BANCO FIJO Y LA MESA COLECTIVA- JULIO CASTRO

El banco fijo y la mesa colectiva:Vieja y Nueva Educacin

El banco fijo y la mesa colectiva:Vieja y Nueva Educacin

Julio Castro

Ministerio de Educacin y Cultura Direccin de Educacin 4ta. Edicin Montevideo-Uruguay 2007

Esta reedicin ha sido publicada por el Ministerio de Educacin y CulturaCatalogacin en la fuente: DEPARTAENTO DE DOCUMENTACIN PEDAGGICA de la Direccin de Educacin.

370.098 95 Uruguay. Ministerio de Educacin y Cultura, Direccin de Educacin; URUb Castro, Julio El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educacin. 4 ed. Montevideo: MEC; 2007. 158p. ISBN: 978-9974-36-112-6 I. II. III. 1. URUGUAY EDUCACIN HISTORIA DE LA EDUCACIN Ttulo

Dr. Tabar Vzquez Presidente de la Repblica Ing. Jorge Brovetto Ministro de Educacin y Cultura Lic. Yvelise Macchi Directora General de Secretara Mtro. Luis Garibaldi Director de Educacin

PrEsEnTaCIn El Ministerio de Educacin y Cultura considera un inmenso honor y un deber tico ineludible con las generaciones magisteriales actuales y futuras, homenajear a Julio Castro, al conmemorarse los treinta aos de su desaparicin forzada por la dictadura. El homenaje a Julio Castro es pasible de adquirir diversas formas que aportarn visiones y enfoques heterogneos y complementarios, en el acercamiento comprometido y entraable a su figura. La opcin de nuestro Ministerio, junto al Consejo de Educacin Primaria, ha sido realizar la reedicin - 4ta. Edicin - del libro El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educacin, fuente innegable de aportes sustanciales en las hojas de ruta para la construccin de una pedagoga crtica, enmarcada en los tiempos histricos de hoy. Julio Castro nos convoca a sumergirnos audazmente en la reflexin profunda, sagaz, analtica, impulsndonos a la investigacin y a la experimentacin. Esta postura rigurosa y desafiante de terico y de hacedor nos compromete en la reflexin y en la praxis a todos los interesados en la educacin. El prlogo a esta edicin fue elaborado por la maestra Hortencia Coronel, quien relaciona las ideas de Julio Castro, surgidas en la primera mitad del siglo XX, con los desafos actuales para nuestra educacin. Se incluye, adems, el prlogo escrito por la Lic. Marta Demarchi de Mila, para la 3ra. Edicin, publicada por la Revista de Educacin del Pueblo, en 1993. A ambas nuestro agradecimiento. Adicionalmente, y en el marco de los homenajes a Julio Castro, el Ministerio de Educacin y Cultura ha creado una pgina web: www.juliocastro.edu.uy, que contiene sus escritos, incluidos los artculos para el semanario Marcha. Se

incluyen, adems, las publicaciones, con autora de Arturo Ardao, Oscar Bruschera, Hugo Alfaro y Abner Prada, sobre la vida y la obra de Julio Castro. Agradecemos a los familiares de Julio Castro, a su colega y amigo el Maestro Miguel Soler, al Consejo de Educacin Primaria y a los maestros, que nos ayudaron a recopilar y publicar su obra. Jorge Brovetto Ministro

Vieja y Nueva Educacin

PrLoGo a EsTa EDICIn Por qu volver a leer el banco fijo y la mesa colectiva? Una nueva edicin, la cuarta de esta obra del Maestro Julio Castro recordando los treinta aos de su trgica e injusta desaparicin en manos de los esbirros de la dictadura sufrida por nuestro pueblo a partir de 1973, supone no solamente homenajear a este ilustrsimo colega sino tambin realizar una relectura atenta de su inteligente anlisis de la educacin uruguaya de aquella poca y rescatar los desafos que an sustenta. Este libro - que se ha transformado en un Manual de Historia de la Educacin Uruguaya y Pedagoga para los estudiantes magisteriales - como dice la presentacin de la edicin del ICER1, constituye una sntesis inteligente del proceso que llev al enfrentamiento de la pedagoga clsica con el moderno concepto de escuela activa, propuesta didctica del quehacer cotidiano en el aula que sustentaba Julio Castro. En una conferencia de 1988, destinada a maestros, sobre el tema "Corrientes pedaggicas en el Uruguay" el ex Inspector Tcnico de Educacin Primaria -y en ese momento Subdirector del CIEP 2 Maestro Clenarvn Lessa Hernndez- deca que si bien la Escuela Uruguaya haba recibido mltiples influencias pedaggicas, como por ejemplo la del Movimiento de la Escuela Nueva, muchas de ellas no haban entrado ms que en teora o a algunas escuelas en particular y que la escuela tradicional, herbartiana, segua "vivita y coleando". De todos modos sugera que en casi todos los de1- Julio Castro EL BANCO FIJO Y LA MESA COLECTIVA (Vieja y Nueva Educacin) ICER Instituto Cooperativo de Educacin Rural, Serie E N 1, Montevideo, 1966 2- CIEP : Centro de Investigacin y Experimentacin Pedaggica

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El Banco Fijo y la Mesa Colectiva

partamentos se produjeron "islas pedaggicas" 3 al impulso de algunos educadores, adems de los centros experimentales generados por las autoridades escolares de la poca. Ya casi en el final del siglo XX seguamos tratando de encontrar las aplicaciones de una pedagoga que Julio Castro tan bien defini y fundament, an cuando ya existan nuevas propuestas provenientes de las corrientes crticas. En la presentacin que Julio Castro escribi en octubre de 1941 dice con gran clarividencia: Las conclusiones a que hemos arribado despus de una discusin totalmente expositiva, tienden a sincronizar algunas soluciones pedaggicas con el momento histrico. Con la mesa colectiva hay una serie de elementos que se estn incorporando a la escuela o que deben incorporarse y que comprenden tambin parte de nuestras conclusiones. Si nuestro trabajo contribuyera a poner en hora el pensamiento pedaggico nacional y especialmente algunas prcticas educativas, su finalidad estara satisfecha. Colaborar en este poner en hora, asumido entonces por Julio Castro y en su homenaje, supone no perder de vista algunas cuestiones: La escuela pblica uruguaya, a la que Julio Castro le reclamaba en 1941 una actualizacin, ya haba empezado a generar cambios bien interesantes, fruto de la pedagoga pujante de un conjunto de educadores y formadores de docentes que incidieron en la prctica a travs de sus obras y sus propias actividades escolares. Todava faltaba, pero era un momento fecundo: las Escuelas Experimentales, el Congreso de Educacin Rural de Pirlpolis, el programa de Educa3- En el IFD Melo impulsamos una investigacin sobre esa realidad que dio por resultado el trabajo La Escuela Nueva en Cerro Largo y que tiene como subttulo La Escuela N 2 Jos Pedro Varela bajo la direccin de Ena Crespi de Marichal


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cin Rural, el Programa de Primaria que se culmin en 1957 y el Primer Ncleo Escolar Experimental de La Mina, adems de una riqusima produccin terica en los Anales de Educacin Primaria, son muestras de ello. Julio Castro nuevamente retoma ese reclamo en la edicin de 1966 porque los hechos polticos de la poca ya permitan observar una decadencia en esa pujanza, un quietismo en la produccin pedaggica terica, prctica y experimental, la represin de experiencias como la del Primer Ncleo Escolar Experimental de La Mina, entre otras cosas. El reclamo de Julio Castro era un llamado a recuperar las mejores tradiciones educativas nacionales. La dictadura militar no solo cort y destruy gran parte de ese proceso con la muerte, la prisin, el destierro y las destituciones de la mayora de los protagonistas, sino que adems quebr la memoria cotidiana de cientos de docentes que permanecimos en las aulas tratando de rescatarla sin mucho xito. El proceso posterior fue doblemente difcil: no solo haba que volver a establecer los lazos con nuestra mejor historia educativa sino que haba que realizar nuevas sntesis con los avances pedaggicos que el mundo haba producido. La pedagoga crtica nos fue indispensable en la reconstruccin de nuestra propia realidad pero muchas veces ayud ms a la catarsis que a la recuperacin de una historia muy rica y fecunda. Los puentes se haban roto y no estaban disponibles muchos de los constructores ms valiosos. De todos modos, la visin crtica de la educacin que arranc a partir de aportes tan valiosos como los de Bourdieu, Passeron y Althusser y que se expresa en el pensamiento de Paulo Freire, Giroux y Mac Laren

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entre otros, se gest en un momento en que el pensamiento educativo nacional estaba ocluso. Basarnos solamente en la pedagoga crtica como herramienta de cambio no nos permite avanzar pedaggica y didcticamente si no retomamos ideas tan fecundas como las de Miguel Soler, Yolanda Vallarino, Reyna Reyes y el propio Julio Castro que provenan del movimiento de la Escuela Nueva. En su pensamiento ya se alentaba una crtica a la educacin vigente y este libro es un ejemplo de ello. Treinta aos despus de la desaparicin de uno de esos constructores referentes sentimos la necesidad de volver a su obra para que nos ayude a reconstruir una educacin de la que ya no nos enorgullecemos tan fcilmente por sus logros pero a la que queremos profundamente. Releer esta obra nos ayuda a enfrentarnos con algunas realidades que cuesta percibir, cosas tan cotidianas como la simple organizacin del aula y su mobiliario. No basta decir el banco fijo ya fue; hay que entender su significacin, su filosofa, para poder desterrarlo de verdad. Dice Julio Castro en esta obra: Todo esto se comprende claro, si se observan las consecuencias que tuvo el pensamiento pedaggico tradicional en la formacin de su mobiliario, especialmente en el banco fijo. La disciplina se caracteriz por la quietud y el silencio; se adapt el mobiliario de clase de acuerdo a ese fin. Pero como adems, la enseanza se reduca a or y contestar, en medio de actividades intelectualistas, hubo necesidad de buscar el ambiente propicio para lograr, lo ms ordenadamente posible, esa quietud. Por otra parte, una de las caractersticas de la escuela tradicional fue su cerrado individualismo: ni trabajo en grupo, ni realizacio-


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nes que no surgieran del propio esfuerzo personal. Esto tuvo a su vez, como consecuencia, el ideal del aislamiento. El nio adems de estar callado y quieto, deba estar solo. En la Primera Parte Julio Castro hace algunas reflexiones dignas de ser muy tenidas en cuenta:4 la relacin entre pedagoga e historia, la necesidad de un encuadre epistemolgico para analizar una determinada pedagoga y una determinada poca, la relacin entre pedagoga y filosofa, la pedagoga como ciencia de la educacin, la relacin entre tradicin e innovacin. Todas estas consideraciones alientan interesantes discusiones que han sido habituales en el campo pedaggico y no siempre a travs de referentes nacionales. Desde el punto de vista de la Historia de la Educacin este libro es una verdadera joya: en captulos breves, concretos, sagaces, Julio Castro logra establecer las caractersticas de la educacin tradicional a travs de los grandes pensadores que la configuraron, especialmente Herbart. Luego va analizando sus transformaciones y crticas en etapas sucesivas a travs de nuevos aportes como losl de Pestalozzi y Froebel y siempre establece vnculos con las influencias en el campo nacional. El anlisis sobre el tema educacin inicial ayuda a comprender la lentitud de su extensin en nuestro pas, con saltos de casi cincuenta aos entre algunas realizaciones y otras: primer jardn con Enriqueta Compte y Riqu, generalizacin de las clases jardineras y posteriormente de los jardines de infantes y polticas de educacin inicial actuales.

4- Todas estas reflexiones estn entre las pginas 9 y 15 de la segunda edicin del ICER.

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En los captulos siguientes se adentra en la pedagoga nacional tradicional y opino que no existe una sntesis ms brillante por su brevedad pero a la vez contundencia que la que aborda a Jos Pedro Varela y su polmica con Francisco Berra y la presentacin de las ideas y el papel que jug el pensamiento y la accin de Carlos Vaz Ferreira. No tiene desperdicio todo lo referido a la descripcin del banco ideal en las pginas siguientes. El captulo EL BaNCo FiJo EN La ESCuELa NaCioNaL nos ilustra sobre el origen del famoso Banco Varela en nuestra escuela y sus prescripciones y como la polmica ya estaba instalada en ese tiempo de nacimiento de la escuela uruguaya. Releyendo la Segunda Parte, dedicada a la Nueva Educacin, apreciamos el serio intento de dotar a nuestra Escuela de una verdadera base cientfica y la valoracin de la investigacin y la experiencia en sus formas ms amplias. En esas pginas dice Julio Castro: Como la educacin tiende precisamente a la mayor amplitud en el campo de la investigacin y la experiencia, es necesario preservar esa libertad de investigacin a fin de enriquecer con nuevas experiencias la evolucin de la pedagoga en el presente. El mayor peligro est en dogmatizar prematuramente la nueva ciencia, pues todo dogmatismo cristalizado traera la amputacin del actual proceso educacional; y hay que evitar, por respeto a la experiencia, las estabilizaciones prematuras. Y ampla este comentario en una nota al pie que transcribo: Entramos aqu en el peligroso campo de las experiencias escolares. Las polmicas, en este terreno, han tenido ms acritud que en ningn otro. Los partidarios de que se deje libre el campo de la experiencia se basan en lo poco cientficas que son las bases de la pedagoga; los contrarios, en que


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no es posible tratar al nio como un conejillo de indias. La discusin ha alejado a unos y a otros de los trminos reales del problema: hay un campo de garanta del que la experiencia no debe salirse y el del respeto al alumno y la posible intromisin en su futuro destino; pero respetando ese centro inviolable, el resto del campo educativo es propicio para la experiencia. Sin ella no hubieran sido posibles ni la evolucin lenta, ni las transformaciones revolucionarias; y es evidente que no se puede negar la legitimidad de unas y otras. Ms adelante sostiene: Hay que salvar pues, en la organizacin escolar, el principio general de la infantilidad y sus derivados inmediatos. No es otra cosa lo que se quiere decir cuando se hable de los derechos del nio. Es preciso insistir en esto, porque aqu se encuentra el nudo de la tesis sostenida en este trabajo. La organizacin escolar debe adaptarse a las exigencias de este principio de infantilidad si quiere ponerse a la altura de los tiempos. No es sta una exigencia de las escuelas nuevas o de tal o cual mtodo de esos ya rotulados -; su necesidad parte de las exigencias del nio que han evolucionado hacindose ms imperiosas en el presente. Ser para reparar el olvido de ese nudo, la razn por la que en estos ltimos aos se ha insistido en revitalizar a Durkheim y su concepcin de que la escuela es una organizacin de la sociedad para socializar a los ms jvenes y no un lugar al que los jvenes deben adaptarse, con reglas propias y cristalizadas, todopoderosas y muchas veces alejadas de la realidad social y cultural de sus alumnos? Pienso que Julio Castro da algunas repuestas: El nio como centro La Segunda Parte de esta obra se dedica a analizar la nueva educacin y en ella hay un captulo dedica-

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do a exponer los nuevos conocimientos sobre el psiquismo infantil. Dice Julio Castro: Considerar al nio desde su infantilidad, quiere decir darle un tratamiento que no surja de otro criterio que el que determina su condicin de nio y ms adelante: El respeto a la infantilidad tiene como condicin, el respeto a la libertad infantil. Solamente en un clima de libertad personal y colectiva el nio se manifiesta como tal cual es: tambin solamente as, la libertad no es indisciplina. La comunidad como referente en cuanto a contexto filosfico e histrico que contiene a la escuela y su quehacer. En el inicio de la Primera Parte Julio Castro se pregunta Qu vinculacin existe entre las ideas sobre educacin y el proceso general que cumple el espritu humano a travs de la historia? y contesta parece claro que las ideas sobre educacin siguen, con la filosofa, la literatura, las artes, las ciencias, un proceso paralelo de desenvolvimiento. Ya se combinen o interfieran, juntas contribuyen a formar el proceso, que a travs de los siglos, va realizando el pensamiento de los hombres y contina ms adelante la educacin est condicionada por los elementos fsicos e histricos de un momento o un medio dados. y ms adelante asevera Los planteamientos y las soluciones educacionales no pueden prescindir de las realidades histricas. El trabajo colectivo como estrategia de trabajo de aula en torno a la mesa y no al banco individual. El propio ttulo del libro ya seala esta propuesta y es aclarada en la primera pgina de la obra como una visin no agotada solamente en el tema del mobiliario sino en la concepcin pedaggica que subyace a cada uno de esos muebles en un aula.


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En el ltimo captulo que denomina como de discusin y conclusin Julio Castro desarrolla ambas propuestas pedaggicas la tradicional y la nueva asociadas a lo que supone ser partidario del banco fijo o de la mesa colectiva. En el captulo EL PRESENTE, Julio Castro da cuenta de la situacin que l observaba, preservando su derecho a hacerlo a pesar de que pudiera ser una visin equivocada: la Escuela Nueva no se haba impuesto como modelo pedaggico y estaba cayendo en desuso cuando no en desprestigio. En su lugar, la indiferencia y la resistencia a la experimentacin y el ensayo as como el control a la creatividad y autonoma de los ejemplos que sobrevivan empezaba a ser fuerte. No era un fenmeno exclusivamente nacional pero tambin fuimos arrastrados en esa vorgine crtica sin mayores evaluaciones. De todos modos, sostiene el lugar que esta corriente pedaggica le dio al nio, lugar que ya no se podra cuestionar ms. La discusin entre el banco fijo y la mesa colectiva planteada por Julio Castro, hace ms de cincuenta aos, sigue vigente. No solo por el tema del mobiliario que es retrico - sino porque la educacin uruguaya sigue buscando un rumbo hacia el cumplimiento de sus ms caros principios: gratuidad, obligatoriedad, laicidad, educacin cientfica y democrtica, universalidad. En estos ltimos aos hemos recuperado la verdad con dolor: no somos ni tan eficientes, ni tan eficaces en casi ningn aspecto como nos lo creamos. Nos hemos descubierto analfabetos reales y funcionales en mayor nmero de los decamos, expulsados del sistema escolar, faltos de cobertura en cantidad para garantizar el acceso segn los requerimientos constitucionales, con baja calidad en las propuestas. Como dijo John Lennon: El sueo ha terminado pero no la capacidad de analizar, trabajar, recons-

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truir puentes, establecer nuevas experiencias e investigaciones, ser creativos y audaces. Volver a leer atentamente este libro es un aliciente para discutir los principios fundantes y plantearse los nuevos desafos de nuestra educacin, adems de continuar manteniendo vivo el pensamiento pedaggico de uno de nuestros mejores educadores: el Maestro Julio Castro.Maestra Mara Hortencia Coronel Julio de 2007


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PrLoGo a La TErCEra EDICIn El banco fijo y la mesa colectiva fue tema propuesto por Mara Orticochea, directora de los Institutos Normales Mara Stagnero de Munar y Joaqun R. Snchez, para el concurso anual de pedagoga, llamado por el Ministerio de Instruccin Pblica en el ao 1941. Dice Julio Castro refirindose al trabajo que presentara: Como fue desestimado por el tribunal correspondiente, no se hubiera publicado entonces de no mediar la decisin de un grupo de maestros amigos que prest su apoyo moral a la edicin. () El trabajo fue escrito originariamente como respuesta a un tema concreto que, adems, admita doble interpretacin. A esa limitacin se agreg otra, impuesta por el plazo a trmino. De ese modo lo que quiso ser un ensayo logr poco ms que la categora de un propsito bien intencionado. (1) El juicio de la poca aparece en las palabras de Mara Orticochea, duplicadas en su valor por su reconocida expresin sobria, mesurada y parca: Hay en su erudito trabajo, justeza y amplitud de enfoque, serenidad y exacto e ilustrado criterio de apreciacin. Sera de lamentar que tan bella realizacin quedara slo en conocimiento de un reducido grupo de maestros y de sus amigos; por eso, por lo que apreciamos sus cualidades de estudio y ponderacin y por el bien que esa lectura puede hacer en el sentido de acelerar en nuestro medio el advenimiento real de la Nueva Escuela a que todos aspiramos, un grupo de maestros y profesores hemos resuelto, si contamos con el asentimiento de usted, dar a ese valioso trabajo la permanencia definitiva del libro. (2) La primera edicin (1942), se public a iniciativa de un grupo de calificados docentes, encabezados por Enriqueta Compte y Riqu.

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La segunda edicin, reimpresin de la original, se realiz por resolucin del Instituto Cooperativo de Educacin Rural (ICER), en el ao 1966. Incluye un captulo vibrante y fecundo, Veinticinco aos despus, escrito por Julio Castro que, con su reconocida modestia, afirma: retirado de la actividad docente se me hace difcil retomar la necesaria ilacin. Como la aspiracin (poner en hora lo que qued trunco en el primer trabajo), es ms exigente que lo que puede la realizacin lograda, se encomienda a la benevolencia del lector. (3) Este captulo, nos hace sentir al Julio que vivimos, fuertemente inserto en la realidad de una tierra que pertenece a unos pocos y se explota mal, una balanza comercial en constante desequilibrio, un presupuesto siempre deficitario, una clase parasitaria cada vez ms numerosa, una nauseabunda corrupcin administrativa (4) Su intencin permanente de sacar a luz y tomar en su raz el haz complejo de relaciones diseminadas en el entramado social se explcita: Imposible definir sin perspectiva de tiempo y de distancia, la evolucin de las ideas pedaggicas que nos separan en estas dos dcadas de la guerra mundial(5) La crisis inevitablemente pondr a prueba a escuelas y maestros, a doctrinas y prcticas educativas. La seguridad de hace veinte aos en la accin de una escuela neutralista, no comprometida, est en tela de juicio El presente, parecera, no admite ya como ideal educativo el desvado intelectualismo de la cultura desinteresada y asctica, en un mando donde la independencia soberana es un mito, todava reina la injusticia y el bienestar slo es goce de privilegiados. En buena parte la caducidad de las estructuras sobre las que se asienta la vida nacional, anuncia tambin la caducidad de muchas ideas en materia de educacin. (6) Su distancia perceptiva parece siempre adecuada, logra recoger numerosos indicadores diseminados, y con traspasos, rupturas y modificaciones se inserta en el presente sin perder


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la orla del tiempo que se cierne sobre l. Agrega Julio Castro: Hemos buscado localizar, en el tiempo y en el espacio, los elementos de juicio sobre los que elaboramos nuestras opiniones. Esto nos ha obligado a plantear el trabajo en dos planos; en el tiempo: Pedagoga tradicional y Nueva educacin; en el espacio: el movimiento pedaggico general y su localizacin en el pas. () Hemos seguido objetivamente, histricamente, los procesos, detenindonos considerablemente en los momentos que consideramos de ms precisa concrecin. Equivocados o no, hemos buscado la posicin ms objetiva para interpretar las ideas pedaggica en relacin a su tiempo. Eso nos ha obligado a giros y referencias de carcter histrico. Los hemos afrontado porque tenemos la seguridad de que no es posible la interpretacin pedaggica si no va aparejada a la de los elementos histricos en el ms amplio sentido que le son contemporneos. Cada poca influye en la educacin y, precisamente, la razn del tema est en un desequilibrio entre la poca actual y algunas supervivencias de tiempos ya idos.(7) Castro seala la carencia de una perspectiva histrica, en la formacin docente. Observa que se han escrito varias historias de la escuela uruguaya, y slo contienen referencias muy espordicas al proceso de las ideas pedaggicas: no existe pues, una valoracin de stas a travs de la perspectiva histrica. (8) Hacer pues, perspectiva histrica, no es hundirse en un proceso ya muerto sino buscar en muchos aspectos, las races de la realidad presente. () Menospreciar el pasado por resultar ahora una etapa superada, no slo implica desconocimiento de valores reales, sino adems un injusto olvido de lo que constituye la fundamentacin de las posiciones actuales, que nada tienen por cierto de definitiva. (9) La necesidad de incorporar esta visin histrica llev a incluir en el plan de estudios magisteriales de 1955 la asignatura historia de la Educacin en sustitucin de Historia de la

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Escuela Uruguaya. La intencin del autor es analizar, en el intersticio de los discursos, las aportaciones que se han depositado lentamente en el transcurso de los siglos y conducen al umbral de la nueva educacin. A partir de esta tentativa, hace un inventario de dos direcciones inversas y opuestas: la pedagoga tradicional, simbolizada en el banco fijo, y la nueva educacin, representada en la mesa colectiva. Si bien Julio Castro maneja la textura de la informacin pertinente, no deja de lado la escuela en tanto mbito institucional, lugar de observacin constante y punto de referencia de posibilidades y limitaciones. Trata de aunar el conocimiento y el conocer. As la educacin est ms vinculada a la historia en el sentido usual de la palabra que lo que lo estn otras manifestaciones de espritu. Los planteamientos y las soluciones educacionales no pueden prescindir de las realidades histricas. Esto limita el vuelo de sus creaciones pero garantiza su autenticidad. (10) Plantea que la preocupacin cientfica en Pedagoga es consecuencia fundamentalmente del progreso de las Ciencias Naturales. Observa que la educacin no se reduce fcilmente a leyes o a procesos claramente definidos, as como la dificultad de conciliar la teora con la prctica. En forma sucinta estudia los aportes de los pedagogos intuitivos y la sistematizacin propuesta por Herbart, con quien se estabiliza el pensamiento fragmentario del siglo XIX en una Pedagoga basada en la tica (que determina el fin de la educacin) y en la Psicologa (que regula sus medios). Herbart considera el espritu humano como un campo donde actan dinmicamente representaciones y percepciones; el desarrollo del individuo se obtiene por la seleccin y armonizacin de esos elementos que irn a constituir su tesoro psquico. De ah la importancia del maestro y del mtodo, de ah tambin la pasividad del alumno. (11)


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Castro identifica la Pedagoga de Herbart con la Pedagoga del banco fijo, que centra la actividad en el maestro y jerarquiza el mtodo, garantizando el hbitat necesario para mantener atento y expectante al alumno. Esto porque segn Herbart: Lo interesante es el objeto que las concentraciones deben perseguir y las reflexiones reunir. (12) Esta Pedagoga como Ciencia representa, a lo largo de la Historia de las ideas pedaggicas, el ms claro intento por lograr cientificidad y racionalidad en la educacin. La sistematizacin de Herbart tuvo una sorprendente fuerza de conservacin. Sin embargo, pasada la mitad del siglo, empez a sufrir al influencia de nuevos mtodos y nuevas corrientes de ideas. (13) Castro jerarquiza los aportes de F. Frobel, que: 1) Busc lograr el proceso educativo mediante la aplicacin racionalizada de material didctico, rompiendo as con el verbalismo tradicional. 2) Cambi el ambiente de la clase donde la inmovilidad fue sustituida por la actividad y la sociabilidad. 3) Los castigos, la disciplina, se hicieron ms humanos. 4) El juego apareci por primera vez como elemento positivo y aprovechable para la enseanza. (14) Otras acciones se articularon tambin para modificar la influencia de Herbart: Durante el siglo XIX se impuso el concepto de cultura popular. Las escuelas se oficializaron y el estado empez a tomar, poco a poco, a su cargo las obligaciones de la enseanza. El analfabetismo, frente a nuevas necesidades, apareci como un mal social y la escuela pblica como una necesidad de orden colectivo. (15) A fin de siglo un hondo de proceso de revisin, originado fundamentalmente por preocupaciones de orden biolgico y social fue abriendo nuevos horizontes. La escuela herbartiana se bati en retirada, puesto que el sistema, conmovidos los cimientos, perdi su base de sustentacin. (16)

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Conocedor de la prctica por su vital, crtica y constructiva trayectoria docente, Julio Castro afirma que ella ha sufrido una transformacin mucho ms lenta, y no es arriesgado decir que todava estamos en una posicin intermedia entre las viejas corrientes que exigen del nio una actitud esttica y las nuevas ideas que ya han triunfado, sin embargo, ampliamente. (17) De manera breve pero con fuerza descifra los textos y los movimientos institucionales del pas desde fines de siglo, en el entendido de que la historia est viva y prosigue. Varela y Berra definen las lneas emprica y cientfica. Pero Varela no solamente haba tenido una visin y haba escrito libros. Haba, por sobre todo, formado maestros y creado inquietudes. Eso fue lo ms perdurable de su obra, pues los maestros varelianos formaron la legin de los continuadores.(18) Entre los aportes de Berra que tuvieron ms perdurabilidad, se encuentran algunos elementos propios de la pedagoga intelectualista que el preconiz. () Ms an que la pedagoga cientfica, ms an que su racionalismo, qued de Berra este concepto de la autoridad suprema del maestro y el sometimiento total del alumno. () La disciplina escolar, rgida y autoritaria, que no se ha podido desterrar hasta ahora, es un legado de los viejos tiempos de la pedagoga cientfica. (19) Sin embargo el cientificismo fue declinando ante la crtica, en especial del doctor Carlos Vaz Ferreira, quien mostr a travs de artculos, conferencias y libros los efectos de la falsa simplificacin, la artificiosidad cientfica del sistema, la exageracin y los exclusivismos. Pero a pesar de la crtica, la escuela, en casi todo el primer cuarto de siglo, no perdi sus viejas caractersticas de verbalismo intelectual. Segua siendo el maestro el rey de la escuela, como dijera Varela una vez. (20) En esta lnea analiza el banco fijo como soporte de la disciplina de la inmovilidad caracterizada por la quietud y el silen-


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cio, un individualismo exacerbado y una enseanza dictada por el maestro mediante un dogmatismo que no admita crticas. (21) En la segunda parte del libro Castro analiza la nueva educacin; la valoracin de la infancia; los inicios de una ciencia nueva basada en la observacin y en la experimentacin; la llamada revolucin copernicana: el sistema escolar que gir alrededor del maestro, lo hace ahora en torno al nio. Se requiere un tacto sutil y un espritu avizor, no se puede obrar ya ni sobre verdades absolutas ni siguiendo la trayectoria de leyes inflexibles. (22) El nio es un ser activo, aprende y se expresa mediante el juego y en contacto con sus semejantes, los otros nios. El verdadero fundamento cientfico de la educacin es el conocimiento que se tiene del nio. El autor plantea cmo se configura la nueva educacin en esta perspectiva, resaltando la construccin de un nuevo campo sobre la base de la investigacin y la experiencia. Estudia los nuevos ensayos en Europa y Estados Unidos y su incidencia en el Uruguay. La nueva educacin fue blanco de un fuego cruzado: para los revolucionarios era una institucin burguesa, con espritu de casta y realizando una actividad social a base de artificios y pasatiempos; para los reaccionarios constituy un vivero de produccin anrquica, que era necesario sofocar para hacer posible la formacin de una sociedad organizada, jerarquizada y estatizada. De derecha e izquierda vinieron pues, las rectificaciones. (23) No slo observa claramente las visiones polticas de la nueva educacin sino que analiza una nueva rectificacin: la establecida por la perspectiva de la Pedagoga de los valores, vinculada a los fines de la educacin. Luego de examinar el desarrollo de las nuevas ideas en el pas la introyeccin de los principios en las prcticas de aula y la realizacin de experiencias y ensayos (en especial el pro-

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yecto vazferririano sobre Parques Escolares), llega al presente, comienzos de la dcada del 40, para sealar Ya no se ensaya y se ha perdido la fuerza avasalladora de las nuevas ideas. Ha habido desde hace aos un quietismo aplastante en lo que a este aspecto de la educacin se refiere. (24) Explora las causas de esta situacin, en especial las fallas de los mtodos de la nueva educacin, pese a lo cual las aulas se impregnaron de lo esencial del espritu de la escuela nueva: la valoracin del nio. La vida de la escuela ha ido perdiendo sensiblemente la cerrada formalidad que la caracterizaba: formalidad en cuanto a las limitadsimas relaciones entre alumno y alumno, formalidad jerarquizada en cuanto a las existentes entre stos y sus profesores. (25) Puntualiza la actitud crtica en el campo educativo nacional y la insuficiente preocupacin por los problemas sociales que determinan al mismo. Se perfila el Julio Castro de las Misiones Sociopedaggicas, conectado a los problemas del campo y del pas. El maestro ferviente, vivo, entusiasta, de conducta segura y firme que ya en 1949 dijo: Y quedan para las gentes que ms o menos queremos pensar con nuestras propias cabezas dos soluciones posibles: o vivir bajo el mundo inconmensurable y absurdo de las palabras, o vivir luchando para superarlo, el triste drama de las realidades. (26) En Julio Castro el discurso se funde con la accin, estn en una confluencia permanente, y por eso podemos decir que en l el Hombre vive ms que l. Su firme eleccin, ms all de todos los lmites, lo coloc en el gran destino histrico. Marta Demarchi de Mila Diciembre de 1993


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1) Castro, Julio. Veinte aos despus, en El banco fijo y la mesa colectiva. Pg. 133. 2) Mara Orticochea. Carta a J. Castro. Montevideo, 2 de mayo de 1942. En la 2a edicin de El banco ... 3) Castro, J. Op. cit. Pg. 134. 4) Castro, J. Op. cit. Pg. 135 5) Castro, J. Op. cit. Pg. 134 6) Castro, J. Op. cit. Pg. 140. 7) Castro, J. Op. cit. Pg. 14. 8) Castro, J. Op. cit. Pg. 35 9) Castro, J. Op. cit. Pg. 36. 10) Castro. J. Op. cit. Pg. 17. 11) Castro, J.Op. cit. Pg. 27. 12) Herbart, J. F.: Pedagoga general derivada del fin de la educacin. Ed. La Lectura. Madrid, s/f, Pg. 75. 13) Castro, J. Op. cit. Pg. 31. 14) Castro, J. Op. cit. Pg. 32. 15) Castro, J. Op. cit. Pg. 32. 16) Castro, J. Op. cit. Pg. 33. 17) Castro, J. Op. cit. Pg. 33. 18) Castro, J. Op. cit. Pg. 42. 19) Castro, J. Op. cit. Pg. 53. 20) Castro, J. Op. cit. Pg. 61. 21) Castro, J. Op. cit. Pg. 64. 22) Castro. J. Op. cit. Pg. 83. 23) Castro, J. Op. cit. Pg. 105. 24) Castro, J. Op. cit. Pg. 119. 25) Castro, J. Op. cit. Pg. 124. 26) Castro, J.: Cmo viven los de abajo en los pases de Amrica Latina. Publicacin de la Asoc. de Bancarios. Montevideo, 1949.

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EL BanCo fIJo Y L aMEsa CoLECTIVa (VIEJa Y nuEVa EDuCaCIn) DE La DIrECTora DE Los InsTITuTos norMaLEs Montevideo, 2 de mayo de 1942. Sr. Julio Castro. Por casualidad, lleg a mis manos su trabajo sobre EL BANCO FIJO Y LA MESA COLECTIVA. Sabe Ud. cunto aprecio su noble capacidad, por eso lo le y tambin porque fui yo la que propuse ese tema para el Concurso Anual de Pedagoga del Ministerio de Instruccin Pblica correspondiente al ao 1941. Coincido en absoluto con las apreciaciones de Ud. EL BANCO FIJO Y LA MESA COLECTIVA son el smbolo de dos pocas, de dos tendencias educativas: pasado y futuro, escuela clsica y escuela nueva, educacin intelectualista y educacin activa. Hoy en su erudito trabajo, justeza y amplitud de enfoque, serenidad y exacto e ilustrado criterio de apreciacin. Sera de lamentar que tan bella realizacin quedara slo en conocimiento de un reducido grupo de maestros y de amigos; por eso, por lo que apreciamos sus cualidades de estudio y ponderacin y por el bien que esa lectura puede hacer en el sentido de acelerar en nuestro medio el advenimiento real de la Nueva Escuela a que todos aspiramos, un grupo de maestros y profesores hemos resuelto si contamos con el asentimiento de Ud. dar a ese valioso trabajo, la permanencia definitiva del libro. Saluda a Ud. atte. MARIA ORTICOCHEA.

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se publica el presente trabajo por decisin de: Enriqueta Compte y Riqu, Mara Orticochea, Juanita Patrone Navarro de Cudeiro, Isabel Abelenda de Pazos, Luis E. Sampedro, Mara Gorostondo de Lpez, Luis E. Gil Salguero, Eduardo Vidal, Carlos Sabat Ercasty, Jacinto Rodrguez, Mara E. Nez Rocca, Alfredo Larrobla, Raymundo Artecona, Jorge Silva Varela, Demetria Arrieta, Manuela Ghelfa, Clica Guerrero de Valsevich, Yolanda Vallarino, Carlos A. Autrand, Carmen Garca, Amanda Cazet, Rosa Arenas de Cabrera, Mara A. Lyonnet, Carmen Puig Samper, Libia Pazos Abelenda, Ana Amalia Clulow, Andrs Pariente, Juan C. Escayola, Magda Louzn, Leonor Castro de Corradino, Josefa Arrin, Alberto Gonzlez Fernndez.

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El banco fijo y la mesa colectiva, comprende un estudio comparativo de dos tipos de mobiliario escolar. Pero el tema no se reduce slo a eso: tanto el banco como la mesa colectiva, corresponden a dos etapas del desarrollo de la pedagoga. Es ms: ambos son consecuencia de concepciones pedaggicas distintas y, en cierto modo, opuestas. De ah que el tema surja por derivacin. Si el banco fijo representa como lo dice Dewey, el elemento smbolo de la pedagoga tradicional, la mesa colectiva puede representar, del mismo modo, las tendencias generales de la nueva educacin. La discusin se extiende as a problemas mucho ms amplios que los que a primera vista surgen del tema. En el presente trabajo, lo consideramos a ste en toda su amplitud, como lo imponen, a nuestro juicio, dos razones fundamentales: primero, si banco y mesa son las consecuencias de dos conceptos pedaggicos distintos, los fundamentos de la discusin se encuentran en esos conceptos; y segundo, creemos que para dar fuerza y autoridad al criterio que sustentamos como tesis, debemos fundarnos en la naturaleza de las ideas que sirven de base a los trminos en discusin. No necesitamos ms para explicar el plan de desarrollo del presente trabajo. Hemos buscado localizar exactamente, en el tiempo y en el espacio, los elementos de juicio sobre los que hemos elaborado nuestras opiniones. Esto nos ha obligado a plantear el trabajo en dos planos; en el tiempo: PEDAGOGA TRADICIONAL Y NUEVA EDUCACIN; en el espacio: el movimiento pedaggico general, y su localizacin en el pas. Al vincular estos elementos hemos tratado de entrar a su estudio libres de preocupaciones que pudieran determinar a priori las conclusiones a que llegamos. Hemos seguido objetiva, histricamente, los procesos, detenindonos considerablemente en los momentos que consideramos de ms


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precisa concrecin. Equivocados o no, hemos buscado la posicin ms objetiva para interpretar las ideas pedaggicas con relacin a su tiempo. Eso nos ha obligado a giros y referencias de carcter histrico. Los hemos afrontado, porque tenemos la seguridad de que no es posible la interpretacin pedaggica si no va aparejada a la de los elementos histricos en el ms amplio sentido que le son contemporneos. Cada poca influye en la educacin, y, precisamente, la razn del tema est en un desequilibrio entre la poca actual y algunas supervivencias de tiempos ya idos. Las conclusiones a que hemos arribado despus de una discusin totalmente expositiva, tienden a sincronizar algunas soluciones pedaggicas con el momento histrico. Con la mesa colectiva hay una serie de elementos que se estn incorporando a la escuela o que deben incorporarse y que comprenden tambin parte de nuestras conclusiones. Si nuestro trabajo contribuyera a poner en hora el pensamiento pedaggico nacional y especialmente algunas prcticas educativas, su finalidad estara ya satisfecha. J.C. Montevideo, Octubre de 1941.

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PrIMEra ParTE I La PEDaGoGa TraDICIonaL PEDaGoGa E HIsTorIa Para Comparar los trminos educacin tradicional y educacin nueva que es, en definitiva, a lo que se reduce el tema, hecha la aclaracin preliminar, hay que determinar los lmites de cada una de ellas y ver hasta dnde, especialmente, se puede hablar de pedagoga o educacin tradicional. Si se analiza el movimiento pedaggico en lo que tiene de dinmico, de devenir, se percibe de inmediato que es un captulo del proceso histrico. La historia no es slo sucesin de hechos; es, por sobre todo, proceso espiritual. Y en ese proceso espiritual, como uno de sus aspectos, y no el menos importante, est el que se refiere a educacin. Lograr la configuracin de una poca es seccionar de un proceso ininterrumpido un determinado perodo, caracterizado por rasgos propios, que adquirieron en su momento cierta permanencia. En historia, esa fragmentacin existe y su uso se ha impuesto con fines de enseanza. En pedagoga es ms difcil seccionar una poca; el movimiento pedaggico es parte del proceso espiritual y est vinculado a la manera de sentir y pensar de los hombres, que no siempre cronolgicamente, corresponde a su manera de actuar. A veces, en los perodos de fermentacin, el pensamiento se adelanta a los hechos; a veces, por el contrario, son los hechos los que marcan el rumbo. Para un marxista, la interpretacin primera no es admisible; para un idealista no lo es la segunda. Sin embargo, es claro que no hubiera habido Revolucin Francesa sin el proceso intelectual anterior

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del siglo XVIII, como tampoco hubiera habido Edad Media, sin la invasin de los brbaros y la cada militar del Imperio Romano. Hay momentos en que se vive del pasado y otros en que se vive del porvenir. Creacin y conservacin se suceden en un proceso continuo, de distinta aceleracin. El problema para aislar un momento, est en encontrar sus elementos ms permanentes, ms definidos, y, si es posible, la ms aproximada correspondencia entre el pensamiento imperante, y el cuadro histrico que sirve de cuerpo a ese pensamiento. Ahora bien; desde el punto de vista del presente trabajo, la cuestin est en precisar lo ms exactamente posible el pensamiento pedaggico del siglo XIX, que si no corresponde con exactitud cronolgica a esa unidad, configura por lo menos, las ideas generales sobre educacin que primaron y lograron estabilidad entonces. A esa poca se le llama hoy, con propiedad o sin ella, pero con evidente utilidad, de la pedagoga tradicional. Qu vinculacin existe entre las ideas sobre educacin y el proceso general que cumple el espritu humano a travs de la historia? Alrededor de esto caben diversas opiniones. Sin embargo parece claro que las ideas sobre educacin siguen, con la filosofa, la literatura, las artes, las ciencias, un proceso paralelo de desenvolvimiento. Ya se combinen o interfieran, juntas contribuyen a formar el proceso que, a travs de los siglos, va realizando el pensamiento de los hombres. Es posible que haya una jerarquizacin de esas fuerzas espirituales; en lo que ahora interesa es evidente que, por lo menos en el siglo XIX, las soluciones educacionales respondieron a posiciones filosficas, de las que no eran ms que derivaciones. Pero educacin, a su vez, no es abstraccin. La educacin, como especulacin intelectual puede serlo; pero no como actividad aplicable a los hechos. Se puede ser mstico, idea-


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lista o racionalista, en cualquier poca o en cualquier medio. En cambio, la educacin est condicionada por los elementos fsicos e histricos de un momento o un medio dados. De aqu que la educacin est ms vinculada a la historia en el sentido usual de la palabra que lo que estn otras manifestaciones del espritu. Y esto es fundamental. Los planteamientos y las soluciones educacionales no pueden prescindir de las realidades histricas. Esto limita el vuelo de sus creaciones pero garantiza su aplicabilidad. La educacin se refiere a seres humanos y, por poco idealista que se sea, hay que comprender que el educador trabaja sobre destinos en los que puede influir de distintas maneras. Educar segn una pedagoga idealista, sin races ni contactos con la realidad, es hacer obra de soador, comprometiendo en esos sueos a quienes no los comparten; pero educar segn soluciones prcticas, simplemente, es crear generaciones con un sentido servil de la historia y sin otro motor que el empuje de los acontecimientos. De ah que la pedagoga se ha ido convirtiendo en ciencia de la educacin: ciencia en cuanto se basa en una serie de hechos comprobados y que ya han adquirido el rango de leyes; pero no ciencia, en cuanto tiene tambin una misin deontolgica que cumplir: aspira a hacer al hombre mejor. Por una parte, sigue el principio de causalidad del mtodo cientfico; por otra es conforme a fines, ms propio del campo de la filosofa. La preocupacin cientificista en pedagoga, ha surgido como consecuencia del progreso de las ciencias, especialmente las naturales. La aparicin de leyes y de mtodos basados en ellas, son sin duda uno de los signos que indican el advenimiento de tiempos nuevos.

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rELaTIVIDaD DE aLGunos ConCEPTos Se ha sealado ya la importancia de las vinculaciones existentes entre pedagoga e historia. Cabe ahora detenerse en analizar la que tiene el estudio de la historia de la pedagoga, para lograr una perspectiva exacta, en el enfoque de los problemas que se plantean actualmente. Este aspecto se hace ms importante an en el presente, en que el proceso reformador mira hacia adelante, con olvido o desprecio de lo que queda atrs. Si a un maestro nuevo se le interroga sobre las races de su posicin en el campo de la pedagoga, seguramente no ir ms all de principios de siglo, reservando cierto piadoso respeto (o desprecio) por los descaminados educadores que lo precedieron. El desconocimiento general de la historia y en particular el de la historia de la pedagoga, hacen perdonable tal petulancia. Sin embargo haciendo honor a una posicin intelectual ajustada a los hechos, hay que convenir en que el proceso desarrollado en perodos anteriores a este siglo a pesar de su falta de organicidad y de su general inconexin ha sido la fuente que dio lugar a las ideas pedaggicas de actualidad. Sorprende a travs de la perspectiva histrica, la distancia en el tiempo que separa el nacimiento de una idea hasta su eclosin posterior. Durante el siglo XIX se gestaron los principios ms generales de la nueva educacin y en los escritos y comentarios de los pedagogos de entonces, hay ideas bsicas hoy que ya les eran familiares. Sin embargo, la forma difcil e incomprensible con que fueron expuestas, las preocupaciones por ajustarse en ellas a un absoluto universal, las dificultades prcticas para su aplicacin, hicieron que su difusin fuera lenta y dificultosa y su conocimiento restringido. Se sumaron dificultades de orden prctico, entre ellas la limitada circulacin del pensamiento escrito, sin contar, por supuesto, con las nacidas de un medio ambiente histrico

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que lleg a perseguir a los kindergarten por considerarlos una institucin revolucionaria. Es saludable, a mediados de este siglo XX, presuntuoso y despreciativo, volver los ojos al pasado. Se ver cmo se fue construyendo, lentamente y piedra sobre piedra, con modestia y tenacidad, la base de la ciencia pedaggica actual. Y cmo se fue construyendo, en momentos en que las ciencias fsicas y naturales estaban an en infantiles comprobaciones. Basta recordar que fueron contemporneos de Pestalozzi, Herbart y Froebel, Lammark, Cuvier y Lavoisier. Cuando Froebel escriba sobre la educacin por el desenvolvimiento y buscaba mtodos para alcanzarla, en la Academia de Ciencias de Pars, Cuvier sostena el dogma de la inmutabilidad de las especies, triunfando sobe Lammark y Geoffroy de SaintHilaire, que defendan el transformismo. Pero en educacin el triunfo de una doctrina es siempre lento; es ms: los xitos explosivos llevan siempre a rectificaciones posteriores. Ni la educacin es fcilmente reductible a leyes o a procesos claramente definidos, ni el elemento sobre el cual acta permite definiciones radicales. Por eso, teora y prctica, son elementos de difcil conciliacin, y por eso sucede tambin, que los tericos, muy generalmente, no llegan a los grados de la aplicacin o del ensayo, a la vez que los prcticos a menudo prescinden de crear teoras sobre enseanza. Hay pues una diferencia de ritmo entre el pensamiento y la prctica de la educacin. El pensamiento puede ser y es generalmente revolucionario; la prctica es lentamente evolutiva. Esa diferencia se seala ms en estas latitudes, por sus condiciones de mundo nuevo, en reciente proceso de formacin. Lamentablemente en el pas no existe una ctedra de historia de la pedagoga y sta, por exigencias de tiempo y organizacin, no puede estudiarse en todo su proceso constructi-


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vo. Si tal pudiera hacerse, se vera la exacta limitacin a que deben reducirse las expresiones tradicional y nuevo, a la vez que podra tambin conocerse, desde su origen, la evolucin que han sufrido a travs de los tiempos los problemas pedaggicos, hoy presentados como exigencias autnomas, nacidas de necesidades recientes y cuyas soluciones han sido logradas en poca contempornea. No es posible, en un trabajo de este carcter, otra cosa que el desarrollo esquemtico. Este, circunscripto ahora al siglo XIX, no excluye los antecedentes histricos remotos. Tampoco excluye posteriores consecuencias que escapan al lmite de tiempo establecido. Puede decirse, aunque con bastante arbitrariedad, que a la primera mitad del siglo correspondi un perodo de creacin y a la segunda, otro de difusin y ensayo. Pero ya en esta ltima apareci la anttesis: a fines de siglo, una crtica tenaz, exigi soluciones nuevas. La era pedaggica del siglo XIX se fue con l. Avecinaron nuevos tiempos y, en lo pedaggico, una honda revolucin, adivino al final.

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La PEDaGoGa TraDICIonaL: HErBarT Con los inicios del siglo XIX se opera una honda transformacin en el campo de la pedagoga. Sobre la herencia de Rousseau, Pestalozzi crea un mtodo y, especialmente, un nuevo sentido de lo que debe ser la enseanza. Su obra es extensa y va de la prctica concreta hasta la fundamentacin filosfica de la educacin. Sin embargo lo que ha llegado con vida e incomparable limpidez al presente, ms que otra cosa, es su valor de apstol, su vocacin de maestro y su energa de hombre dado por entero a los nios. Pestalozzi basa la educacin en la psicologa. Esta es intuitiva y un tanto convencional; por consiguiente la pedagoga derivada, tambin lo es. Pero una intuicin maravillosa que va mucho ms all de su conocimiento del alma infantil, lo lleva a afirmaciones cuyo valor no ha variado hasta hoy: la educacin se basa en el desenvolvimiento del nio; a ese desenvolvimiento se contribuye con el trabajo manual; el conocimiento debe adquirirse por la observacin, etc. Dos elementos son fundamentales en su obra: primero, la creacin de un mtodo mediante el ensayo y la prctica directa; segundo, el llamado que constituy su vida, dirigido al mundo entero, exigiendo preocupacin por los nios de todas las clases sociales. La pedagoga anterior a Pestalozzi, era puede decirse, obra de filsofos y no de maestros. La educacin de los nios, exigida por su simple condicin de tales, era una necesidad ignorada. Ante una y otra Pestalozzi ofreci el ejemplo de su vida y eso slo ya es suficiente para asignarle, en la historia de la pedagoga, una envidiable posicin. Pese a ello, desde el punto de vista de la posterioridad intelectual, fue ms afortunado su contemporneo Herbart, que leg un sistema de pedagoga basado en la psicologa.

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Herbart no fue, como Pestalozzi, maestro. Su obra de educador es muy limitada. Puede decirse que no practic ni realiz, en los hechos, un sistema de enseanza; sin embargo sus ideas han tenido mayor perdurabilidad que las de aqul. Se debe esto a que Herbart orden su pensamiento creando una psicologa y una pedagoga totalmente sistematizadas. Su unidad y su organicidad les permitieron alcanzar la estabilidad que hasta entonces no haba alcanzado ningn sistema educacional. En el sistema de Herbart se estabiliza el pensamiento pedaggico fragmentario del siglo XIX. Hasta l llegan influencias y elementos que le son extraos pero que cobran unidad en su obra. Posteriormente sta sufre transformaciones y revisiones: en la segunda mitad del siglo, las ideas sobre ciencias y sociologa, cobran vertiginoso impulso e influyen profundamente en la educacin. Pese a ello, el ncleo central contina siendo herbartiano y la prctica escolar se inspira en Herbart. En ella se infiltran ideas nuevas; sin embargo el sistema se mantiene, se extiende por toda Europa y llega a Amrica sin perder sus caractersticas ms peculiares, que subsisten hasta hoy, a pesar de que el pensamiento que las cre ha sido rectificado y superado. Y todo se debe a la sistematizacin. Hasta Herbart nadie haba construido una pedagoga que respondiese a un plan general. Ni las intuiciones geniales de Rousseau, ni los sistemas esbozados de Pestalozzi haban logrado la organicidad necesaria. Ella lleg con Herbart y por eso logr adeptos, logr estabilidad y resisti luego la accin demoledora de elementos nuevos. Herbart busca por primera vez, crear una ciencia de la educacin, aunque da al vocablo ciencia un sentido que no es el actual1. Es decir, afronta el problema de hacer de la educacin un sistema de ideas y prcticas con valor total1 Su posicin es ms racional que cientfica.


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mente objetivo, prescindiendo de intuiciones o vocaciones individuales. Para lograrlo se basa en la psicologa. Busca una interpretacin del alma humana, de su esttica y de su dinmica y luego, dueo ya a su manera del mecanismo de las reacciones, aprovecha estas para crear el proceso educativo. Si no hay ciencia en el sentido estricto, hay, por lo menos, objetividad en el estudio, lo que es ya una posicin cientfica, y, especialmente, causalidad. Herbart enlaza la metafsica, la psicologa, la tica y la educacin. Todo ello forma su sistema. Pero la metafsica herbartiana es abstrusa e impenetrable para quien no sea un iniciado. En cambio, psicologa y tica son ms comprensibles y forman la base del sistema educativo. Para exponer las ideas pedaggicas de Herbart, hay que sealar primero los rasgos generales de su psicologa. El alma es una unidad indivisible. Con esto niega la existencia de facultades y el origen frenolgico de stas. Pero al alma no podemos conocerla directamente porque es una cosa real, y las cosas reales no llegan a nuestro conocimiento si no es por representaciones. Cada cosa sensible que entra al campo de nuestra conciencia no nos da el concepto de s misma, sino simplemente ofrece elementos representativos a travs de nuestros rganos de percepcin. A nuestra alma llegan, pues, slo representaciones, o sea la trasmisin de los datos de las cosas reales a travs de nuestros sentidos. De la naturaleza ntima de la cosa real, el espritu no capta nada. Slo las representaciones nos alcanzan. Por eso, como es intil querer penetrar, por la conciencia, el sentido ntimo el real de las cosas, es tambin intil querer penetrar por la introspeccin, el sentido ntimo el real de nuestro espritu. Este se da a la conciencia por representaciones siendo, en su esencia, inasequible.

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Pero el mundo exterior nos ofrece multitud de elementos que llegan al espritu. De cada uno de ellos se forma en nuestra conciencia una representacin. Esas representaciones pueden ser mltiples y compuestas, lo que da una variedad infinita a las adquisiciones. Sucede comnmente que las representaciones dejen de actuar, desaparezcan, por falta de actualidad. En ese caso no se pierden: quedan latentes en el umbral de la conciencia. No pertenecen al campo de lo que se percibe; pero no desaparecen definitivamente. Una nueva representacin puede hacer revivir una de las que estn en el umbral de la conciencia, y mezclarse, combinarse o asociarse con ella; puede inclusive, hacerlo simultneamente con muchas. Y eso da lugar a que se formen nuevos elementos de conocimiento. A este proceso Herbart lo denomina apercepcin. La representacin es, pues, lo que la conciencia puede recoger de la sensacin exterior. La apercepcin es el elemento combinado que se forma cuando se agregan a las representaciones del exterior, otras ya existentes en el espritu humano. Unas y otras, en una dinmica constante, actan tejiendo una red de asociaciones que constituye las manifestaciones del alma. Pero lo ntimo de sta, lo real, no participa de esas actividades. Sirve, eso s, de fundamento o de asiento a un juego constante de representaciones y apercepciones, que siguen en sus continuas transformaciones un proceso dinmico. El alma en su origen es como una tabla rasa. No tiene, originariamente ni ideas innatas, ni facultades. Pero en ella tienen asiento las representaciones y el juego de stas. El alma pertenece al dominio nebuloso e incognoscible de lo trascendente; las representaciones y apercepciones son en cambio; las formas dinmicas que realizan la actividad psquica. Esa actividad es posible debido a los distintos potenciales de las representaciones: unas pueden rechazar a otras,


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eliminndolas, o eliminarse mutuamente, o mezclarse transformndose, o sumarse aumentando sus fuerzas. Lo mismo actan dinmicamente las apercepciones y de su juego combinado surgen el juicio, el raciocinio, el deseo, la atencin, etc. Hay una tensin psquica en constante actuacin y ella produce los fenmenos que tienen expresin como manifestaciones de nuestro espritu. Pero el yo, lo ntimo del yo, no tiene voluntad, ni libertad, ni deseos. Si quiere, si tiene voluntad, es porque un potencial de representaciones y apercepciones lo impulsa a ello; si desea, no es porque el yo desee, sino porque elementos que estn en la conciencia, cobran fuerza en determinado sentido y producen un estado de espritu que aflora al exterior como una expresin del yo. Comprendido bien lo que es el yo, la representacin, la apercepcin, y la dinmica de estos elementos, es fcil pasar a su aplicacin y coordinacin a fin de facilitar el desarrollo la educacin del ser. En un sentido general, la psicologa de Herbart da el sistema y sobre l se basa la pedagoga. Considerado el espritu humano como un campo donde actan dinmicamente representaciones y apercepciones, el desarrollo del individuo se obtiene por la seleccin y armonizacin de esos elementos, que irn a constituir su tesoro psquico. De ah la importancia del maestro y del mtodo; de ah tambin la pasividad del alumno. Los nios en la escuela deben permanecer sentados, en silencio escuchando al profesor. El profesor, en cambio, debe representar la actividad: dosificar y coordinar los elementos siguiendo un mtodo adecuado para tejer, con competencia y propiedad, la red de representaciones que se deber ir formando en el espritu del alumno. La enseanza estar en ese juego intelectual y abstracto, en el que, por

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ignoradas, las tendencias y aptitudes del nio no se tendrn en cuenta para el proceso. Para ilustrar esta concepcin, vase un caso concreto: lo que llamaramos en el lenguaje pedaggico actual, el inters. El maestro debe ordenar la enseanza de acuerdo con su criterio pedaggico. Para el maestro herbartiano, el nio no tiene intereses; slo tiene representaciones que actan, unas con ms fuerza que otras, y que lo impulsan en determinado sentido. El asunto no est, pues, en seguir una tendencia del nio, sino en ayudarle a lograr las representaciones que, por ser ms fuertes, sern el mvil de su actuacin. Pero como quien busca el tipo de representaciones es el maestro, el inters no aparece como una fuerza psquica, o un impulso originario del nio, sino como una reaccin que logra aqul, empleando determinados exitantes. Si el educador obtiene el tejido de representaciones necesarias que fortalezcan el impulso psquico en el sentido deseado, aparecer el inters o la atencin en el alumno. De aqu la relacin de causa a efecto: el maestro al actuar inteligentemente sobre el educando, produce determinados estados de espritu de ste. De aqu tambin siguiendo el caso concreto de lo que hoy llamaramos inters, el mtodo pedaggico para inclinar al alumno en determinado sentido y aprovechar luego esta inclinacin con fines de enseanza; esto es lo que se ha llamado y se llama, en pedagoga, la motivacin. As el maestro es todo. Poseedor del maravilloso secreto de lo que pasa en el alma del educando, ir orientando, dosificando, imponiendo, las representaciones que crea convenientes, establecidas segn un plan cientfico. Al nio, sentado y en silencio no le restar otra cosa que escuchar. El mtodo educativo es una consecuencia del sistema: el alumno debe acercarse al objeto siguiendo una serie de elementos apartados por el maestro (motivacin); luego vincularlo convenientemente a otros elementos de su conocimien-


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to (asociacin); el elemento a conocer se independiza y se ordenan los conocimientos que a l se refieren (sistematizacin); por ltimo se aplica a la prctica el elemento as adquirido (aplicacin). A su vez un elemento que se va a ensear, debe pasar por tres etapas: cosa, forma y smbolo. La cosa es la percepcin directa que da la representacin inmediata; la forma es la obtencin del elemento genrico puro de la naranja, la esfera, por ejemplo; el smbolo la representacin mediata de la cosa. No es necesario detenerse ms en la pedagoga herbartiana para comprender que se trata de una concepcin rigurosamente sistematizada. Ese sistema, adems, est establecido de acuerdo con el criterio pedaggico del maestro que conociendo el proceso del conocimiento en el nio busca lograrlo mediante la sumisin ciega a la regla preestablecida. Hay una fsica o matemtica en la formacin de los conocimientos que el maestro conoce y a cuya ley se somete. Pero l, slo l, puede ajustar el proceso del mtodo. De aqu digmoslo otra vez la actividad del educador y la pasividad del educando. De aqu tambin que el ideal de convivencia sea: el educando sentado y silenciosos mientras escucha al educador. No se necesita ser muy zahor para comprender que la pedagoga de Herbart es la pedagoga del banco fijo. No interesa a los fines de este trabajo lograr una sntesis del pensamiento de este pedagogo, cuya valoracin histrica ya ha sido hecha. Tampoco interesa exponer sus ideas, para completar el sistema, sobre educacin moral y esttica, que no vienen al caso. Es, en cambio, fundamental, demostrar por qu existi durante el siglo XIX, un criterio de actividad del maestro y de pasividad del alumno, que an subsiste; que impuso prcticas que son frecuentes; mtodos que todava se siguen; horarios y libretas que en el presente se imponen, y bancos que, en 1941, a 135 aos de la aparicin

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de la Pedagoga General Derivada del Fin de la Educacin de Herbart, an se mandan fabricar.


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DECLInaCIn DE La PEDaGoGa TraDICIonaL La sistematizacin de Herbart tuvo una sorprendente fuerza de conservacin. Sin embargo, pasada la mitad del siglo empez a sufrir la influencia de nuevos mtodos y nuevas corrientes de ideas. Un discpulo de Pestalozzi, Froebel, realiz nuevos ensayos y, en Turingia, fund un Jardn de Infantes (Kindergarten). Froebel, como su maestro parta del principio de que en el nio hay una capacidad de creacin y desenvolvimiento que le permite educarse por la actividad. Pero crea tambin que la finalidad de la educacin estaba en acercar al nio a Dios. Busc entonces el mtodo mediante el cual pudiera lograrse la finalidad deseada y para ello cre un material didctico los dones que tenan como aspiracin suprema, lograr la aproximacin del nio a Dios. Este acercamiento con lo trascendente slo era posible, mediante el conocimiento y la abstraccin de las formas puras, que constituan, precisamente, la esencia de su material. El criterio actual comprende cuanta verdad quedaba as ahogada por las exigencias de una finalidad trascendente. Sin embargo, a pesar de ello Froebel dej a la pedagoga conquistas de una importancia que, seguramente, l no sospech. Entre esas conquistas, para enumerarlas sintticamente, se pueden destacar las siguientes2: 1) Busc lograr el proceso educativo mediante la aplicacin racionalizada de un material didctico, rompiendo as con el verbalismo tradicional.2 No nos detenemos en Froebel como merece su obra, porque escaparamos del tema. Adems los kindergarten variaron poco el sistema de educacin existente, en virtud de que se consideraron escuelas especiales para nios de corta edad. Algo as pas en nuestro medio con el Jardn de Infantes que fund hace ms de medio siglo la Srta. Enriqueta Compte y Riqu.

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2) Cambi el ambiente de la clase, donde la inmovilidad fue sustituida por la actividad y la sociabilidad. El alumno del kindergarten no era ya el nio sentado escuchando al profesor. 3) Los castigos, la disciplina, etc., se hicieron ms humanos. (Se persigui durante aos a los jardines de infantes por considerarlos instituciones revolucionarias). 4) El juego apareci por primera vez como elemento positivo y aprovechable para la enseanza. Aunque forzado por la aplicacin de los dones, constituy, en el kindergarten, un elemento fundamental del proceso educativo. 5) Con Froebel apareci la preocupacin por la educacin en la primera infancia y por consiguiente, los inicios de distincin en las etapas del desenvolvimiento infantil. Otras influencias que contribuyeron a modificar el pensamiento herbartiano fueron la extensin de la ciencia, y, posteriormente, las preocupaciones de orden social. Durante el siglo XIX se impuso el concepto de la cultura popular. Las escuelas se oficializaron y el Estado empez a tomar, poco a poco a su cargo las obligaciones de la enseanza. El analfabetismo, frente a nuevas necesidades, apareci como un mal social y la escuela pblica como una necesidad de orden colectivo. De la poca del despotismo ilustrado nacen las primeras teoras oficiales sobre educacin. Federico II y Juana de Austria la proclaman como una necesidad del pueblo3. En la Revolucin Francesa reina el mismo espritu y Condorcet3 Federico reconoca que los oficiales deban tener una buena formacin adquirida en las escuelas por medio de una educacin racional y cristiana para alcanzar el temor de Dios y otros fines tiles. Sin embargo tuvo que luchar con el excesivo espritu pietista que resista a la poltica cultural del emperador. Prueba de ello es esta declaracin del consistorio municipal de Breslau: El mejor vasallo es el que ms cree y el peor el


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da el magnfico ejemplo de proyectar una ley de educacin. Estados Unidos, desde Washington, ya haba manifestado preocupaciones en ese sentido. Pero en general, los gobiernos retrasan la obra educativa y se desinteresan de ella. El sistema lancasteriano, creado en 1797, se difundi rpidamente porque era una solucin barata. Debieron ser instituciones filantrpicas, de carcter privado, las que tomaron a su cargo la enseanza popular. Las clases altas tuvieron siempre sus escuelas, pero exclusivamente para s. Sorprende, por ejemplo, que en Francia, la instruccin pblica se estableci gratuita recin en 1881 y obligatoria en 1882. En Inglaterra, donde la enseanza privada haba tomado considerable extensin, las primeras escuelas pblicas datan de 1870, y recin diez aos despus se impuso la enseanza obligatoria. En Estados Unidos la obra de Horacio Mann adelant considerablemente la divulgacin de la enseanza pblica (18391850). A estas preocupaciones, de orden estatal y social, se agreg la evolucin que fueron sufriendo los mtodos y las prcticas educativas. A fin de siglo un hondo proceso de revisin, originado fundamentalmente por preocupaciones de orden biolgico y social, fueron abriendo nuevos horizontes. La escuela herbartiana se bati en retirada, puesto que el sistema, conmovidos los cimientos, perdi su base de sustentacin. Sin embargo, vale la pena insistir en esto: la pedagoga de Herbart cay en descrdito y fue sustituida sin grandes resistencias; en cambio, las prcticas pedaggicas a que dio origen, han sufrido una transformacin mucho ms lenta, y no es arriesgado decir que todava estamos en una posicin intermedia entre las viejas corrientes que exigan del nioque ms razona. Messer. H. de la Pedagoga (pg. 293). Monroe. H. de la Pedagoga, (pg. 181. Tomo IV).

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una actitud esttica, y las nuevas ideas que ya han triunfado, sin embargo, ampliamente.


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PrIMEra ParTE II La PEDaGoGa TraDICIonaL En EL uruGuaY Puede decirse que hasta la Reforma, no hubo verdadera preocupacin pedaggica en el pas. Y esta misma se divide desde el punto de vista formal, en dos etapas: una previa, que va de octubre de 1868 a principios de 1876, donde la labor es de carcter privado; otra desde esta fecha hasta bastante entrada la dcada siguiente, que comprende la obra pblica de Jos P. Varela y sus continuadores inmediatos. Desde el punto de vista fermental como dira Vaz Ferreira la primera es ms rica. Desde el de las realizaciones, es ms valiosa la segunda. Antes de la Reforma la enseanza no haba sido una preocupacin nacional, ni de las clases cultas, ni de las dominantes. Siempre hubo tendencia a la gratuidad y obligatoriedad de la instruccin, pero en la prctica las realizaciones fueron muy limitadas4. Las pocas escuelas existentes empleaban los mtodos ms empricos y las soluciones ms personales. Sus maestros carecan de cultura general muchas veces, y siempre, o casi siempre, de preparacin pedaggica. Hasta ahora se han escrito varias historias de la escuela uruguaya. No se han hecho, en cambio, si no espordicas referencias al proceso e las ideas pedaggicas. No existe, pues, una valoracin de stas a travs de la perspectiva histrica. Es interesante afrontar este problema donde reside en gran parte el origen de la formacin de los maestros de hoy, ya que, pese a todas las concepciones doctrinarias modernas,4 Un decreto de febrero de 1826, establece ya la gratuidad de la enseanza. La obligatoriedad vino ms tarde.

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hay, en cada maestro un hondo espritu de tradicin pedaggica, tan inevitable, como, en general, saludable. Pero adems de tentador, el estudio de este proceso, es necesario. Reside en los maestros, comnmente, la creencia de que lo nuevo es nuevo; y no siempre es as. Es cierto que actualmente se vive en plena revolucin de conceptos, pero estos no han surgido de la nada. Los fundamentos de la ciencia pedaggica de hoy, estn en los atisbos de ayer y, ms an, en sus revisiones y modificaciones. Hacer, pues, perspectiva histrica, no es hundirse en un proceso ya muerto, sino buscar, en muchos aspectos, las races de la realidad presente. Tal vez en ellas se encuentre el secreto de ms de una contradiccin entre la prctica y la doctrina de hoy. Los pocos maestros anteriores a la Reforma actuaban a base de algunos conocimientos rudimentarios y de buen sentido5. No se puede hablar de doctrinas o criterios existentes. La educacin era una prctica que se realizaba segn las aptitudes y vocaciones predominantes de los maestros. Reinaba la palabra se emple mucho en la poca un empirismo total. La introduccin a la ciencia de la educacin, se inici con la primera conferencia de Varela en setiembre de 1868. La5 El buen sentido o sentido comn tiene, en la enseanza, como en todas las actividades directamente vinculadas a la vida, una importancia fundamental. Actualmente algunos pedagogos cientficos se burlan de l, Claparde por ejemplo y no dejan de tener razn, mientras no se apean de su criterio cientificista. Pero en tiempos en que la enseanza no era otra cosa que un arte anrquico, es evidente que el buen sentido desempe una misin fundamental. Su legado, que ha llegado en muchas formas hasta el presente, es, en parte, rutina; pero tambin es experiencia fecunda y especialmente, sentido de la realidad. Menospreciar el pasado por resultar ahora una etapa superada, no slo implica desconocimiento de valores reales, sino, adems un injusto olvido de lo que constituye la fundamentacin de las posiciones actuales, que nada tienen, por cierto, de definitivas.


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preocupacin surgi inmediatamente con la formacin de la S. de Amigos de la Educacin Popular y la aparicin, ms, tarde, de experiencias y trabajos sobre la materia. Con el triunfo de la Reforma aparecen, bien diferenciadas ya, dos tipos de criterio pedaggico: el prctico y el cientfico6. Para el maestro prctico no haba otra fuente de conocimiento que la experiencia de la clase, de donde inevitablemente desembocaba en la rutina. Para el cientfico en cambio, la educacin era, adems de un arte, una ciencia terica, que ya se afirmaba en una considerable bibliografa. Prcticos y cientficos realizaron la Reforma. De unos y otros qued el legado. De los primeros, la experiencia, el clima pedaggico; de los cientficos los criterios, las corrientes de ideas, los problemas resueltos o a resolver. De ambos en sntesis, la configuracin general de la escuela uruguaya. Sin embargo pueden distinguirse entre los cientficos dos corrientes a veces paralelas, que en la perspectiva histrica toman caracteres particulares: una orientada por el criterio de Jos P. Varela; la otra por el Dr. Francisco A. Berra. Ambas tenan muchos puntos comunes; pero fue bien notable la diferencia que las separ. Varela responda al espritu americano, donde el spencerianismo ya haba hecho escuela y el pragmatismo apuntaba. Berra en cambio, era racionalista puro del tipo alemn. La influencia de Herbart sobre su pensamiento fue notable, pero la rigurosidad lgica se acentu ms en el pedagogo rioplatense, dotado de una casi geometrizacin intelectual. Es fundamental hacer la distincin entre estas dos corrientes, porque de ellas va a surgir el criterio pedaggico posterior. Es difcil sin la totalidad de los datos y a pocos aos,6 Ciencia no se toma en su acepcin rigurosa, si no segn el significado que le atribuan a la palabra los hombres de la Reforma. En general todos eran ms o menos racionalistas. Berra llam ciencia a un racionalismo de tipo herbartiano.

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relativamente, de los hechos, hacer una interpretacin de ese interesante proceso, donde se encuentra la raz de muchas manifestaciones actuales. Sin embargo, los elementos de que disponemos nos permiten arribar a una conclusin que desde ya puede adelantarse: si en lo prctico triunf Varela al llevar adelante una obra que pareca imposible, en lo doctrinario cientfico, como se deca entonces tuvo mayor influencia Berra. Si el llamado de La Educacin del Pueblo movi a una generacin a obrar, el sistema riguroso de Apuntes para un Curso de Pedagoga impuso un criterio y una doctrina. Los que queran alcanzar una ciencia de la educacin no podan lograrla a travs del pensamiento de Varela, espritu pragmtico y realizador; en cambio la encontraban, justo es decirlo en un slido sistema, en las obras de Berra cuyo racionalismo afirmativo era ms atrayente.


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Los EMPrICos: JosE PEDro VarELa JOSE Pedro Varela tuvo, por sobre todo, el espritu prctico americano. En una poca en que el pragmatismo no era escuela, l era un pragmtico. Comprendi que la educacin en el pas era un problema de hacer, y que haba que hacerlo todo. Por eso su obra fue de realizador y propagandista. Vino al pas en tiempos difciles: en los 10 aos que van de su retorno a su muerte, la poltica nacional pas por asonadas, motines, guerras civiles, dictadura militar, etc. Haba y esto es fundamental una total separacin entre las clases cultas y la chusma de alpargatas. Pero gobernaba sta que era, en definitiva, la realidad dominante en el pas. La intelectualidad pura se encerraba en el Club Universitario, o en el Ateneo despus como en un reducto fortificado. La realidad nacional se derramaba por las calles en forma de militarotes de gorra ladeada y espada al cinto, de pueblo ignorante que marchaba tras la fanfarria del cuartel, de polticos que aprovechaban la situacin para hacer sus sorprendentes carreras. Por un lado realidad y por otro pensamiento, por un lado historia y por otro razn; por uno aristocracia intelectual y por otro ignorancia popular. Nadie hasta entonces haba buscado la sntesis, que implicaba la labor de unos en la redencin de los otros. Esa fue la obra de Varela. Baj las escalinatas de mrmol del Club Universitario, para enlodarse en la calle luchando por la elevacin de los que en ella estaban. Esa fue su obra y ese fue su martirio7.7 La extensa bibliografa que hay sobre Varela nos permite pasar por alto el anlisis de su vida y su obra. Slo nos referiremos a las lneas generales de su pensamiento pedaggico. Un ltimo libro, El Impulso Educacional de Jos P. Varela, de Digenes de Giorgi (1942), ha enriquecido con valiosos aportes la bibliografa vareliana. (Nota agregada).

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Su practicismo lo llev, tanto en lo pedaggico como en lo institucional a basarse en lo existente. De ah que sus primeros colaboradores fueran los maestros que ya existan y que, por cierto, eran pedagogos en mnima parte. En general puede decirse que los maestros no tenan otras nociones de su profesin, que las que captaban en la prctica diaria. Pero sta era formal y rutinaria, de modo que, como fuente de conocimientos, resultaba muy poco fecunda. Frente a una situacin tal, quedaban dos actitudes: o eliminar a tales maestros y quedarse sin ninguno, o realizar con ellos la Reforma. Opt por esta solucin que era la nica posible. Para demostrar de una manera grfica cul era el estado en que se hallaba la educacin de nuestro pas, y el espritu que presida a su direccin, bastara notar que slo por rarsima excepcin encontrbase algn maestro o alguna escuela que tuviese, no ya biblioteca, pero ni siquiera algunas obras de pedagoga, y que las autoridades escolares no se haban preocupado nunca de tratar de remediar esa gravsima falta. Se dejaba al maestro entregado a sus solas fuerzas y se parta del errneo, del inadmisible principio de que es posible ser un buen instructor y un buen educador sin estudiar mucho y constantemente y sin conocer los trabajos de aquellos que nos han precedido y a cuyos esfuerzos se debe el que la enseanza haya alcanzado el grado de desarrollo y perfeccin en que se encuentra en los pases ms adelantados de la tierra. Era ste, medio seguro de dejar la educacin entregada a la ignorancia audaz y presuntuosa.8 Y, como ejemplo de los maestros de que tuvieron que valerse los reformadores, va el siguiente, narrado con fina agudeza por el entonces Inspector de San Jos, donde no se sabe qu sorprende ms; si la pintura del maestro, o la alborozada reaccin del Inspector, por haberlo encontrado:8 Jos P. Varela. Memoria de I. Primaria. 1876. Captulo X.


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Un buen da se present en mi oficina un hombre cuyo aspecto me trajo a la memoria la figura de aquellos espaoles que quedaron extraviados en las montaas del alto Per cuando la expedicin de Diego de Almagro, y que al cabo de muchos aos fueron encontrados por otros expedicionarios en completo estado de desalio, con las barbas y el cabello dejado crecer, al natural. De dnde sale usted? Quin es? Qu quiere?, le dije impresionado por su aspecto salvaje. Yo soy Primitivo Fernndez, he sido maestro rural, vengo de campaa y deseo que me coloque usted en una escuela pblica. Hasta hace poco tiempo tena unas mesas que me dio la Junta, cuando nos subvencionaba, pero de tanto rodar de un lado para otro, hoy en carro y maana en rastra, se han deshecho y no me queda nada del ajuar de la escuela. Est bien! Y usted qu sabe? Yo, seor, s gramtica, aritmtica, hasta regla de tres; tengo letra bastante buena, vea seor! y me alcanz una carta escrita en buena caligrafa espaola; conozco moral y el Padre Astete. Muy bien! les respond; tendr usted una escuela. Por lo pronto tome usted treinta pesos y vyase a que lo afeiten y le corten el pelo y cmprese alguna ropa. Ya tengo maestro! dije para mi coleto. Al da siguiente entr en el escritorio un caballero muy bien puesto de mirada lnguida, muy acicalado, un si es, no es, entre avergonzado y cohibido, y me dijo: Estoy a sus rdenes, seor Inspector. Qu se le ofreca a usted? Le dije a aquel desconocido. Y sonriendo, con los ojos bajos, contest: Soy Primitivo Fernndez. 99 J. Becerro de Bengoa. La Reforma Vareliana en Campaa. Recuerdos de antao). San Jos: 15 de febrero de 1906. Publicado en Anales de I. Primaria. (Tomo III. 190506).

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A este estado de cosas pudo adaptarse fcilmente Varela, liberado de preconceptos y de racionalismos estrechos. Sus ideas sobre educacin por dems conocidas fueron claras y concretas. Incidieron fundamentalmente en la propaganda: exaltacin de los fines de la educacin, difusin de sta a todas las clases sociales, afirmacin de la democracia en la cultura popular, laicismo y antidogmatismo, etc. Pero adems, algunas pueden concretarse, en cuanto a tcnica de la enseanza, en este prrafo de La Educacin del Pueblo: Las leyes fundamentales de la enseanza o trasmisin de los conocimientos son muy numerosas, surgiendo en parte de la constitucin de la mente y en parte de las relaciones lgicas de la verdad. Las principales son: 1 Obtener la atencin fija y activa del discpulo. 2 Su constante inters en el conocimiento que se ha de adquirir. 3 Las aptitudes de edad, y de adquisiciones previas para recibir el deseado conocimiento. 4 El arreglo lgico de los pasos sucesivos del progreso. 5 El perfecto conocimiento de cada paso, antes de dar el siguiente. 6 Una revista final y perfectamente comprendida.10 Los temas son variados; los conceptos elsticos; no hay sistematizacin rigurosa, ni hay inmovilidad por parte del alumno. Sin embargo el papel del maestro sigue siendo ostensiblemente preponderante. La Educacin del Pueblo no es un texto de pedagoga11. Lo estrictamente pedaggico aparece diluido en la obra general o fragmentario en diversos captulos. Por eso, del ao 1885 en adelante, fue una obra poco leda y, con el tiempo puede decirse, casi olvidada.10 La Educacin del Pueblo. Cap. XXVII. 11 El mismo Varela lo dice en la pg. 124 de la edicin de 1910.


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Pero Varela no solamente haba tenido una visin y haba escrito libros. Haba, por sobre todo, formado maestros y creado inquietudes. Eso fue lo ms perdurable de su obra, pues los maestros varelianos formaron la legin de los continuadores. La influencia de la experiencia de stos, que Berra llamaba el empirismo fue fundamental para la escuela. Por muchos aos no hay nuevas corrientes pero hay, eso s, buenos maestros. Este sentido prctico de los varelianos atemper la influencia predominante del pedagogo racionalista y suaviz la influencia que tuvo su pensamiento en la lenta evolucin posterior.

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Los CIEnTfICos: franCIso a. BErra Frente a la de Varela aparece la influencia del doctor Berra, tambin hombre de la Reforma y eficaz propagandista de sta. Pero con Berra el destino posterior ha sido injusto. Los maestros de ahora, generalmente, no poseen ni una noticia histrica sobre su personalidad o su obra. Sin embargo, tanto una como otra, merecen atencin; especialmente la ltima que ejerci, hasta fin de siglo y an en los inicios del presente, una influencia fundamental en la formacin de los maestros. En los alrededores de 1877, el doctor Berra que se haba incorporado a la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular desde su reunin inaugural (18 de setiembre de 1868) fue encargado de dictar un curso de pedagoga en la Escuela Elbio Fernndez para la preparacin de los maestros de la Reforma. El desarrollo de ese curso fue publicado en 1878, bajo el ttulo de Apuntes para un Curso de Pedagoga, debido a que, deca su autor, las obras que circulan, aunque muy buenas algunas, no se ajustan ni en el mtodo, ni en el orden, a mi concepcin.12 Como para interpretar el momento pedaggico europeo, hubo que localizarlo en el sistema de determinado pensador el que en ese momento tuvo mayor influencia para comprender la formacin del pensamiento pedaggico nacional, hay que conocer las tendencias que, desde el primer perodo, iniciaron su configuracin. Y en esto no se puede prescindir de Berra, cuya influencia se ha infiltrado a travs de la prctica y la organizacin escolar hasta el presente. Su estudio detenido y el estudio del perodo posterior, lo mismo que los testimonios de los maestros de la postReforma, demuestran sin duda que la influencia12 Apuntes para un Curso de Pedagoga. F. A. Berra. (Introduccin).

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de la pedagoga del autor de los Apuntes fue, dentro de la teora, la corriente ms decisiva de la poca. Berra quiere hacer de la pedagoga una ciencia, pero una ciencia racional y deductiva. Se basa en un principio de orden general y de ah va, por deduccin, desarrollando su razonamiento. Su rigurosidad lgica es absoluta; pero tambin su dogmatismo lo es. Parte del principio de que la pedagoga debe basarse en la psicologa. Esto, a su vez, se basa, en gran parte en la vida biolgica del individuo. No puede conocerse pues el mtodo educativo, si no se estudia antes al educando: gran parte de sus Apuntes estn dedicados a describir al individuo desde el punto de vista antropolgico; luego su anatoma y fisiologa. Por ltimo el estudio se extiende a la vida psicolgica. En psicologa, Berra estudia las diversas facultades. Estudia las caractersticas y el mecanismo de accin de stas, y de ah extrae una serie de leyes que regulan las actividades del espritu. Su pedagoga consiste en dos procesos, que diferencia expresamente, y que se realizan de acuerdo a lo que impone la psicologa, ya conocida y reducida a leyes. Esos procesos son: educacin e instruccin. Son distintos, y, a veces, antitticos. Pero al final se funden en un mismo objetivo, que es el desarrollo del alumno. Se comprende que siendo la pedagoga una ciencia derivada de la psicologa y sta, a su vez, una ciencia reducida a leyes con validez de naturales, no quedaba a la primera otra cosa que ajustarse a los preceptos de la segunda. El mismo Berra lo expresa con su estilo preciso y terminante: La teora de la enseanza segn la concibo, forma un sistema perfecto de ideas. Examinando las necesidades del hombre, se llega al conocimiento de las condiciones personales indispensables para satisfacerlas, como la moralidad de las costumbres, el poder de la mente y los conocimientos,


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que constituyen el fin de la enseanza. Examinando el sujeto del estudio se descubren sus fuerzas y las leyes segn las cuales estas se desarrollan, se educan, y adquieren el conocimiento de las cosas. Relacionando las aptitudes del sujeto con el fin del estudio, se inducen los principios fundamentales de la enseanza; y aplicando estos principios a cada estado de la persona y a cada materia de estudio, se deducen las leyes prcticas que rigen la conducta del maestro en cada una de las situaciones posibles. Subir de la observacin de los hechos a los principios, y descender gradualmente de stos a las leyes de aplicacin; tales son, en dos palabras, el sistema y el mtodo propios del maestro13. Pero tal rigurosidad lgica lo lleva a exageraciones insospechadas. Su pedagoga se convierte as en un andamiaje sin base de firmeza. El da que se discuten las conclusiones de la psicologa y caen en descrdito los principios y las leyes rigurosas a que haba llegado, la pedagoga queda sin sostn. Sin una fundamentacin experimental, hecha a base de rigorismo lgico, cuando aparecieron las primeras revisiones logradas por una psicologa ms modesta pero ms real, entr la crtica en el sistema que, armnico en su conjunto no pudo resistir el ataque en detalle. Pero se necesit para ello todo el perodo que comprendi desde la Reforma hasta los primeros aos del siglo XX. Durante ese tiempo los Apuntes no slo constituyeron el texto oficial para el estudio de la pedagoga, sino que, adems, se conceptuaba a sta una ciencia, si se sujetaba a la preceptiva que haba establecido dogmticamente el pedagogo rioplatense. Las influencias exteriores, pues, en un sistema completo y cerrado, resultaban de muy difcil infiltracin. No13 F. A. Berra. Apuntes para un curso de Pedagoga (1878). Introduccin.

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obstante, su debilidad estaba en su propia ambicin de ser un sistema absoluto. Hasta en la presentacin exterior de los Apuntes se nota la influencia de Herbart. Y es herbartiana tambin la yuxtaposicin de psicologa y pedagoga, con el rigor de las ciencias naturales. Berra llev ese rigor a tal punto, que pudo decir as: No hay ms que un modo

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