Bañales_Vega_2010_Aprender a escribir estratégicamente

8/9/2019 Baales_Vega_2010_Aprender a escribir estratgicamente

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Citacin APA: Baales, G. y Vega, N. (2010). Aprender a escribir estratgicamente. Una

alfabetizacin bsica en la sociedad del conocimiento. Revista de Investigacin Educativa-

Conect@dos. 1, 1, 52-65. http://www.conecta2.tecnologiaeducativapuebla.com/008_aprender.pdf

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Aprender a escribir estratgicamente. Una alfabetizacin bsica en la

sociedad del conocimiento.

Gerardo Baales Faz

Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencia, Educacin y Humanidades

Universidad Autnoma de Tamaulipas

[email protected]

Norma Alicia Vega Lpez

Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencia, Educacin y Humanidades

Universidad Autnoma de Tamaulipas

[email protected]

Introduccin

La actual sociedad del conocimiento demanda que los estudiantes en su

condicin de ciudadanos y futuros profesionales, posean habilidades para

escribir de manera efectiva y estratgica en diferentes gneros textuales y

situaciones comunicativas a lo largo de la vida (Brandt, 2005; Castell, 2009).

En los ltimos aos, la investigacin ha sealado que para escribir de esta

manera, los estudiantes, requieren adquirir y utilizar diversos procesos deregulacin de la composicin escrita (Castell, 2007; Graham, MacArthur y

Fitzgerald, 2007). Pero Cules son stos procesos?, Qu actividades

didcticas podemos emplear los docentes para favorecer la alfabetizacin de

los estudiantes como escritores estratgicos? El objetivo del presente artculo

es responder a estas preguntas, a partir de la reciente investigacin sobre los

procesos de composicin escrita.
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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Aprender a escribir estratgicamente

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I. Los procesos de regulacin de la composicin escrita

Como sabemos, la composicin de un texto es una actividad discursiva y unproceso cognitivo situado dentro de contextos sociales y comunicativos

especficos (Vase Castell, 2002; Englert, Mariage y Dunsmore, 2006). En el

caso de los contextos escolares, y dependiendo del nivel educativo, los

estudiantes se enfrentan a diversas tareas de escritura de complejidad variable

que pueden ir desde un ensayo hasta una tesis doctoral (Flower, 1987). A

diferencia de tareas de escritura relativamente sencillas como la composicin

de una lista de la compra o de tareas realizadas de manera habitual yautomtica, por ejemplo, una carta prediseada, normalmente la resolucin de

tareas complejas de escritura acadmica exigen a los estudiantes la

implementacin de procesos especficos de regulacin de la escritura, a fin de

producirlas de acuerdo a sus objetivos y a las variadas condiciones

establecidas explcita o implcitamente para cada tarea por parte de los

docentes (Castell, 2009; Graham et al., 2007).

En los ltimos aos, las investigaciones desde el campo de la psicologa

cognitiva y educativa sobre los procesos de planeacin y revisin de la

composicin escrita han identificado tres principales procesos de regulacin

que normalmente utilizan los escritores expertos para producir textos de

manera efectiva y estratgica (Flower, Schriver, Carey, Haas y Hayes, 1989;

Hayes, Flower, Schriver, Stratman y Carey, 1987).

En primer lugar, los estudiantes deben construir una representacin de la

situacin retrica. Esto significa que los estudiantes deben tomar en cuenta el

tipo de texto (ensayo, resea) y las condiciones para la tarea (formato del texto,

tiempo para realizar la tarea, extensin, etc.), la audiencia a la que va dirigido el

texto (edad, conocimientos, expectativas) y el contexto en el que se escribe

(condiciones sociales, educativas, culturales). La investigacin seala que los

escritores expertos tienden a tomar en cuenta y a regular todos estos aspectos

en mayor o menor medida, de manera ajustada, flexible y controlada


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permitindoles producir textos de mayor calidad, a diferencia de los estudiantes

que debido a su inexperiencia en el manejo del proceso de composicin,

tienden a ignorarlos produciendo textos de menor calidad (Flower, et al., 1989).

En segundo lugar, a partir de esta representacin, el estudiante debe

establecer al menos tres tipos de objetivos: de contenido, retricos y de

proceso. Por ejemplo, en la composicin de un ensayo acadmico el estudiante

debe definir el contenido del texto decidiendo las preguntas que guan el

ensayo, las ideas principales y las premisas de apoyo a partir de las cuales

pretende responder las preguntas, y construir un esquema del contenido delensayo a nivel macro y micro estructural. A su vez, deben decidir el objetivo

retrico, es decir, el efecto que quieren lograr en el lector a travs de su texto,

por ejemplo, ofrecer una comparacin entre la ideas de dos autores sobre un

concepto o persuadirlo para emprender acciones sobre algn asunto, entre

otros posibles propsitos. Adems, el estudiante debe decidir qu acciones

necesita poner en marcha y en qu orden, por ejemplo, si debe empezar

elaborando un listado de ideas y algunas preguntas, para despus pasar arecopilar informacin, tomar notas y posteriormente elaborar un plan para

empezar a escribir, entre otras posibles acciones.

En tercer lugar, el estudiante requiere regular este proceso mediante la

deteccin y el diagnstico de problemas que le permitan utilizar procedimientos

de solucin. As, debe supervisar constantemente el logro de los objetivos

establecidos y el ajuste del texto producido a las condiciones de la tarea. A

travs de este proceso de supervisin se espera que el estudiante puedadetectar problemas en la representacin de la tarea, en los objetivos

establecidos, en el texto a nivel de palabras, frases, prrafos y del texto en su

globalidad y en el proceso seguido. La investigacin seala que los escritores

expertos tienden a detectar y a diagnosticar de manera precisa problemas en

todos los aspectos mencionados y a utilizar procedimientos de solucin

especficos que les permiten realizar los ajustes necesarios para producir

textos de mejor calidad, a diferencia de los estudiantes a quienes les cuesta


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percibir los problemas y elaborar un diagnstico preciso de cul es el problema

y la estrategia adecuada para su solucin (Hayes, et al., 1987).

Por otra parte, estudios recientes sugieren que la efectividad de los escritores

para utilizar estos procesos de regulacin y producir textos de calidad, se debe

principalmente a un mayor dominio y uso estratgico de al menos siete tipos de

conocimientos implicados en la composicin de un texto: conocimiento del

tema, lingstico, retrico, de la comunidad discursiva, del gnero, del proceso

y metacognitivo (McCutchen, 2000; Walters, Hunter y Giddens, 2007). As, el

primero se refiere a la informacin que tiene el escritor respecto a un dominiogeneral (ej. Historia de Mxico) y a un tpico especfico vinculado a un

dominio(s) (ej. Revolucin Mexicana) (Vase Alexander, 1997). El segundo se

refiere al conocimiento que se tiene sobre las reglas lxicas, ortogrficas y

gramaticales en las que se basa la composicin de un texto determinado. El

tercero consiste en el conocimiento de los propsitos del texto, los argumentos

y evidencias que deben ser incluidas y la audiencia que leer el texto. El cuarto

implica conocer las expectativas y necesidades de los escritores y lectores queforman parte de una determinada comunidad discursiva y que toman parte en

una discusin disciplinar sobre un tema. El quinto hace alusin al conocimiento

acerca de las convenciones de un tipo particular de texto. El sexto se refiere a

los conocimientos de procedimientos de planeacin, textualizacin y revisin

textual. Finalmente, el conocimiento metacognitivo o tambin llamado

conocimiento condicional implica saber qu conocimientos de los anteriores

utilizar, cundo y por qu hacerlo a fin de producir un texto con mayores

posibilidades de xito (Castell, 2002).

En los ltimos aos, la investigacin sobre el desarrollo de la expertitud en la

escritura ha demostrado que la adquisicin de estos procesos de regulacin y

conocimientos requieren un largo proceso de alfabetizacin explcita que

permita a los estudiantes pasar de una etapa en la que slo son capaces de

decir el conocimiento a otra en la que logran transformar el conocimiento


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(Graham y Harris, 2000; Kellog, 2008). Desafortunadamente, sabemos que en

la mayora de los contextos escolares estos procesos de regulacin y

conocimientos rara vez son enseados, y en el mejor de los casos se aprenden

de manera implcita, situacin que hace difcil garantizar su alfabetizacin

explcita en nuestros estudiantes.

Por tanto, a fin de promover la alfabetizacin de los estudiantes como

escritores efectivos y estratgicos en distintas situaciones comunicativas es

necesaria una enseanza que facilite el aprendizaje explcito de tales procesos

y conocimientos desde la primaria (Graham et al., 2007) hasta la universidad(Castell, 2009). Esta alfabetizacin depender en gran medida de las

actividades didcticas que diseemos e implementemos los docentes en las

aulas.

II. Actividades didcticas para favorecer la alfabetizacin de los

estudiantes como escritores estratgicos

Las pautas de pensamiento, los diarios de escritura, el anlisis de estructuras

textuales, y la escritura recproca son cuatro actividades didcticas que los

docentes podemos utilizar para favorecer el aprendizaje de los procesos de

regulacin y conocimientos mencionados en el apartado anterior.

En primer lugar, las pautas de pensamiento (think sheets) consisten en guas

que mediante acrnimos, preguntas, y palabras claves ofrecen pistas y

recordatorios que ayudan a los estudiantes a planear, textualizar y revisar un

texto determinado, realizando procesos de regulacin de la composicinsimilares a los que utilizan los buenos escritores (Englert, 2009). Por ejemplo,

el acrnimo POWER (en ingls) fue diseado por Englert (2009) para ayudar a

los estudiantes a recordar las preguntas, acciones y decisiones estratgicas

que los escritores realizan cuando Planean, Organizan, Escriben (Write), Editan

y Revisan un texto. As, en la pauta POWER y en otras similares se propone a

los estudiantes que formulen y respondan a preguntas tales como Sobre qu

escribo? Para quin y para qu escribo? Cmo puedo agrupar mis ideas


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para decir lo que quiero? Cules son las ideas principales? Qu ejemplos

puedo utilizar para que se entienda mejor esta idea? He logrado decir todas

las ideas que quiero? Hay algn problema en el texto? Qu tipo de problema

es? Qu puedo hacer para solucionarlo?

Normalmente, estas pautas integran de manera complementaria organizadores

grficos que permiten a los estudiantes organizar las ideas generadas, ya sea

a travs de lluvia de ideas, tablas comparativas, mapas conceptuales, mapas

de argumentos, entre otros. Adems de organizar su pensamiento, stos

organizadores les ayudan a representarse externamente las ideas parapensar y hablar de ellas con el profesor o con sus compaeros, y les sirven

tambin de gua al momento de escribir. La investigacin ha demostrado que

mediante el uso de pautas de pensamiento y organizadores grficos podemos

lograr que los estudiantes aprendan a representarse la tarea, a establecer

objetivos, a detectar problemas y a corregirlos, en definitiva a regular el

proceso de composicin de una manera ms efectiva y estratgica,

reconociendo los costos y beneficios de las decisiones que toman tanto en elproceso como en el producto.

En segundo lugar, es importante promover el uso de diarios de escritura

(Castell, 2007; 2009). El diario de escritura es una herramienta que facilita en

los estudiantes la adquisicin de diversos conocimientos; puede ayudarles en

el aprendizaje de conocimientos sobre los temas que escriben, mediante la

toma de notas y la reflexin de determinados conceptos, ideas o preguntas.

Adems, puede ayudarles a conocer mejor su proceso de composicin a travsde la anotacin de observaciones sobre las estrategias que emplean, las

sesiones y el tiempo que dedican a producir el texto, las emociones que les

genera el proceso de escribir, sus motivaciones para escribir, entre otras. Para

asegurar que se registren este tipo de reflexiones y observaciones es

importante que los docentes establezcan ciertas pautas y criterios para la

elaboracin de los diarios.


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stos pueden ser utilizados en parejas, pequeos grupos o en la clase para

reflexionar mutuamente sobre las similitudes y diferencias que tienen los

estudiantes a la hora de escribir, favoreciendo as una mayor consciencia del

proceso de composicin, algo que normalmente permanece invisible tanto para

los estudiantes como para los docentes. El diario de escritura puede ser

realizado por los estudiantes mediante blogs aprovechando los recursos que

actualmente ofrecen las tecnologas educativas. Es recomendable utilizarlo

desde el inicio y hasta la finalizacin del texto. Cabe recordar, que no se trata

de evaluar la escritura de los diarios, sino de considerarlos como instrumentos

de evaluacin formativa que permiten a los estudiantes utilizar la escritura para

aprender diversos conocimientos y ayudan a los docentes a observar el

proceso seguido para ofrecerles las ayudas necesarias que motiven y orienten

su proceso.

En tercer lugar, es importante facilitar el aprendizaje de estructuras textuales

para la produccin efectiva de los textos (Englert, Okolo y Mariage, 2009). En la

mayora de asignaturas de los currculos escolares los estudiantes tienen queadquirir y comunicar sus conocimientos mediante textos expositivos que

poseen diversas estructuras textuales. stas pueden entenderse como

patrones de organizacin que utilizan los escritores para comunicar cierto tipo

de informacin en funcin del tema y del propsito comunicativo, por ejemplo,

problema-solucin, cronologa, causa-consecuencia, listado, comparacin y

contraste, clasificacin, descripcin, categorizacin, secuenciacin, entre otros.

Adems, cada una de estas estructuras viene acompaada de ciertos

dispositivos lingsticos que permiten identificar fcilmente el tipo de estructura

utilizada en un determinado texto, por ejemplo en el caso de problema-solucin

podemos encontrar palabras como las causas, el problema, la solucin, el

resultado, entre otras. De acuerdo con Englert et al., (2009), a menudo los

estudiantes no estn familiarizados con dichas estructuras y por ello es

necesario sensibilizar a nuestros estudiantes para que aprendan a identificarlas

en los textos que leen (dado que puede ayudarles a mejorar la comprensin) y


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a utilizarlas para escribir sus propios textos de manera ms organizada y

efectiva.

En cuarto lugar, es importante utilizar actividades de escritura recproca entre

los estudiantes (Allal, 2008; Flower, Norris, Wallace y Burnett 1994;). La idea

consiste en agruparlos en parejas y pedirles que uno al otro se ayuden a

revisar y mejorar el plan que tengan para elaborar el texto o el borrador del

texto una vez producido. Para la planeacin se les puede facilitar una pauta de

pensamiento con preguntas que les ayude a hablar sobre la audiencia, los

objetivos del texto, las estructuras textuales y las estrategias ms adecuadaspara producirlo (Englert, 2009; Flower, et al., 1994). Para la revisin se les

puede facilitar alguna pauta de evaluacin o rbrica que contenga los criterios

de calidad esperados para el texto (Allal, 2008). En ambos casos, la idea es

facilitar el desarrollo de una consciencia del lector en los estudiantes a travs

del dilogo y la negociacin de significados generados por los procesos de co-

regulacin implicados en este tipo de actividades.

Por ltimo, queremos destacar dos consideraciones necesarias al momento de

utilizar las actividades mencionadas, Primero, es importante considerar que la

mayora de tareas de escritura acadmica implican actividades en las que los

estudiantes deben leer para escribir (Nelson y Calfee, 1998), en este sentido

las actividades mencionadas debern ser complementadas e integradas con

otras actividades de comprensin de una o de mltiples fuentes de informacin

(Vase Englert, 2009; Shanahan, 2003). Segundo, tomando en cuenta que la

composicin escrita es un proceso social y cognitivo situado, estas actividadesdeben disearse e implementarse preferentemente en tareas de escritura

autnticas, aplicadas a gneros textuales especficos y en asignaturas

concretas a lo largo del currculo, de acuerdo a unos determinados objetivos de

alfabetizacin (Vase Englert, 2009; Purcell-Gates, Duke y Martineau, 2007;

Tolchinsky, 2008).


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III. A modo de conclusin

La formacin de los estudiantes como escritores estratgicos en trminos delos procesos de regulacin y conocimientos sealados a lo largo de este

artculo, nos parece una alfabetizacin bsica que es necesario proporcionar a

los estudiantes de todos los niveles educativos para ayudarles a comunicarse

de manera efectiva en las distintas situaciones comunicativas presentes en los

contextos educativos y profesionales de la actual sociedad del conocimiento.

A la luz de la investigacin, sabemos que los docentes a travs de las diversas

actividades didcticas mencionadas y de otras similares, podemos y

deberamos contribuir de manera significativa al logro de esta importante

alfabetizacin.

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