B 53570-13 Practicas Letradas Aulas Multigrado_WEB

7/22/2019 B 53570-13 Practicas Letradas Aulas Multigrado_WEB

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3TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRSMOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Qu y cmo aprenden nuestrosnios y nias?

Prcticas para laalfabetizacin inicial en aulas

multigrado

Fascculo

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Qu y cmo aprenden nuestrosnios y nias?

Prcticas para laalfabetizacin inicial en aulas

multigrado

Fascculo

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MINISTERIO DE EDUCACINAv. de la Arqueologa, cuadra 2 - San BorjaLima, PerTelfono 615-5800www.minedu.gob.pe

Primera edicinTiraje: 60 000 ejemplares

Emma Patricia Salas OBrienMinistra de Educacin

Jos Martn Vegas TorresViceministro de Gestin Pedaggica

Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:Patricia Andrade PacoraVanetty Molinero NanoFlor Pablo MedinaDaro Ugarte Pareja

Asesor general de las Rutas del Aprendizaje:

Luis Guerrero Ortiz

Elaboracin:Sheridan Blossiers Mazzini

Colaboracin:Miguelina Huamn Gutirrez, Mariela Corrales Prieto, Fernando Llanos Masciotti, Jesica SimonValcrcel, Rodrigo Moscol Garca y Richard Velarde CasafrancaDocentes: Maribel Noa Olaguibel, Apolinar Mamani Apaza, Fanny Ttito Lozano, Dany Luz ApazaZaravia y Esperanza Delgado AcurioValidacin de estrategias: Erica Cceres TaypeIEI N. 614 (Totorani), IE N. 56081 (Raqchi), IE N. 56462 (Pucachupa), IEI N. 264 (Urubamba), IEN. 086 Nuestra Seora del Carmen (Surco), IE Mara de Ftima (Surco)

Correccin de estilo:Jorge Bruno Cornejo Calle

Ilustraciones:Patricia Nishimata OishiDiseo y Diagramacin:Carlos Velsquez Alva

Fotografas:Archivo PEAR-MINEDU, pginas: 28,29,34,38,44,58,72 y 73Archivo PELA 2008-2010 MINEDU, pginas: 29,33 y 59

Archivo Proyecto "Ser y decir para estar feliz" FvBL_GRC pginas: 29 y 33Fotografias Erica Cceres Taype: 45,46,60,63,68,82,83,84,86,87 y 88

Impreso por:Industria Grca Cimagraf S.A.C.

Psje. Santa Rosa No 220, Ate - Lima

RUC: 20136492277

Ministerio de EducacinTodos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2013-17918

Impreso en el Per / Printed in Peru


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Estimada(o) docente:

Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Por eso, en el Ministeriode Educacin estamos haciendo esfuerzos para mejorar tus condiciones laborales y de

ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello.

Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientacionespara apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sea til para que puedasseguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes de que t eresuno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y quenuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin.

Esta es una primera versin; a travs del estudio y del uso que hagas de ella, ascomo de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez

mejor a tu trabajo pedaggico. Te animamos, entonces, a caminar por las Rutas delAprendizaje. Ponemos a tu disposicin la pgina web de Per Educa para que nosenves tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos,hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo delMinisterio de Educacin a la labor de los maestros y maestras del Per.

Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin ycambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin; junto conel director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran MovilizacinNacional por la Mejora de los Aprendizajes.

Te invitamos a ser protagonista de este movimiento ciudadano y a compartir elcompromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender, ynadie se quede atrs.

Patricia Salas OBrien

Ministra de Educacin


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4MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES


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Introduccin ........................................................................................................ 07

I. El reto de aprender a leer y escribir en aulas multigrado........................ 08

1.1 Un acercamiento a la enseanza de la lectura y escritura .............. 09

1.2 Alfabetizacin inicial y rol de la escuela ............................................. 20

1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos de los nios

y las nias ............................................................................................. 22

II. Condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura...................... 28

2.1 Aula y comunidad como ambientes alfabetizadores ....................... 28

2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la lectura y escritura ......... 35

2.3 El clima del aula .................................................................................... 38

III. Cmo ensear a los nios a leer y escribir: algunos ejemplos de

secuencias didcticas .................................................................................. 39

3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre en el letrado del aula .... 41

3.2 Lectura y escritura a travs de letreros y etiquetas ............................ 70

3.3 Lectura de ttulos para producir un cancionero ................................. 79

3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento .................................................. 91

ndice


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Introduccin

Este fascculo se ha desarrollado pensando en cmo apoyar el trabajo de enseanza

de la lectura y escritura de los docentes que se desempean en escuelas multigrado.

Un desafo en el desarrollo de las competencias de comunicacin es el vinculado con la

apropiacin del sistema de escritura. Como docentes, nos hacemos muchas preguntas:

cmo enseamos a los nios a leer y escribir? Por dnde comenzamos? Cmo

hacemos para que los nios se vinculen con el lenguaje escrito? Cmo hacemos paraque empleen el lenguaje con diferentes propsitos y funciones mientras aprenden a

leer y escribir convencionalmente? Y sobre todo, cmo hacemos todo esto cuando nos

encontramos en una escuela multigrado?

Por eso, en el presente fascculo se pone nfasis en el proceso de alfabetizacin inicial

en el contexto de las aulas multigrado. Este documento considera los procesos reflexivos

que desarrollan los estudiantes cuando se apropian del sistema de escritura, y ponen

de manifiesto sus ideas sobre el lenguaje escrito y su uso social.

El fascculo se organiza en tres captulos: en el primero, se plantea una breve reflexinsobre el aprendizaje de la lectura y escritura en el contexto de aulas multigrado. En el

segundo captulo, se propone una reflexin sobre las condiciones para el aprendizaje de

la lectura y escritura. En el tercer captulo, se plantean algunos ejemplos de situaciones

didcticas en el marco del proceso de alfabetizacin inicial.

Esperamos que este material pueda ser de utilidad en tu labor cotidiana. Estaremos

muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas ediciones,

de manera que sea lo ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que

nuestros estudiantes tienen derecho.


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EL RETOde aprender a leer yescribir en aulas multigrado

CAPTULO

1

En tu experiencia docente, has vivido situaciones como las de la profesoraPaula? Qu medidas tomaste? Habr alguna relacin entre la preocupacinde la profesora Paula y la experiencia del profesor Luis? Ser posible quelos nios y las nias de aulas multigrado logren aprender a leer y escribir?Ser importante compartir nuestras preocupaciones en los grupos de

interaprendizaje?

Parareflexionar

Estoy preocupada,

varios nios de primer

grado de mi aula

todava no leen ni

escriben.

Paula, Carmen y Luis asisten al grupo de interaprendizaje con docentes de

escuelas multigrado de la comunidad de San Lucas y sus alrededores.

Paula plantea su preocupacin al grupo y Luis comparte una experiencia

para que sus estudiantes mejoren en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Les comento

que yo les he

propuesto a los

nios diversas

oportunidades

para leer y escribir.

As han avanzado

mucho.

Colegas, estoy preocupadaporque ya estamos terminando el

primer semestre y varios de mis

estudiantes de primer grado an

no leen ni escriben.

Paula y Carmen son profesoras de una escuela

multigrado. Paula tiene a su cargo el III y IV ciclo; y

Carmen, el V ciclo.


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1.1 Un acercamiento a la enseanza de la lectura

y escritura

En el presente fascculo, pretendemos reflexionar contigo sobre preocupaciones como

la expresada por la profesora Paula acerca de la enseanza y el aprendizaje de la

lectura y escritura.

El material est dirigido principalmente a docentes de nios y nias que an no son

alfabticos, estudiantes de III ciclo que son castellanohablantes y asisten a aulas

multigrado. Por esta razn, se consideran tambin propuestas de actividades para

desarrollar con los nios y las nias de IV y V ciclos, en el contexto de la atencin

simultnea y diferenciada. Esta estrategia de organizacin y atencin, caracterstica del

aula multigrado, permite que el docente alterne los modos de atencin.

Asimismo, plantea organizar a los nios y las nias para el trabajo individual, en

parejas, en pequeos grupos y en grupo clase o plenario, como una estrategia para

que el docente pueda atender a diferentes ciclos y grados a la vez; al respecto, vase

.

En este fascculo tambin encontrars ejemplos de situaciones de aprendizaje para

la alfabetizacin inicial. Varias de ellas han sido desarrolladas con estudiantes de

Cusco y Cajamarca. Al igual que los docentes de estas regiones, podrs adaptarlas y

Atencin directa

El docente atiende a losestudiantes de modo personal.

Atencin indirecta

El docente promueve el uso de materiales educativoscomo herramienta pedaggica para el aprendizaje.

Propicia el aprendizaje autnomo y colaborativo.


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complementarlas con otras que permitan a tus nios y nias aprender a leer y escribir

en forma convencional. Tengamos en cuenta que apropiarse del sistema de escritura

implica comprender y utilizar un conjunto de elementos simblicos (la escritura) para

expresarse a travs del lenguaje escrito.

Recuerda que las situaciones propuestas no son rgidas, sino

que pretenden dar una idea de cmo trabajar con los nios

y las nias para promover aprendizajes relacionados con

el lenguaje escrito y la adquisicin del sistema alfabtico de

escritura. Podemos adaptarlas y ampliarlas considerando la

realidad de los estudiantes, de la institucin educativa y de la

comunidad.

Antes de comenzar, es importante que revisemos algunos aspectos preliminares:

a. Prcticas sociales del lenguaje: Los ejemplos presentados parten de situaciones

comunicativas desarrolladas en el marco de las prcticas sociales del lenguaje.

Entenderemos por prcticas sociales del lenguaje los diferentes usos de este en

la vida cotidiana, con propsitos comunicativos claros y destinatarios concretos,

y tomando en cuenta diversos contextos. Por ejemplo, se puede usar el lenguaje

escrito para plantear un reclamo al alcalde de la comunidad, informar sobre una

campaa de vacunacin, opinar sobre las diversas posiciones asumidas por los

diferentes medios en torno a un hecho, etctera. Al respecto, vase .

b. Enfoque por competencias: Los aprendizajes propuestos estn orientados desdeun enfoque por competencias, lo que implica que los estudiantes sean capacesde utilizar el lenguaje escrito para resolver situaciones problemticas o conseguirun propsito. Se enmarcan en la perspectiva de los aprendizajes fundamentales ytoman en cuenta los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje como parte del

sistema curricular.

c. Estndares de aprendizaje:Es importante sealar que nuestro punto de partida enlo referente a lectura y escritura deberan ser los aprendizajes considerados en elnivel previo del Mapa de Progreso (Estndares de Aprendizaje). Sin embargo, comosabemos, muchos de nuestros estudiantes llegan al primer grado sin haber logradoestos aprendizajes.


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El nivel previo del Mapa de Progreso de Escritura y Lectura es lameta que debemos alcanzar al inicio del aprendizaje, cuando losestudiantes ingresan a primaria. Desde este punto nos iremosacercando gradualmente al logro de la competencia descritapara el siguiente nivel, al finalizar el III ciclo (segundo grado).

Qu nos dice el nivel previo de escritura del Mapa de Progreso?

Escribe, a partir de sus hiptesis de escritura, variados tipos

de textos sobre temas diversos, considerando el propsito y

el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla

sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir

un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la

escritura y usa signos escritos.

PREVIO

Escribir, en este nivel previo, se refiere a la escritura no convencional.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: escritura. Pg. 11.

Por ejemplo:La estudiante escribe, a partir de su

hiptesis presilbica, con el propsito

de comunicar cmo son los amencos.

Para escribir, utiliza signos o letras

diferentes, poniendo de maniesto su

hiptesis de variedad sobre la escritura.

Asimismo, agrupa los signos o letras en

conjuntos de cuatro o ms elementos,

evidenciando la hiptesis de cantidad.

Por otra parte, se observa que sigue

la linealidad y direccionalidad de la

escritura; es decir, escribe de izquierda

a derecha y de arriba hacia abajo.

Adems, usa signos cuyas formas son

ms prximas a las de las letras.

Escribe, como crees que se escribe, el nombre

del animal que ms te gusta y com es:


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Adnde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el III ciclo (segundo

grado) en escritura?

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos,

considerando el propsito y el destinario a partir de su

experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente

las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre

ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de

conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa

adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos

ortogrfcos bsicos para darle claridad a su texto.

III CICLO

1. y 2. deprimaria

Qu nos dice el nivel previo de lectura del mapa de progreso?

Lee comprensivamente textos de estructura simple

que tratan temas, reales o imaginarios, que le resultan

cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y

que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y

predicciones sobre la informacin contenida en los textos,

y demuestra que entiende las ilustraciones y algunos

smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa

sus gustos y preferencias con relacin a los textos ledos.

Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.

PREVIO

Por ejemplo:

En su aviso, el estudiante demuestra

saber con claridad el propsito de

su texto mediante la descripcin de

la chompa extraviada. Por otro lado,

agrupa y ordena los elementos del

texto referidos a cmo es la chompa

y dnde entregarla. Para describir las

caractersticas de la chompa, utiliza

un vocabulario de uso frecuente.

Los recursos ortogrficos que usa

(maysculas al inicio del texto y en

nombres propios) otorgan mayor

claridad al texto.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: escritura. Pg. 17.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: lectura. Pg. 9.


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Por ejemplo:

Manuela puede leer, en una de las

etiquetas de los productos que su

pap compr en la tienda, el nombre

Leche Deli. Aunque ella an no lee

de manera convencional, sabe lo que

dice en la etiqueta porque establece unvnculo con el hecho de que los adultos

llaman as ese producto. Si viera Leche

Deli en un aviso publicitario, ella podra

decir: All dice Leche Deli. Manuela

relaciona sus conocimientos previos

con los elementos que reconoce en

el texto: imgenes, palabras, letras,

colores, entre otros.

Leer, en este nivel previo, se refiere a la lectura no convencional (la lectura que realizan

los nios sin haber adquirido el sistema de escritura alfabtica). Es decir, los nios

que leen sin haber adquirido el sistema de escritura alfabtico, sin saber leer. Ello

es posible porque los nios y las nias leen textos por s mismos a partir de elaborar

diversas hiptesis sobre lo que dicen estos; para ello, relacionan sus conocimientos

previos con los elementos que reconocen en los textos: imgenes, indicios, palabras,letras, entre otros.

Adnde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el III ciclo (segundo

grado) en lectura?

Lee comprensivamente textos de estructura simple que

tratan acerca de temas, reales o imaginarios, en los que

predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan

las ideas centrales. Extrae informacin poco evidente y ladistingue de otra semejante; asimismo, realiza inferencias

locales a partir de informacin explcita. Interpreta el

texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre

sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia

experiencia.

1. y 2. de

primaria

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: lectura. Pg. 9.


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Para lograr esta meta a nivel de escritura y lectura, es importante que, desde el inicio

de su alfabetizacin, nuestros estudiantes se acerquen a textos diversos e interacten

con estos, tal como lo hacen en su vida cotidiana. Es desde esta perspectiva que sern

capaces de leer comprensivamente, desde sus primeros acercamientos al sistema

de escritura, localizando o extrayendo informacin, tomando decisiones estratgicas

segn su propsito de lectura, reorganizando informacin, haciendo inferencias yreflexionando sobre la forma y el contenido de los textos que leen.

d. Rutas de aprendizaje: Si bien es cierto los aspectos que se consideran en este

fascculo presenta la perspectiva de la realidad multigrado, son complementarios

con lo sealado en las Rutas del Aprendizaje de Comunicacin de II y III ciclo de

Educacin Bsica Regular (Ministerio de Educacin 2013), pues estas proponen las

competencias, capacidades e indicadores que los estudiantes deben lograr, ms

all del contexto en el que se encuentren, para ejercer su derecho a aprender. Enla siguiente matriz, presentaremos las competencias, capacidades e indicadores

que se desarrollarn en el presente material, que han sido tomadas del Fascculo

General de Comunicacin Rutas del Aprendizaje, Ministerio de Educacin 2013.


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19ODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Capacidad Cincoaos Primergrado Segundogrado

Establece,conayuda, lasecuencialgicaytemporalenlostextosqueescribe.

Relacionaideaspormediodealgunosconectores,deacuerdoconlasnecesidadesdeltextoqueproduce.

Usarecursosortogrficosbsicosdepuntuacinparadarclaridadysentidoaltextoqueproduce.

Usarecursosortogrficosdepuntuacinytildacinparadarclaridadysentidoaltextoqueproduce.

Usaunvocabulariodesuambientefamiliarylocalendiversassituacionescomunicativas.Refexionasobre

elprocesodeproduccindesutextoparamejorarsuprcticacomoescritor.

Revisaelescritoqueha

dictado,enfuncindeloquequierecomunicar.

Revisael contenidodel textoconrelacinaloplanificado.

Revisalaadecuacindesutemaalpropsito.

Revisasi lasideasdeltextoguardanrelacinconeltema, aunquepuedepresentaralgunasdigresionesyrepeticiones.

Revisasisemantieneenel temayevitavacosdeinformacinydigresiones,aunquepuedepresentarrepe

ticiones.Revisasiutilizaenformapertinentepalabras(conectores)pararelacionarlasideas.

Revisasiensutextohaempleadolosrecursosortogrficosbsicosparadarclaridadysentidoaltextoqueproduce.

Mencionaloquehaescritoensustextosapartirdelosgrafismosoletrasquehausado.

Mencionaloquehaescritoensutextoylojustificaapartirdelosgrafismosquehausado.

Explicael propsitoyeldestinatariodeltexto.

Si bien en el Mapa de Progreso y en la Matriz de Competenciasy Capacidades expresadas en las Rutas del Aprendizaje losaprendizajes vinculados a la lectura y a la escritura se planteanpor separado, a nivel didctico el desarrollo de la comprensinlectora, la produccin de textos, y la expresin y comprensinoral, se producen de manera simultnea y complementaria.


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1.2 Alfabetizacin inicial y rol de la escuela

Desde pequeos, los nios y las nias que viven en contextos esencialmente urbanos

interactan con diversos textos que les van dando cuenta de la existencia de un mundo

letrado (afiches, letreros, avisos, peridicos, etctera), y es a partir de estas experiencias

que construyen un conjunto de ideas sobre cmo es y cmo funciona el sistema deescritura alfabtico. A estas concepciones las llamaremos hiptesis de escritura, pues

son las ideas que los nios y las nias tienen sobre la lectura y escritura antes de que

puedan leer y escribir convencionalmente (de manera alfabtica).

A partir de sus investigaciones, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky plantearon que los nios

y las nias pasan por una serie de fases en la adquisicin del sistema de escritura. Por

eso se dice que los nios saben de lectura y escritura antes de ingresar a la escuela. Es

cotidiano ver, por ejemplo, que desde los tres o cuatro aos de edad escriben mensajes

a sus padres o hermanos, para lo cual utilizan grafismos; y son capaces de leer envoz alta un cuento a partir de observar las imgenes y recordar lo que escucharon leer.

Estas primeras formas de acercamiento al mundo escrito son, en s mismas, etapas

en la apropiacin del sistema de escritura alfabtica. Aprender a leer y escribir implica

para los nios un gran esfuerzo emocional y cognitivo para comprender un sistema que

ha sido producido durante miles de aos por la cultura.

As, para comprender el sistema de escritura, los nios y nias no tienen que crearlo,

sino comprender su funcionamiento. Este esfuerzo de apropiacin es un procesoconsciente que requiere un conjunto de oportunidades variadas de acercamiento al

sistema alfabtico, que debe ser mediado por un adulto que conoce el sistema (su

maestro). l o ella brinda al nio oportunidades para comprender y utilizar el sistema en

contextos de uso social (uso del lenguaje en la vida cotidiana en funcin de necesidades,

intereses, deseos, etctera), con propsitos y destinatarios definidos.

El reto de lograr este aprendizaje ha sido delegado a laescuela, y es en esta que los nios y las nias deben recibirlas orientaciones y oportunidades que les permitan llegar a serlectores y escritores, que les den la posibilidad de hacer uso dellenguaje en las diversas circunstancias de su vida. Por ejemplo,si debo redactar el acta de una asamblea comunal, podr, atravs de mi escrito, dar cuenta de los aspectos ms importantesde la discusin, consignar los acuerdos a los que llegaron losasistentes y colocar la relacin de estos.


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Y los nios y las nias de zonas rurales?

Aunque durante los ltimos aos la presencia de los medios de comunicacin yaudiovisuales en el mundo rural (televisores, telfonos mviles, etctera) ha sido muysignificativa, el ambiente en el que se desenvuelven los nios y las nias rurales siguecaracterizado por la vinculacin estrecha con la naturaleza y por actividades ligadasa la ganadera, la agricultura o la artesana, y eventual o complementariamente, elintercambio o el comercio (Ames 2002).

Como todos sabemos, en el mundo rural, la comunicacin se produce principalmentea travs del lenguaje oral. Una gran riqueza y diversidad dan cuenta de esta realidad.Esto se debe, posiblemente, a la escasa funcionalidad que lo letrado tiene an en elmundo campesino, o a la forma como lo letrado ingres en la vida de nuestros pueblos(Zavala 2002).

Los estudiantes de zonas rurales estn en menor interaccin con un contexto letrado,

pues, como hemos sealado, lo escrito no cumple an un rol fundamental en la vidade la poblacin. Ante esta situacin, la escuela rural, y en especial el docente y lasoportunidades que l ofrezca a los nios y las nias para interactuar con lo letrado, seconvertirn en el principal factor para alcanzar su alfabetizacin inicial.

Esto no significa que el proceso de alfabetizacin no se produzca y se desarrolleparalelamente en el contexto del hogar y la comunidad.

En la escuela se tendr contacto con diversos textos, se aprender sobre ellos y su usoen la sociedad. La escuela tendr la enorme responsabilidad de vincular a los nios y lasnias con el mundo escrito, y posibilitarles el uso de la lectura y escritura para respondera sus necesidades e intereses presentes y futuros. Esta ser una de las maneras como

los estudiantes podrn ejercer una ciudadana plena desde la perspectiva del ejerciciode sus responsabilidades y derechos.

Es necesario precisar que, ms all del contexto en el que los nios se encuentren, elaprendizaje de la lectura y escritura implica la interaccin entre un sujeto cognoscente(que conoce) y un objeto de conocimiento. En este caso, el sujeto que conoce es elnio y el objeto de conocimiento es el lenguaje escrito, especficamente, el sistema deescritura alfabtico. Esta relacin entre sujeto y objeto se produce en el marco de unproceso constructivo (es el nio el que construye su aprendizaje), y no es un acto derepeticin y transmisin.

La escuela es uno de los

principales agentes de

alfabetizacin en

el contexto rural.


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Veamos el siguiente esquema:

1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos

de los nios y las nias

Conocer el punto de partida de cada estudiante

Antes de iniciar el trabajo con nuestros nios y nias, es necesario conocer cul es elpunto de partida de cada uno. No podemos asumir que todos empiezan igual.

Para ello, te presentamos una propuesta de actividad que te ayudar a conocer si tusestudiantes recin se estn iniciando en el conocimiento, estn en proceso o si ya leen yescriben por s solos, de manera autnoma. A partir de ello, podrs organizar tu trabajopedaggico para brindar una atencin simultnea y diferenciada, de manera quepuedas ofrecerles lo que cada uno necesita para seguir construyendo sus aprendizajes.

Situacin para invitar a los nios a escribir como ellos creen que se escribe:

Para conocer las ideas que tienen nuestros estudiantessobre la escritura, podemos promover situaciones decomunicacin en las que los invitemos a escribir comoellos creen que se escribe. Por ejemplo, podemos usarla siguiente situacin: qu podemos hacer para jugar ydivertirnos como amigos en el recreo?

Objetode

conocimiento

Lenguajeescrito y

sistema deescritura

Sujeto queconoce

(estudiante)

Aprendizaje de la lectura y escritura


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Dialoga con los nios y las nias sobre sus juegosfavoritosenelrecreo:qulesgustajugaralahoradel

recreo?

Anotaenlapizarralosnombresdelosjuegosquedictan. Luego, dialoga con los estudiantes sobre las actitudesquelosayudarnajugarenarmonaysermsamigos.Tambin comenten sobre aquellas situaciones quedificultarnelrespetoyelcompaerismo.

Proponleshaceruncartel con loque vale y novalea lahoradelrecreo.Porejemplo,valequeelijanentre

todosaquvanajugar,peronovalejugarbrusco. Entrgalespapelparaqueescriban loquevaley novaleenlosjuegosdelrecreo.Sitedicenquenosabenescribir,pdelesqueescribancomoelloscreenqueseescribe.

Indcalesqueleanloquehanescrito.Qudice?Quhasescrito?Dndedice?Escribedebajoalfabticamente(convencionalmente).

Elaboren el cartel con los textos producidos por losestudiantes.Recurdaleselpropsitodelcartelcuandoseproduzcandiversassituacionesdejuegoenelrecreo.

Vers que los nios y las nias pueden presentar textos como estos:

1CASO Mara ha escrito un listado de acciones de lo que vale y no

vale para los juegos en el recreo. Estos textos solo pueden ser

ledos por ella misma. Mara sabe que hay una diferencia entre el

dibujo y la escritura, usa letras que conoce, tanto maysculas como

minsculas, y las combina para escribir, pues tiene la idea de que

para que diga algo no se pueden repetir ms de dos letras iguales

(hiptesis de variedad). Su texto an no muestra correspondencia

entre el mensaje oral y lo que est escrito.


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Mara dice que ha escrito: S vale dejar jugar a losamigos, hay que compartir, no pisar las plantas queestn creciendo.

Mara coloca el punto, posiblemente porque lo ha visto en otros escritos.

Adems, conoce que se escribe de izquierda a derecha (linealidad), lo que remarcacolocando una lnea debajo de su escrito. Utiliza ms de tres letras para expresar susideas (hiptesis de cantidad).

La nia de nuestro ejemplo maneja un conjunto de ideas que son caractersticas de lahiptesis presilbica.

Ral maneja un conjunto de ideas que son caractersticas de la escritura silbica. Piensaque para cada sonido (slaba) corresponde una letra, aunque no siempre usar lasletras adecuadas para representar las slabas.

2CASO Ral dice que para jugar como amigos en el recreo vale ayudar.l ha escrito haciendo corresponder una letra por cada slaba de

la palabra ayudar. Se ha dado cuenta de que las palabras estncompuestas por golpes de voz (slabas).


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Cuando se le pregunta qu ha escrito, Sebastin dice:NO PELIAR (NO PELEAR).

3CASO Sebastin tiene seis aos de edad y ha escrito que una de las reglas

que deben tener presentes al jugar en el recreo es NO PELIAR.

Sebastin ha escrito utilizando las maysculas. Escribe correctamente la palabra NO

utilizando las dos letras que forman la slaba, pero an no segmenta correctamente

las frases, por lo que no reconoce que en NO PELEAR hay dos palabras. Para

escribir PELEAR, Sebastin utiliza tres letras: la primera (P) representa la primera

slaba de la palabra PELEAR; luego escribe la I y la A (para representar LIAR, tal

como l lo dice).

Sebastin utiliza letras diferentes para escribir (hiptesis de variedad). l maneja un

conjunto de ideas sobre la escritura propias de la escritura silbica alfabtica, pues

aunque representa adecuadamente la palabra NO, no logra hacer corresponder

cada grafa con el valor sonoro convencional en la palabra pelear.

4

CASO Ana ha propuesto unlistado de acciones

acerca de la forma como

debemos jugar en elrecreo.

Utiliza las maysculas, asocia cada sonido con la letra que lo representa y recurre al

punto final. Escribe tal como habla.


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Cuando los nios escriben, van resolviendo una serie de

problemas y se plantean nuevas hiptesis sobre la escritura. Losniveles de escritura no son acumulativos, sino que representanun proceso cognitivo complejo y constructivo que realizanlos estudiantes para comprender cmo funciona el sistemade escritura. Es decir, no son una serie de etapas que seseguirn unas a otras casi automticamente, sino procesos dedescubrimiento y construccin (Ferreiro y Teberosky 1991).

Este instrumento te puede ayudar a registrar la informacin que recojas de tusestudiantes:

Gua de observacin

N.Nombre y

apellidoEn sus textos el nio o la nia

Escribe

utilizando

grafsmos y

pseudoletras.

Escribe de

izquierda

a derecha

(linealidad).

Escribe

representando

cada slaba con

solo una letra.

Escribe

representando

cada slaba

con una letra

y colocando

las letras que

conforman

algunas slabas.

Escribe

haciendo

corresponder

cada letra

con un

fonema.

Ten en cuenta que la propuesta que te hemospresentado:

Se enmarca en una situacin comunicativa apartir de los juegos y actividades del recreo.

Se complementa con la unidad 0 del Cuadernode trabajo de Comunicacin, primer grado(Ministerio de Educacin 2012).

Toma en cuenta las capacidades e indicadorespropuestos en las Rutas del Aprendizaje,Comunicacin II y III ciclo, Ministerio deEducacin 2013.

Ana escribe de manera alfabtica.


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Qu actividades debemos promover para recoger informacin?

a. Debemos propiciar actividades en las que:

Se haga uso de material concreto: letras mviles,tarjetas lxicas, entre otros.

Se lean y escriban palabras, frases y textos brevesen el marco de una situacin comunicativa.

Se promueva la verbalizacin de los procesosrealizados para leer o escribir: sealar qu hizo,para qu y por qu.

Se converse con los nios y las nias sobre lo quehan ledo o escrito; de esta manera, se estarpromoviendo la reflexin sobre lo aprendido, tantoa nivel personal como grupal.

b. Cuando dialogues con los nios y las nias:

Utiliza palabras sencillas: Roberto, vamos aleer lo que has escrito.

Aydalos a encontrar estrategias paracuestionar sus hiptesis o ideas sobre laescritura: Quisiste escribir Martn, pero tefaltan algunas letras. Qu puedes hacerpara que diga Martn?.

Dales pistas para escribir: Mira, te escriboestas palabras para que puedas ver sicomienzan como tomate.

Felictalos por sus logros: Muy bien, estsleyendo mejor cada da.

Mencin aparte merece la informacin que debemos reportar a los padres y madresde familia tanto respecto a los avances de sus hijos e hijas como a la manera en que

deben apoyarlos.

Qu hiptesis o ideas sobre la escritura tiene cada uno de los nios ynias de tu aula?

Por qu es importante que desde el inicio utilicen el lenguaje escrito ensu vida diaria?

Parareflexionar


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Condicionespara el aprendizaje de lalectura y escritura

CAPTULO

2

Si los nios deben aprender a leer convencionalmente

textos diversos y sencillos (cuentos, carteles, notas,

afiches, etctera), entonces, cmo puedo hacer para que

se relacionen con textos escritos? Qu condiciones debobuscar o crear dentro y fuera del aula? Qu materiales me

pueden servir? Qu les debo decir a sus padres y madres?

2.1 Aula y comunidad como ambientesalfabetizadores

a. Aula y comunidad textualizada

Como hemos sealado anteriormente, uno de los retos de la escuela multigrado consisteen dotar a los nios y las nias de un ambiente letrado. Se pretende que, a partir de lainteraccin con diversos textos, se despierte su inters por la lectura y la escritura. A suvez, estos textos les servirn como referente para aprender a leer y escribir. Tengamosen cuenta lo siguiente:


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Algunas ideas que se deben considerar para textualizar el aula

y la comunidad Al comenzar el ao escolar, debemos procurar que el aula luzca limpia y ordenada.

Tratemos de que las paredes estn vacas para que las letreemos junto con losnios y las nias. Esto significa que las habitemos con textos, para que hablenacerca de quines habitan y trabajan en el aula.

Letreemos las paredes con textos que sean tiles para la vidadel aula, que tengan un propsito y un uso establecido conlos estudiantes. Los siguientes son algunos ejemplos de lapresencia de lo letrado en el aula:

Cartel de asistencia

Cartel de

responsabilidades

Calendario

Normas de

convivencia

A lo largo del ao escolar, los textos producidos por los nios y las nias debenocupar un lugar especial en el aula.

Si promovemos que la poblacin participe en lageneracin de un entorno letrado en la comunidad,debemos ponernos de acuerdo con lasautoridades y los vecinos sobre la importancia decolocar algunos textos en lugares especficos. As,los textos que se exhiban sern autnticos, puesrespondern a necesidades reales. Por ejemplo,se pueden distribuir afiches para anunciar unacampaa de vacunacin, colocar un letrero paraavisar que en esa parte del camino hay una curva

Los textos que se presentan en el aulano deben ser impuestos por nosotros,sino elaborados por los estudiantes apartir de sus necesidades e intereses.Es a partir de estas necesidades decomunicacin que los nios y lasnias descubrirn la importancia dellenguaje escrito para comunicarsecon otros.

peligrosa, escribir un aviso en el que se sealen los turnos de participacin de lasfamilias para una jornada comunal, etctera.

Estos textos han sido

escritosporlosniosy

lasnias.Sonacuerdos

de las actitudes que

"valen" y "no valen"

en sus normas de

convivencia.


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Pero debemos tener en cuenta ciertas alertas

1. Demos el espacio suficiente para que cada texto (cartel, afiche,cuadro, etctera) sea utilizado y apreciado en su integridad. Norecarguemos el ambiente con imgenes y textos innecesarios,pues producirn el efecto contrario: pasarn inadvertidos y no

despertarn el inters de los nios y las nias.

2. Renovemos los textos que forman parte del contexto letradodel aula. Recordemos que tienen un carcter funcional, sirvenpara algo; por tanto, no deben permanecer igual durante todoel ao escolar, ya que las actividades, temticas y necesidadesde aprendizaje varan. En consecuencia, la cantidad y el tipo detextos deben adecuarse a las necesidades de aprendizaje delos estudiantes en las diferentes etapas del ao escolar.

Cambiar con regularidad los textos que forman parte del contexto letrado del aulamantiene el inters de los nios. Los siguientes son momentos adecuados para renovarlos textos del aula:

El desarrollo de una unidad o proyecto, elplanteamiento de una nueva temtica.

La llegada de una persona importante o la realizacin

de un evento importante en la comunidad. Una celebracin o acontecimiento especial en el

aula.

El inicio o cierre de una etapa de vida, las transiciones(el ingreso a la primaria, a la secundaria, el cambiode ciclo).

3. Asegurmonos de que los textos reflejan la diversidad y las caractersticas denuestros estudiantes. Por tratarse de un aula multigrado, todos los ciclos y gradosse deben sentir representados.

b. Espacios o sectores de aprendizaje

Son sectores o espacios del aula especialmente preparados y equipados para propiciaren los nios experiencias de aprendizaje en temticas especficas o ncleos de inters.Su funcin es motivar y reforzar el aprendizaje, as como favorecer el trabajo autnomoo colaborativo.


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Es recomendable mantener los sectores de aprendizaje que han tenidolos nios y las nias en el nivel inicial. Su adecuacin y variacin debenresponder a los diversos contextos socioculturales y a las caractersticasde los estudiantes. Proponemos algunos sectores como los siguientes:

La biblioteca del aula.

El sector de Ciencias.

El sector del hogar.

El sector de construccin y tejido.

El sector de expresin artstica.

El sector de Matemtica.

Utilidad de los espacios o sectores en el aula multigrado

En las aulas multigrado, los sectores y materiales facilitan el trabajo del docente conestudiantes diversos. El docente puede proponer actividades comunes o diferenciadas,para que sean trabajadas por los estudiantes de manera simultnea en los diferentesespacios de aprendizaje.

Los nios y las nias desarrollan diversas actividades en los

sectores de aprendizaje, de acuerdo con sus intereses.

Retomatemtico

Biblioteca

El Mundo delas Ciencias

Arte

Pizarra


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Los nios y nias de III ciclo trabajan en la lectura

de un texto con su docente, IV ciclo prepara una

dramatizacin del texto que ley (Arte) y V ciclo est

consultando en la biblioteca informacin sobre un

hecho que llam su atencin en el relato histrico

que estn leyendo.

No olvidemos que todos los sectores

cumplen un rol alfabetizador porque

permiten a los estudiantes interactuar

con textos autnticos. Por ello, debemos

promover actividades para que los nios

y las nias tengan diversas oportunidadesde leer y escribir con propsitos claros y

destinatarios reales.

La biblioteca de aulaposibilita la interrelacin del nio y nia con textos diversos. En

el caso de los libros, la o el estudiante podr identificar el ttulo, el autor, la editorial,

la edicin, el lugar, el ao, etctera; y, asimismo, podr darle un uso funcional para

actividades relacionadas con la bsqueda de informacin y la lectura por placer.

Leen con el docenteIII ciclo

BibliotecaV ciclo

ArteIV ciclo Piz

arra


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Por ejemplo:

La elaboracin de un catlogo.

La clasificacin de los textos.

La elaboracin de la ficha de prstamo de la biblioteca, paraque los libros sean ledos con la familia.

El cartel de organizacin de los responsables de la biblioteca.

Un cuaderno de registro de los lectores.

c. Objetos y materiales de lectura y escritura de circulacin social: utilizarmuchos y variados textos

En el aula:Adems de libros, debemos procurar que los nios interacten con otros

textos de circulacin social (afiches, noticias de peridicos o revistas, avisos, etctera).

Un informe, un comunicado, el discurso de un dirigente, una receta, un afiche con

propaganda, la placa de un carro, una lista de mercado, recibos de compra, una

factura, boletos, etctera son algunos de los textos que deben estar presentes en el

aula. En general, debemos proporcionar una gama que permita a los nios y las nias

reconocer el mundo letrado en diversos portadores (materiales y formatos en los que sepresentan los textos: digital, revistas, afiches, entre otros).

Por esto, hemos considerado la biblioteca del aula como uno de los sectores que

favorecen la alfabetizacin inicial. Esta se constituye en el principal referente y fuente

de informacin para la formacin de un sujeto en proceso de alfabetizacin.

Son diversas las actividades que se pueden realizar en torno de la biblioteca de aula.

En las actividades y juegos:En la vida diaria, los nios y las nias

tambin interactuarn con textos autnticos. Por ejemplo, si estn

jugando a la venta, surgirn textos como listas de productos,

letreros con nombres y precios de productos, etiquetas, etctera.

Otros textos que podran surgir son los siguientes:


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Tarjeta de invitacin dirigida a los padres paraparticipar en el Da del Logro.

Carta dirigida al alcalde para hacerle un pedido.

El uso de letras mviles

Es un material por excelencia que permite que los niosy las nias aprendan a leer y escribir a travs del anlisis

y los procesos de construccin. Utilizndolas, los estudiantes tienen la oportunidad

de agregar, quitar o canjear letras como resultadode sus anlisis cuando leen y escriben.

Con ellas se pueden formar palabras y pequeasoraciones.

d. Interaccin con otros sujetos lectores y escritores

Gua para el uso de Material Concreto.Ministerio de Educacin. 2009.

Miriam Nemirovsky (disponible en ) refiere como una condicin

para lograr un ambiente alfabetizador la interaccin que

debe producirse entre el nio que aprende y otros sujetos

lectores y escritores.

A travs de quienes utilizan habitualmente

la lectura y la escritura es que el sujeto va

descubriendo el sentido de leer y escribir

(Miriam Nemirosvky).

Al inicio, estos textos pueden ser escritos con la ayuda del docente: los nios le dictan loque debe escribir. Posteriormente, ellos pueden escribir por s mismos.


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Qu nos permite la interaccin con modelos lectores y escritores?

Nos permite contar con modelos para comprender cmo se lee.

Por ejemplo:

Cmo se coge el libro.

Cul es la direccionalidad al leer o escribir.

Para qu sirve leer.

Cmo se escribe.

Por qu se usa un tipo de letra en determinados textos.

Por qu las diferentes letras tienen distintos significados,etctera.

Quines son modelos lectores y escritores?

Todas aquellas personas que hacen uso de la lecturay la escritura en el ambiente en el que el nio y la nia sedesenvuelven cotidianamente: su familia, el docente, elturista, el vendedor, etctera.

Para que los nios y las nias aprendan a leer y escribir,es importante que vean a otros leyendo y escribiendo, queescuchen leer, que lean para un amigo, etctera.

2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la

lectura y escritura

Muchos de los ltimos estudios demuestran que las expectativas que tenemos sobrelas posibilidades de aprendizaje de nuestros estudiantes juegan un papel fundamentalen sus logros.

Por ejemplo:

Daz Barriga y Hernndez Rojas (disponible en ) sealan que los estudiantes suelen desempearse

en un nivel que es consistente con las expectativas de los docentes.


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Tener altas expectativas sobre los logros de aprendizaje quealcanzarn nuestros estudiantes, y estar convencidos de

que se convertirn en lectores y escritores, ser un aspecto

importante en el aprendizaje de la lectura y escritura.

La forma como percibimos a nuestros nios y nias influye no solo en el nivel demotivacin que nosotros mismos tenemos para desarrollar nuestra labor docente, sinoque adems, muchas veces sin darnos cuenta, transmitimos a nuestras estudiantes

mensajes que no los ayudan a tener expectativas sobre sus propios aprendizajes.Algunas expresiones como las siguientes tienen que desaparecer como forma dedirigirnos a los estudiantes o a sus familias:

En ocasiones, no se trata solo de lo que decimos, sino de la forma como actuamos:

Les damos textos para copiar porque pensamosque no son capaces de escribir por s mismos.No les ofrecemos diversos textos porque en sucasa no tienen libros.No tomamos en cuenta a todos, solo a los mssaben.No realizamos actividades interesantes porquesus padres no colaboran, etctera.

x As no se escribe.

x Ests leyendo mal.

x Ellos no saben leer.

x Qu voy a hacer si ellos no pueden aprender.

Las consecuencias de lo que el docente espera de los estudiantes pueden ser un granestmulo para su desarrollo, pero tambin un importante freno para su desempeo.


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En la medida en que pensamos de esta manera, dejamos de plantear actividades

que les permitan descubrir la importancia del lenguaje escrito y el sistema de escritura

como una experiencia desafiante que reta su capacidad de pensamiento, los confronta

permanentemente y les permite acceder a un mundo nuevo, lleno de posibilidades.

Las expectativas sobre nuestros estudiantes se convierten enuna profeca autocumplida. Lo que pensamos y decimos seconvertir en realidad no por falta de capacidades de los nios ylas nias ni por el poco inters de los padres o porque no cuentancon suficientes libros en casa, sino porque desplegamos pocosesfuerzos, nos sentimos poco motivados y nos conformamoscon logros que estn muy por debajo del nivel que nuestrosestudiantes pueden alcanzar.

Por tanto, es necesario que mantengamos altas expectativas sobre las posibilidades de

aprendizaje de nuestros estudiantes. Encontrar un equilibrio entre las expectativas de

aprendizaje y nuestro diagnstico ser uno de nuestros retos. De ah la necesidad de

contar con un diagnstico al inicio del ao escolar.

Se ha comprobado que los docentes que han puesto grandes expectativas en sus

estudiantes manifiestan sentirse ms vinculados a ellos. De esta forma, la calidad de la

comunicacin, el refuerzo y la calidez afectiva sern de vital importancia para lograr un

mejor desempeo.

Algunas expresiones, como las siguientes, deben de surgir como forma de dirigirnos

a los estudiantes o a sus familias, para que los nios y las nias del aula se sientan

motivados y tengan confianza en sus propias capacidades.

Cada vez aprendes a escribir nuevas palabras.Qu bien ests leyendo.

A ver piensa cmo se escribe.Seguro que todos los paps y mams van aquerer venir cuando reciban las invitaciones queustedes han hecho.Miren este texto, cmo ha mejorado Juanita.

Promover actividades desafiantes, creativas, que impliquen la recuperacin de sus

saberes, el trabajo con la familia y la comunidad, ser tambin parte de nuestros retos.


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2.3 El clima del aula

Qu relacin existe entre el desarrollo socioemocional del nio o la nia con el

aprendizaje de la lectura y la escritura?

Es una interrogante que muchas veces dejamos pasar sin comprender la importancia

que tiene el clima del aula para el logro de aprendizajes.

Segn investigaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad

Educativa (LLECE) y la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC), sobre factores asociados

al rendimiento estudiantil, el clima de aula es el resultado de una serie de condiciones

que se articulan en una dinmica particular, y que terminan configurando una forma

de ser y estar en el aula en relacin con uno mismo y en relacin con los dems. Esto

apunta a la existencia de una relacin directa entre el clima de aula y el rendimiento

escolar.

Las escuelas con buenos resultados se caracterizan por un climaescolar positivo y armnico, por la presencia fsica de los actores delsistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y

positivas entre sus miembros. La afectividad aparece como un soporteimportante y caracterstico de estos establecimientos, con relacionesno autoritarias entre alumnos y docentes. Los estudiantes se sientena gusto en la escuela y asisten a clase con buena disposicin. Vase

.

El aula multigrado es un espacio privilegiado para

generar condiciones de respeto, solidaridad y

colaboracin. La estrategia de atencin simultnea

y diferenciada lo hace posible. El aula con pocos

estudiantes que se conocen entre s, que proceden

de un mismo contexto, en la que los mayores apoyan

a los menores y estos ltimos aportan a la dinmica

con su creatividad e iniciativa, permite que se genere

un ambiente que favorece el aprendizaje autnomo y

cooperativo.


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CMOensear a los nios ylas nias a leer y escribir: algunosejemplos de secuencias didcticas

CAPTULO

3

A lo largo de nuestra formacin como docentes, y luego en nuestra prctica pedaggica,

podemos haber aprendido a usar diversos mtodos o caminos para lograr que los

nios y las nias aprendan a leer y escribir. Algunos de esos caminos pueden responder

a planteamientos didcticos que se relacionan con ciertas concepciones de tipo msconductista, como por ejemplo las siguientes:

Existe un orden para aprender las letras y slabas. Es as

que comenzamos a trabajar las vocales (a, e, i, o, u), luego

formamos slabas con algunas letras (ma, pa, la..) y palabras,

de manera consecutiva en un determinado orden, a lo largo

de semanas o meses.

Los nios aprenden a leer y escribir haciendo planas. Les

dejamos planas para que copien y repitan las grafas. Es

importante sealar que las planas solo son un ejercicio

motriz; de ninguna manera ayudan al nio a aprender cmo

funciona la lengua cuando nos expresamos por escrito.

Se requiere que los nios realicen ejercicios de aprestamiento

de coordinacin ojo-mano. Ponemos mucha atencin en

el dominio del trazo, un proceso de orden motriz que no serelaciona directamente con la construccin o comprensin

del sistema de escritura. Una cosa es comprender cmo

funciona el sistema de escritura y otra dominar las tcnicas

para registrar la escritura. Esto ltimo puede hacerse a travs

de las letras mviles y actualmente, cada vez ms, del teclado

de una computadora; puede hacerse tambin con lpiz, tiza

o plumones.


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Desde esas concepciones y creencias, se deja para despus la comprensin y

produccin de textos porque se cree que, primero, el estudiante tiene que aprender a

dominar el cdigo escrito; es decir, a codificar (escribir juntando letras) y decodificar (leer

entonando las combinaciones de sonido que producen las letras).

Estas concepciones y creencias entran en contradiccin con los principios que hemosmencionado anteriormente, y con todo lo que nos seala la investigacin sobre el

aprendizaje de la lectura y escritura (Ferreiro y Teberosky 1991).

Como hemos sealado, los nios y nias aprenden a leer y escribir en interaccin con

diferentes textos, tal como se presentan en el mundo social (avisos, afiches, boletos,

cuentos, etctera), y haciendo uso de la lectura y escritura en diversas circunstancias con

sentido (escribir una lista de materiales necesarios para el aula, un cartel de asistencia,

una invitacin a un evento con las familias, un afiche para promocionar la campaa del

lavado de manos, etctera). Es en estas prcticas de lectura y escritura que los nios y

nias conocern las letras, slabas o palabras, leyendo y escribiendo diversos textos,

con diferentes propsitos y destinatarios.

Por ello, no hay un orden de las letras, slabas o palabras. Las van conociendo e

identificando en la medida en que las necesitan, que interactan con el lenguaje escrito.

No hay un aprendizaje lineal, pues volvern a reflexionar sobre cmo se escribe,

qu letra necesito para escribir, qu pasa si pongo esta letra en lugar de esta.

Por tanto, es un proceso recursivo sobre el que vuelven y reflexionan permanentemente,

porque estn en proceso de comprender cmo funciona y cmo se evidencia su uso

en la prctica social.

Es desde estas concepciones que hemos trabajado el fascculo. En este tercer captulo,

te presentamos algunas orientaciones metodolgicas que te permitirn apoyar a tus

estudiantes en el camino del aprendizaje de la lectura y escritura y, sobre todo, en el

contexto de un aula multigrado. Te animamos a desarrollarlas con tus estudiantes y a

descubrir nuevas formas de ensear a leer y escribir.


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Recordemos:

Los nios y nias son sujetos que aprenden pensando y reflexionando,

no de manera mecnica repitiendo cosas que no tienen sentido para

ellos. Los nios y nias aprendern a leer y escribir a medida que entiendan

cmo funciona el sistema de escritura.

Los nios y nias aprendern a leer y escribir haciendo uso del

lenguaje escrito, en el marco de las prcticas sociales del lenguaje;

es decir, usando la escritura para comunicarse.

Los nios y nias mejorarn sus trazos, grafas, en la medida en

que escriban. Inicialmente, no debemos preocuparnos por la letra ni

pretender que escriban con letra cursiva, sino porque comprendancmo funciona el sistema de escritura.

Los nios y nias aprendern a leer y escribir mediante procesos de

produccin y comprensin de diversos tipos de textos, con los que

tienen la oportunidad de interactuar, tal como se presentan en el

mundo social.

3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre

para el letrado del aula

Cmo usar el letrado del aula para que los nios y nias aprendan a leer y escribir?

Seguidamente, te presentamos informacin sobre la

importancia y las posibilidades didcticas que ofrecen

la lectura y escritura del nombre de cada nio o nia,

y de los nombres de sus compaeros, al inicio de la

alfabetizacin. La reflexin sobre la lectura y escritura del

nombre ser una oportunidad para el aprendizaje del

sistema de escritura y para comprender la importancia

de su uso en el contexto del aula.


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Sentido social y afectivo del nombre

La lectura y escritura del nombre es de gran significacin para la vida de

los nios y las nias. Les permite fortalecer su autoestima y forma parte del

proceso de construccin de su identidad. El nombre nos identifica y diferencia;

por tanto, es un smbolo de reconocimiento social.

En la vida familiar y de la comunidad, los nios se enfrentan con mltiples

situaciones en las que utilizan su nombre para distinguirse e identificarse.

Por ejemplo, el nio tiene un DNI y sabe que ah dice su nombre; ve que sus

padres lo utilizan para que reciba atencin en la posta mdica, matricularlo

en la escuela, viajar fuera de la comunidad, etctera.

Al ingresar a la escuela, el nombre sigue siendo un referente importante en la

vida de los nios; as, lo utilizan para identificar sus tiles escolares, registrar

su asistencia, colocarlo en los trabajos que realizan, agendar el da, registrarun prstamo en la biblioteca, registrar los cumpleaos que se celebrarn en

el mes, registrar quines son los responsables de las diversas tareas del aula

(biblioteca, materiales, repartir tiles, orden y limpieza...), etctera. Saben que

ese conjunto de letras representa su nombre, e intentan leerlo y escribirlo.

La copia y la escritura del nombre, un primer acercamiento almundo escrito

Una primera diferenciacin que debemos hacer es la que se establece entre copiar yescribir el nombre propio y el de los compaeros.

Copiar el nombre:Cuando los nios copian su nombre, tratan de reproducirlo

exactamente igual al modelo. Para ello, van seleccionado parte por parte hasta

llegar al final. La copia del nombre puede producirse con el modelo presente

(por ejemplo, copiar de una tarjeta que le proporciona el docente) o distante

(copiar de los carteles que forman parte del letrado del aula; por ejemplo,

copiar el nombre del cartel de asistencia). Tengamos en cuenta que copiar el

nombre le permite al nio conocerlo, empezar a saber cmo se escribe.

Escribir el nombre:Implica un proceso constructivo. Es necesario que el nio o

la nia encuentre las diferentes relaciones que se establecen entre las letras

que forman su nombre. Para escribir el nombre, debe interpretar y hacer

uso de sus concepciones sobre la escritura (hiptesis), as como de diversos

recursos y estrategias para producir un texto.


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Cuando los nios aprenden a escribir y leer nombres,

se apropian de ellos. As, su lectura y escritura les

permiten tener informacin para interpretar y

producir nuevas escrituras (escribir otras palabras).

Posibilidades didcticas en la lectura y escritura del nombre

La lectura y escritura del nombre permite a los nios y las nias acceder a un

saber especial y les provee una fuente de informacin para aprender a leer y

escribir, para resolver problemas sobre el sistema de escritura y el lenguaje

escrito.

El aprendizaje del nombre se constituye, as, en un recurso importante para

el proceso de adquisicin de la lengua escrita, a partir del cual se abre la

posibilidad de desarrollar situaciones didcticas significativas dentro del aula.

Por ello, el trabajo con el nombre no se agota en una actividad o proyecto,

sino que es una fuente de motivacin, informacin y reflexin permanente.

Qu aprenden los nios y las nias sobre el sistema de

escritura alfabtico cuando leen y escriben su nombre?La lectura y la escritura del nombre permiten que el nio o la nia conozca:

Que las palabras, cuando estn escritas, tienen un inicio y un final.

Cmo son las letras de su nombre, cmo comienza y termina cada una de las

grafas.

Que para escribir se debe seguir determinada direccionalidad (de izquierda a

derecha).

Tengamos en cuenta que debemos orientar el aprendizaje para el desarrollo

de competencias; en este caso, de competencias comunicativas, que

permitan a los nios utilizar la lectura y escritura del nombre en nuevas y

diversas situaciones, tanto fuera como dentro del aula. Proponemos el

proyecto de organizacin del aula. A travs de este, los nios podrn hacer

uso de su nombre al interactuar con los diferentes carteles que se encuentran

en ese espacio.

Debemos tener en cuenta que el desarrollo de las competencias de oralidad

est ntimamente ligado al desarrollo del lenguaje escrito. Asimismo,

las actividades orientadas a promover el aprendizaje de la lectura estn

ntimamente relacionadas con la escritura y viceversa.


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Enseamosaleeryescribirensituacionesdeusosocial.Paraqumesirveesteaprendizaje?Cmolousarensituacionesdelavidacotidiana?Eldesarrollodelascompetenciasdeoralidad,lecturayescrituraestntimamenterelacionado.

3.1.1 La lectura y escritura del nombre como parte delproyecto Organizamos nuestra aula

La secuencia didctica que proponemos est enmarcada en la perspectiva de la

lectura y escritura del nombre en el contexto de un proyecto de aprendizaje. Solo

para fines de ejemplificacin se han considerado una situacin de escritura y otra de

lectura, ya que sabemos que, en realidad, estos procesos se producen de manera

simultnea y complementaria.

La organizacin del aula multigrado debe ser una ocasin para que, al inicio del ao

escolar, los nios y las nias puedan conocerse, organizarse por grados y ciclos, y

tomar algunos acuerdos que regirn la vida del aula.

Parte de esta organizacin estar reflejada en el letrado del aula. Como hemos

mencionado en el captulo de condiciones para la alfabetizacin inicial, no se trata

de llenar nuestra aula de letreros o adornos, sino de analizar en qu medida este

u otro cartel, afiche, grfico, son usados de manera funcional en la vida del aula

para permitir, por un lado, una mejor organizacin de los estudiantes; y por el otro,

el logro de aprendizajes relacionados con la lectura y la escritura.

Al plantear la escritura del nombre, distinguiremos dos tipos depropsitos: el propsito didctico (que el nio o la nia aprendacmo se escribe su nombre y pueda leerlo) y el propsito social(uso de la lengua en el contexto social: nombres para registrarasistencia, para saber a quines pertenecen los trabajos omateriales, etctera).


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Escribimos nuestros nombres para el cartel de responsabilidades1

A. Etapa del ao escolar sugerida:Este aprendizaje deber desarrollarse a travs de

diversas actividades durante el ao escolar.

B. Planteamos la situacin comunicativa

Recuerda a los nios y las nias que, como parte del

proyecto Organizamos nuestra aula, se ha considerado

la necesidad de elaborar algunos carteles, entre ellos el

Cartel de responsabilidades. Puedes iniciar el dilogo de

la siguiente manera:

Qu responsabilidades cumplimos en nuestracasa? Qu responsabilidades tenemos en el aula?Cmo podemos hacer para que todos recordemosnuestras responsabilidades? Para qu usaremoseste cartel? Qu pasa si todos cumplimos connuestras responsabilidades y qu sucede si no lohacemos?

Anota las ideas de los nios y las nias en la pizarra. Luego, discutan y tomen

acuerdos sobre lo que harn. Decidan qu responsabilidad asumir cada estudiante

o grupo durante el mes o bimestre.

1 Las estrategias propuestas han sido adaptadas de Nemirovsky, disponible en .


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Algunas responsabilidades que los nios pueden asumir son lassiguientes: materiales, biblioteca, limpieza, juegos en el recreo,desayuno escolar, entre otras.

Dialoguen sobre la necesidad de

escribir sus nombres en tarjetas

para colocarlos en el cartel.

a. Elaboramos el cartel de responsabilidades

Organzalos por grupos de diferentes ciclos y pdeles que realicen las siguientes

actividades. Esto te permitir atenderlos de manera simultnea y diferenciada.

Dibujan las diferentesresponsabilidades del aula.

Escriben en letreros el nombrede cada responsabilidad.

III ciclo - IV ciclo Escriben en qu consisten lasactividades que deben realizarlos encargados de cada unade las responsabilidades.

V ciclo


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Da indicaciones para que los grupos trabajen de manera integrada y cooperativa.

Por ejemplo, para la responsabilidad de materiales:

III-IVciclo

PabloyRitadibujana

niosrepartiendolos

tiles.

III-IVcicloCeciliaySergioescribenunatarjetaquediceMATERIALES

V ciclo

Anita y Leo escriben qu accionesse realizan los responsables de

materiales.

Pdeles que elijan a coordinadores que promuevan la participacin de todos losintegrantes del grupo.

Luego, pide a los nios de IV y V ciclo que coloquen las tarjetas con sus nombres enel cartel de responsabilidades, segn la tarea que les corresponda.

Importante

Esta ser una oportunidad para que los nios y las

nias que an no leen y escriben alfabticamente

observen la escritura de los nombres de sus

compaeros de otros ciclos.

b. Los nios y nias de III ciclo escriben sus nombres para el cartel de responsabilidades

Organiza en grupos a los nios de primer y segundo grado que an no sonalfabticos, y trabaja con ellos la escritura de sus nombres.

Previamente, prepara los materiales: papelotes, cinta para pegar, plumones,letras mviles, cartulinas o papel, tijeras y goma.

Adems, ten listos sobres o bolsitas que contengan letras mviles con las que sepueda armar el nombre de cada nio o nia.


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Utiliza las letras mviles del kitde material concreto o las que seencuentran en los Cuadernos de trabajo de Comunicacindeprimer grado.

Dialoga con los nios si han visto escrito su nombre: dnde?, para qu

se usaba? Conversa con ellos sobre si les gustara aprender a escribir su

nombre y por qu. Comntales lo importante que ser para ellos poder

escribir su nombre y dales como ejemplo la forma como lo usarn en el

cartel de responsabilidades. Puedes preguntarles: cmo podemos saber

quin es el responsable de cada tarea en el aula?

Pide a los nios y las nias lo siguiente:

- Que se organicen en grupos pequeos, de tres a cuatro integrantes.Entrega a cada nio el sobre o bolsa que has preparado con las letras

de su nombre y pdeles que lo formen con letras mviles.

- Indcales que van a escribir su nombre para colocarlo en el cartel deresponsabilidades. Si alguno te dice: Yo no s, dile que t lo vas a

ayudar: No te preocupes, Micaela, ahorita paso por el grupo para

apoyarlos.

- Acrcate a los nios para acompaarlos en el proceso. Esta ser unaoportunidad que les permitir darse cuenta de cmo se escribe sunombre.

A continuacin, te proponemos algunos ejemplos de escritura del nombre, tal como se

pueden presentar en el aula. Para cada caso, te proporcionamos algunas sugerencias

didcticas.

1CASO

Cmo trabajar con los nios y las nias que an noforman las letras de su nombre de manera ordenada?

Refexionaremos sobre ello a partir de los ejemplos

de Susana y Mariana.


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Observemos lo que pas con Susana:

Susana toma la bolsita con las letras de su nombre y lo forma as:

Docente : Vamos a ver, Susana, vamos a leer tu escrito sealando qu dice.

Susana :Susana (lee sealando).

La docente tapa las ltimas letras y pregunta: Ahora, dice Susana?

Susana :S, Susana.

Docente : Y ac que dir? (dejando ver solo la ltima letra).

Susana : Mmm, eso s no s, no dice nada.Docente : Susana, ahora voy a formar tu nombre con las letras mviles,

para que veas cmo lo hago. Mira, ac dice tu nombre: Susana(seala mientras lee). Dnde comienza Susana?

Susana seala la S.

Docente:Y dnde termina?

Susana seala la A.

Docente : Muy bien, Susana. Ahora copia tu nombre en esta tarjetita y me lo

enseas, para colocarlo en el cartel de asistencia.

Cuando Susana termina de copiar su nombre, la maestra lo lee sealandomientras lo hace. Luego, la acompaa a colocarlo en el cartel deresponsabilidades.

A N U S A S

A N U S A S

A N U S A S

Susanadiferenciael

dibujo delaescritura,

perotodavanopuede

formarsunombre.

Piensaque unasola

letranodicenadayque

enlastres primeras

letrasdicesunombre.


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Susana tambin podra reflexionar sobre

Nombres largos y cortos

Pedimos a los nios y las nias que comparen losnombres por su extensin, que agrupen los nombreslargos y cortos del grupo o de toda el aula: Vamos aseparar: en el lado izquierdo de la pizarra, los nombreslargos; y a la derecha, los cortos.

Micaela

Sebastin

Liz

Ana

Con la orientacin de su maestra, Susana se ha afirmado en suidea de que se lee y escribe de izquierda a derecha. Adems, seha dado cuenta de que lo que leemos, en este caso las palabras,tiene un inicio y un fin. Estos son algunos de los primeros

descubrimientos sobre la escritura. Susana est conociendo laescritura de su nombre a partir de la reflexin.

Esta es una actividad que debemos desarrollar con frecuencia,varias veces a la semana, con diferentes motivos.

Veamos el caso de Mariana:

Mariana ha escogido solo tres letras para formar su nombre y apellidos. No toma en

cuenta las letras que le sobran.

Docente : Mariana, por favor, lee sealando.

Mariana : Mariana Aguilar Daz.

Docente :Recuerda que te he dado las letras de tu nombre, no puedesobrarte ninguna. Cmo ser? Voy a apoyar a los otrosgrupos y regreso.

Al retornar, Mariana ha usado todas las letras. Cuando su maestra le pideque lea, menciona su nombre y apellidos.

Docente : Vamos a escribir tu nombre y apellidos.

La docente escribe Mariana Aguilar Daz. Luego pregunta a la nia dndedir Mariana.

Mariana : No s.

A M I

Mariana Aguilar Daz


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Docente : Mira, el primero es tu nombre y luego estn tus apellidos, AguilarDaz. Ahora voy a escribir solo tu nombre.

Docente : Dnde comienza tu nombre?

Mariana : Con esta (sealando la M).

Docente :Y dnde termina?

Mariana : Con esta (sealando la A).

La docente acompaa a la nia a colocar su tarjeta en el cartel deresponsabilidades. Al hacerlo, le pide a Mariana que busque si hay otro

nombre que comience como el suyo. Mariana escoge el de Marco.

Mariana encuentra correspondencia entre las letras que haescogido y su nombre y apellidos. An no tiene idea de las letrasque forman su nombre.

Los nios, cuando empiezan a construir sus hiptesis sobre laescritura, piensan que para que diga algo tienen que haberpor lo menos tres letras (hiptesis de cantidad).

Con la orientacin de su docente, Mariana haaprendido que las palabras tienen un inicio y un fin.Que su nombre comienza con M, por comparacin

con otros nombres que comienzan igual (Marco).

No es de esperar que Mariana o Susana escribansu nombre alfabticamente cuando lo intentanpor primera vez. En la medida en que se repitanlas ocasiones para reflexionar sobre la escritura ysu funcin, los nios y las nias irn afianzando ydescubriendo nuevos aspectos sobre la escritura desus nombres.

MARIANA


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Mariana tambin puede realizar actividades como la siguiente:

Estaactividadpermitir

refexionarsobrelass

emajanzas

odiferenciasqueencue

ntran

entresupropionombr

eylos

nombresdesuscompa

eros

delaula.Tambinpued

en

establecerlacompara

cincon

losnombresdesusfam

iliares.

Nombres que comienzan como

Pedimos que nos digan otros nombres

que comienzan como el suyo. Vamos

a pensar en nombres que comienzan

como Mariana. Los nios pueden

mencionar Mara, Matilde, Mapi, Mara

Amelia. Escribimos los nombres que

nos dictan y les pedimos que nos

sealen en qu se parecen con sus

nombres escritos alfabticamente.

Mariana

Los avances de los nios para convertirse en individuosalfabetizados no se producen siguiendo una secuencia rgidaen sus hiptesis de escritura ni llegando de pronto al nivelalfabtico.

Cada nio avanzar en la medida en que sus ideas sobreel sistema de escritura (hiptesis) sean cuestionadas yreplanteadas. Para ello, es muy importante la intervencin desus compaeros, y especialmente del docente para promoverla reflexin.


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Actividades

Nombres que tienen formas parecidas.

Trazamos una cuerda sobre losnombres y observamos que tienen

formas parecidas: Trazaremos una

lnea alrededor de los nombres de

nuestros compaeros del aula y luego

separaremos los que se parecen

como.

Nombres formados por uno o dos

nombres.A ver, quines pueden separar losnombres de los compaeros que estnformados por dos nombres? Luego,vamos a leerlos.

Aurora

Ana Mara Jos Luis

Ten en cuenta que estas actividades deben producirse en el marco de situaciones

comunicativas: escribiremos para algo y para alguien, en un contexto de uso real. En

el ejemplo de secuencia didctica que te propusimos, se escriben los nombres para

colocarlos en el cartel de responsabilidades.

Otras actividades que puedes realizar con los nios y las nias.

Importante

Mediante las actividades propuestas, lo

s nios

se dan cuenta deque para quedig

a algo

debe haber ciertonmero de letras (

hiptesis

de cantidad)y que estas d

eben ser diferentes

(hiptesisdevariedad).

Ana

Luisa Jos


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2

CASO Cmo trabajar con los nios y las nias cuando hacen corresponderuna letra por cada golpe de voz de su nombre? Refexionaremos a

partir del ejemplo de Camilo.

Camilo hace corresponder cada letra con una partesilbica de su nombre.

Docente :Qu dice ac?Camilo : Camilo.Docente : Ahora dime nombres que comiencen

como tu nombre.Camilo :Catalina, Carola.Docente : Mira, vamos a escribir los nombres

que me has dictado y los leeremos(seala con el dedo o un lpizmientras lee).

Entonces, cmo comienzanCatalina y Carola?

Camilo :Comienzan con Ca.Docente :

Tu nombre comienza igual?Si el nio responde que responde que s, ladocente le pide que busque la letra que necesitapara empezar a formar su nombre y la coloque.Camilo : Ahora s dice Camilo.

A I O

Camilo forma su nombre deesta manera, utilizando letrasmviles:

C A I O

Docente :Lee tu nombre.Camilo : Caamiiilo (alargando la palabra

mientras lee).Docente : Ahora copia tu nombre en esta tarjeta. Muy bien, Camilo. Mira ac debajo, yo

tambin voy a escribir tu nombre.La docente escribe debajo convencionalmente(alfabticamente).Docente : Coloca tu nombre en el cartel de

responsabilidades.


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Camilo escribir su nombre como l cree que se escribe

y debajo tendr el referente de su nombre escrito

alfabticamente. A partir de las diversas situaciones de anlisis

que se le planteen, Camilo ir acercndose ms a la forma de

escritura alfabtica.

Otras actividades que podemos realizar para que los nios reflexionen sobre el sistemade escritura.

Proporcionamos a los nios modelos alfabticos que lespermitan darse cuenta de qu otras letras necesitan para quediga.

T has escrito pelota EOA. Vamos a leer en este cuento, Elsueo de la pelota, cmo est escrito pelota?

3CASO Cmo trabajar con los nios y las nias que siguen usando una

letra para representar una slaba y tambin escriben slabas usando

todas las letras que las conforman?

Refexionemos sobre las caractersticas en la escritura del nombre

a partir del ejemplo de Malena.

El caso de Malena

Puede haber nios que estn en una etapa de trnsito y se plantean una hiptesis

silbica alfabtica.

Es posible que en esta etapa aparezca un elemento al que se ha llamado omisin de

letras desde el punto de vista del adulto. Sin embargo, desde el punto de vista del nio

que construye, la situacin es diferente: est agregando letras a la forma de escribir que

conoce (escritura silbica. Matilde = AIE); para que diga algo, escribir MAIE.

Efectivamente, como nos lo recuerda Emilia Ferreiro (1997), nadie puede omitir lo

que nunca ha tenido; en este caso, la escritura alfabtica. Podemos comprobar

que, muchas veces, en la escuela son vistos como problemas (no sabe o tiene un

problema de escritura) aspectos que ms bien estn relacionados con el carcter

evolutivo de la construccin del sistema de escritura (vase Weisz, disponible en

).


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Docente :Qu dice?Malena : Malena.

La docente tapa la parte final del nombre y pregunta:Y ahora qu dice?.

Malena : MaLa docente tapa la parte inicial del nombre y vuelve apreguntar: Y ahora qu dice?.

Malena : Na

M A N

Malena escribe su nombreas:

Veamos cmo form su nombre Malena:

A

M A S A

N AS A

lea Leticia

La docente vuelve a destapar el nombre completo ypregunta Qu dice?Malena : Mana (hace coincidir el principio y final

de lo que est escrito con lo que dice).Docente : Pero queras poner Malena, qu te

faltar?

Malena :Mmm, no s.Docente : Te doy unas palabras que te pueden

ayudar. Voy a escribir primero lea yluego Leticia.

La docente lee las palabras que le ha propuesto opide que otro nio las lea.

La docente realiza un sealamiento continuomientras se leen los nombres (seala con el dedo olpiz mientras lee). Luego ayuda a la nia a formarestas palabras con letras mviles.


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AL E

Docente : Voy a tapar una parte de Leticia Qudir? (la seala la primera parte del

nombre).

La docente pide a la nia que lea mientras seala.Docente :Qu dice?Malena : Le.

La docente destapa ambas palabras.

Docente : (Destapando ambas palabras) Entonces, cul puedes poner para que

diga Malena?

Malena : Le.

Docente : Ahora busca las letras que te faltan ycolcalas, yo regreso en un momento.

Malena coloca la slaba que le faltaba para que digasu nombre.

Docente : Ya terminaste, bravo! Qu dice?Malena : Malena (sealando con el dedo mientras

lee).

Docente :As es, dice Malena! Copia tu nombreen una tarjeta y colcalo en el cartel deresponsabilidades.

M A L E N A

Es posible que algunos nios digan que se olvidaron o coloquenla slaba que falta (le) en un lugar que no corresponde. Estasson formas en las que se expresan los nios que manejan lahiptesis silbica alfabtica.


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Si bien es cierto que en las situaciones anteriores hemos presentado interacciones

entre docente y estudiante, de manera progresiva podemos favorecer situaciones de

interaccin en grupo, en las que otros estudiantes participen en la construccin de la

escritura del nombre de un compaero.

Ten en cuenta que, al plantear el anlisis sobre cmo se

escribe el nombre de uno de los integrantes del grupo,

debes promover la reflexin y participacin de todos. De esta

manera, todos los nios participan en la revisin del escrito.

A travs de actividades como las expuestas, los estudiantes se podrn darcuenta de lo siguiente:

Hay nombres que tienen una raz comn; a palabras parecidas, escriturasparecidas.

La mayscula es diferente y se usa al inicio de los nombres propios. Las slabas que suenan igual se escriben igual. La forma como se organizan las letras, qu formas se presentan, en qu

se parece o diferencia su nombre de otros nombres.


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Y con qu tipo de letra empiezan

a escribir los nios y las nias?

Cuando los nios y las nias entren en interaccin con diversos textos, irn

descubriendo en qu casos se usa cada tipo de letra y podrn elegirlas

para escribir.

Es posible que al inicio de su alfabetizacin, los estudiantes escriban con

maysculas de imprenta. Este tipo de letra tiene ciertas ventajas innegables:

son formas ms fcilmente reconocibles, ms fciles de discriminar entre

s; adems, ninguna se convierte en otra, tal como sucede con algunas

de las formas en minscula (Ferreiro, Emilia. Conferencia videograbadapara la Secretara de Educacin Pblica, Ciclo de Actualizacin para

Educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal Mxico, disponible

en ).

Recuerda que

Si cuentan con computadoras en la institucin educativa,

puedes hacer que se valgan de esta herramienta

para escribir su nombre. As se darn cuenta de que

es posible escribir en diferentes soportes (en

pantalla, en papel.

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