosRemarcamos unos puntos bsicos a seguir que aunque

no estn secuenciados, nos parecen fundamentales parallegar a una aplicacin eficaz y para seguir profundizandosobre este mtodo (Barber, 1998).

1. Se ha de delimitar exactamente lo que se quiere valorar yevidenciar por parte de los alumnos y la manera de hacerlo,de otro modo el portafolio se convertir en un lbum quecontiene ms trabajo y ms aspectos de los estrictamentenecesarios: el portafolio es una seleccin de trabajos y comotal debe tambin ahorrar tiempo al profesor en lugar desumarle.

2. Al principio el alumno necesita mayor orientacin perocuanto mayor sea este trabajo inicial menor sern losimprevistos que pueden suceder; tambin esrecomendable que este sistema se utilice en ms de unaasignatura y ms de un profesor y, si es posible, que seauna opcin de centro para alguna/s asignatura/s concreta/s.

3. El profesor establecer normas claras de elaboracin yfuncionamiento del portafolios como, por ejemplo, puedenser las referidas a no sacarlo de clase o hacerlo en momentosestablecidos, tener un da al mes de revisin conjunta, fijar reglas para apartados del portafolios que se puedan realizar en grupo o que sean optativos, anunciar la participacin delos padres en este sistema, etc.

4. Se deber velar para que los materiales introducidos enlas carpetas correspondan al desarrollo de diferentescapacidades por lo que se puede hacer incidencia en lanecesidad de su diversificacin.

5. Existe la conveniencia de indicar a los alumnos que haganla seleccin de una muestra o dos cada semana para facilitar la decisin de las muestras finales y para que adquieran elhbito de hacerlo de manera continuada y adecuada.

6. Se tendrn en cuenta diferentes procedimientos deevaluacin en el mismo portafolio.

Para finalizar y con relacin a este ltimo apartado, laevaluacin por portafolio se puede considerar un sistemaglobal pero tambin alternativo a otras formas de evaluacin.Mientras que los portafolios se pueden entender como un

recurso complementario a otros instrumentos de evaluacinque ya se utilizan en clase (observaciones, pruebas escritasu orales, coevaluacin, por ejemplo), algunos profesorestambin se pueden inclinar por integrarlos en el portafoliosiguiendo los criterios convenidos. De una u otra manera,lo que proporciona la evaluacin por portafolios es la

posibilidad de unir y coordinar un conjunto de evidenciasdecisivas para emitir una valoracin lo ms ajustada posiblea la realidad. Esta coordinacin repercute en el alumno de

manera que consigue tener unaimagen continuada y nofraccionada de la progresin desu aprendizaje, propiedad que es

difcil adquirir con instrumentosms tradicionales de evaluacinque no respetan el extenso tiempoen el que sucede el aprendizaje yque ponen el nfasis en entregasde conocimiento de tipo ms

puntual y fragmentado.

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Elena Barber: Doctora en Psicologa de la Educacin y profesora e investigadora de Estudios de Psicologay Ciencias de la Educacin de la Universitat Oberta de Catalunya en Barcelona (Espaa). Dirige el grupode investigacin EDUS (Educacin a Distancia Universitaria y eScolar) que pertenece al InternetInterdisciplinary Institute (IN3) con el que participa en diversos proyectos nacionales e internacionalesrelacionados con el aprendizaje electrnico y con la evaluacin de los alumnos. Entre sus libros seencuentran: La educacin en la red: actividades virtuales de enseanza y aprendizaje (2004). EditorialPaids. Educar en aulas virtuales (2004). Editorial Machado Libros. La incgnita de la educacin adistancia (2001). Editorial ICE UB/ Horsori. Evaluacin de la enseanza, evaluacin del aprendizaje(1999). Editorial Edeb.

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Aos atrs, don ngel Rosenblat, mi inolvidable maestro, afirmaba:El castellano de Venezuela tiene plena fisonoma literaria y puedeuno deslizarse plcidamente por l, no sin algn tropiezo, como por las magnficas carreteras y autopistas del pas. El que maneje elcastellano slo por los diccionarios y las gramticas puede llevarsesorpresas. Pero el que conozca el habla familiar y popular de otraspartes de Amrica o el castellano hablado en Madrid o en Sevilla sesentir en casa propia. Porque en Venezuela se habla una variedaddignsima del castellano. A cada paso, sorprende en el habla familiar,la extraordinaria riqueza de giros, de comparaciones ingeniosas,de expresiones pintorescas y metafricas. La imaginera verbal, laprofusin de matices. Y la prensa y la literatura presentan en generalun castellano que puede parangonarse en dignidad y belleza conel de cualquier pas de Amrica. Un castellano que ha dado unanota muy alta y original en el cuento, en la novela y en la poesa.

Releo siempre con gusto, en los escritos de Rosenblat, esto de elcastellano de Venezuela.

Porque subraya la radicacin -las races- del idioma comn atrescientos millones de hispanoparlantes en el alma de nuestro bravopueblo. Veo all, en el calculado empleo de la preposicin de uncredo. El de considerar la lengua espaola como una biencompartida heredad -sin mayorazgos ni servidumbres- depeninsulares y americanos. Un mundo que se reconoce -pese alos sempiternos aldeanismos- en su indisoluble unidad lingstica.Lo cual de ninguna manera excluye la diversidad que se huelgacada una de las regiones del mundo hispnico. El deje de Len deNicaragua, Trujillo del Per o Mrida -yucateca o andina-; los

tonos de Asuncin, Monterrey y Cuman; el acento de Maracaibo,Valparaso o Puerto Barrios. El sabroso coloquial de losvenezolanos, una lengua en pantuflas, ciertamente; pero sin mermadel comedimiento. As, pues, el castellano de Venezuela; y no elcastellano en Venezuela como si nos fuera extrao y se encontrarapor aqu, de visita.

Y as, por sentir el castellano como parte de nuestra esencia humana,no se registra uno ante la amenazante gandulera intelectual quepudiera convertirlo en un dialecto brbaro. Sobre todo, entrepersonas que, por su nivel de escolaridad, figuracin pblica einfluencia sobre el ciudadano comn, deberan ser msresponsables en el uso del idioma. De tal manera, los polticos, losescritores, los periodistas, los ministros religiosos, los educadores,los cientficos...

Jos Santos Urriola. Ao 1993.Tomado del Diario Vea, Caracas.La voz de los ausentes.26/04/04, pg. 12.

El Castellano de la corrupcin

Y por eso, frente a la ordinariez verbal de tanta gente, uno sospechaque el aserto de Rosenblat acerca de la dignidad y la belleza delcastellano de Venezuela, ha perdido gran parte de su validez. Hoyen da sobra quien despache sus actos de habla orales o escritos,como si la lengua fuese el violn prestado del dicho ancestral. Quelos dems se las averigen para comprenderle. Ni ms ni menos; laconsagracin del burrero principio de el que viene atrs... quearree. La cretina malacrianza de yo hablo como me da la gana yall t, si me entiendes.

De la descomposicin del pas no poda salvarse el idioma. Si loimportante es ponerse en unos reales: -Cunto hay pa eso?-,muy pocos se entretendrn en minucias como el respeto a la lengua.

A los profesionales de la corrupcin y la pereza mental de la ley degallo es gallo aunque ponga -o jefe es jefe aunque tengacochochos- y la democracia de acta mata votos, no cabe exigirlesque cuiden el castellano. Basta con verlos como chapotean en susdegradaciones, para llegar a la amarga conclusin del refrn:Paqu se limpia las patas el que va a dorm en el suelo.

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