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2011 Ao del Trabajo Decente, la Salud y Seguridad de los Trabajadores

Ministerio de Educacin

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Foro para la Educacin Inicial:Polticas de enseanza y definiciones curriculares

Encuentro Regional SurMarzo 2011

Direccin de Educacin InicialDireccin Nacional de Gestin Educativa

Directora: Marta Muchiutti

Equipo Foro para la Educacin InicialPaula Picco [email protected] Quiroz [email protected] Soto

Didctica de la Educacin Inic ial: LosPilares

Rosa Violante y Claudia Alicia Soto1

Introduccin/presentacin:

Las Polticas de Enseanzapensadas para la Primera Infancia sealan el rumbo y el lugar quese le quiere otorgar a la Educacin de los nios menores de 6 aos. En la Argentina, en la ley

Nacional de Educacin n 26.026/2006 se afirma que la Educacin es un derecho de todos los

nios desde que nacen. A su vez las definiciones curricularespretenden con un grado demayor concrecin mostrar los caminos posibles para traducir en acciones educativas lospropsitos generales enunciadosen la citada ley. En este sentido reconocemos en los Ncleos deAprendizajes Prioritarios (NAP)2

1Agradecemos las sabias lecturas de este escrito a: Elvira Pastorino y Rosa Windler por su acompaamiento de siempre y el

trabajo fecundo por la educacin infantil.

, las definiciones de los aprendizajes que el Estado Nacionalpropone como derecho a los que han de acceder todos nuestros nios. En este documento cadancleo que se enuncia Refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos,que incorporados como objetos de enseanza contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las

posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean

2Los NAP son un documento curricular de carcter nacional producto de acuerdos establecidos en el marco del ConsejoFederal de Educacin en el ao 2004
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experienciapersonal y social en sentido amplio3

En relacin con estos planteos el presente documento presenta algunas reflexiones filosficas,

polticas, sociales y pedaggicas para enriquecer el debate y la toma de decisiones necesariospara la elaboracin contextualizada de la propuesta curricular provincial o jurisdiccional.

Por otra parte, siguiendo a F. Terigi (1999:83)4

identificamos el curriculum como el conjuntode prescripciones acerca de la enseanza y los procesos de especificacin curricular comoaquellos procesos de aceptacin, rechazo, redefinicin, que se operan sobre lo prescripto ycontribuyen a transformarlo. En este sentido entendemos que la propuesta curricular ha de

caracterizarse por ser abierta, a partir de la cual los sujetos la van redefiniendo en laconstruccin de propuestas de enseanza contextualizadas segn regiones, actores, instituciones,familias y comunidades particulares. El ser abierta permite re-definiciones sobre el acuerdoestablecido a nivel nacional expresado como ya dijimos en los NAP en tanto marco regulatoriocomn al que deben responder todas las propuestas curriculares de nuestro pas.

Para contribuir con la tarea de elaboracin de los diferentes lineamientos curricularesdesarrollaremos tambin algunos argumentos a favor de la necesidad de una Didctica de laEducacin Inicial y la presentacin de los Pilares de la Didctica de la Educacin Inicial

que se constituyen en criterios, principios, ideas fuerza, postulados centrales, es decir lo queentendemos como los principios pedaggicos irrenunciables que dan cuenta de los rasgos

particulares que han de asumir las acciones educativas cuando se trata de ensear contenidos alos nios de 45 das a 5 aos inclusive.

Estos Pilares se sostienen en la idea de un inters supremo: el bienestar del nio y en laposibilidad de desarrollarse en un lugar, un espacio, un contexto de vida enriquecedor: la EscuelaInfantil u otras modalidades de educacin para nios pequeos. Las Instituciones Educativas

para la Infancia han de incluir formatos y modalidades diversas que den respuestas al mismotiempo a las necesidades de los nios en tantos sujetos de la educacin con caractersticas

particulares propias de su edad y a las necesidades de las familias, las comunidades y lasregiones particulares de nuestro pas.

Lo planteado se desarrollar en tres apartados:A) Algunas reflexiones filosficas, polticas, sociales y pedaggicas para pensar la enseanza dela primera infanciaB) Argumentos a favor de la necesidad de contar con una Didctica de la Educacin Inicial.C) Los Pilares de la Didctica de la Educacin Inicial

3M.C.y E. (2004) Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. NAP. Bs. As. Argentina. Pg. 104Terigi, F. (1999) Curriculum. Itinerarios para aprender un territorio. Ed. Santillana Bs. As.


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A) Algunas reflexiones filosficas, polticas, sociales y pedaggicas para pensar laenseanza de la primera infancia

Desde la perspectiva crtica, la educacin se interpretara siempre como una prctica social

histricamente localizada y culturalmente enraizada que slo puede valorarse racionalmente

situndola en la forma de vida social de la que surgi.(Carr, 1990)

A la hora de sentarnos a pensar, escribir y determinar cada documento jurisdiccional para laeducacin inicial, es tal vez, atinente pensar que el currculo debera ser una expresin de

verdadero compromiso con la prctica, un compromiso de la comunidad educativa toda quecristalice en l la senda que vale la pena transitar para nuestras infancias. 5

Creemos que esnecesario que los docentes comprendan los horizontes hacia donde caminan como educadores yaque son ellos los verdaderos artesanos de la enseanza. Sus reflexiones y certezas abren caminos

para pensar y decidir la tarea contextualizada y vinculada con la concepcin de educacin y dehombre que pretendemos para el futuro de nuestra sociedad y en especial para el presente denuestros nios.

Asumimos que la responsabilidad social y educativa de nuestra infancia es un quehacer pblico,por lo tanto la educacin infantil debe ser parte constitutiva de las polticas pblicas en un estado

democrtico que busca cuidar, ensear y garantizar la democratizacin del bien-estar y el saberpara sus jvenes generaciones. Como lo expresa la actual Ley de Educacin Nacional N 26.206:El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la

responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de

calidad para todos/as los/as habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y

equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las

familias.

Agregamos a lo anterior la afirmacin que la educacin de la primera infancia es entoncesresponsabilidad familiar, social y estatal, o sea, un tema de Estado; muy especialmente en

contextos latinoamericanos y argentinos en donde la economa an no garantiza la autonoma yresponsabilidad individual/familiar de la crianza y educacin de la primera infancia. Es por elloque es necesario remarcar la funcin social-pedaggica de las instituciones infantiles y de susdocentes ya que ellos son, en parte, garantes del cuidado y la enseanza de nuestra infancia.

Por otro lado queremos detenernos a pensar en la importancia de la educacin desde elnacimiento de los nios. Resulta un tema an polmico el reconocer con claridad la necesidad

5 Este texto transcribe, reformula y completa el desarrollo que sobre la misma temtica se incluye en el documento: Aportes para eldesarrollo curricular Didctica de la educacin inicial/ Claudia Soto y Rosa Violante. -1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de

la Nacin, 2010. INFD Instituto Nacional de Formacin Docente. Para acceder al documento completo entrar ahttp://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdf Tambin en dicho documento se puede consultar la propuesta bibliogrficapara ampliar los ejes temticos aqu presentados
http://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdfhttp://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdfhttp://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdf


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del beb y el nio de ser cuidados y educados, de recibir afecto, calidez, ternura junto conaspectos de la cultura social de su entorno vital desde que nacen.

Pensamos que la educacin permite ampliar contextos de vida enriquecindolos ya que recuperalo particular de las buenas tradiciones familiares pero lo ampla con repertorios culturaleslocales, nacionales y mundiales que enriquecen los ecosistemas de las culturas familiares(Bruner, 1999;6Zabalza, 2000;7Peralta, 20098

).

Es importante entonces que el maestro de nios pequeos clarifique la necesidad de ser ungenerador de vnculos estrechos de confianza mutua entre los nios, sus familias y l, as como

ser un transmisor de formas de ser y hacer, constitutivas de los bienes culturales de lacomunidad.

Creemos que aclarar algunos trminos que generan problemas terminolgicos como cuidar,ensear, alfabetizar culturalmente, etc. permitir, tal vez, abrir el campo pedaggico yentender que lo educativo incluye todos estos aspectos (cuidado, proteccin y guarda delmenor en lo que se refiere a higiene, alimento y cuidado de la salud fsica), as como la

estimulacin intelectual, social y afectiva y le imprime direccin, intencionalidad y

sistematizacin, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad autnoma e

integrada activamente a la sociedad (Duprat y Malajovich, 1991: 14)9

.

En definitiva, el educador de nios menores de 6 aos asume la responsabilidad de ensear aestablecer un vnculo de afecto cercano entre adultos y nios para lograr esa empata afectiva quelegue el saber ser, saber hacer y el conocer y apreciar todos los lenguajes (gestual, verbal,no verbal, artstico, ldico), el conocimiento del entorno natural y social, su cuerpo motor y todaslas enseanzas que optimicen desarrollos culturales de los nios,

con caractersticas individualesy sociales adecuadas a su contexto socio-histrico.

Pensamos que el Estado como administrador de lo pblico, junto con la sociedad civil en su

conjunto son los que garantizan la enseanza en la primera infancia y es la concrecin curricularla que permite aunar esfuerzos prcticos para consolidar comunitariamente los caminos en laeducacin inicial como una unidad pedaggica con horizontes delineados pero diversos.10

6Bruner, Jerome (1999):La educacin puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.

7Zabalza, Miguel (2000) Equidad y calidad en la educacin Infantil. Una lectura desde el currculo. Ponencia en Simposio Mundial deeducacin Infantil, Santiago de Chile.8Peralta, M. Victoria. Los desafos de la educacin infantil en el siglo XXI y sus implicancias en la formacin y prcticas de los agenteseducativos. Chile: Ministerio de Educacin, Sitio en la web disponible en:http://www.futurolaboral.cl/FL/docs/soc_conoc/Peralta_preescolar.pdf. Extrado en Febrero de 2009.9Duprat-Malajovich (1991): Pedagoga del nivel inicial. Buenos Aires, Plus Ultra, pp. 14.10Pensamos hoy que los Estados estn constituidos por varias naciones, como es el caso de la Argentina y es la escuela latransmisora de dichos patrimonios culturales. El Estado es el territorio organizados socialmente, en donde imperan leyes,

tradiciones y culturas. La Nacin alude a la cultura de los grupos societarios. Por ello el objetivo moderno de civilizar yconstruir una nacin, invisibilizaba la diversidad de tradiciones nacionales legtimas que constituan y constituyen lasculturas de los pueblos originarios y de los nuevos inmigrantes que poblaron el territorio. La escuela moderna sarmientina
http://www.futurolaboral.cl/FL/docs/soc_conoc/Peralta_preescolar.pdfhttp://www.futurolaboral.cl/FL/docs/soc_conoc/Peralta_preescolar.pdfhttp://www.futurolaboral.cl/FL/docs/soc_conoc/Peralta_preescolar.pdf


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Consideramos las Escuelas Infantilescomo instituciones que prodigan una educacin integral yque han de impartir buena enseanza .Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moralequivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales

(...) y en el sentido epistemolgico es preguntar (...) si es racionalmente justificable (...) digno de

ser enseado) Fenstermacher (1989)

Al hablar de Escuelas Infantiles11

Una escuela que acoja con respeto y legue el alfabeto cultural construido histricamente porcada grupo social diverso, a sus nuevas generaciones.

, pensamos en un espacio de relaciones construido paracompartir la educacin infantil con las familias que conforman la comunidad educativa.

Una escuela en donde lo material, lo vincular y aquello que transmita sea seleccionado concriterios que legitimen los valores sociales construidos histricamente12

Un escuela que, como propone Zabalza, M. A. (2000)

.

13

En definitiva pensamos en una escuela, u otras modalidades diversas de educacin integral de la

primera infancia, como espacio en donde se conjugue la contencin maternante, la transmisincultural que propicien el desarrollo cultural

, tienda al desarrollo personal y social decada pequeo y a la alfabetizacin cultural como legado de generaciones anteriores que vale la

pena de ser transmitido.

14

En palabras de Zabalza (2000)

de los nios garantizando a todos sus derechosde plena educacin.

15

ste es otro tipo de enriquecimiento que las escuelas infantilespueden ofrecer a sus beneficiarios: abrirles al mundo que les rodea de una forma amplia e

intensa. Al mundo natural, al social, al cultural, al ldico. La escuela infantil es como un gran

ojo de buey y un taller de experiencias que permite primero mirar y despus disfrutar de una

manera enriquecida de todo lo que nos rodea.

recuper una sola nacin y una sola cultura (especialmente las europeas, de fines del siglo XIX) que transmiti con lafuerza de la certeza.11Hebe Duprat utiliza esta denominacin para referirse a las Instituciones educativas para nios de de 45 das a 6 aosconsiderando la importancia de dar continuidad e integralidad educativa a la etapa que cubre estas edades.12]Tomado de wwwinfanciaenred.org.ar/Dilemas Editorial, Claudia Soto, Nios violentos , nios violentados13Zabalza, M.A., Equidad y calidad en Educacin Infantil: una lectura desde el curriuclum, Simposio Mundial de EducacinInfantil, Chile 200014Comprendemos, en la misma lnea que plantean los estudios de Barbara Rogoff, que los desarrollos personales son el

producto de los sujetos en sus contextos sociales., por ello nos gusta nominarlos desarrollos culturales.15Zabalza, M. (2000): Equidad y calidad en la educacin Infantil. Una lectura desde el currculo. Ponencia en SimposioMundial de Educacin Infantil, Santiago de Chile.


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B) Argumentos a favor de la necesidad de contar con una Didctica de la Educacin Inicial.16

Dado que sabemos que ensear a nios pequeos no es fcil y que no se nace con talento paraensear sino que se han de construir formas para mejorar la Educacin es necesario contar conuna Didctica de la Educacin Inicial.

Todas las modalidades de influencia sobre los nios menores de 6 aos son legtimas? Culesson las formas y modalidades de enseanza que sirven a los propsitos de la Educacin Inicial?Se ensean contenidos a los nios pequeos? Qu grado de concrecin tiene la ley nacional deeducacin? Cmo llevar adelante la evaluacin de aprendizajes y de la enseanza para mejorala propuesta educativa?

La Didctica es necesaria en tanto ha de pronunciarse dando respuesta a estos interrogantes entreotros. La didctica de la Educacin Inicial permite contar con un conjunto de conocimientosacerca de las formas especificas de ensear a nios pequeos, acerca de los criterios deseleccin y secuenciacin de contenidos y actividades; criterios referidos a la organizacin delos espacios, de los tiempos, de los modos de interaccin ms adecuados para promoverse entreadultos y nios, entre otros aspectos propios del discurso didctico. De esta forma lasteorizaciones que ofrece la Didctica permitirn planificar y concretar en la prctica las

propuestas de enseanza de un modo adecuado, y contextualizado, respondiendo a las genuinasdemandas de los nios de 45 das a 6 aos. Tales teorizaciones, al mismo tiempo, iluminanhacen ms inteligibles-comprensibles las prcticas desarrolladas en la puesta en marcha de los

proyectos planificados dando la posibilidad de evaluar la enseanza propuesta por el docente ylos aprendizajes logrados por los nios.

Desde la posibilidad que ofrece la Didctica de la Educacin Inicial al promover la toma deconciencia de las consecuencias que provocan nuestras acciones educativas podremosreflexionar acerca de la real concrecin del derecho del nio al juego, al acceso a los bienessimblicos de la cultura que la Escuela Infantil atesora y hace pblicos. Podremos reflexionar,en definitiva, sobre el derecho de los nios a la Educacin Integral que posibilita la distribucinequitativa de los saberes socialmente validos a todos.

La didctica trabaja sobre la idea de que todos los individuos pueden desarrollarse, conocer yenriquecerse; apuesta al aprendizaje de todos y nos da pautas, principios, recomendaciones decmo lograrlo. Es necesaria en tanto teoriza para explicar situaciones y ofrecer repertorios deacciones para ensear.

Explicitada ya la necesidad de una Didctica especfica, definida desde la singularidad de lossujetos de la Educacin Inicial, a continuacin presentaremos los que consideramos Pilares dela Didctica de la Educacin Inicial entendidos como aquellos principios pedaggicos

particulares construidos histricamente por nuestros maestros y pedagogos (que hoy

16Para ampliar este temtica consultar el desarrollo del mismo en Soto,C. Violante,R. (2010) Didctica de la Educacin Inicial. Documentoaportes para el desarrollo curricular. INFD Instituto Nacional de Formacin Docente. Pag. 19 a 22.


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recuperamos, sistematizamos y completamos) que nos permiten organizar propuestas de buenaenseanza para los nios pequeos.

C) Los Pilares de la Didctica de la Educacin Inicial17

Los Pilares de la Didctica de la Educacin Inicial responden a los interrogantes de la agendaclsica de la Didctica: para qu?, qu?, y cmo? ensear recuperando tradiciones y notascaractersticas propias de los modos de organizar y desarrollar la enseanza con nios pequeos.

Estos son:1-El desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural, constituyen las dimensiones de unaEducacin Integral.

2-El principio de globalizacin-articulacin de contenidos se presenta como el modo apropiadode reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadoressignificativos para los nios.

3-La centralidad del juego.

4-La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en pequeos grupos comomodalidad organizativa privilegiada.

5-La enseanza centrada en la construccin de escenarios.

6-La experiencia directa y el planteo de situaciones problemticas como formas privilegiadas depromover la construccin de conocimientos sobre el ambiente.

7- La organizacin flexible de los tiempos como respuesta a la necesidad de un dilogopermanente entre los tiempos personales, grupales e institucionales incluyendo propuestas deactividades diversas: cotidianas, intermedias, grupales, individuales, electivas, entre otras.

8-El docente como acompaante afectivo, figura de sostn, otro significativo y comomediador cultural ensea compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo

disponibilidad corporal, realizando acciones conjuntamente, acompaando con la palabra, entreotras formas de ensear especficas y particulares para los ms pequeos.

9-La conformacin de lazos de confianza, respeto, complementariedad con el nio y las familias.

Los primeros tres principios o pilares incluyendo la centralidad del Juego como lo considera laLey Nacional de Educacin 26.206, un contenido escolar, que se ensea y que presenta alto valorcultural, responden a la pregunta de la agenda clsica Qu ensear? Ofrecen criterios yorientaciones acerca de cmo seleccionar y organizar los contenidos de la enseanza.

17Este apartado transcribe, reformula y completa el desarrollo que sobre la misma temtica se incluye en el documento: Aportes para eldesarrollo curricular Didctica de la educacin inicial/ Claudia Soto y Rosa Violante. -1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de

la Nacin, 2010. INFD Instituto Nacional de Formacin Docente. En particular el pto. 3.5. La Educacin Inicial hoy. Para acceder aldocumento completo entrar ahttp://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdf Tambin en dicho documento se puedeconsultar la propuesta bibliogrfica para ampliar los ejes temticos aqu presentados
http://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdfhttp://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdfhttp://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdfhttp://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdf


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Los otros pilares, incluyendo tambin aqu, la centralidad del Juego, dan respuesta a la clsicapregunta de la didctica cmo organizar la enseanza? ofreciendo criterios para definirespacios, tiempos, materiales, diferentes tipos de actividades, protagonismo del nio, modos de

participacin docentes, entre otras dimensiones.

Adquiere especial relevancia para los nios pequeos el ultimo pilar en tanto aborda la forma deorganizar la enseanza desde la institucin educativa en su intercambio con las familias y lacomunidad.

1--El Desarrollo Personal y Social y la Alfabetizacin Cultural, constituyen las dimensiones

de una Educacin Integral

La Educacin, en su sentido ms amplio, es una practica social o un conjunto de practicas sociales consistente en socializar

mediante la enseanza de conocimientos

C. Cullen 2004

Los clsicos y reconocidos ejes de la educacin inicial: socializacin y juego hacen referencia alos aprendizajes que se suceden en el transcurso de las experiencias que transitan los nios en los

primeros 6 aos de vida al asistir a instituciones educativas.

Lydia Bosch (1995) reconoce tres ejes del aprendizaje infantil: el juego, el lenguaje y elambiente. Entendemos que stos son organizadores que tambin refieren a los aprendizajes delos nios ampliando la propuesta anterior (socializacin y juego). En tanto ejes organizadores: lasocializacin(apropiacin de sentidos sociales de ser, de hacer, de constituirse como individuosocial pleno), el juego(como lenguaje que se aprende y se ensea de forma privilegiada en elnivel inicial), el ambiente (como territorio vital que le permite al nio conocerlo, explorarlo yadentrarse en l con mayor autonoma), los lenguajes(verbales, no verbales: gestuales, artsticos,ldicos) se refieren a los contenidos que nos proponemos ensear los docentes promoviendo losdeseados aprendizajes en los nios.

Hoy se mantienen estos ejes que expresan lo que nos proponemos ensear o los aprendizajes queesperamos sucedan en los nios, pero se amplan y se recategorizan de otro modo en la propuesta

de Frabboni (1986) y de Zabalza (2000)

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quienes coinciden en reconocer: la socializacin odesarrollo personal-social y la alfabetizacin cultural. Si ambos ejes se abordan en formaequilibrada diseando propuestas que asuman la responsabilidad de ensear contenidosvinculados con ellos, entonces se constituyen en las dimensiones centrales para lograr ofreceruna propuesta de Educacin Integral para los nios.

El ambiente social, cultural, esttico, fsico se presenta como un universo a descifrar. Loslenguajes del ambiente tambin incluyen los lenguajes artstico-expresivos. El universo culturalse ofrece a los nios para iniciarlos en la alfabetizacin cultural entendida en sentido amplio (noslo como el aprendizaje de la lectura y la escritura). El lenguaje verbal, hablar, escuchar, leer y

18Zabalza, Miguel (2000) Equidad y calidad en la educacin Infantil. Una lectura desde el currculo. Ponencia en Simposio Mundial deeducacin Infantil, Santiago de Chile. Frabboni F. (1986) La Educacin del Nio de 0 a 6 aos. Madrid. Ed. Cincel.


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escribir son desafos centrales en estas edades.19

Pensamos que aquello que en el hogar es asistemtico y cotidiano es necesario explicitarlo paragarantizar que en la escuela el nio adquiera todos los saberes que puedan serle transmitidos enun marco de calidez afectiva y para ello la claridad en el diseo curricular permitir ser gua parala prctica docente. De esta manera, el maestro, superara su cultura de referencia y comenzara a

clarificar qu vale la pena ser transmitido respetando la plurisignificacin

Al mismo tiempo que los nios se inician en elconocimiento y la comprensin del mundo (alfabetizacin cultural) es necesario fortalecer las

posibilidades de establecer los vnculos con los otros, con los adultos y pares para aprender aconfiar en las propias posibilidades de conocer, de explorar, de cantar, de bailar, de jugar, dehablar con otros, de resolver problemas cotidianos, de saberse querido y respetado, de sentirsecapaz de ser cada vez ms autnomo.

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Nos interesa comprender y hablar de contenidos en la escuela infantil, no para rigidizar, laenseanza, ni para primarizarla sino para que el docente visualice aquello que vale la penaensear, abriendo su enseanza, al abanico de posibilidades.

de los sentidossociales, las peculiaridades de los contextos reales y los requerimientos individuales de cadanio.

Contenido es aquello que se ensea, es el producto de un complejo entramado de factorespsicolgicos, sociales, culturales, histricos que desafan el desarrollo real del nio para permitirque ste llegue a la zona de desarrollo potencial21 El contenido se vincula con saberes quesocialmente son vlidos de ser enseados para una sociedad en un momento histricodeterminado y en un determinado lugar22. A su vez y como sealamos al comienzo del prrafo,tienen una adecuacin a los sujetos (factores psicolgicos y sociales) ya que aquello que seensea tiene que poder ser significado23

por los sujetos a quienes va dirigido. Los contenidosson el producto de un proceso de fabricacin, o de recontextualizacin de conocimientos ysaberes de origen para adquirir un formato factible de ser enseado.

Cmo agrupar - categorizar los contenidos en un diseo curricular para el nivel inicial?

Antes de desarrollar las posibles respuestas a este interrogante nos parece importante aclarar que

entendemos que toda categorizacin resulta en cierto sentido simplificadora de la realidadcompleja que busca clasificar y que resulta pertinente tal licencia en la medida en que sea

19Es importante aclarar que cuando se habla de Alfabetizacin inicial se hace referencia a la enseanza de las cuatrocompetencias lingsticas bsicas: leer, escribir, escuchar y hablar. Cuando hablamos de Alfabetizacin cultural se hacereferencia a los procesos de apropiacin de la cultura, de todos los bienes valiosos del patrimonio cultural de los pueblos(arte, msica, costumbres, modos sociales de comportarse. ) que vale la pena ser legados a los nios. Entonces laalfabetizacin inicial forma parte del proceso de Alfabetizacin cultural.20Entendemos que la cultura es un entramado de significacin y poder. La escuela ensea los significados culturales que tienen los objetos,los modos de ser y de actuar con las mltiples significaciones culturales que valen la pena de ser transmitidos, a ello llamamosplurisignificacin.21Aqu la idea de Vigovsky, al referir a la zona de desarrollo real, prxima y potencial, y explicar que la enseanza tira , potencia eldesarrollo real o posible. La enseanza para Vigovsky es centralmente la transmisin de la caja de herramientas culturales.22Las producciones de la cultura, aquellos saberes y conocimientos construidos por las disciplinas artsticas, las ciencias, la cultura social

etc., se transforman en contenidos refabricados para los nios pequeos.23Ausubel utiliza el concepto de aprendizaje significativo , implica que lo que se aprende tiene una adecuacin psicolgica a la redneuronal de relaciones de los sujetos que deben poder significar , otorgar sentido al nuevo conocimiento o saber .


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legtimo el objetivo para el cual se piensa en la categorizacin. En este caso particular lascategorizaciones de los contenidos a ensear buscan ayudar al docente a organizar la enseanzaque ha de impartir en forma sistemtica e integral a sabiendas que un organizador siempreguarda una artificialidad pero sta se acepta en tanto resulta ordenadora para la tarea docente.

Haciendo un poco de historia, si relevramos las diferentes categorizaciones que se fueronproponiendo para clasificar objetivos y contenidos a ensear a los nios pequeos en nuestropas, encontramos un grupo de documentos correspondientes a los aos 70-80 que apelan a lasreas de la personalidad des sujeto-nio como organizadores curriculares. As los objetivos ycontenidos se encuentran categorizados en rea Socio-afectiva, rea cognitiva o intelectual yrea motora o Psico-motriz, en algunos casos se agrega el rea de la Sensibilidad Esttica.

Luego en los aos 90 se produce un cambio importante y respondiendo a la Pedagoga de loscontenidos que revaloriza especialmente el lugar del conocimiento en la escuela aparecencategorizaciones centradas en reas disciplinares, lgica que ha sido reforzada y confirmada porlos CBC (Contenidos Bsicos Comunes)24 de los aos 1993-1994 documento nacional que

propone contenidos para el Nivel Inicial organizados por reas disciplinares (Matemtica,Ciencias Sociales, CienciasNaturales y Tecnologa, Lengua Expresin Corporal, Plstica yMsica y Educacin fsica) 25

Este cambio enriquece el reconocimiento de interesantes aspectosaportados por los diferentes campos disciplinares que pueden abordarse y ensearse a los nios

pequeos contribuyendo a la democratizacin y acceso a saberes culturales pero al mismotiempo en la cotidianeidad de las salas se hicieron presentes actividades y propuestas conformatos ms primarizados pasando a un segundo plano el lugar del juego, la hora del cuento,los tteres, los juegos tradicionales, los juegos de construccin, los cantos diarios instalando unafalsa oposicin entre jugar o ensear contenidos. Sostenemos que se puede pensar en reconocercomo un campo de confluencia, de implicaciones mutuas el jugar y ensear contenidos entanto no son actividades incompatibles. Por el contrario, el juego se ensea y en todos los casos

para jugar un juego hay que apropiarse de contenidos particulares, los juegos enriquecen el modode ayudar a los nios a construir conocimientos sobre el ambiente, su historia, sus tradicionesetc.

Vemos cmo, a modo de pndulo, desde una categorizacin centrada en las reas de lapersonalidad del sujeto psicolgico se pas al otro extremo, a una categorizacin centrada en los

contenidos disciplinares. Hoy reuniendo aspectos de ambas propuestas en una sntesissuperadora podemos reconocer ncleos de aprendizaje prioritarios (M.C.yE. NAP 2005), ejes deexperiencias (CABA 2001) categorizaciones que responden a lgicas que se sostienen en lo

propio del nivel inicial: el juego, los lenguajes artstico-expresivos, la formacin de hbitos ymodos sociales de comportarse, el conocimiento del ambiente entre otros.

24Los CBC han sido reemplazado en el 2005 por los NAP Ncleos de Aprendizaje Prioritarios ya citados que vuelven a recuperar ejespropios de la didctica del nivel y se aleja y diferencia de la categorizacin basada en una lgica disciplinar.25Este anlisis se desarrolla en el Anexo III del Documento de Apoyo Curricular Violante, R. (2001) Enseanza I y II en el JardinMaternal y en el Jardin de Infantes. Direccion de Curriculum Ministerio de Educacin GCBA. En especial el punto: Acerca de lascategorizaciones de los contenidos a ensear en el nivel inicial y sus implicancias en la tarea docente. pag. 65 a 70 Para acceder aldocumento completo entrar a:http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf

El anlisis aqu propuesto tambin se presenta desarrollado en el apartado 3-4 El Curriculum en la Educacin Inicial hoy (pag. 26 a 31) delDocumento de apoyo al desarrollo curricular ya citado Soto,C. Violante,R. (2009) Didctica de la Educacin InicialINFD. Para acceder aldocumento completo entrar ahttp://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdf
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdfhttp://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdfhttp://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdfhttp://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdfhttp://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdfhttp://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdfhttp://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdfhttp://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf


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En este sentido entendemos que cuando en los documentos curriculares, se ha de definir cmocategorizar aquello que se ensea el juego ha de ser uno de los ejes de objetivos y contenidoseducativos junto con los lenguajes artstico-expresivos, el conocimiento de las posibilidadesmotoras y expresivas del cuerpo, el lenguaje verbal y escrito, el ambiente y el desarrolloafectivo-social. La misma propuesta expresada en trminos de Educaciones con el propsito deenfatizar el lugar del docente y la escuela como promotores de los aprendizajes de los nios nosllevara a pensar en la siguiente categorizacin posible para analizar: Educacin tica-afectivo-social-cultural, Educacin esttica-expresiva, Educacin motora, Educacin en lasprcticas del Lenguaje o en la Alfabetizacin inicial, Educacin ambiental, Educacin

ldica.

Si relacionamos esta categorizacin en Educaciones con los ejes propuestos por Zabalza yFrabboni (Desarrollo Personal y Social y Alfabetizacin Cultural)al hablar de Educacin Integralnos adentramos en el desafo de analizar algunas de las posibles interrelaciones y pertenenciassimultneas entre los campos educativos propuestos que dan cuenta de la complejidad propia de lassituaciones de enseanza reales.

En el eje de la Alfabetizacin Cultural se incluyen todas las reas educativas vinculadas con loslenguajes, artstico- expresivos, del ambiente, el juego como contenido, las competenciaslingsticas bsicas: hablar, escuchar, leer y escribir. En el eje del Desarrollo personal y social seincluye especialmente la educacin tico-afectivo social, la que a su vez compromete a todas lasotras reas educativas en tanto su caracterstica es la transversalidad dado que se ensea a respetar alos otros, a escuchar, a ser autnomo, en las diversas situaciones en las que se ensean loscontenidos de las otras reas educativas.

Esta propuesta intenta proponer organizadores que asuman la concepcin de Educacin Integralevitando las fragmentaciones disciplinares propias de otros niveles de la enseanza

como astambin las propuestas centradas en comprender la enseanza como una forma de acompaar eldesarrollo de la personalidad del nio. Es decir se intenta construir una categorizacin que d cuentade aquello que resulta pertinente ensear a los nios pequeos. Los nios menores de 6 aos noaprenden ciencias sociales, si aprenden a actuar y conocer el ambiente social respetando normas yvalores de la comunidad. No aprenden ciencias naturales pero si las propiedades de los objetos,

aprenden a producir efectos deseados a travs de acciones que buscan controlar, aprenden a cuidarlas plantas y los animales y a conocerlos en su constitucin morfolgica pero no aprenden botnicay zoologa.

En sntesis los nios necesitan que les enseemos a hablar, a escuchar, a conocer el mundo y cmoactuar en l, a usar el numero para comparar, para resolver situaciones cotidianas, a comprender laimportancia de escribir para no olvidar, entre otros tantos aprendizajes que de un modo general se

plantean, desde una perspectiva similar a la defendida en este escrito, en los NAP Ncleos deAprendizaje Prioritarios ya citados.

Por otra parte esta propuesta no desconoce los aportes de las reas disciplinares, muy por el

contrario se considera que stos se han de incluir dentro de las educaciones ya que en ellas secristalizan contenidos provenientes de distintos mbitos de referencia del currculum para


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seleccionar contenidos de enseanza vinculados con disciplinas cientficas, artes, produccionesculturales etc.

Esta categorizacin que se propone a modo de referente posible para debatir y analizar recuperaalgunos de los planteos de: Zabalza (2001) Baldiserri(1987) Frabboni (1986) Frabboni, Minerva(2006) Diseo Curricular para la Educacin Inicial GCBA (2001) 26

y Bosch (1995) entre otrosaportes que se consultaron.

Decimos junto con Zabalza (2000) que si queremos un curriculum que cumpla con la equidadeducativa para todos los nios ha de contemplar los dos ejes que conforman la Educacin Integralya citados: Desarrollo Personal y Social y Alfabetizacin Cultural.

2-El principio de globalizacin-articulacin de contenidos como modo de reunir aportes de los

diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores significativos para losnios

27

El modelo didctico para el nivel no se configura desde las reas disciplinares sino que se estructura desde el carcterglobalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas que pueden aportas las diferentes disciplinas

Recomendaciones para la elaboracin de diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Inicial.Documento INFD 2007

Como ya sealamos el lugar de los aportes disciplinares u otros ha de ofrecerse para enriquecer elconocimiento del ambiente, el desarrollo de las posibilidades de expresin de los nios y la

conquista de la autonoma.

La lgica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se ensea en el nivelinicial. La lgica de la globalizacin-articulacin de contenidos como aportes a ejes temticos,

problemticos, expresivos u otros es la que ha de orientar la planificacin de las secuencias deactividades de enseanza para los nios pequeos. Los proyectos, unidades didcticas, itinerarios uotros formatos alternativos son modos de planificar la tarea respondiendo al principio deglobalizacin-articulacin de contenidos.

A modo de ejemplo si pensamos en el proyecto Juegos de construccin con planos inclinados, lasciencias naturales, en particular la fsica, aporta conocimientos sobre equilibrio, fuerza, distancia

que se ponen al servicio de la construccin de caminos para jugar a que los autos se desplacen solospor las pendientes. Es decir, prevalece el compromiso del desarrollo del juego, sin intentar darclase de. En el acto de jugar, el nio descubre, construye y participa una multiplicidad decontenidos, que se van aprendiendo. O bien el Proyecto La casa-museo de Xul Solar incluyecontenidos de las ciencias sociales y del lenguaje plstico-visual en el recorrido para conocer laobra del artista argentino, sus modos de vivir y trabajar, la importancia de un espacio social como

26GCBA (2000) Diseo curricular para la educacin inicial. Nios de 2 y3 aos.http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicial.27Es importante aclarar que al hablar de globalizacinrecuperamos de Decroly la idea de articulacin de aportes de los diferentes contenidos

de los distintos campos disciplinares para enriquecer la comprensin de una unidad temtica, un problema, una realidad social, la fabricacinde un producto, el armado de un espacio, pero no al modo que propone de armar la secuencia de enseanza cuando explica que el desarrollode los centros de inters, por ejemplo, tiene lugar en tres momentos: la observacin, la asociacin y la expresin.
http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicialhttp://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicialhttp://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicial


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son los museos, en tanto espacios que atesoran y nos ofrecen nuestra historia como un libro detestimonios vivos y posibles de ver y explorar.

Tambin las propuestas Las hadas, los duendes y los brujos que renen textos literarios y juegodramtico, o Casas, cuevas y nidos que renen textos informativos con juegos de construccin yexploracin de las propiedades de los objetos o el Proyecto para armar un lbum de juegos querene textos instructivos para jugar juegos reglados constituyen ejemplos de posibles recorridos,itinerarios didcticos que asumen la puesta en accin de formas de ensear contenidos propios de laeducacininfantil, que responda a estos conocidos, queridos y recuperados pilares de la educacininicial.28

De este modo los contenidos a ensear vienen a hacer ms inteligibles las situaciones reales, vitalesde los nios. Este planteo, volvemos a sealar, excluye el pensar en actividades de CienciasSociales, Matemtica o Ciencias Naturales que llevan a unaprimarizacinde los modos de ensearen el jardn de infantes desconociendo las formas en que los nios construyen sus conocimientossobre la realidad social-cultural-natural.

Los proyectos y las unidades didcticas son, entre otros modosde planificacin, formatos que sesostienen en las ideas de articular los diversos contenidos29

para promover el aprendizajesignificativo de los nios, la comprensin de situaciones vitales, de recortes de la realidad social-cultural-natural, de diversas producciones culturales, etc.

3-La centralidad del juego

() abrazar la aparente e irrespetuosa alegra que tiene el jugar, con la construccin compartida del conocimiento. Instalar elencuentro entre el goce desafiante que desencadena el jugarse en la simetra del acto de jugar. Comprometerse y co-operar para

promover el conocimiento en el durante del proceso del juego. Una aventura que vale la pena ser vivida: goce, conocimiento,

encuentro, intercambio. Por el bien de nuestras infancias, por el derecho al conocimiento de todos los nios.

(E. Rodriguez de Pastorino, 2006)

Si bien reconocemos que no todas las actividades que se ofrecen en el jardn son juego, pensamosque es importante darle un espacio central a las propuestas ldicas, ya que el juego es generador dezonas de desarrollo prximo y es el lenguaje privilegiado de los nios.

Tal vez es dable sealar que contenido y juego no son antitticos sino que se presentan enlazados enlas propuestas ulicas, sin ludificar falsamente la enseanza ni despersonalizar la esencia del

28Sarle,P. , Rodriguez Saenz,I Rodriguez, E.; (2010) El juego en el Nivel Inicial. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseanza.Organizacin para los Estados Iberoamericanos para la Educacin, la ciencia y la Cultura. Bs. As.http://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1_Fundamentos.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_2_Construcciones.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_Juego_Dramatico.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_4_Juego_Regrado.pdf29Recomendamos especialmente consultar los siguientes Proyectos y Unidades didcticas que responden a los criterios aqu expuestosconstituyndose en ejemplos de propuestas de enseanza que asumen el compromiso de la educacin Integral poniendo el acento en lgicasvinculadas con el juego, el placer por lo esttico, los lenguajes artstico-expresivos y el conocimiento del ambiente social cultural. Brandt,

E. Serulnicoff, A.(2002) Avenida Eva Pern, Avenida de mayo. Weizman de Levy, Zaina (2002) Jugar con Titeres. Acoschky,Jaritonsky(2002) El litoral. Sonidos. Movimientos. Musica y danza. Los tres trabajos corresponden a Aportes para el desarrollo curricular.GCBA. Se pueden consultar en la siguiente direccin:http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicial.
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1_Fundamentos.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1_Fundamentos.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_2_Construcciones.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_2_Construcciones.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_Juego_Dramatico.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_Juego_Dramatico.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_4_Juego_Regrado.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_4_Juego_Regrado.pdfhttp://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicialhttp://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicialhttp://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicialhttp://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/inicialhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_4_Juego_Regrado.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_Juego_Dramatico.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_2_Construcciones.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1_Fundamentos.pdf


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juego, sino ofreciendo propuestas con distinto grado de potencialidad ldica30

que el nio se lasapropiar o no como juegos. Por otro lado afirmamos que el juego es contenido de enseanza en laescuelas infantiles ya que la participacin docente propicia su aprendizaje y amplia el repertorioldico de los pequeos.

Comprender la idea de ensear y aprender en clave ldica 31significa reconocer que hay juegosque brindan oportunidades de construccin de conocimientos al igual que lo hacen otras actividadesque no lo son. Incluye recuperar las situaciones legtimamente ldicas para ponerlas en el escenarioescolar ocupando un tiempo protagnico y permite reconocer y analizar los contenidos que seencuentran comprometidos cuando se ensean verdaderos juegos.32

Lo importante es poder distinguir que muchos verdaderos juegos necesitan contar con saberes parajugarlos como as tanbien reconocer que hay saberes que se pueden ir enseando y aprendiendodurante el desarrollo del acto de jugar; es decir no tienen condicin previa; por lo tanto, al dominarlos saberes contenidos comprometidos en los diferentes juegos el nio jugador aprende a jugar(por ejemplo, toma en cuenta el punto de vista de otro jugador y acta en consecuencia), enriquecesus aprendizajes y el juego mismo se vuelve ms desafiante. Entonces podemos afirmar que seensean contenidos comprometidos en los juegos, como as tambin se ensea el formato del juegomismo con sus reglas y sus formas folklricas en que los pueblos han recreado versionestradicionales.

El juego tambin es contenido a ensear. La ley nacional de Educacin 26.026 expresa dentro de lospropsitos generales Promover el juego como contenido de alto valor cultural (Art. 20-d).Entonces tambin se ensean los juegos. Solo si se reiteran ofreciendo las posibilidades para quelos nios en la reiteracin se apropien de las reglas y formatos, estos juegos podrn formar parte delrepertorio ldico propio al que los nios pueden apelar con la mxima autonoma.

Entonces el juego es considerado contenido a ensear y tambin constituye, en algunos casos, elcontexto en el que cobran verdadero significado algunos contenidos que resulta necesarios aprender

para lograr dominar diferentes niveles o etapas del juego, pasando del conocimiento ms incipienteexploratorio, vinculado con la familiarizacin del formato del juego hasta lograr un dominio ms

pleno en el cual el nio puede apelar a estrategias diversas participando con mayor placer y

dominio de la propuesta .

Si afirmamos que a jugar se ensea, resulta pertinente preguntarse cmo? . Se pueden reconocerdos grandes formas de ensear a jugar a los bebs y nios pequeos vinculadas con las notas quecaracterizan la actividad ldica. Se ensea a jugar proponiendo la realizacin conjunta y reiteracin

30Para ampliar esta idea referenciamos al texto: Harf, R., E. Pastorino, P. Sarl, A. Spinelli, R. Violante y R. Windler (1996): Nivel inicial:Aportes para una didctica.Buenos Aires: El Ateneo.

31Esta idea se encuentra desarrollada en el texto de :Sarl y otros, (2008),Ensear y aprender en clave de juego. Buenos Aires: NovedadesEducativas.32Violante, R. (2008): Prlogo del texto de Sarl y otros,Ensear y aprender en clave de juego. Buenos Aires: Novedades Educativas.


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de formatos y tambin invitando a los nios a entrar al campo ficcional a travs de gestos,consignas, escenarios entre otros modos posibles. 33

Otorgar centralidad al juego en la elaboracin de una propuesta curricular supone reconocer lasmodalidades o tipos de juego caractersticos del Nivel Inicial como protagonistas centrales de las

propuestas que han de desarrollarse a diario. Estamos pensando en la inclusin necesaria en laspropuestas de actividades de: Juego Dramtico, Juegos Tradicionales, Juegos de Construccin,Juegos Grupales, reglados o no, Juego-Trabajo/Juego en Rincones/ Juego en Sectores.

Dentro de los juegos grupales incluimos aquellos juegos que comprometen contenidos vinculadoscon las diferentes reas de conocimiento como por ejemplo: juegos matemticos, juegos de

conocimiento fsico, de puntera de emboque, juegos motores, juegos literarios. Pueden pensarse enotros modos de agrupary categorizar los juegos, por ejemplo pensando en los espacioso lugaresdnde se proponen, as podemos contemplar la importancia de reflexionar sobre las propuestasldicas que se ofrecen en el patio, en el rincn de los juegos tranquilos, en el rincn deconstrucciones, de dramatizaciones, en la ludoteca, en los talleres de trabajo con las familias. Si noscentramos en el tipo de juego segn la actividad que despliegan los nios: dramatizar, explorar,construir, seguir reglas reconocemos el Juego dramtico, de Construccin, reglados como tres tiposde juego muy potentes. Garrido,R. Tacchi, C.(2010) proponen en un interesante anlisis losdiferentes modos de clasificar los juegos sealando la mirada relativa frente a los diferentes criteriosy ofrecen un anlisis prctico que da informacin pertinente y de inters para la toma de decisionesde los docentes.

Lo que resulta hoy indiscutible es que en una agenda semanal y en cada da no pueden estarausentes tiempos destinados al juego dramtico, juegos de construccin, juegos de mesa, grupales,individuales, para desarrollar en pareja, juegos tradicionales, juego trabajo porque esta presencia esfundamental para que la premisa de la centralidad del juego se traduzca en hechos y no solo enenunciados.

A la hora de elaborar un diseo curricular es importante otorgar un espacio importante al juegocomo rea Curricular, como eje de contenidos a ensear destacando los argumentos a favor de su

presencia indiscutible, en sus diversas manifestaciones, como el integrante principal de la propuesta

de enseanza. Tal como afirman, al reflexionar sobre cmo entra el juego en la escuela infantil,Sarle, P. y otros (2010) acordamos con que lo importante es jugar 34

A modo de sntesis de este pilar hacemos nuestra la siguiente pregunta Qu significa garantizar lacentralidaddel juego en las prcticas de la enseanza? Sarl, P. Rodriguez Saenz, I. y Rodriguez,E. (2010)35

33Para ampliar estas ideas de cmo ensear a jugar ver Sarl, Soto, Vasta, Violante (2005) Cuando de jugar se trata en el Jardn Maternal en

Soto,C. Violante,R. (2005) En el Jardn Maternal : Reflexiones investigaciones y propuestas. Ed. Paidos. Bs. As.

explican que para que esto sea posible se necesita voluntad poltica para integrar eljuego en la escuela ( aspecto que como ya hemos sealado se contempla en la ley de EducacinNacional y en los NAP) , asumir el juego como un contenido a ser planificado, sumar ideasentendiendo que el juego puede comprenderse como estrategia privilegiada para ensear contenidos

34Sarle,P. (coord.) (2010) Lo importante el jugar. Como entra el juego en la escuela. Ed. Homo Sapiens. Bs. As.35Sarle,P. , Rodriguez Saenz,I Rodriguez, E.; (2010) Op. Cit.


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y al mismo tiempo que se lo reconoce como uno de los bloques centrales de contenidos a ensear.La centralidad del juego como lo hemos explicado se pone de manifiesto en la organizacin horaria,el diseo de los diferentes espacios, la inclusin de los diferentes tipos de juegos y en la seleccinde los contenidos.

Todo lo dicho implica, en definitiva, reconocer y valorar en el espacio escolar este lenguaje, eljuego, y adentrarse en l con propuestas docentes que desafen la zona de desarrollo potencial de lospequeos, enseando a jugar y propiciando situaciones de verdadero aprendizaje.

4-La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en pequeos grupos comomodalidad organizativa privilegiada

Suponemos que el juego con un grupo de cuatro o cinco chicos facilita la conexin e interaccin con el otro. Un grupo pequeofacilita una mejor comunicacin. S. Galperin 1979

Es deseable que los docentes consideren la adopcin de la modalidad de trabajo en pequeos grupos para lograr mejores

enseanzas y consecuentes aprendizajes . R. Windler 2009

El trabajo en pequeos grupos que se desarrolla en forma simultnea en diversos sectores de la sala,patio o cualquier otro espacio institucional, resulta la forma organizativa ms adecuada porquepermite respetar a los nios en sus tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades deinteractuar con otros, acompandolos de un modo placentero en la conquista de sus aprendizajes.A su vez le permite al docente interactuar con pequeos grupos y con los nios individualmente,segn observe las necesidades y demandas de todos.

Una de las formas tradicionales y caractersticas del Nivel Inicial en la que se pone de manifiesto lamodalidad organizativa centrada en la multitarea es el conocido Juego-Trabajo o Juego enRincones.

Pensamos y queremos remarcar la idea de que el Juego-Trabajo, Juego en Rincones o en Sectores36

es una maravillosa propuesta didctica, una forma de organizar la enseanza que debera ocupar unespacio del tiempo diarioen las salas infantiles. Es una modalidad que resulta muy respetuosa delas caractersticas de los nios, ya que les ofrece espacios a elegir, compaeros con quien jugar,siendo todos los sectores diseados por el maestro con desafos y adecuacin a su grupo real.Prevalecen en su desarrollo los tiempos individuales y los autogestionados por el pequeo grupo

por sobre exigencias de tiempos de grupo total (caracterstica de otros niveles de escolarizacin).

En el caso de las salas maternales se hace ms evidente an la necesidad de ofrecer escenariossimultneos permanentescon dos o tres propuestas de modo tal que al nio le resulte posible elegir,ir y volver desde los libros a la exploracin de las propiedades de los objetos y a los juegos delcomo si con muecos en un deambular rico y satisfactorio que promueve el bienestar yaprendizaje en los bebs y nios pequeos. Tambin se pueden ofrecer propuestas mvilesalternativas que se van modificando durante el desarrollo de la jornada. Cuando pensamos enescenarios permanentes imaginamos una sala que durante toda la jornada ofrezca objetos para

36La forma de nominar a esta propuesta, caracterstica del Nivel Inicial vara, lo que queremos remarcar aqu es que el juego trabajo en

rincones o sectores es una propuesta diseada por el maestro en la que se presentan materiales desafiantes que paulatinamente se irnvariando acompaando aprendizajes de los nios. Se diferencia del llamado juego libre en rincones porque el maestro junto a los niosdisea, prepara el espacio, propicia situaciones de enseanza y juego y participa en l para propiciar el juego , la enseanza y el aprendizaje.


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explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muecos y objetos cotidianos para dramatizar,materiales para dibujar, entre otras posibilidades diferentes segn las edades de los nios.

Estas modalidades organizativas en sectores, donde se propone un trabajo en pequeos grupos oindividual, constituyen formas de organizar la enseaza caractersticas del nivel inicial que rescatan,recuperan y ponen en prctica el respeto por los modos de ser y hacerde los nios pequeos.

Tambin se favorece la autonoma de los nios en la posibilidad de eleccin de las actividades quese proponen y la mayor disponibilidad del docente para armar intervenciones particulares,individualizadas y en pequeo grupo.

Esta modalidad organizativa responde en forma adecuada a las exigencias y necesidades que seplantean para el caso del trabajo con las salas de multiedad. As los nios podrn conformarpequeos grupos a veces de edades homogneas y otras heterogneas, ambas alternativas seconsideran oportunidades enriquecedoras para la construccin de nuevos aprendizajes. Las edadesheterogneas permiten que los nios expertos andamien, enseen a los aprendices, aprendiendoambos en este proceso; a su vez, el docente puede dedicar tiempo a situaciones o propuestasespecficas.

El Trabajo en pequeo grupo es una forma organizativa que se hace presente en el Juego Trabajo omultitarea pero puede y debe utilizarse tambin en la organizacin de otras actividades. Por ejemplosi la actividad es la creacin de personajes para un cuento todos hacen lo mismo pero en lugar detrabajar en grupo total puede proponerse hacerlo en pequeos grupos, o cuando participan en

juegos de mesa. En el Nivel Inicial los momentos para desarrollar tareas con el grupo total dondetodos al mismo tiempo realizan lo mismo implica en muchos casos esperas innecesarias, menorgrado de participacin directa en el desarrollo de la propuesta por parte de los nios, aspectos que

pueden obstaculizar la instalacin de un clima tranquilo de trabajo y participacin gozosa.

Entonces, reconocer la importancia de proponer multitareas (varias ofertas alternativas ysimultneas) y el trabajo en pequeo grupo como estrategias privilegiadas para organizar eldesarrollo de las actividades en el nivel inicial no implica solamente desarrollar el clsico juegotrabajo o Juego en Rincones. Estos criterios sirven para la organizacin de otras actividades

tambin.

5-La enseanza centrada en la construccin de escenariosEl ambiente es concebido por Malaguzzi como un participe del proyecto pedaggico

A. Hoyuelos,2005

B.

Ensear construyendo escenarios para dramatizar, explorar, dibujar, construir, observar y registrares un principio muy vinculado con el anterior. Aqu el acento est puesto en la importancia deldiseo del espacio como un elemento curricular a planificar. Otros autores en esta misma lnea,hablan del dilogo entre la arquitectura y la enseanza (Cabanellas, 2005).37

37Cabanellas, I. y otros (2005): Territorios de la infancia. Dilogo entre arquitectura y pedagoga. Barcelona: Gra.


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Disear los espacios compartidos e individuales, las estticas institucionales y programarsistemticamente los materiales, ms adecuados al grupo de nios y a las propuestas de aprendizajesque se pretendan lograr se constituyen en una de las formas de ensear muy apropiada para losnios menores de 6 aos.

Un escenario con imgenes de artistas para apreciar a la altura de los nios, mesas con rodillos ypintura para explorar las posibilidades de las herramientas y los materiales para producir imgenesinvita a crear, apreciar, pintar, explorar.

La disponibilidad de telas que arman espacios secretos, objetos cotidianos, muecos para vestir ydarles de comer promueven las acciones dramticas sin necesidad de explicar verbalmente lo que se

espera que los nios realicen.

De este modo, la propuesta de los juegos heursticos de exploracin, juegos de construccin, dedramatizacin necesitan de escenarios que inviten, convoquen, desafen a la participacin e inters

por parte de los nios. Por esta razn una de las formas privilegiadas para ensear a los mspequeos es armando escenarios. L Malaguzzi afirma que el espacio es un docente al que no se lepaga salario, sealando el valor educativo de los espacios, su diseo, su potencialidad para educar.

6-La experiencia directa y el planteo de situaciones problemticas como formas privilegiadas

de promover la construccin de conocimientos sobre el ambiente

Suponemos que la experiencia directa con los objetos es el mejor camino del aprendizaje ()Suponemos que el ms rico aprendizaje se logra mediante la actividad creadora del chico y la resolucin de situaciones

problemticas

S.Galperin.1979

El nio pequeo construye el conocimiento acerca del mundo actuando en l. A travs de susacciones descubre las propiedades fsicas de los objetos, las semejanzas y diferencias y los modosde lograr efectos deseados al jugar con autos, bloques, construir rampas, embocar pelotas, entreotros desafos.

La experiencia directa se constituye en la fuente de informacin ms potente a la hora de iniciar lacomprensin del mundo social, participar de una compra en un comercio, cocinar transformandoingredientes en una comida, entrevistar a un abuela para conocer los juegos tradicionales de antes,observar y analizar el movimiento de un insecto, la transformacin de las semillas, la organizacindel espacio de una plaza. Pero la experiencia directa constituye una condicin necesaria pero nosuficiente para construir conocimientos acerca del mundo y como movernos en l. Resulta necesario

proponer situaciones donde la informacin recogida se sistematice, organice y compare avanzandoen la comprensin del funcionamiento del mundo.

El planteo de situaciones problemticas vinculadas con las diferentes propuestas recupera la idea deque para aprender algo nuevo hay que ofrecer situaciones en las que el nio pueda reconocer loselementos comprometidos pero sus saberes an no resulten suficientes para resolver lo planteado.

Estas intervenciones docentes se proponen interpelar al nio y a sus modos conocidos de operar enel mundo para ayudarlo a construir nuevos conocimientos.


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Conocer las caractersticas de la plaza como espacio pblico para desarrollar actividad de juego yesparcimiento no se construye con slo asistir a la plaza. Saber que el teatro es un espacio culturalal que se puede visitar para contemplar un espectculo no se construye conocimientos solo conasistir a ver una obra; si bien esto es parte del conocimiento de la realidad y de la experiencia vividaen forma directa lo importante es que los nios a partir de entrevistas, observaciones orientadas

puedan comprender cmo y para quienes funcionan estos espacios culturales., cmo fueron creadosy por quienes, a quin les pertenecen, etc. Lo dicho vale para el conocimiento de museos, centrosculturales, estaciones de ferrocarriles, puertos, pasos fronterizos, el monte cercano, entre otrosrealidades sociales y naturales posibles de ser conocidas por los nios.

7- La organizacin flexible de los tiempos como respuesta a la necesidad de un dilogopermanente entre los tiempos personales, grupales e institucionales incluyendo propuestas deactividades diversas: cotidianas, intermedias, grupales, individuales, electivas, entre otras.

Quiero tiempo pero tiempo no apurado , tiempo de jugar que es el mejor

M. E. Walsh

Desde el Jardn Maternal es importante considerar los diferentes tiempos de actividades diariosque proponen Stein,R. Szulanski,S. (1997) 38

Tiempos de actividades de rutina o cotidianas, deactividad grupal, de actividad a eleccin, y actividades de tiempos intermedios.

Con tiempos de actividades cotidianas se refiere a los tiempos destinados a la alimentacin(almuerzo, merienda, desayuno) a la higiene personal (lavado de manos, cambio de paales, controlde esfnteres), de higiene y orden de la sala (orden de los materiales, poner la mesa para tomar el t,ayudar a armar el ambiente de la sala con sentido esttico, regar las plantas, cuidarlas) y sueo otiempos de descanso en espacios tranquilos serenos que ayuden a los nios y docentes a mantenerun clima de bienestar fsico y psquico general, individual, del grupo y de la institucin, momentos

para escuchar msica, mirar libros, dormir, conversar individualmente o en pequeos grupos.

Tiempos de actividades intermedias refiere a los tiempos de pasaje de una actividad central a otradonde es imprescindible que las esperas para conciliar el respeto por los tiempos individuales ygrupales no sean tales porque sern tiempos de oportunidades para desarrollar actividades

enriquecedoras como dibujar libremente en una pizarra con tizas, mirar revistas, realizar juegosreglados tradicionales como: jugar a piedra-papel o tijera, al veo-veo, juegos de palmas en parejas;como as tambin decir poesas, adivinanzas, etc.

En los tiempos de actividades a eleccin se presentan escenarios con propuestas diversas ysimultaneas, lo que conocemos como multitarea. En el jardn maternal pueden ofrecerse en la salasectores con diferentes materiales que promuevan diferentes acciones y actividades por parte de losnios, en un sector muecos para el juego del como si en otro sector recipientes y objetos para

juegos de exploracin sonora, en otro mesa de libros, en otra telas y tules para armar casas paraentrar y salir, esconderse y aparecer. Frente a estos escenarios simultneos los nios eligen en el

38Stein, R. Szulanski,S. (1997) Educacin pre-escolar en Israel. Una experiencia significativa. Universidad de Tel Aviv.


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mismo actuar, concentrndose en aquello que despierta el mayor inters individual. En el jardn deinfantes el Juego-Trabajo es una de las actividades a eleccin.

Por ltimo propone tiempo de actividades grupales donde todos los nios comparten la mismapropuesta, escuchan un cuento, exploran, juegan con pompas de jabn, bailan diferentes ritmos conpauelos y telas de colores, etc. Estos momentos han de ser acotados y los de menor duracin dadoque se trata de propuestas en muchos casos dirigidas en las que se les exige participar de unaactividad establecida por el docente.

Todo lo dicho se ha de tener en cuenta para armar la agenda diaria y semanal. En lo expuesto hastaaqu se toman en cuenta las diferentes variables: participacin individual-grupal, propuesta dirigida

o electiva, atencin a necesidades bsicas de la infancia alimentacin higiene sueo y juego, mayoro menor interaccin con el adulto lo que implica asuncin de diferentes grados de autonoma por

parte del nio. Lo interesante es ofrecer una propuesta diaria que contemple todas estas alternativasasignando tiempos a ofertas variadas que supongan desafos y propuestas diferentes.

Siguiendo la idea anterior resulta imprescindible armar una propuesta horaria flexible, que sealesecuencias y duraciones tentativas posibles de ajustarse y modificarse en el transcurrir cotidiano. Eneste sentido se recomienda la alternancia entre actividades tranquilas y actividades quecomprometen comportamientos fsicos muy activos. Actividades que exigen concentracin yactividades espontneas y libres. Actividades colectivas y actividades en pequeos grupos eindividuales. Actividades en el interior y actividades en espacios exteriores (Denies,C. 1989) Esnecesario alternar en la diversidad de tipos de actividades propuestas para lograr el mayor grado deaprovechamiento y bienestar.

El otro punto central se vincula con la presencia de secuencias de actividades que se reiteranotorgando la posibilidad de que los nios construyan sentimientos de seguridad y confianza, entanto la realidad les resulte conocida, segura, anticipable. Esto resulta central en las salas de niosms pequeos.

El uso de tiempo es una de las formas en que se traducen los enunciados y prescripciones didcticasen realidades posibles a ser transitadas por los nios. La organizacin del tiempo junto con la

definicin de las actividades a proponer y los contenidos a ensear, entre otras definicionesdidcticas, constituyen los modos en que se puede concretar una propuesta de Educacin Integral.

No se organiza entonces el horario semanal con tiempos para actividades de Ciencias Sociales,Matemtica, Lengua sino (como dicen Sarle, P. , Rodriguez Saenz,I ; Rodriguez, E.; 2010)39

39Sarle,P. , Rodriguez Saenz,I Rodriguez, E.; (2010) El juego en el Nivel Inicial. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseanza.Organizacin para los Estados Iberoamericanos para la Educacin, la ciencia y la Cultura. Bs. As.

conespacios para desarrollar las secuencias de las actividades de los proyectos, las unidades didcticas ,los itinerarios, las actividades cotidianas, juegos tradicionales, la hora del cuento, el espacio

http://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1_Fundamentos.pdf

http://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_2_Construcciones.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_Juego_Dramatico.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_4_Juego_Regrado.pdf
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1_Fundamentos.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1_Fundamentos.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_2_Construcciones.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_2_Construcciones.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_Juego_Dramatico.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_Juego_Dramatico.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_4_Juego_Regrado.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_4_Juego_Regrado.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_4_Juego_Regrado.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_Juego_Dramatico.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_2_Construcciones.pdfhttp://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1_Fundamentos.pdf


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semanal para jugar con tteres, cantar, construir y jugar en los rincones pensando en incluir lapropuesta de Juego Trabajo todos los das.

8-El docente como acompaante afectivo, figura de sostn, otro significativo y comomediador cultural ensea compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo

disponibilidad corporal, realizando acciones conjuntamente, acompaando con la palabra,entre otras formas de ensear especificas y particulares para los ms pequeos..

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Se necesitan dos para conocer a uno

G. Bateson

El adulto/docente/ figura de sostn ha de entablar lazos que, al abrir caminos intersubjetivospermitan la empata afectiva que d seguridad y confianza en el mundo y prodiguen ese bien-estarque convoca al descubrimiento, la enseanza y el aprendizaje.

Como seala Zelmanovich, P41

, cuidar es aportar y estar atentos al sujeto que hay en ese nio, soncuidados simblicos que un adulto prodiga para enraizar al pequeo en aspectos centrales de lacultura. Es por ello que decimos que el adulto es as un mediador de la cultura sin el cual al

pequeo le sera difcil e incomprensible adquirir las herramientas culturales. Por ello descubrir losmundos y caminar transformndolos, es posible slo cuando ha mediado el cuidado y elconocimiento transmitido que le da libertad y saber al sujeto, quien se siente capaz de comprenderlos significados simblicos que conlleva la cultura y la posibilidad de su continua transformacin.

El enseante despliega, en la situacin de enseanza, diferentes andamiajes, que contextualiza a losrequerimientos de aquello que ensea y del sujeto que aprende. Estos andamiajes, como sealamosen el ttulo son:

Participar en expresiones mutuas de afecto: Como venimos diciendo ensear con andamiajescentrados en las expresiones mutuas de afecto abre puertas al aprendizaje, son estos andamiosafectivos los que permiten apostar a la enseanza y al aprendizaje.

Ofrecer disponibilidad corporal:Ensear con andamiajes centrados en la disponibilidad corporalsuponen ofrecer como sostn el propio cuerpo del docente que es el que permite la calidez del

afecto y la seguridad del apoyo. Un cuerpo que acuna a otro, sostiene, abraza, expresa afecto, ponelmites y brinda seguridad.

Realizar acciones conjuntamente con los nios: Ensear con andamiajes centrados en laconstruccin conjunta de acciones supone la participacin del docente en la accin, espejandoacciones de los nios, proponindose como modelo (al ensear a cocinar, al participar en un juegodramtico, al ensear un juego de pistas o de rondas, al mostrarse como modelo social etc.) Juntocon los nios arman secuencias de acciones en un entretejido en que ambos estructuran el todo.

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Estas formas de ensear son tomadas y pueden ser ampliadas en Soto, C. y R. Violante (comp.) (2005): En el jardnmaternal: Investigaciones, reflexiones y propuestas. Buenos Aires: Paids. Captulo I41Zelmanovich, P. Conferencia , Apostar al cuidado en la enseanza, Cepa, GCBA


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Acompaar con la palabra: La palabra es constructora de mundos, de subjetividades es uno de losvehculos de la cultura. Ensear con andamiajes centrados en el uso del lenguaje, supone transmitircon la palabra los sentidos y significados de las acciones cotidianas, el afecto y el reconocimientomutuo, as como la posibilidad de anticipacin de los sucesos que van a ocurrir.

9-La conformacin de lazos de confianza, respeto, complementariedad con el nio y lasfamilias

Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedaggica: ese me parece ser el gran desafo para elfuturo.

(Emilia Ferreiro, 2002.)42

Especialmente en el nivel inicial, la complementariedad entre familias e instituciones resulta

imprescindible para el logro de todos los objetivos educativos de los nios. En muchos casos, al serste el primer nivel del sistema educativo se torna an ms necesario el trabajo complementario y ladiscusin y enseanzas mutuas entre escuela y familias.

Es menester remarcar que al ensear a nios menores de 6 aos, la consolidacin de un vnculoestrecho entre institucin y familiases condicin necesaria de toda prctica de buena enseanza.Desde una mirada heteroglsica43

, es necesario superar la cultura de pertenencia individual demaestros e instituciones y recabar/integrar los aportes valiosos de las culturas de pertenencia de lasfamilias en el espacio escolar y en la propuesta curricular.

42

Emilia Ferreiro.(2002)"Pasado y presente de los verbos leer y escribir". Editorial: Fondo de Cultura Econmica. Mxico.43La postura heteroglsica alude a la idea de Bajtn, M. quien explica que cualquier idioma es el resultado de la integracinde diferentes voces o dialectos


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Es interesante recuperar los tipos de vnculos que pueden darse entre las instituciones y lascomunidades como lo explican con claridad Duprat, H y otras, (1977)44

, estos son:

-Mimetizacin: implica una total identificacin de la institucin con el medio que no permitela retroalimentacin entre ambos.

-Segregacin: este tipo de vnculo implica una excesiva distancia, lo que imposibilita eldilogo que podra enriquecer y modificar a ambos trminos.

-Integracin: como sntesis superadora de los dos anteriores, consiste en lograr una ptimadistancia entre el hacer de la institucin y el de la comunidad que permita evaluar

posibilidades y rearmar nuevas estrategias comunes enriquecindose ambas partes con laventaja de la diversidad.

Transformar la diversidad en una ventaja pedaggica, como explicita Ferreiro en el fragmento queencabeza este apartado, para permitir que las voces que resuenen en la escuela y en los textoscurriculares resulten de una mirada que integre valorativamente los aportes comunitarios y seentrecrucen en una meloda polifnica.45

Estos son tiempos de pensar a los nios como sujetos nicos, vidos de adaptarse activamente a lacultura social y para ello necesitan de la enseanza que implica la mediacin de un otro (el maestro,el adulto, un par) que le lega el alfabeto cultural, que le da significados culturales a los objetos,que le muestra sus usos, que ensea las herramientas de la cultura, que lo adentra en el legadosocial.

Estos Pilares de la Educacin Inicial pueden constituirse en referentes, criterios a tener en cuentapara disear Documentos Curriculares provinciales o jurisdiccionales, planificar los PEI (ProyectosEducativos Institucionales) y los proyectos anuales y peridicos a nivel sala, para llevar adelanteuna propuesta de educacin integral, contextualizada a las diferentes realidades, que redunde en losdesarrollos plenos de nuestras infancias.

Fin

44Duprat, H. y otras (1977), Hacia el Jardn Maternal, Buenos Aires Ed. Bsquedas45La polifona, alude a variedad de voces que suenan armoniosamente juntas potencindose unas a otras. Para ampliar estetema consultar el Captulo: Soto. C. (en prensa)Encuentros, escuchas y dilogos en el Jardn Maternal. El deseo de construir

un espacio de encuentro cultural polifnico, Editorial 12ntes, OMEP

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