Universidad de Buenos Aires

Facultad de Ciencias Sociales

Carrera: Ciencias de la Comunicación

Materia: Tecnologías Educativas

Profesor Titular: Diego Levis

J.T.P: Sol Dieguez

Comisión N°:11

Alumnas:

Lucila Zambianchi-Natalia Seoane

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Presentación:En el siguiente trabajo pretendemos explorar cómo se configura la situación

educativa a un año de la implementación del programa “Conectar Igualdad”, iniciativa

llevada a cabo por el estado argentino desde abril de 2010. Indagaremos los

elementos que intervienen en su funcionamiento a partir del análisis de las entrevistas

presentadas en el libro “Educación y tecnologías. Las voces de los expertos”

compilado por las funcionarias Silvina Gvirtz, Gerente de Inclusión Digital Educativa y

Constanza Necuzzi, Gerente de Comunicación y Contenidos del programa Conectar

Igualdad de ANSES. La publicación fue entregada a los asistentes del “Congreso

Internacional de Inclusión Digital Educativa” realizado durante los primeros días del

mes de septiembre de 2011, en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos

Aires.

Articulando los desarrollos del pedagogo brasilero Paulo Freire en la

conferencia “Elementos de la situación educativa” que forma parte del libro El Grito

Manso nos proponemos interrogar ¿Cuáles son los elementos que intervienen en el

escenario de la escuela actual? ¿Cuál es el objetivo de educar en nuestra sociedad?

¿Se pretende formar ciudadanos o trabajadores? ¿Cómo se presenta el pensamiento

crítico, la autonomía y la libertad? ¿Son compatibles estos valores en la escuela?

Paralelamente consideraremos ¿Cuál es el escenario que se construye en los

discursos?

Al realizar un esquema de los elementos presentes en la educación y pensarlos

en relación a la idea de educación para la libertad, los desarrollos de Freire permiten

abrir un camino de reflexión y generan una oportunidad de revisar conceptos,

problematizar los discursos de la publicación institucional y aproximarnos a la

concepción educativa que tiene el estado a partir de la cual configura esta política

pública, la cuál presta especial atención a:

-Promover la igualdad de oportunidades a todos los jóvenes del país

proporcionando un instrumento que permitirá achicar la brecha digital, además de

incorporar y comprometer a las familias para que participen activamente.

-Formar sujetos responsables, capaces de utilizar el conocimiento como

herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social,

económico, ambiental y cultural y de situarse como participantes activos en un mundo

en permanente cambio.

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-Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos

lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación.

• Recuperar y valorizar la escuela pública.

• Reducir las brechas digitales, educativas y sociales, contribuyendo a mejorar

los indicadores de desarrollo de nuestro país.

• Construir una política universal de inclusión digital de alcance federal,

incorporando equipamiento tecnológico y conectividad.

• Garantizar la inclusión social y el acceso de todos a los mejores recursos

tecnológicos y a la información.

• Impactar en la vida de las familias.

• Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la modificación

de las formas de trabajo en el aula y en la escuela.

• Acercamiento a los intereses, necesidades y demandas de los alumnos.

• Mejorar la calidad educativa de la educación secundaria, incentivando los

procesos de transformación institucional, pedagógica y cultural necesarios para el

mayor aprovechamiento de las TIC en las escuelas.

• Mejorar las trayectorias educativas de alumnos y alumnas.

• Dotar a los alumnos de mayores posibilidades de inserción laboral.

• Producir un cambio en las formas de comprender y relacionarse con el

mundo.

• Promover el fortalecimiento de la formación de los docentes para el

aprovechamiento de las TIC en el aula.

Considerando los datos consultados en el “informe en tiempo real”

públicamente disponible y actualizados semanalmente en la página web del Programa

Conectar Igualdad, el estado argentino lleva entregadas 1.765.293 Net Books en todo

el país y en relación a la relevancia de tal distribución y a un año de este plan, las

voces académicas y pedagógicas inician la tarea de reflexionar y presentan el

escenario de la educación en relación a las nuevas tecnologías y los anteriores

objetivos que la política detalla.

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Es prácticamente innegable el impacto inicial del programa en cuanto a lo

cuantitativo, en este sentido, las entrevistas presentadas hacen especial hincapié y

retomaremos sus palabras como parte esencial del programa, sus discursos son

legitimantes del los objetivos del plan. Por eso nos parece interesante preguntarnos e

indagar acerca de la situación educativa que estos discursos proponen.

Una vez analizados los aspectos nodales arribaremos a plantearnos ¿El

escenario creado es liberador u opresor? ¿Existe en verdad un cambio de paradigma?

¿Es posible la transformación del escenario educativo a través de las nuevas

tecnologías? ¿Cómo es ese escenario?

Las entrevistas presentadas en el marco del “Congreso Internacional de

Inclusión Digital Educativa” abordan diferentes ejes que hacen a la reflexión sobre la

escuela en la actualidad. Los temas que permite abordar son: la configuración espacial

dentro del aula, la función docente, la concepción del estudiante, la inclusión de las

tecnologías en la escuela, el rol de la familia, y el estado. Quienes están pensando la

educación en este corpus de entrevistas son voces convocadas desde el Estado para

pensar estas problemáticas.

Los ejes de la situación educativa en el presente análisis serán:

Los actores sociales: el rol de los docentes, los estudiantes y la familia. La dimensión

temporal y espacial: la configuración de la escuela y el aula. Los contenidos

curriculares y la direccionalidad de la educación, las Tecnologías y las nuevas

prácticas y el rol del estado.

Consideraciones Metodológicas:Abordaremos cualitativamente el corpus de entrevistas desarrollando un

análisis descriptivo y crítico que nos lleve a realizar un acercamiento al conocimiento

de la realidad social a través del estudio de los discursos.

El proceso de categorización implicará:

I) la identificación y clasificación de temas en relación al marco teórico; y la síntesis y

agrupamiento de tales tópicos de análisis.

En principio, utilizaremos el criterio temático a fin de ordenar la información de

las entrevistas y de establecer un ordenamiento de los discursos para poder

abarcarlos de forma operativa. Considerando que pretendemos analizar los aspectos

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de las entrevistas que a nuestro criterio son relevantes para pensar la situación

educativa y que la misma esta compuesta por diferentes elementos postularemos

categorías abiertas ya que tales componentes de la situación educativa no son cien

por ciento enfocados desde una sola dimensión o categoría.

Por último, a fin de elaborar una aproximación al objeto de estudio a partir de

los aspectos o elementos presentes en las entrevistas que son significativos para un

análisis efectivo, determinaremos los ejes que los especialistas ponen en juego en la

construcción de su discurso y estableceremos relaciones los conceptos claves

provenientes del campo de la educción y las TIC a fin de aproximarnos a nuestra

problemática.

Marco Teórico:

Las categorías y la concepción de la educación planteada por Paulo Freire

recorrerán nuestro análisis. Según considera el autor, la situación educativa se

produce a partir del encuentro que se establece entre profesores y alumnos.

El primer elemento que considera el autor es el educador/a como sujeto

necesario de la situación educativa, el segundo elemento que interviene son los

educandos, los cuales tienen la tarea de aprender, el tercer elemento presente es el

espacio pedagógico, que es donde se produce el encuentro entre educadores y

educandos, según Freire este último condiciona la situación educativa, ya que las

condiciones materiales pueden ser o no pedagógicas, y plantea que existe una

estrecha relación entre las condiciones materiales y las condiciones mentales.

El tiempo pedagógico es otro de los elementos constitutivos de la situación

educativa. Freire se pregunta al servicio de quién o de qué está el tiempo pedagógico

y concluye definiendo que este se encuentra al servicio de la producción de saber. El

autor, va un poco más lejos cuando indaga al servicio que ideales y de qué intereses.

Paralelamente, determina el quinto elemento, los contenidos curriculares, o sea los

elementos que el profesor tiene el deber de enseñar y los alumnos el deber de

aprender, a los que Freire prefiere llamar “objetos cognoscibles”. Tales objetos son

percibidos mediante el ejercicio de la curiosidad y Freire plantea la necesidad de

preservar incentivar e integrar la curiosidad de los niños en el proceso.

Por último, considera que toda situación educativa tiene que ver con el espacio

que va más allá del aula, que se relaciona con formas de ver el mundo, ideas y utopías

y así arriba a la “direccionalidad de la educación”. La cual, no es dirigismo y explica

que puede envolver tanto una perspectiva democrática como una concepción

autoritaria. La direccionalidad es la “politicidad de la educación”, es la esencia de la

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práctica educativa. La cual es inherente a la práctica por eso el profesor debe tener

claras sus ideas y visiones del mundo, esta característica revela el hecho de que en la

educación estética y ética se relacionan estrechamente. La práctica educativa,

entonces, es propuesta como bella, moral, ética.

Estos son los componentes que nos proponemos pensar para analizar como se

configura hoy cada componente apoyándonos en textos específicos que nos ayuden a

pensar detalladamente cada uno.

Los componentes detallados estarán presentes en el desarrollo de nuestro

análisis y serán integrados a los aportes de otros autores que consideremos

pertinentes: Manuel Area Moreyra, Alejandra Bosco, David Bukingham, Inés Dusell,

Begoña Gross, Diego Levis, Ricardo Petrella y Héctor Schmucler, los cuales serán

utilizados a fin de analizar y pensar los contenidos, las prácticas alrededor de las

nuevas tecnologías, nos permitirán plantear la escuela como institución y sus posibles

transformaciones para poder conformar un nuevo paradigma pedagógico que

contemple el uso de las nuevas tecnologías y el aprendizaje colaborativo como nueva

situación pedagógica.

De dónde venimos: Algunas consideraciones sobre las perspectivas de cambio desde el estado:

Luego de un año de implementación del programa Conectar Igualdad,

aparecen en el escenario, plasmadas en una publicación institucional, las diferentes

reflexiones que realizan intelectuales y especialistas, quienes resaltan el papel activo

del Estado ya que el plan se focaliza en la inclusión social. Como explican Cristóbal

Cobo, Lino Barañao y Ricardo Foster, el estado nacional es el único capaz de

encauzar un programa que garantice el acceso, la movilidad social y generará como

un efecto de “derrame de conocimientos dentro de las familias y de otros espacios

sociales”. “Sólo en los países más democráticos se generan mecanismos de igualdad

y distribución equitativa de la riqueza material, cultural y simbólica” (Ricardo Forster,

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La educación nace en nuestro país a la luz de reorganización de los estados

naciones modernas como un sistema público, gratuito y obligatorio a todas las capas

sociales. La escuela es una institución histórica que se fue edificando a la luz de

procesos políticos y sociales, vale considerar que tal proceso no se produjo sin

tensiones, sino por el contrario, permanecieron confrontaciones y debates con la

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iglesia, la educación comunitaria de las organizaciones anarquistas y las escuelas

creadas por los inmigrantes. A partir de los años sesenta la corriente pedagógica de

Paulo Freire emerge renovando los cuestionamientos al modelo pedagógico y empieza

a pensarse otra opción de la educación: un modelo amplio referido a todos los

espacios sociales, la educación e considerada en múltiples prácticas.

Es pertinente para comenzar a aproximarnos a nuestro objeto considerar el

espíritu de homogeneizador tradicional y verticalista que envuelve el sistema

educativo. En las entrevistas de la publicación “Educación y tecnologías: las voces de

los expertos”, parten de las transformaciones de la educación pública a partir de la

implementación de las tecnologías en el aula como un elemento que permite igualar

condiciones materiales, sociales y simbólicas, retomaremos este aspecto en nuestro

análisis.

Hacia dónde vamos: La visión desde los funcionarios

La incorporación de computadoras en la enseñanza, se presentan como

respuesta a las presiones “que llevan a asimilar la actividad educativa a una actividad

productiva destinada a la formación de trabajadores”, (Levis, 2007: 2) Lino Barañao,

quien desempeña funciones desde 2007 como Ministro de Ciencia, Tecnología e

Innovación Productiva de la Nación, considera que es importante “generar contenidos

que permitan a los jóvenes programar sus propias netbooks, para que la máquina no

sea un simple medio, sino una herramienta que los ayude a incidir sobre su entorno”

(2011: 14). Vista de manera inocente, tales palabras podrían referirse a la “Concepción

tecno-lingüística” que esquematiza Levis, la cual tiene como finalidad que la escuela

enseñe los principios del lenguaje informático que regula el funcionamiento de las

computadoras. Sin embargo, Lino Barañao hace hincapié en la necesidad de

satisfacer una demanda del mercado laboral, ya que la incorporación de estos

contenidos posibilitaría “la atracción de los alumnos hacia las carreras de informática,

ya que en nuestro país durante los próximos años persistirá la demanda de técnicos y

profesionales de esas áreas” (2011: 14). Las acciones emprendidas desde el gobierno

se limitan así a equipar las escuelas y a enseñar a utilizar las computadoras y

determinadas aplicaciones ofimáticas. Considerando que la formación de un niño o un

joven en edad escolar, requiere ofrecerle herramientas que le permitan comprender su

realidad y a su vez implicaría estimular e incentivar su curiosidad, no vasta enseñarles

una especialidad, ya que de esta manera, sólo se convierten en “máquinas utilizables,

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pero no en individuos válidos.” (Levis, 2007: 1) La respuesta del ministro parece

acercarse a una fundamentación que considera a la educación en su dimensión

tecnico-operativa, y articula los intereses de su área del estado al proceso educativo,

dónde este último es el rehén del primero. Sin embargo, el profesor Ricardo Foster

considera que es fundamental “que el espíritu crítico atraviese el recorrido educativo

de los ciudadanos, y que éstos, en su trayectoria académica, no aspiren al mero

manejo de una herramienta sin ser portadores de una mirada crítica de la realidad que

los envuelve,” según considera Begoña Gross para posibilitar este cambio se debe

“adaptar la educación a las necesidades actuales, y, por tanto, se precisa un cambio

metodológico” (Gros, 2004).

Los asesores de los organismos públicos intervinientes en la implementación

defienden el programa mediante diferentes argumentos, el Presidente del Comité

Ejecutivo del Programa Conectar Igualdad, Diego Bossio dice “El objetivo principal del

programa es introducir y fomentar el uso de las nuevas tecnologías como herramientas

para la mejora educativa” (2011:9), este fragmento permite hablar del determinismo

tecnológico en la misma línea desarrollada por Buckingham y Shmucler, quienes

explican el mito por el cual se considera que las nuevas tecnologías brindarían,

gracias a sus capacidades intrínsecas, mejoras inigualables en las condiciones de

vida. Esta visión de las cosas plantea un reduccionismo que omite los

condicionamientos sociales y desemboca en interpretaciones fetichistas del cambio

tecnológico.

Según explica Diego Bossio, en el prólogo de la publicación analizada, las

netbooks en el aula permitirían “el desarrollo de proyectos colaborativos; las

innovaciones en las prácticas de enseñanza; la utilización de aplicativos para las

distintas disciplinas; y las producciones escritas y audiovisuales de los estudiantes”.

Sus palabras, despliegan las bondades de la incorporación de las máquinas, en sí

mismas radicaría el cambio. Sin embargo, siguiendo las consideraciones de Levis,

tales posibilidades deberían desarrollarse por el despliegue de estrategias

pedagógicas innovadoras, las cuales dependen de una eficiente y adecuada

capacitación docente. La ausencia de esos desarrollos, no hacen más que evidenciar

“la falta de auténtica voluntad política” (2007: 13) dónde las políticas educativas

equivocadas dificultan la apropiación real y social de las tecnologías.

Por su parte, el Gerente ejecutivo del programa Conectar Igualdad en la

ANSES e integrante el Consejo de Expertos en Gestión Pública de la Jefatura de

Gabinete de Ministros, Pablo Fontdevilla, considera que lo extraordinario del programa

radica en “distribuir tres millones de netbooks entre los estudiantes y profesores de las

escuelas secundarias públicas, de instituciones de educación especial, e institutos de

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formación docente; por la construcción de once mil redes escolares de Wi-fi capaz de

soportar los sistemas de seguridad; y por la conectividad a Internet” (2011: 50). Su

exposición podría agruparse en la misma línea argumental que Bossio, ya que a pesar

de no olvidar “la formación del cuerpo docente como mediador en el proceso de

enseñanza y aprendizaje” (2011: 50) se planifica la capacitación como un segundo

objetivo, a futuro. Fontdevilla, cuenta que cuando se lanzó Conectar Igualdad “ni

siquiera estaba disponible la matrícula escolar” (2011: 50) lo cual evidenciaría las

prioridades que podría tenerse desde el estado, cuando ni siquiera parte de un

diagnóstico claro de la situación.

Inés Dussel, otra de las especialistas entrevistadas, quién además de contar

con una amplia trayectoria en el campo educativo dirige la revista “El monitor de la

educación”, del Ministerio de Educación de la Nación, considera que la singularidad

del programa radica en la inversión que se realiza desde el estado argentino para

llevar adelante el programa. Dussel, menciona la poca confianza en la escuela pública

en décadas anteriores, la falta de incentivo en el cuerpo docente y considera que “el

programa trae una bocanada de aire fresco a la escuela”. Puede recordarse que ese

parecer, ya se sostenía en 1982 como recuerda Schmucler, cuando el estado

argentino incorpora masivamente la computadora en la enseñanza con la revolución

del Logo, recibido con entusiasmo en los círculos de educadores progresistas. Aquel

programa que trataba la computadora como tecnología educativa, se refería a la

"enseñanza por computadora", o "enseñanza por apoyo de la computadora'

(Schmucler, 1984: 20). Desde entonces, se puede analizar como la poca adecuación

de los equipos o de las aplicaciones disponibles a los fines de la educación, también

determinan el fracaso de la incorporación de las TIC en el aula.

Los actores sociales: Los educadores y los educandos:

Las consideraciones de las diferentes entrevistas en la publicación “Educación

y tecnologías: las voces de los expertos”, proponen ofrecer una lectura de conjunto de

algunos ejes de debate que atraviesan buena parte de las políticas educativas en

relación a la inclusión de las tecnologías: las demandas sobre nuevos perfiles

docentes, los saberes de los alumnos, los espacios y modalidades para su uso.

El primer elemento de la situación educativa que considera Freire es el

educador/a, como sujeto necesario de la situación educativa. El segundo elemento son

los educandos, que tienen la tarea de aprender. Los especialistas están pensando el

lugar de los docentes y los alumnos en el espacio de la escuela actual, donde a partir

de la incorporación de las tecnologías en el aula se genera un proceso de cambio en

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el que ambos deben adaptarse a nuevos escenarios modificando sus prácticas

habituales.

Como sostienen Bosco, Dusell y Levis entre otros, la introducción de las

tecnologías en el ámbito escolar implica la definición precisa de una formación docente

acorde. En este sentido varias de las entrevistas analizadas comparten esta

concepción. Sin embargo la capacitación es un proyecto a futuro, como cuenta Lino

Barañao “Tenemos proyectos para que destacados investigadores del Conicet

capaciten a los docentes de los institutos de formación, así como la idea de retomar

experiencias de actualización activa de la enseñanza de la ciencia”(2011: 13,14). El

programa equipa las escuelas, piensa en este sentido la inclusión social y luego su

función educativa, como expresa Constanza Necuzzi. Sin embargo, es importante

introducir por una parte, la crítica de Nicholas Burbules quien expresa que “la mera

introducción de tecnología en las aulas tiene un efecto mínimo si no se capacita a los

profesores” (2011: 26) Trayendo a cuenta a Dussel, que expresa la fuerte importancia

del uso pedagógico de las netbooks y en este sentido, considera que este desafío

debe estar bajo la tutoría del Ministerio de Educación, el cual debe actuar como

“responsable de darles un uso educativo a las computadoras; formando a los docentes

y dando recursos para organizar el trabajo en el aula” (2011: 40)

El ex Ministro de Educación de la Nación, Juan Carlos Tedesco, en “Las TIC en

la agenda de la política educativa”, hace mención a la heterogeneidad del cuerpo

docente, y para apoyar su propuesta cita el estudio realizado por la IIPE en el año

2000 respecto de como perciben los maestros las tecnologías. Enuncia que las

capacitaciones no pueden ser iguales para quienes perciben las TIC con apatía, que

para quienes les es indiferente o para los que las miran con entusiasmo.

Sin embargo, cabe aclarar que las capacitaciones formativas, desarrolladas en

el marco del plan uno a uno implementado, no ha partido de una evaluación acorde de

estas situaciones. Al respecto Cristóbal Cobo, comenta que “los docentes no siempre

tienen un capital cultural-digital, y el interés por incorporar las TICs en el aula” y que tal

interés no se genera por sí solo, de esa forma se evidencia que es necesario realizar

un diagnóstico acorde para abordar y planear estrategias adecuadas. El investigador

considera al respecto que hay que “darles más el micrófono a los usuarios, a los niños

y a los jóvenes, para estimular usos más creativos, y generar espacios donde ellos

puedan transferir conocimiento” (2011: 33). En este mismo plano, Nicholas Burbules

sostiene que “El docente sigue sabiendo cosas que los estudiantes no saben. Pero

ellos también tienen conocimientos que los docentes no poseen” y propone lo que

denomina como “partnership”, una metodología donde ambas partes realicen su

contribución en el proceso de aprendizaje.

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Mariana Maggio plantea que los docentes deben comprender cuales son las

implicancias de la incorporación de estas tecnologías en sus prácticas, no solo

utilizarlas, para poder ampliar las posibilidades cotidianamente y enfrentarse con que

sus problemas didácticos son más complejos que antes. Al respecto, Constanza

Necuzzi considera que deben adquirir herramientas técnicas y metodológicas para

atravesar los contenidos que ya están enseñando. Entiende que debe existir una

continuidad, ya que las irrupciones abruptas no sirven si generan cortes en la

experiencia, por eso el docente debe poder incorporar las tecnologías a sus prácticas

para que los estudiantes se apropien de ellas pedagógicamente. Según Mariana

Maggio la toma de conciencia de esa complejidad es lo que hace fundamental el rol

docente, ya que su autoridad o el lugar que ocupa dentro del aula no se pierde, solo se

transforma. Su rol no puede ser reemplazado por una computadora, esa idea crea el

mito de la suplantación. Mariana entiende que esa imagen de escisión genera una

brecha aún más amplia entre los conocimientos que brindan la escuela, y aquellos que

el estudiante aprende por otras vías.

Alejandra Bosco en “Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las

TIC: una nueva visión global” expresa que se necesitan “nuevos entornos educativos

que fomenten el desarrollo de estudiantes activos y comprometidos, y de un

profesorado como mínimo más versátil”.(2007,4). El aspecto de la versatilidad docente

parece de suma importancia para que las nuevas tecnologías se incorporen en las

aulas y generen interés en los estudiantes sin abandonar el aprendizaje. Esa

versatilidad es entendida como capacidad de adaptación a la nueva situación, donde

los estudiantes trabajan conectados a informaciones que son ajenas a la situación

específicamente áulica.

Se trata de que el docente entienda la tecnología y no sea solo un usuario,

como plantea Alejandra Bosco, que se apropie de ella en función de sus intereses y

que los integre al aprendizaje. Define al docente como un profesional que analiza el

contexto y especifica cursos de acción para decidir cómo y con qué medios va a

enseñar. Explica que en este caso, entender la tecnología comprende decidir su uso

en función de situaciones particulares.

Necuzzi explica que el hecho de que los alumnos cuenten con más

herramientas tecnológicas que los docentes no coloca a éste en una situación de

inferioridad. El problema de la autoridad tiene que ver con otros aspectos, con la

relación que cada docente establece con sus alumnos, según la funcionaria esa

situación no va a cambiar por la inclusión de las computadoras sino que aquel que

mantenía una relación fluida la potenciará y aquel que mantenía una relación

conflictiva tal vez se sienta un poco disminuido.

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Nora Sabelli considera que las Tics permiten individualizar a los alumnos y el

docente, en este escenario, debe poder reconocer lo que cada alumno sabe, lo que

aprende fuera del aula, y guiarlo en su aprendizaje. Por este motivo plantea que la

autoridad del docente no reside en su capacidad de administrar información sino en

poder ver más allá de los temas específicos que se trabajan en cada momento.

Begoña Gross, señala que el rol del docente estaría comprometido con el cambio, de

pasar a ser “distribuidor de información” a ser “un sujeto creativo” que integre a los

alumnos en diversas actividades, que permita construir la comprensión personal a

nivel de los contenidos y que acompañe en el proceso de aprendizaje.

Según Maggio, los saberes de los estudiantes en materia de tecnología son

muy valiosos y el docente debe aprovecharlos para la enseñanza de los saberes

curriculares legitimados en la sociedad. “Se trata de aprovechar sus saberes

tecnológicos y de todas las posibilidades que se abren a través del acceso para que la

enseñanza explote en términos de fuerza y relevancia.”(2011, 93) Mariana Maggio

agrega que lo mejor que puede hacer el docente en este sentido, es construir un

puente con los conocimientos que traen los alumnos. Al respecto, Begoña Gros señala

que “Si los estudiantes tienen una mayor competencia técnica, porque no les damos la

oportunidad de que nos ayuden, faciliten tareas, orienten a estudiantes con menos

niveles de conocimiento.”

Alejandro Piscitelli, ex gerente general de Educ.ar, considera que el ingreso de

las netbooks no generará mayor interés en los alumnos por sí mismo ya que lo que

interesa es el cómo y el para qué se usan. Plantea que el punto fuerte es “rediseñar” el

papel del docente, pasar de un modelo docente-céntrico a uno alumno-céntrico con

entornos de aprendizaje personalizado. También considera que es necesario inundar

el aula de docentes para evitar la perspectiva única. Según Piscitelli, Internet ha

puesto en jaque la voz del experto al permitir el acceso a la información y la

generación de contenidos por parte de los usuarios. “Las nuevas tecnologías nos

brindan enormes posibilidades emancipadoras, y las nuevas generaciones son las

primeras en aprovecharlas, a través de la cultura del remixado, el reciclado, la copia, la

remediación, la estética relacional y la postproducción.” (2011, 114).

Sin embargo, vale la pena recordar las palabras de Bukinham, quien advierte

que las tecnologías llegan con potencialidades inherentes pero que es posible que

puedan modificarse e incluso utilizarse subversivamente. Pero la tecnología es

producto de determinaciones sociales y las formas que adopta depende de los

intereses de los actores e instituciones sociales, éstas desempeñan un papel

fundamental en su producción y determinación de dónde, cómo y quién ha de

utilizarla. En este sentido es que plantea que la escuela debe tener una perspectiva

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crítica al respecto de la tecnología y a su vez utilizarla creativamente. También hay

que poner en tela de juicio el uso de los medios como “material didáctico”

transparente, por eso Bunkinham plantea que la educación para los medios debe

ofrecer perspectivas críticas que permitan juzgar las formas en que los medios crean

significado, como representan al mundo, y como plasman ideología y valores

particulares. Aquellos elementos con los que se produce el “remixado” también deben

ser pensados como caminos previamente trazados, y por eso mismo ser observados y

criticados.

Por otro lado Piscitelli plantea que ya no puede haber un proceso de

trasmisión de conocimientos sino de transacción entre docentes y estudiantes. El

docente debe convertirse en un mediador entre el estudiante y la información

disponible, a su vez debe poder establecer vínculos emocionales con el estudiante

para que éste se interese en su propuesta. Piscitelli plantea que el ingreso de las

netbooks al aula relativiza la autoridad del docente y su capacidad de fijar los

contenidos, a la vez que pone a flote la necesidad de generar vínculos emocionales de

otra índole entre docentes y estudiantes. Nelson Pretto, también plantea que el

docente ya no es el que ofrece la información, pero que éste debe promover en sus

clases un análisis detenido del material disponible para que la enseñanza no se

convierta en mero consumo.

Según Bosco, en las circunstancias actuales, se debe pensar en un nuevo rol

para los profesores, los cuales lejos de ser meros “transmisores del conocimiento” se

transformen en “facilitadores de su construcción en un mundo donde éste muta

rápidamente y donde se hace imposible saberlo todo” (Bosco, 2007: 6) El docente,

dice Burbules es importante para ayudar al alumno a evaluar el resultados de sus

hallazgos pero “en definitiva, las decisiones las toman quienes aprenden”, parecería

que tales palabras entrañan y a la vez admiten que actualmente la formación de los

profesores esta basada en el total control de la situación de aprendizaje y enseñanza

(2011: 22).

El actual Ministro de educación, Alberto Sileoni, considera que el objetivo es

que los educadores dominen el uso de las computadoras y conserven su autoridad,

para ello solo deben explorar las posibilidades de la nueva herramienta. Tedesco

agrega que, además de dominar el instrumento, el docente debe llenarlo de sentido

para formar criterios de selección en el estudiante.

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Tiempo y espacio pedagógico.

El tercer elemento que plantea Freire en la situación educativa es el espacio

pedagógico, que es donde se produce el encuentro entre educadores y educandos. El

espacio pedagógico según Freire condiciona la situación educativa, ya que las

condiciones materiales pueden ser o no pedagógicas, y plantea que existe una

estrecha relación entre las condiciones materiales y las condiciones mentales.

Además, entendemos que reflexionar sobre el espacio comprende tener en cuenta no

solo sus condiciones materiales sino su configuración y su lugar en la sociedad.

El cuarto elemento de la situación educativa esbozado por Freire es el tiempo

pedagógico. Freire se pregunta al servicio de quién o de qué está el tiempo

pedagógico, concluye que está al servicio de la producción de saber, va un poco más

lejos y se pregunta al servicio de qué ideales, de qué intereses es que se produce

conjuntamente con los alumnos en el tiempo pedagógico. Entonces considera

fundamental la reflexión sobre el transcurrir de ese tiempo, sobre las modalidades de

su utilización y los fines.

Tanto la escuela como el aula son espacios de la situación educativa, y los

especialistas también reflexionaron acerca de cómo las nuevas tecnologías los

modifican y amplían a espacios nuevos. En este sentido Nicholas Burbules considera

que aunque la escuela sigue siendo el centro, ahora está conectada a otros ambientes

de aprendizaje y la tecnología es la que produce el puente que los conecta. Entonces

piensa que es necesario repasar el rol de la escuela en este nuevo panorama donde

ya no detenta el monopolio del aprendizaje, sino que ayuda a los estudiantes a

integrar los aprendizajes que suceden en otros ambientes.

Según Cristóbal Cobo, el uso de las computadoras está controlado dentro de la

escuela pero si esos espacios se abren ya no tendrá sentido delimitar horarios para

cada materia ya que se podrán combinar contenidos de todas las disciplinas, y la

infraestructura se volverá más liquida. “la escuela debe abrirse al mundo; a otros

espacios de aprendizaje permanente.” Quevedo por su parte considera que la escuela

se mantiene como el espacio donde se acredita el conocimiento, más allá de que los

medios de comunicación primen en la producción, circulación y consumo de la

información.

A su vez, Nelson Pretto cree que es necesario dotar a la escuela de una

infraestructura de producción para que los niños puedan producir y consumir, la

escuela debe ser un espacio vivo que estimule la comunicación y la producción de

contenidos locales. Ese saber debe poder dialogar con el conocimiento instituido para

reconstruirlo y alimentarlo. Mariona Grane plantea que “No necesitamos introducir las

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TICs en la escuela porque es “innovador”, sino porque es totalmente urgente que la

escuela esté ligada a la realidad, y la realidad hoy también está en Internet; estamos

nosotros en Internet, nosotros somos el medio.” (2011, 68)

En este sentido, Alberto Sileoni considera que la escuela, en su labor de

trasmitir valores y conocimientos, debe incorporar las tecnologías de la información y

comunicación para enseñar a leerlas y entender su lenguaje.

Por otro lado Innes Dussel piensa que algunas cuestiones del cambio deben

ser analizadas con cautela por ejemplo, el hecho de que las computadoras vienen

marcadas por el mundo del entretenimiento, las redes sociales y los consumos

culturales producidos por las industrias masivas; eso también ingresa al aula y genera

que la frontera entre los ámbitos escolares y no escolares sea más difusa. Innes

Dussel considera necesario reflexionar acerca del modo de habitar el lugar que

ocupamos teniendo en cuenta la nueva posibilidad de estar conectados a muchos

espacios al mismo tiempo.

Ricardo Forster entiende que la escuela se erige como un espacio donde

docentes y alumnos se mancomunan a recorrer distintos conocimientos durante horas,

desplegando lógicas de ocupar el tiempo y el espacio muy diferentes a la lógica virtual

o al flujo de información actual. La escuela debería encontrar un punto intermedio

entre la temporalidad propia y el efecto efímero de las nuevas tecnologías. En el

mismo sentido, el espacio que habilita la escuela genera un vínculo irremplazable que

no puede compensar la virtualidad, y es en la escuela donde deben trabajarse nuevas

formas de comunicación. Debe existir la mayor cantidad posible de combinación entre

espacios virtuales y presenciales, sin sobreestimar los espacios virtuales, ya que los

sujetos de acción existieron previamente a la tecnología.

Bukinham señala que no es realista pretender que las escuelas se vuelvan más

informales y parecidas a los ambientes extraescolares ya que la función social de la

escuela implica que inevitablemente debe distinguirse de los demás escenarios

cotidianos. A la escuela. Dice Bukinham, le corresponde acercarse de forma

estructurada y sistemática al aprendizaje, brindar a los estudiantes experiencias y

conocimientos que no pueden adquirir en otros espacios.

Espacio y tiempo áulico

Tener el compromiso de incentivar la curiosidad, respetar los saberes de los

otros, unir reflexión, intervención y acción en la praxis diaria, son las bases de la

corriente pedagógica que despliega Freire. El pedagogo brasileño propone el paso del

15

aula claustral a un aula sin muros, a un espacio abierto que permita incentivar a la

exploración y el descubrimiento.

Nicholas Burbules define dos tipos de aulas que se pueden generar a partir de

la inclusión de las nuevas tecnologías. Por un lado el modelo de una computadora por

alumno. Por otro lado, cuando la tecnología se utiliza como centro aglutinador de un

proceso colectivo de aprendizaje, de esta forma considera que las tecnologías

posibilitan el trabajo grupal colaborativo. En el mismo sentido, Nora Sabelli plantea que

la modificación del aula debe darse en favor de hacer hincapié en el trabajo grupal que

se ve favorecido por las nuevas pedagogías, no por las TICs en sí mismas. Esto

produce que el profesor ya no sea el foco de atención y que los estudiantes

interactúen compartiendo una mesa de trabajo y la reflexión alrededor de la resolución

de un conflicto. Esta modificación permite al docente identificar quienes necesitan más

su apoyo.

Esta idea de trabajo colaborativo requiere, según Nora Sabelli, la expansión de

los tiempo para trabajar los temas en profundidad, en mismo sentido Mariona Grane

considera que es imposible continuar con el esquema de una hora por materia ya que

eso impide el trabajo colaborativo y la continuidad de los proyectos.

Alejandra Bosco plantea que generalmente el tiempo y el espacio se

consideran lo mismo para todos sin importar cuál sea la actividad y que esta

organización del tiempo técnico-racional choca con una visión subjetiva o policrónica

afín a las propuestas de aprendizaje autónomo “donde el tiempo y espacio se

gestionan en función de lo que haya que hacer en ellos, y por lo tanto requiere de una

flexibilidad mayor por su gran sensibilidad a las necesidades de las tareas a realizar.”

(2007,18) Inés Dussel explica que la proliferación de máquinas en el aula supone la

redefinición del aula como espacio pedagógico. Dice que ya no se puede sostener la

enseñanza frontal, simultánea y homogénea en un aula con tecnologías que proponen

una fragmentación de la atención y recorridos individualizados según el usuario.

Según Alberto Sileoni el modelo 1 a 1 permite que el docente plantee una

consigna y que cada estudiante trabaje desde sus saberes, sus intereses y sus puntos

de vista, eso permite que trabajen desde la heterogeneidad que provoca el intercambio

de experiencias posibilitado por los diversos formatos de aprendizaje disponibles en la

escuela. La inclusión de las notebooks busca igualar las posibilidades de los chicos en

lo que respecta al desarrollo social y cultural, al a vez que abre espacios de

participación, intercambio e inclusión.

Mariona Grané considera que es necesario diseñar entornos para aprender que

contemplen espacio con recursos, conexiones con personas y herramientas que

ayuden a aprender más allá de las paredes de la institución. Henry Jenkins además

16

plantea que los docentes deben pensar el aula, no su aspecto físico, sino con el fin de

incluir a la comunidad donde viven los estudiantes. En este sentido es que habla de

“ecología del aprendizaje”: “un espacio más poroso en el que los estudiantes puedan

compartir experiencias por fuera del aula que sean significativas como parte de su

aprendizaje; donde puedan alcanzar los saberes que necesitan, incluso si se

extienden más allá de los recursos de una sola escuela; y donde alumnos y maestros

estén conectados a una comunidad más grande, incluso global, con la que comparten

los mismos intereses.” (2011, 80).

Familia, la configuración de un nuevo espacio.

En el marco de la nueva política educativa, el rol de la familia adquiere mucha

importancia ya que el objetivo principal de tal política es la inclusión social a través de

la distribución de equipos para que lleguen también a los demás integrantes del círculo

familiar. En tanto parte importante de la educación de los niños, la familia se integra

como un nuevo espacio educativo dónde docentes, alumnos y familia deben trabajar

en conjunto.

Como sugiere Manuel Área Moreyra, hay diferentes formas de llevar a cabo los

modelos uno a uno. En el caso particular de Conectar Igualdad, se consideró la

posibilidad de que el estudiante lleve su netbook a su casa. Tal posibilidad es valorada

positivamente por el autor quien explica que “es recomendable que los alumnos lleven

las computadoras a su hogar, ya que ello posibilita que estén en contacto permanente

con la tecnología y se impliquen en el aprendizaje con las TIC sin interrupciones entre

los tiempos escolares y los tiempos extraescolares” (Area Moreira, 2011: 7). En

general las entrevistas valoran esta particularidad del plan ya que posibilita la inserción

de nuevos actores sociales: la familia.

En particular Nicholas Burbules, quien Investiga y trabaja temáticas

relacionadas a la filosofía de la educación y la tecnología educativa, considera que si

no hubiera sido posible que las máquinas pudieran ser llevadas a los hogares, este

hubiera sido un obstáculo para el “aprendizaje ubicuo”, ya que considera que la

movilidad de los dispositivos es el beneficio que genera esta forma de aprender.

Cristobal Cobo, mira la inserción de las netbooks en las casas desde una perspectiva

social ya que genera una intervención más allá de las aulas. Esta decisión, según

Cobo “pone el acento en la potencialidad de las nuevas tecnologías para permitir

movilidad social y generar un derrame de conocimientos dentro de las familias y de

otros espacios sociales”. De esta manera pueden crearse nuevas situaciones

creadoras de saberes en términos explicitados por Freire el cual, envuelto en la

17

comprensión crítica del conocimiento, considera que este no debe encerrarse en las

paredes del aula.

Cristóbal Cobo advierte que el tema del aprendizaje en el entorno informal tiene

mayor importancia de la que se le ha dado y la familia es trascendental para generar

transferencias horizontales entre padres y chicos. En la misma línea, Ines Dussel

considera que el proceso de inclusión de las tecnologías tendrá un fuerte impacto en

las familias, en especial en aquellas que acceden por primera vez a una computadora,

y permitirá ampliar sus expectativas económicas, sociales y culturales. Mariona Grané

explica que “Los padres, en este sentido, deben compartir con sus hijos lo que saben

y, a la inversa, estar alertas, apoyar y orientar; guiar y, de nuevo, mediar.” (2011, 72)

Henry Jenkins entiende que una parte importante de la “ecología del

aprendizaje” es el rol de las familias ya que estas poseen conocimientos y tradiciones

locales que son vitales en la vida del niño, y esa es la base desde la cual el

aprendizaje debe crecer. Los padres deben ser integrados totalmente al proceso de

aprendizaje, los docentes deben poder identificar los saberes de los padres para poder

incorporarlos dentro del aula y compartirlos con otros jóvenes.

Mariana Maggio, al hablar de las familias en el proceso de inclusión de las

tecnologías, entiende que se debe trabajar en el desarrollo de usos críticos de éstas

en la familia ya que no es común que eso suceda. Además, surgen escenarios nuevos

más allá de la clase ya que los alumnos comparten sus tareas de formas inéditas a

partir de contar con la computadora. Estos escenarios deben ser comprendidos por

parte de los educadores y de los padres ya que son parte importante de la educación

expandida que provoca la nueva tecnología. Al respecto, Nelson Pretto plantea que

sería necesario generar “Una escuela de tiempo completo, con profesores

“residentes”, articulados intensamente con las familias, permitiría una mayor

asistencia. Más que eso, generaría una mayor integración de la comunidad escolar.

Por lo tanto, la escuela y la comunidad serían parte de ese mismo sistema, con vistas

a buscar la solución de sus problemas en lo colectivo.” (2011, 123)

Juana M. Sancho Gil cita una frase africana que dice “para educar a un niño

hace falta una tribu” y considera que la escuela no tiene en cuenta el entorno y se

cierra en sí misma, por eso es necesario que el chico se lleve la computadora a su

casa y que la escuela actúe como mediadora cultural. Alberto Sileoni recalca que en el

programa se tuvo en cuenta que la computadora llegaría al entorno de los chicos y se

diseñó una guía especial para los padres, y algunas herramientas para que puedan

acompañar a los hijos. El objetivo del adulto, concluye, es darle sentido a la nueva

tecnología para que realmente eleve la calidad educativa. La visión de Bernardo Sorj

es que en el caso de las familias con menor acceso a las tecnologías existe un

18

problema fundamental, se pierde el soporte material que permitía a los padres tener un

control sobre el trabajo de sus hijos.

Tedesco al respecto considera que existen diferentes tipos de familia y que en

algunas recibirán por primera vez la máquina a partir del plan conectar igualdad. En

estas familias puede jugar el papel de alfabetizar digitalmente a los adultos, pero

plantea que en sí mismas las tecnologías no van a producir transformaciones en los

vínculos familiares. Si la familia no se interesa, la computadora no generará de por si

más atención al niño, puede facilitar la comunicación entre la escuela y la familia, pero

tiene que ver con los vínculos familiares previos y no con una novedad que surge a

partir del ingreso de la computadora en el hogar.

Los contenidos curriculares, la direccionalidad de la educación:

Una parte esencial de la situación educativa son los contenidos curriculares, los

elementos que el profesor tiene la obligación de enseñar y los alumnos de aprender. A

estos contenidos curriculares Freire los llama objetos cognoscibles. Plantea que los

mismos son percibidos a partir del a curiosidad y por ese motivo es que se debe

preservar la curiosidad de los niños. Otra instancia de la situación educativa, que va

más allá de ella, es la direccionalidad de le educación, instancia que tiene que ver con

utopías y formas de ver el mundo. La direccionalidad explica la cualidad fundamental

de toda práctica educativa: su politicidad.

Los entrevistados también reflexionan sobre los contenidos curriculares y a su

vez, trataremos de rastrear cual es la direccionalidad de la educación desde la

perspectiva estatal según los testimonios y que otras perspectivas individuales

emergen en el proceso discursivo de reflexión.

Lino Barañao, Ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la

Nación, sostiene que se deben generar contenidos que permitan a los jóvenes

programar sus propias netbooks para que estas sean una herramienta, y también es

una forma de que se interesen por las carreras informáticas ya que esta área

demandará muchos técnicos y profesionales en los próximos años. Además considera

que hay que popularizar el método científico a través del abordaje metódico de la

información, la escuela debería formar a los estudiantes con una cosmovisión

moderna del universo que los rodea. “Alfabetizar científicamente consistiría, en primer

lugar, en transmitir el método científico, al establecer una verdad científica y evaluar su

grado de validez a través de la experiencia.” (2011, 15). En este sentido es que

Riccardo Petrella advierte que una de las trampas de la educación es aquella que

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hace de la misma un instrumento al servicio de la formación del “recurso humano”,

considerado como una mercancía económica que debe estar disponible.

Lino Barañao, sostiene además que son honrosas las excepciones de

profesores que actualmente incentiven en las aulas la pasión por las ciencias “la

mayoría se limita a transmitir los conocimientos básicos, y presentan a la ciencia como

un conocimiento algo difícil de asimilar y con exámenes complicados de aprobar”.

(2011:13) La ausencia de áreas curriculares específicas y la falta de formación de los

docentes para el uso de los medios informáticos como recurso didáctico en las

disciplinas tradicionales favoreció que la introducción de las computadoras en las

prácticas educativas de las escuelas se hiciera casi exclusivamente a través de la

enseñanza y aprendizaje de aplicaciones informáticas de uso general. Concepción

restringida, limitadora y poco significativa, generalmente “para entusiasmar a los

chicos muchas veces se apela al PowerPoint, pero tal vez termina siendo muy liviano,

muy poco desafiante” como cuenta Dussel. (2011: 41)

Para Freire, la formación del espíritu crítico, al que también refiere Foster en la

entrevista, permitiría hacer hincapié en la capacidad interrogativa del alumno, de

manera que los estudiantes puedan aprender a dar significado a la información de que

disponen, de esta forma se configuraría “un tipo de aprendizaje activo, comprometido,

no directivo o no dirigido desde fuera, significativo y centrado en el estudiante” como

dice Alejandra Bosco (2007:4). Sin dudas solo la introducción de las computadoras no

suplirá el ordenamiento lineal de la transmisión. El docente, debe ayudar a desarrollar

estudiantes autónomos que sigan aprendiendo durante toda su vida utilizando otra

pedagogía y más tecnología. Bosco, también considera que la estructura escolar

misma debería flexibilizarse en todos sus niveles para darle más protagonismo y

libertad a los actores implicados: profesores, estudiantes y a sus familias, permitiendo

así una mayor comunicación, la cuál implicaría “liberar de la actual organización de

tiempo y espacio educativo” (Bosco, 2007: 6). Forster plantea que la alfabetización

digital debe ser acompañada por una alfabetización integral entendida como

formadora de ciudadanos con pensamiento crítico, capaces de debatir los modos y

fines de uso de las nuevas tecnologías. El espíritu crítico debe atravesar todo el

recorrido educativo para formar sujetos que no aspiren solo al manejo de una

herramienta. Considera que es responsabilidad del estado garantizar el acceso

igualitario a las tecnologías y crear un ámbito educativo que se centre en propiciar esa

mirada crítica sobre el mundo.

Mariona Grané considera que las políticas estatales hasta el momento han

actuado de en los diferentes países de forma similar, dotan de equipos a las escuelas,

a los alumnos, a los profesores, se digitalizan contenidos y se espera a que algo

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cambie. En cambio, plantea, debería replantearse el modelo educativo y luego decidir

sobre la aplicación o no de las TICs. Considera que el concepto de alfabetización

digital supera la habilidad de manejar un blog o un sistema, tiene implicancias de

comprensión de un lenguaje audiovisual abierto y compartido, y no es solo la

comprensión sino de construcción con ese lenguaje. Esta concepción es la que Levis

llama “tecno-lingüística”, que tiene en cuenta la dimensión lingüística de la informática

como técnica cultural. Es la alfabetización digital integra, enseña los principios del

lenguaje que regula el funcionamiento de las computadoras.

Innes Dussel considera que el estado es quien tiene que ayudar a darles un

uso educativo a las netbooks formando a los docentes y brindando recursos para

trabajar en el aula. También plantea que el debate más importante es el que gira

entorno a las concepciones de contenidos, conocimiento y cultura. En este sentido es

que considera que la escuela debe introducir conocimientos más complejos del

contexto, un lenguaje riguroso y argumentaciones complejas. Los medios y las redes

sociales manejan otra lógica, son más inmediatos, poco argumentados, poco

racionales y más efectista. Juana M. Sancho Gil considera que hay que poner el

énfasis en el tipo de alumnos y alumnas que se quiere formar, y esto tiene que ver con

un proyecto pedagógico y político de le escuela. Y dice al respecto “Yo quiero formar

un individuo que conozca el tiempo en el que vive, que se conozca a sí mismo, que

conozca y respete a los demás, y que utilice las diferentes herramientas de la

comunicación y la información.” (2011, 158)

Alberto Sileoni cuenta que desde el portal Educ.ar se desarrollaron más de

cinco mil objetos de aprendizaje y que se instalaron en los escritorios de las netbooks

contenidos específicos para alumnos, docentes y familia. También se digitalizaron

textos, se hizo edición de videos, materiales históricos y asegura que se están

desarrollando programas que potencian la producción e docentes y alumnos.

Palabras finales:

Podríamos considerar que se plantea un debate disciplinario entre

especialistas, académicos y funcionarios del programa a fin de construir un discurso

que legitime y de valor a la política propuesta. Se puede establecer, en el sentido que

hace Bourdieu, cómo desde el Estado se “describe” la política y a la vez se

“preinscribe” un discurso legitimante que pretendería ser único.

La acción es posible porque los especialistas de diferentes disciplinas

científicas que desarrollan su actividad profesional, “tienen un conocimiento (más o

menos adecuado) de ese mundo y que se puede obrar sobre el mundo social obrando

21

sobre su conocimiento de este mundo”. Estos discursos tienden a producir y a imponer

sus representaciones, de esta manera son capaces de obrar sobre este mundo

tratando sobre la representación que se hacen los agentes. O, más precisamente,

tienden a transformar el mundo social conforme a sus intereses.

La intención de crear un ámbito de intercambio entre especialistas de

diferentes disciplinas científicas, puede ser productiva si desarrolla un debate

profundo, sin embargo los planteos redundan en los aspectos materiales y positivos

pero no permiten acercarse a las cuestiones cruciales, como por ejemplo la injerencia

de las decisiones del mercado sobre el estado. Solo permite aproximarnos a algunas

críticas sencillas, y no consideraciones significativas. Es válido remarcar que “lo que le

hace falta a la escuela son las perspectivas pedagógicas y no las perspectivas

económicas, tecnológicas, políticas o propagandísticas. No necesitamos introducir las

TICs en la escuela porque es “innovador”, sino porque es totalmente urgente que la

escuela esté ligada a la realidad” Mariona Grané.

Consideramos que las palabras de los especialistas acercan a los lectores al

campo de la educación, hacia construcciones teóricas e históricas. Procura apelar a

un discurso académico y publicitario construyendo los destinatarios a los cuales se

dirige: directivos, docentes y miembros en general de la comunidad educativa, junto a

investigadores de los diversos campos vinculados a la educación y las nuevas

tecnologías.

Las palabras parecen demandar, tras la necesidad creada de que la escuela

dialogue con componentes y espacios extraescolares, que la formación académica,

práctica y pedagógica del docente se renueve. Sin embargo los discursos, no brindan

ni crean reflexiones para tomar parte del debate en sentido amplio.

La educación ha sido en el transcurso del siglo, y se puede esperar que

continúe siendo, un instrumento que ha tenido la sociedad moderna para luchar contra

las desigualdades, para hacer frente a la segregación y exclusión social, para

profundizar los valores democráticos, para impulsar el desarrollo económico y cultural

y para promover el desarrollo personal. La inserción de las tecnologías en la escuela

actual invita a la institución a reformularse en cuanto a los roles de los educadores,

educandos, invita a que se recree un nuevo espacio social como lugar en el cual

conversan generaciones de jóvenes que se atrevan a llevar a la escuela sus

verdaderas inquietudes y profesores que incentiven sus indagaciones.

22

Entendemos que a un año de su inicio, quienes implementan el programa se

vieron en la necesidad de atender a aquellos objetivos que eran específicamente

educativos, por ejemplo:

• Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la modificación

de las formas de trabajo en el aula y en la escuela.

• Acercamiento a los intereses, necesidades y demandas de los alumnos.

• Mejorar la calidad educativa de la educación secundaria, incentivando los

procesos de transformación institucional, pedagógica y cultural necesarios para el

mayor aprovechamiento de las TIC en las escuelas.

• Mejorar las trayectorias educativas de alumnos y alumnas.

• Dotar a los alumnos de mayores posibilidades de inserción laboral.

• Producir un cambio en las formas de comprender y relacionarse con el

mundo.

• Promover el fortalecimiento de la formación de los docentes para el

aprovechamiento de las TIC en el aula.

Más allá de la función de igualación social de esta política, existe un aspecto

que tiene que ver con cómo la escuela, docentes y estudiantes incorporan las TICs a

sus prácticas cotidianas, y este aspecto hasta entonces fue descuidado.

La primera etapa del programa obedeció a una concepción socio-educativa que

en términos de Levis es técnico-operativa es decir, propugna el uso de las TICS como

material didáctico, como herramienta para facilitar el aprendizaje y contempla solo el

uso operativo de equipos y aplicaciones. A su vez, Levis plantea que esta concepción

ha sido la preponderante, incluso en la Argentina, y al considerar a la computadora y a

Internet como herramientas para mejorar la educación no se presenta la necesidad de

transformar el modelo de escuela tradicional.

Pero esta perspectiva, que no fue explicita sino que se manifestó por la falta de

discursos y políticas para modificar la escuela, es revisada por los diferentes

entrevistados, quienes a través de su discurso construyen a los componentes de la

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situación educativa de tal forma que para ello sería necesario repensar toda la

escuela.

Freire plantea que enseñar no es la transferencia de contenidos, sino un

trabajo conjunto entre profesores y alumnos, y es responsabilidad del docente

proponer al alumno elaborar los medios para construir su comprensión del mundo y

del objeto de estudio. Los entrevistados argumentan en este sentido pero existe una

falencia al momento de pensar prácticas concretas. En este sentido, desde el Estado

tampoco existen políticas que acerquen a docentes y estudiantes a una concepción

diferente, transformadora, de la educación.

Consideramos que discursivamente piensa una escuela transformadora, pero

entendemos con Levis que “Sin saber lo que se busca es difícil implementar una

política. No basta con declaraciones y principios de intenciones. Diseñar un plan de

acción implica definir para qué (la finalidad y el sentido de la acción) y cómo (el modo

más apropiado) se intentará alcanzar el objetivo buscado.” Es en este sentido que

concebimos que lo que debe pensarse es una concepción socioeducativa clara, que

delimite las innovaciones dentro de la situación educativa y encuentre los modos de

llevarla adelante. Esto tal vez debería haber antecedido a la distribución masiva de

netbooks, por lo menos en lo que respecta a sus objetivos netamente pedagógicos.

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