Estilos de aprendizaje, autoestima y rendimiento académico ...
“AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN EL...
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“AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA PERSONAL SOCIAL EN ALUMNOS DEL QUINTO CICLO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía. ZUBLEMA LILIANA CALLA COLANA Lima – Perú 2010
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“AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA PERSONAL SOCIAL EN ALUMNOS
DEL QUINTO CICLO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía.
ZUBLEMA LILIANA CALLA COLANA
Lima – Perú
2010
II
III
Asesor: Mg. Carmen Leni, Álvarez Taco
IV
Dedicatoria
A la memoria de mi progenitor Celso y a mi madre Teresa, a mis hermanos y
hermanas: Sergio, Jorge, Mary y Shirley por el cariño inmenso que me ofrecen y el
impulso que me dan para seguir caminando.
Con cariño, para mi querido esposo Marco Antonio por el amor que me entrega; para
mi hijo Paul Piero que me ilumina; a ellos mi gratitud por su permanente apoyo y
comprensión, con la fe y esperanza que lograrán sus sueños.
V
Agradecimiento
Mi profundo agradecimiento a todos mis compañeros de aula quienes
generosamente me acompañaron a vivir experiencias gratas en la realización del
estudio. Igualmente a los distinguidos profesores de la maestría por sus sabias
orientaciones académicas; de manera particular a los doctores: Eulogio Zamalloa
Sota y Aníbal Mesa Borja por sus comentarios críticos y especialmente a mi asesor de
tesis Mg. Carmen Leni Álvarez Taco por el minucioso trabajo en la revisión y
sugerencias académicas durante la ejecución del proyecto y la redacción del informe
final; finalmente a las autoridades de la Universidad San Ignacio de Loyola por el
apoyo incondicional para la realización de mis estudios de maestría . A todos ellos mi
eterna gratitud.
VI
Indice de contenido
INTRODUCCIÓN 1
Marco teórico 2
La autoestima en el contexto educativo 2
Concepto de autoestima 2
Desarrollo del autoconocimiento y la autoestima 4
La autoestima en el contexto escolar 6
El rendimiento académico 10
Concepto 10
a) Concepto del Rendimiento Académico basado en la voluntad 11
b) Concepto del Rendimiento Académico basado en la capacidad 12
c) Concepto del Rendimiento Académico en sentido de utilidad o de
producto 12
Características del rendimiento académico 13
Factores que influyen en el Rendimiento Académico 15
A) Los factores internos 15
B) Los factores biológicos 15
Problemas en el Rendimiento Académico 16
Aspectos relacionados con el Rendimiento Académico 18
El aprendizaje significativo de Ausubel 18
La autoestima y el Rendimiento Académico 20
Antecedentes 25
Problema de investigación 28
Objetivo general 30
Objetivo específico 30
Hipótesis general 31
Hipótesis específicas 31
MÉTODO 32
Tipo y diseño de investigación 32
Variables 33
Autoestima 33
Definición conceptual 33
Definición operacional 33
Rendimiento Académico 33
VII
Definición conceptual 33
Definición operacional 33
Participantes 34
Instrumentos de investigación 35
Escala de Autoestima de A.H : Eagly adaptada 35
Aplicación y calificación 35
Validez-y confiabilidad 36
Validez y Confiabilidad Estadística de la Escala de Autoestima de A. H.
Eagly para el contexto de la investigación 36
Procedimiento 37
RESULTADOS 38
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 42
Discusión 42
Conclusiones 45
Sugerencias 46
Referencias 47
Anexos
VIII
Indice de tablas
Tabla 1. Distribución de la población de estudiantes de quinto ciclo de una
institución educativa del Callao 34
Tabla 2. Muestra de estudiantes de quinto ciclo de la institución educativa
del Callao 34
Tabla 3. Nivel de autoestima de los estudiantes de la muestra 38
Tabla 4. Nivel de rendimiento académico en el área personal social
de los estudiantes de la muestra 39
Tabla 5. Correlación Spearman entre la autoestima y rendimiento académico
en el área personal social 40
Tabla 6. Correlación Spearman entre las dimensiones de la autoestima
y el rendimiento académico en el área personal social 40
IX
Índice de figuras
Figura 1.Nivel de autoestima de los estudiantes de la muestra 38
Figura 2. Nivel de rendimiento en el área personal social de los
estudiantes de la muestra 39
X
Resumen
El propósito del presente estudio fue establecer la relación entre la autoestima y el
rendimiento académico en el área personal social en estudiantes del quinto ciclo de
educación primaria de una institución educativa del Callao. Se utilizó un diseño
descriptivo correlacional y se contó con una muestra de 100 estudiantes entre
varones y mujeres pertenecientes a la Institución Educativa “José María Arguedas”.
Para medir la autoestima se utilizó la escala de A.H. Eagly, obteniéndose la validez y
confiabilidad estadística para el contexto de estudio, y para medir el rendimiento
académico en el área personal social se utilizaron las actas de promedios anuales de
calificativos 2009 .Los hallazgos demostraron que existe correlación significativa entre
la autoestima y el rendimiento académico.
Abstract
The purpose of this study was to establish the relationship between self-esteem and
academic performance in “Social Studies” in 5th Grade Elementary Students of a public
school in Callao, under a descriptive co-relational design. We worked with a sample of
100 students from José María Arguedas Public School. The scale of AH Eagly was
used to measure self-esteem in order to obtain validity and reliability in the statistics
considering the context of the study, and it was used the 2009 Student’s Annual
Report Cards to measure Social Studies academic achievement. The records show
that there is a statistic co-relation in self-esteem as well as in each of its dimensions.
We suggest including both curricular competencies and in the methodology of teaching
activities to stimulate and improve students' self-esteem because it is associated with
academic performance
1
INTRODUCCIÓN
El presente estudio titulado “Autoestima y rendimiento académico en el área personal
social en alumnos del quinto ciclo de primaria de una institución educativa del Callao”,
tuvo como objetivo establecer la relación entre las variables autoestima y rendimiento
académico en el área personal social en el contexto educativo en referencia.
En la actualidad, el proceso de enseñanza – aprendizaje del área personal social sigue
presentando problemas en razón al aprendizaje de los contenidos que se plantean, ya
que está orientado al desarrollo de la personalidad del escolar, por ende es más
susceptible que los resultados académicos en este curso se vean influenciado por
factores afectivos.
Si bien se está trabajando bajo un enfoque centrado en el alumno, con un currículo
diversificado y flexible, adaptándose a los niveles de desarrollo del escolar, así como a su
contexto formativo y socio familiar, aplicado a una proyección de empleo en la realidad,
aún se perciben dificultades para lograr un verdadero compromiso del educando con los
contenidos trabajados en este curso.
En este sentido los hallazgos permitieron reforzar el conocimiento que existía sobre la
autoestima en relación con el rendimiento académico en el área personal social, a fin de
conocerse si existía algún nivel de relación entre ambos, toda vez que, una vez empleado
el instrumento como la escala de autoestima aplicada al campo educativo (el cual es un
instrumento eficaz para detectar cierto comportamiento no adecuado), nos permitió
descubrir las posibles conductas que estaban limitando el adecuado uso potencial de las
capacidades en los alumnos.
Desde la visión socio-educativa, al conocer en los alumnos aquellos aspectos
limitantes expresados a través de la visión de la autoestima, permitirá preparar programas
de apoyo formativo para la superación de dichas dificultades, que no solo ayudarán a
mejorar el rendimiento en el área personal social, sino proyectado a otras áreas de
estudio y otros campos de su vida.
En cuanto a la autoestima, es importante porque está ligada a todas las
manifestaciones humanas: estudio, trabajo, productividad, creatividad, calidad, valores etc.
„“El desarrollo de la autoestima hace crecer a la persona, provoca cambios y superación
personal en toda la extensión de la palabra” (Hartrup, 2003, p. 57), por consiguiente para
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un óptimo aprendizaje y praxis del conocimiento es indispensable una actitud reflexiva y
una autoestima positiva.
En relación al rendimiento académico es importante porque permite conocer la realidad
y calidad del desempeño escolar. En tal sentido servirá para la formación integral de los
alumnos, ayudándolos en la conducta de competencia social en general.
En relación al sistema educativo, los hallazgos encontrados permitirán promover la
formación docente en aspectos vinculados a la autoestima, tratando de optimizar la
calidad educativa.
En relación al contexto educativo éste se ha realizado a alumnos del quinto ciclo de
educación primaria, en una institución educativa del Estado, trabajándose con una
muestra representativa de la población estudiantil.
Marco Teórico
A continuación se presentan las bases teóricas que sustentan el presente estudio,
partiendo de conceptos básicos sobre la autoestima y luego sustentando la importancia
del rendimiento académico.
La Autoestima en el contexto educativo
Un aspecto importante con el cual se iniciará la presente sustentación es la definición
conceptual de la autoestima, para luego desarrollar factores, problemas y aspectos
relacionados con el rendimiento académico.
Concepto de Autoestima.
La autoestima es un componente de la personalidad, actualmente en la comunidad
científica, predomina la idea de que “tiene una estructura multidimensional, es decir que
se tiene una valoración de sí mismo en cada uno de los ámbitos o contextos en los que se
desenvuelven y que son importantes para uno mismo: la familia, el trabajo, alguna
agrupación de amigos, etcétera” (Vargas, 2003, p. 4). Las valoraciones que se hace de
uno mismo en cada ámbito, no necesariamente coinciden, así por ejemplo, un niño puede
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tener un buen concepto de sí mismo como miembro de su familia, pero no así como
estudiante o viceversa.
Prácticamente, la totalidad de los autores que abordan el tema de la autoestima,
coinciden en afirmar que una buena parte de la conducta del ser humano está
determinada por la autoestima que posee.
Furth (2004) refiere que:
Una imagen favorable de si mismo puede ser la clave del éxito y de la
felicidad durante la vida, ya que permite a la persona reconocer sus logros y
fracasos, confiar en sus propias capacidades, aceptar y tolerar la critica,
tomar riesgos, hacer frente a los obstáculos y solucionar los problemas de
manera efectiva; le permite también utilizar y ejercitar los recursos y
aptitudes con que cuenta, respetar y amar a los demás, y establecer
relaciones sociales satisfactorias. (p. 17).
Por el contrario Vargas (2003) señala que “la baja autoestima crea un círculo vicioso
que se perpetúa en sí mismo: sentir que se es incapaz y que no se agrada a los demás,
condiciona al individuo para no actuar como una persona agradable y capaz (p. 6).
Una persona con baja autoestima, difícilmente tomará riesgos, tendrá poca capacidad
para enfrentar obstáculos y solucionar problemas: una persona con baja autoestima, se
siente atrapada en su situación presente. (p. 8).
Con respecto a la autoestima existen diversas definiciones, que más que
contradictorias, se asemejan y son complementarias entre sí. Así se tiene que Feldman
(2005) la conceptualiza como “todos los sentimientos y creencias que tenemos acerca de
nosotros mismos y afecta a todo lo que hacemos” (p. 8). Para este autor, la autoestima es
un ente rector de las acciones diversas que el ser humano realiza en su vida, dirigiendo la
misma a través de los propios sentimientos y de lo que la persona crea de sí misma. Para
Musito y Román (2006) perciben y conceptualizan la autoestima desde la perspectiva de
la evaluación del autoconcepto, La autoestima hace hincapié en el aspecto de evaluación
de las características y se presenta como una conclusión final del proceso de
autoevaluación. Al respecto ambos autores refieren que “es el proceso de autoevaluación
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que el sujeto tiene de si mismo, donde integra valores importantes, sobre su propia
imagen” (p. 501).
Por otro lado, Oñate y García (2007) conceptualizan la autoestima como “la fuerza más
profunda del hombre, es su tendencia a llegar a ser él mismo” (p. 248). En este caso la
autoestima es considerada como una fuerza interior en búsqueda de la autoafirmación y
autoconcepto de la persona.
En función a lo expuesto es que Eagly (2005) define la autoestima como:
El adecuado desarrollo del proceso de identidad, conocimiento de sí mismo,
así como su valoración sentido de pertenencia, dominio de habilidades de
comunicación social y familiar, sentimiento de ser útil y valioso, orientado a
establecer el propio auto concepto y autoafirmación. (p. 3).
Bajo esta definición es que el presente estudio se ceñirá, ya que integra los diferentes
componentes referidos por los autores mencionados.
Abordar la temática de la autoestima es ineludible para todas las personas interesadas
en el desarrollo emocional, social y cognoscitivo del niño, en particular, los padres y los
docentes.
Desarrollo del autoconocimiento y la autoestima.
El autoconocimiento y la autoestima se desarrollan en forma lenta y son resultado de la
interacción de diferentes factores, entre los que Poitier y Sanders (2004) destacan los
siguientes:
a) El equipo biológico con que nace el niño.
b) La pertenencia a un grupo cultural.
c) Las experiencias del niño con otras personas, especialmente la familia.
d) Las situaciones particulares de la vida de cada Individuo
Ramírez (2005), indica que el proceso comienza desde el nacimiento, cuando el
pequeño empieza a tomar conciencia de su propio cuerpo como algo diferente
del entorno que lo rodea. Empieza a percibir las sensaciones físicas provenientes
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del interior de su cuerpo y a percibir la frustración de necesidades no satisfechas. A
medida que el niño va creciendo, el lenguaje juega un rol muy importante en el
establecimiento de la identidad. Poco a poco aprende a reconocer que un sonido
que se relaciona consigo mismo: al escuchar constantemente su nombre, el niño
empieza a reconocerse como diferente de los demás. (p. 88).
Buhler (2002) refiere que alrededor de los 03 años de edad, el niño empieza a
autodefinirse identificando algunas características que considera importante de si mismo:
su cabello, su peinado, su ropa o las cosas que realiza.
Los niños de 06 o 07 años también empiezan a definirse en términos psicológicos
desarrollando el concepto de quién es (yo verdadero) y de quien desearía ser (yo ideal).
Comprender que uno es una persona única e independiente a los demás, produce un
desarrollo muy importante en el niño: su comportamiento es cada vez menos regulado por
sus padres y más regulado por sí mismo, siendo ya capaz de ejercer control a sus
impulsos, en función a lo que el medio espera de él.
Sheriff (2002) manifiesta que la mayoría de los teóricos consideran que el
autoconocimiento y la autoestima son fenómenos sociales. Los niños se
evalúan a si mismos comparando su "yo real" con su "yo ideal" y con las
expectativas que tienen las personas para él: sus padres, maestros y sus
compañeros (pares). (p. 34)
El autoconocimiento y la autoestima son estructuras de la personalidad, a la vez
dinámicas y estables, sin embargo, a pesar de encontrarse en permanente evolución, el
autoconcepto y la autoestima mantienen cierta estabilidad, ya que se requiere de muchas
situaciones especificas consistentes, positivas o negativas, para modificar globalmente el
autoconcepto y la autoestima (Sheriff, 2002).
“La autoestima es un componente de la personalidad y actualmente en la comunidad
científica, predomina la idea de que tiene una estructura multidimensional” (Musito y
Román, 2006, p. 34), implicando ello que lo familiar y social van a tornarse en los factores
formativos y direccionantes de la autoestima.
6
La autoestima en el contexto escolar
En el contexto pedagógico al encontrar a los alumnos en el primer grado de primaria,
ellos y ellas ya tienen ideas bastante claras acerca de sí mismos, y han desarrollado una
mayor o menor autoestima positiva, dependiendo de las interacciones que hayan tenido
en el hogar con sus padres y otros miembros de la familia.
“Entre los 06 y 12 años, el contexto escolar juega un rol muy importante en el
desarrollo de la autoestima del niño” (Centro de Excelencia y Mejoramiento del Magisterio,
2005, p. 34) en este momento, la escuela ocupa buena parte de su tiempo y le plantea
una serie de retos y demandas que debe atender. Cómo habrá de proseguir el desarrollo
de la autoestima de los pequeños, dependerá del tipo de interacciones que mantenga con
su maestro y con sus iguales, así como de las experiencias de éxito y fracaso académico
que tenga. Al respecto es posible establecer algunos elementos que participan en ello.
Uno de los elementos es la denominada expectativa del maestro.
Con respecto a la expectativa del maestro, es posible señalar, según Valcárcel (2005)
que:
Las relaciones maestro-alumno influyen de manera significativa en el
autoconcepto y en el rendimiento académico del niño. Uno de los aspectos
que ha sido más estudiado es el de las expectativas, las mismas que son
creencias generalizadas acerca de cómo son ciertas personas o grupos
sociales, las cuales llevan a esperar que se comporten de una u otra
manera. En la escuela, los maestros tienen expectativas específicas acerca
de cada uno de los niños y niñas, las cuales son generalmente
inconscientes. Se trata de inferencias que se hacen sobre el rendimiento y el
comportamiento presente y futuro de cada niño o niña. (p.36)
Existe un conocido estudio realizado en 1968, en el que se pudo verificar la hipótesis
de que “aquellos niños sobre quienes el docente tiene mayores expectativas,
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efectivamente logran mejores resultados” (Olavide, 2007, p. 55). La explicación que se dio
a esta situación fue que el profesor tiene comportamientos diferentes con sus alumnos
dependiendo de las expectativas que tenga en torno a los mismos. Se pudo verificar,
asimismo, que el efecto de las expectativas del docente sobre el rendimiento de los
alumnos es mayor en el caso de los niños más pequeños.
Smith (2005) señala que las investigaciones realizadas posteriormente
sobre el mismo tema constataron dos cosas: por un lado, que es cierto que
los docentes tienen expectativas diferentes en relación a cada uno de sus
alumnos y que por consiguiente, no los tratan de igual manera; por el otro,
que las expectativas del maestro sobre el alumno no se cumplen de una
forma tan automática y de manera tan generalizada como se supuso al
principio. (p. 20).
El cómo los docentes comunican sus expectativas a los estudiantes, puede ser
respondido a través de los hallazgos de un estudio realizado en el año 1980. Es así que,
Vergara (1980) explica que los maestros comunicaban sus expectativas a través de un
trato diferenciado: se dirigían a los niños y niñas hacia quienes tenían expectativas
favorables de manera más agradable y amistosa y les daban mayores oportunidades y
tiempo para desarrollar sus capacidades. Según las investigaciones posteriores, las
expectativas se comunican mayormente de modo indirecto por la vía verbal y gestual.
En cuanto a lo verbal, se evidencia una diferencia en la frecuencia y la calidad de los
contactos entre profesor y alumno. Sin tener conciencia de ello, los docentes se dirigen
más hacia unos alumnos que hacia otros, permitiendo más intervenciones a los niños
sobre los cuales se tiene expectativas más favorables. De igual forma emite más elogios y
menos críticas frente a las respuestas de dichos alumnos.
En relación a la comunicación no – verbal, esta es constante y se manifiesta “en el
tono de voz, la expresión del rostro, los gestos, la proximidad y ubicación espacial y el
tiempo que se dedica a cada alumno” (Montes, 2007, p. 34).
8
Dado que se reconoce la influencia positiva o negativa que se puede tener tanto en el
rendimiento académico como en la autoestima de los alumnos, se debe estar atento a las
expectativas que se está comunicando a niños y niñas durante el tiempo que comparten
juntos; en este sentido Mc Carthy (2005) refiere que “un primer paso para evitar posibles
efectos negativos sería tomar conciencia de que efectivamente existen expectativas
diferentes en relación a cada uno de ellos y que, por lo tanto, no se da el mismo trato a
todos” (p.18).
En el país, los docentes tienen que estar especialmente atentos en relación a las
expectativas y a los modelos mentales predominantes en la sociedad, y por lo general
también en ellos mismos, respecto a las capacidades y potencialidades de las niñas y las
poblaciones emigrantes.
Otro grupo de niños frente al cual suelen predominar bajas expectativas, es el
compuesto por los niños migrantes de las zonas rurales a las áreas urbanas y de las
zonas altas a las tierras bajas. Por el hecho de tratarse de niños que poseen costumbres,
formas de vestir, comer y hablar, e incluso valores diferentes a los predominantes en los
contextos urbanos a los que pertenecen generalmente, suscitan en los docentes bajas
expectativas en cuanto a su rendimiento, con las consecuencias negativas que ello trae
consigo, ya expuestas con anterioridad (Musito y Román, 2006).
Finalmente, a cada uno de los docentes le corresponde hacer el esfuerzo de tomar
conciencia acerca de las expectativas que se tiene en relación al grupo de alumnos con el
que les toca trabajar cada año, y frente a cada uno de ellos y ellas en particular.
Para Cisneros (2006) una última consideración que es necesario realizar en relación al
papel que se juega en el desarrollo de la autoestima de los alumnos, es la importancia
que tiene la propia autoestima de los docentes, tanto en relación a la valía personal como
profesional. Para algunos autores la clave de la autoestima en los estudiantes está en
cómo se sienten los profesores con respecto a si mismos.
Desde una mirada más cognitiva, se suele señalar que el desempeño de un profesor
en el ejercicio de su papel, está íntimamente relacionado a las concepciones que él tiene
de sí mismo como un profesional de la pedagogía; estas cogniciones conllevan
valoraciones estableciéndose como determinantes en las formas de pensar, sentir y
actuar en el ámbito educacional. En este sentido, se sostiene que la autoimagen que el
profesor proyecta afecta y condiciona el crecimiento personal de los alumnos que está
formando.
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Es muy importante reflexionar sobre la propia autoestima, siendo labor de la dirección,
y del conjunto de colegas de las instituciones en las que se trabaja, considerar la temática
de la autoestima docente en el ejercicio de la labor profesional.
Otro elemento circunscrito a este punto es el rol de los pares. Si bien es muy
importante el rol que juega el maestro en el proceso de formación de la autoestima, las
relaciones que establece el niño o la niña con sus pares en la escuela, son esenciales
para él o ella. El grupo de pares o iguales ha sido definido de diversas maneras. La más
sencilla es que el grupo de pares son los compañeros de la misma edad. Sin embargo,
autores como Hartup (2003) sostienen que el criterio para decidir quiénes son pares, no
es tanto tener la misma edad, sino más bien “el hecho de ser niños que interactúan a
niveles comparables de complejidad conductual, con niveles por tanto similares de
madurez en su desarrollo” (p. 35).
Si bien es cierto que en el tiempo se establecen agrupaciones, jerarquías y estructuras
sociales al interior del grupo de clase, como sucede con todo grupo estable, esta
estructura no está establecida desde el principio sino que se construye a partir de las
interacciones de los miembros del grupo, proceso que en sí mismo constituye una parte
de los aprendizajes sociales que realizan los niños en la escuela (Martín, 2004).
Las relaciones con los pares también evolucionan con la edad de los niños. En la edad
preescolar, la mayor parte del tiempo los niños realizan actividades solitarias o paralelas,
con pocos intercambios. A medida que los niños maduran, las relaciones que mantienen
son cada vez más grupales y exigen el desarrollo de mejores competencias
comunicacionales y sociales. Asimismo, los otros empiezan a ser percibidos como
personas con características psicológicas e ideas diferentes a las propias, dando paso al
desarrollo de estrategias de comunicación más refinadas.
Según numerosos autores, las relaciones que se establecen con los compañeros y
amigos en la edad escolar, influyen de manera decisiva en el desarrollo -emocional y
social de los niños y niñas, hasta el punto de llegar a considerarlo como un Indicador de
salud psicológica.
La influencia de los pares es especialmente significativa (Valle, 2008) en relación a los
siguientes aspectos:
El aprendizaje de actitudes, valores e informaciones del mundo que lo rodea.
La adquisición y el desarrollo de la habilidad de percibir situaciones desde el punto
de vista del otro, alejando al niño de posiciones egocéntricas.
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La formación de la identidad personal del niño, la cual se construye a través de la
imagen que perciben de sí mismos, de las personas significativas con las que
interactúan, entre ellos, los compañeros y los amigos.
La adquisición de habilidades sociales, progresivamente más complejas
El control de los impulsos agresivos.
La continuación del proceso de socialización del rol sexual iniciado con los padres.
El nivel de aspiración educativa y el logro académico.
La posibilidad de disponer de fuentes de apoyo en casos de estrés.
La actitud asumida frente al uso de drogas, conductas alcohólicas y sexuales,
también es influida por el grupo de pares.
El Rendimiento Académico
Concepto
En la revisión de la literatura se ha podido hallar que existen diversas formas en que se
pueda conceptuar el rendimiento académico.
Muchos autores han establecido definiciones sobre rendimiento académico.
Carpio (2003) define rendimiento académico como “el proceso técnico pedagógico que
juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos” (p. 3). Supper (2004)
dice que el rendimiento académico es “el nivel de progreso de las materias objeto de
aprendizaje” (p. 24). Así mismo, Aranda (2005) considera que “es el resultado del
aprovechamiento escolar en función a diferentes objetivos escolares y hay quienes
homologan que rendimiento académico puede ser definido como el éxito o fracaso en el
estudio, expresado a través de notas o calificativos” (p. 34).
Con respecto a esta última definición, cabe establecer su vinculación con cierta forma
de evaluación, muy criticada en estos tiempos. Es así que la evaluación del rendimiento
académico se realiza con instrumentos y calificaciones asignadas por los profesores, pero
estas no tienen un cero absoluto, es decir no son escalas de razón. Las calificaciones
obtenidas por los alumnos en las diferentes asignaturas, criterio usado para medir el
rendimiento, no permiten una comparación válida ni del rendimiento de cada alumno en
las distintas asignaturas, ni de los alumnos en la misma materia.
Esto, debido a que las pruebas que se utilizan no están estandarizadas, y la
confiabilidad de las calificaciones son muy bajas. Sin embargo, dado que sería imposible
11
estandarizar todas las evaluaciones usadas se toman las calificaciones como un
parámetro de medición que sugiere el rendimiento del alumno en determinada materia.
Por otro lado, probablemente los sesgos se producirán de igual manera al hacer
comparaciones de una asignatura a otra, e incluso en la misma materia. Una manera de
contrarrestar los sesgos en la evaluación es no tomar las notas obtenidas tal y como se
presentan sino reajustar ese puntaje obtenido al creditaje de cada curso de tal manera
que puedan obtener pesos ponderados por cada asignatura.
El buen rendimiento académico, de acuerdo con la percepción de Redondo (1997)
requiere de un alto grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de la institución
educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan.
Por otro lado, Chadwick (2005), define al rendimiento académico como:
La expresión de capacidades y de características psicológicas de los
estudiantes desarrollados y actualizados a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento
y logros académicos a lo largo de un periodo o semestre, que se sintetiza en
un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del
nivel alcanzado. (p. 35).
Así también el rendimiento académico puede definirse desde la perspectiva cualitativa.
Para ello, se consideran aspectos como la voluntad, la capacidad y el producto, los cuales
se explican a continuación.
a) Concepto de rendimiento académico basado en la voluntad.
Este concepto atribuye toda la capacidad del hombre a su voluntad. Kczynska (2003)
afirma que tradicionalmente se creía que el rendimiento académico era producto de la
buena o mala voluntad del alumno, olvidándose de otros muchos factores que pueden
intervenir en el rendimiento académico.
12
b) Concepto de rendimiento académico basado en la capacidad
Bajo esta concepción, Secada (2002) sostiene que el rendimiento académico “está
determinado no sólo por la dinamicidad del esfuerzo sino también por los elementos con
los que el sujeto se halla dotado” (p. 5).
c) Concepto de rendimiento académico en sentido de utilidad o de producto
Dentro de esta tendencia que hace especial hincapié en la utilidad del rendimiento,
algunos autores como Marcos (2007) afirma que el rendimiento académico es “la utilidad
o provecho de todas las actividades tanto educativas como informativas, las instructivas o
simplemente nocionales” (p. 44).
Igualmente se puede señalar a Pacheco (2007) quien emplea el concepto de
rendimiento académico para designar “el producto o utilidad de una cosa, donde producto
es el fruto de algo y utilidad del producto, pero proyectado hacia actividades futuras” (p.
12).
Según López (2003) el rendimiento académico “expresa el nivel de desempeño,
implicando el nivel de logro alcanzado por los alumnos y expresado a través de los
calificativos” (p. 59).
Gimeno (2003) al referirse a las notas o calificaciones, dice lo siguiente: "Muchas
personas tienden a considerar el boletín de calificaciones como algo trivial, pero éste
tiene una significación especial y casi única en el desarrollo y afianzamiento académico”
(p. 32). Entre los diversos criterios para juzgar el valor de un estudiante académicamente
hablando, el boletín de calificaciones es casi la única medida objetiva de su rendimiento
escolar.
Al respecto, Novaes (2005, p. 34) afirma lo siguiente: "El rendimiento académico es el
"quantum" obtenido o producido por el individuo en su actividad escolar o profesional, que
un estudiante refleja en sus notas o calificaciones.”
Por otro lado, el concepto de rendimiento se halla relacionado a factores volitivos,
emocionales y afectivos, aptitud y capacidad intelectual, además de la específica.
Muchos estudiantes considerados normales, presentan lo que se llama problema de
aprendizaje, desadaptación escolar, bajo rendimiento, etcétera, que generalmente son
13
ocasionados por su inadecuado hábito de estudio así como por factores emocionales
(actitudes paternas, maternas hacia el hijo, problema con los padres, etcétera).
En estudios encaminados a visualizar los factores que se hallan en relación con estos
aspectos escolares, se encontró que con el factor inteligencia apenas existía una
correlación, llegándose a la conclusión claramente expresada por Novaes (2006) quien
dice: "Se ha comprobado que las dificultades, de consecuencia de dificultades y
problemas de conducta y factores de orden emocional, llevan al alumno a sentir inhibición,
inseguridad y hostilidad" (p. 21).
A medida que el tiempo pasa, “las consecuencias de los desniveles en el rendimiento
académico, las críticas que sufren y los castigos que padecen los educandos, dañan
gravemente la autoestima” (Rigoberto, 2007, p. 56). En tal sentido, el estudiante llega a
ser consciente de su incapacidad y piensa realmente en el fracaso, manifestándose las
protestas de parte del alumno frente a su situación, simbolizando entonces el conflicto
que se establece entre su sentimiento de inferioridad y su deseo de sobresalir, lo cual
repercutirá en su autoestima (Morelia, 2007).
Finalmente es posible vincular los aspectos cualitativos y cuantitativos de los enfoques
sobre rendimiento académico. Es así que Vera (2007) define el rendimiento académico,
como “la expresión de capacidad y características psicológicas del estudiante,
desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza aprendizaje, que le
permite obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un periodo
académico que se sintetiza en un calificativo cuantitativo final evaluador del nivel
alcanzado”. (p. 267). Bajo esta definición es la que se trabajó en el presente estudio.
Características del Rendimiento Académico.
Valle (2008) establece que existe un doble punto de vista, estático, y dinámico, con
respecto al rendimiento académico que atañe al sujeto de la educación como ser social y
se caracteriza de la siguiente manera:
En su aspecto dinámico, el rendimiento académico responde al proceso de
aprendizaje y como tal, está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
En su aspecto estático, comprende el producto del aprendizaje, generado por el
alumno expresando una conducta de aprovechamiento.
14
El rendimiento puede pasar por la identificación de la calidad académica con
volumen de datos acumulados o como coinciden las tendencias más actuales de la
educación, con el desarrollo de habilidades que permitan tratar esta información.
El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.
El rendimiento académico responde a propósitos de carácter ético incluyendo
expectativas económicas, lo cual incide en la necesidad de un tipo de rendimiento
en función de un modelo social vigente.
Las actividades del aprendizaje, es decir, las estrategias que utiliza para codificar,
almacenar y evocar la información.
Las características del aprendizaje, los atributos individuales que posee y que
influyen de alguna manera en los procesos de codificación, almacenamiento y
recuperación de la información.
Los materiales del aprendizaje, las características que definan su naturaleza,
estructura, niveles de dificultad, etc.
La tarea o ejecución posterior que el aprendiz va a realizar con los materiales así
como el tipo de pruebas que se va a utilizar para la evaluación de los resultados del
aprendizaje.
Por otro lado, Roberts (2006) de una manera específica refiere tres criterios que
delimitan las características de un rendimiento académico adecuado:
1. El criterio escolástico de normalidad puede expresarse sumariamente de la
siguiente manera: es normal el niño que cumple con sus deberes, que asimila o
aprovecha suficientemente la enseñanza, que no repite el grado, que no molesta
en clase ni perturba el orden.
2. El criterio social, o relativo a las relaciones del sujeto con sus semejantes, incluye
a las exigencias anteriores y algunas más. Desde este punto de vista y dicho en
forma escueta, es normal el niño que, además de comportarse de manera
satisfactoria en el aula, aprovecha la enseñanza, participa activamente en la clase;
tiene amigos y se entiende con los compañeros, juega y comprende, acata la
reglas generales de juego, es honesto y tiene modales suficientemente correctos
con maestros y condiscípulos. Todo lo mencionado significa en suma,
cumplimiento de leyes, normas y participación activa en la vida común.
15
3. El criterio psicobiológico o relativo al funcionamiento psicosomático del individuo.
Este criterio contiene otros elementos, tras los cuales, implícita o explícitamente se
advierte la presencia del juicio sobre el perfil del estudiante
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje por el
alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador.
Factores que influyen en el Rendimiento Académico.
Se puede decir que el rendimiento escolar se manifiesta como una dimensión compleja,
porque en él inciden muchos factores que actúan ya sea en forma aislada o asociada,
Córdova (2006) los clasifica en dos grupos:
A) Los factores internos, que son aquellos factores inherentes a cada estudiante y
pueden ser de naturaleza psicológica o biológica. Entre los primeros cabe
mencionar:
a. Motivaciones
b. Intereses
c. Ajuste emocional
d. Hábitos y actitudes de estudio
e. Adaptaciones al grupo escolar, etc.
B) Los factores biológicos, se destacan los siguientes:
a. Edad cronológica
b. Perturbaciones funcionales (lesión cerebral, etc.)
c. Deficiencias sensoriales (problemas de visión, audición, etc.)
d. Estado de salud, etc.
Por otro lado, Brown (2006, pp. 5-20) señala que los principales factores que influyen
en el éxito académico del estudiante son:
Conocimientos adquiridos: Referido a los fundamentos del conocimiento que
los alumnos poseen o traen como conocimiento previo y que sirven de base
16
para adquirir nuevos aprendizajes, como son las habilidades específicas en el
pensamiento matemático.
Ajuste académicos: Implica el grado de dominio de habilidades básicas de
estudio y eficiencia para llevar a cabo actividades académicas básicas que
permitan responder a los procedimientos de instrucción.
Actividades académicas: Formadas por disposiciones o tendencias afectivo –
cognitivas como su propio proceso educativo y hacia los agentes involucrados
en este, la institución educativa, los maestros, etc. Involucra el nivel de
atracción o rechazo hacia el estudio y el deseo por aprender, factor crucial
para generar cambios efectivos y verdaderos en el comportamiento ante el
estudio.
Problemas en el rendimiento académico.
Existen escolares cuyo rendimiento académico es oscilante, es decir, entre medio y
bajo. Ello se atribuye a problemas cognitivos o a perturbaciones emocionales (actitudes
sobreprotectoras o de rechazo etc.). Al respecto Reca (2005) señala que esta tendencia a
tener una concepción cada vez más desvalorizada de sí, es decir, “A medida que el
alumno crece, se forma una imagen de sí mismo cada vez más desvalorizada. Su interés
por la adquisición de conocimiento disminuye o se anula, y su actitud frente al aprendizaje
se hace negativa o antagonística".
Por otro lado, Gimeno (2006) comenta que es un factor condicionado de la conducta
del sujeto, el concepto que tiene sobre sí mismo, determinando en buena medida las
iniciativas que éste habrá de tomar, los niveles de aspiraciones y realización que se auto
impone y la interacción con los demás (p. 45).
La raíz de la autoevaluación en el alumno, se halla en los valores que él haga de sus
éxitos y fracasos y la que le atribuye los demás, en especial las personas que tienen
ascendencia sobre él; como sus padres, maestros, amigos, etc. De ahí la importancia de
que las actitudes y opiniones de otros hacia él, sean homogéneas. Así, si uno le hace
sentir una cosa, y otro le procura sensaciones diferentes, el alumno tendría opiniones
contradictorias sobre él mismo, corriendo peligro su autoconcepto de quedar, inestable e
inseguro, influyendo en la autoestima como en el rendimiento académico.
17
El hecho de presentar alguna problemática en el rendimiento escolar, incide en la
variación de las relaciones interpersonales del sujeto con su grupo familiar, escolar, y
social, motivando la censura que sobre él cae. Ello promueve la creación de un
sentimiento de inseguridad, modificando el concepto de sí mismo.
La problemática que se presenta en forma más aguda, es la que tiene que confrontar
el educando, debido a su rendimiento académico, situación que le crea inseguridad y
muchas veces trastornos emocionales en sus relaciones interpersonales especialmente
cuando tiene que repetir el año escolar o sale desaprobado en una o varias materias.
La motivación en el rendimiento escolar, entre otros factores, dependen de las
experiencias del estudiante, por lo que la necesidad de logro, es producto de la
interacción de muchas variables, entre ellas el nivel de aspiración del estudiante, que está
dado por sus propias esperanzas de éxito, el orden académico y familiar, la espera de
recompensas personales y materiales, etc.
En la vida escolar las relaciones maestro-alumno y la interacción del estudiante con
sus iguales, juega un papel importante como factor reforzador de la conceptualización,
que se tenga.
La familia mantiene un papel predominante al igual que el colegio. Al respecto Simms
(2005) señala lo siguiente:
El colegio alimenta la importancia como un segundo punto de referencia,
porque según crece el niño, el aprecio público por su rendimiento
académico, tiene mayor trascendencia para su propio concepto. Las
tendencias se engendran entre el hogar y el colegio, especialmente
cuando existen discrepancias entre el status y las esperanzas de la
familia y la habilidad y rendimiento escolar del alumno. (p. 63).
Gimeno (2006) señala sobre el particular lo siguiente: "En la medida que los alumnos
soporten presiones y exigencias familiares, escolares y sociales, de diverso grado y matriz,
tendrá sentido hablar de la recuperación que dichas exigencias alcanzarán en el
rendimiento escolar del mismo" (p.29).
18
La dinámica del grupo de clase y su influencia en el rendimiento académico, ha sido
estudiada entre otros autores como Sheriff y Balaguer (2007) quienes demostraron a
través de una serie de experiencias, que de la ubicación que tenga el estudiante dentro de
su grupo de clase (líder, seguidor, etc.) depende su conducta y actitud hacia el estudio y
en consecuencia influye en su rendimiento académico y la autoestima. Por tanto, el
rendimiento académico, las actitudes hacia el estudio y el aprendizaje está mediado por el
comportamiento y actitudes de los padres para con el alumno.
Canelo (2000) afirma algo similar:
De hecho el aprendizaje que el alumno tiene en el contexto escolar, es
muchísimo más amplia que el que recoge las notas de evaluación. Son
aprendizajes no meramente intelectuales, sino de actitudes, valores,
comportamiento hacia la interrelación con los demás, y referencias sobre sí
mismo, es decir, la aceptación que despierta en su grupo y fuera de él; las
posibilidades personales, conocer lo digno e indigno de su persona, quien es
uno mismo. (p. 22).
Aspectos relacionados con el rendimiento académico
El Aprendizaje Significativo de Ausubel.
Ausubel (1987) intenta explicar qué es lo que ocurre en la mente humana a medida
que el sujeto aprende, considera que la estructura cognitiva, como la suma del
conocimiento que alguien tiene sobre un tema y la forma como está organizada, es el
factor determinante en los resultados del aprendizaje.
Un material significativo se aprende siempre en relación con su antecedente ya
aprendido y por ello se sobreentiende que las características o propiedades de ese
antecedente afectan decisivamente a la precisión y claridad de esos nuevos significados,
así como en su recuperación inmediata y a largo plazo.
Ausubel (1987) señala que el aprendizaje significativo puede ser obtenido tanto por
descubrimiento como por recepción. Por lo general en los niveles educativos superiores,
19
la fuente de conocimientos proviene del aprendizaje receptivo, en cambio en los niveles
educativos inferiores, la fuente de conocimiento proviene en su mayor parte del
aprendizaje por descubrimiento.
Es por eso que aprender no significa copiar la realidad sino construir. Realmente se
aprende cuando se logra elaborar una representación mental sobre un objeto de la
realidad o un contenido que se quiere aprender. Los conocimientos previos, las anteriores
experiencias y las motivaciones facilitan el aprendizaje y conduce al dominio de
capacidades y no se limita a la acumulación de saberes.
La posibilidad de aprender un nuevo conocimiento requiere entrar en contacto con
algo que ya se sabe. Los conocimientos previos no solo permiten hacer el contacto inicial
con el nuevo conocimiento sino además constituyen los fundamentos de la construcción
de los nuevos significados.
Un aprendizaje es tanto más significativo cuantas más relaciones con sentido es
capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el
nuevo contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje. Esto quiere decir, en
definitiva, que contando con la ayuda y guías necesarias, gran parte de la actividad
mental constructiva de los alumnos tiene que consistir en movilizar y actualizar sus
conocimientos anteriores para tratar de entender la relación o relaciones que guardan
con el nuevo contenido. “La posibilidad de establecer estas relaciones determinará el que
los significados que construyan sean más o menos significativos, funcionales y estables”
(Miras, 1999, p. 50).
Para empezar un proceso educativo es conveniente explorar el contenido básico (los
conocimientos previos) sobre el que versará el proceso de enseñanza y determinar
concretamente los objetivos. De esta manera se puede determinar los conocimientos
pertinentes y necesarios que los alumnos requieren para aprender.
La construcción del conocimiento es “un proceso progresivo, no es una cuestión de
todo o nada, sino una cuestión de grado. Así entendida, la mayoría de las veces lo que
puede ocurrir es que los alumnos sepan poco o muy poco, tengan unos conocimientos
contradictorios o mal organizados o tengan, como se ha demostrado reiteradamente,
ideas previas total o parcialmente erróneas” (Pozo y otros, 1991; Carretero y otros, 1992;
Escaño y Gil de la Serna 1992; citados por Miras, 1999, p. 56).
20
Esa es la realidad que normalmente se encuentran en las aulas, los estudiantes, al no
tener los conocimientos previos van a recurrir a un enfoque superficial, memorístico y
poco significativo.
Otra razón por la que los estudiantes tienen problemas con el cálculo por ejemplo, es
por la falta de dominio de habilidades previas necesarias. Para corregir este problema,
los profesores deben “evaluar el nivel de conocimiento de los estudiantes en esas
habilidades previas y enseñar aquellas que no posean” (Gagné, 1991, p. 341).
Con frecuencia ocurre que los estudiantes tienen los conocimientos previos suficientes
como para abordar el nuevo contenido pero eso no asegura que lo tengan presente en
todo momento a lo largo del proceso de aprendizaje. “En consecuencia, para llevar a
cabo un aprendizaje lo más significativo posible, se requiere la actualización y la
disponibilidad de los conocimientos previos de los alumnos” (Alonso, 2002, p. 59).
Por tanto “es necesario enseñar los nuevos conocimientos que el alumno necesita y
que no posee en su repertorio cognitivo; el aprendizaje significativo de conocimiento se
refiere al funcionamiento real de los conocimientos que se poseen para hacer frente a los
problemas cotidianos” (Prieto, 1995, p. 175).
La autoestima y el rendimiento académico
Este es uno de los aspectos que ha dado lugar al desarrollo de más número de
investigaciones, habiéndose constatado que los escolares utilizan los éxitos y fracasos
académicos como índices de autovaloración, y que los niños con peor rendimiento
académico poseen un peor autoconcepto, en tal sentido, (Abascal, 2007, p. 505) sostiene
la necesidad de establecer la existencia de una autoestima, en la cual los estudiantes
refieren “auto sentimientos con respecto a su capacidad en el trabajo escolar u ocupación
académica”. Sin embargo, algunos estudios han demostrado a menor autoestima, suele
corresponder un menor rendimiento académico, y lo contrario a mayor autoestima, mayor
rendimiento pero no explican si la autoestima es una causa del rendimiento, o, por el
contrario, si el rendimiento es musa de la autoestima. De esta manera, puede asumirse
que la relación entre autoestima y rendimiento académico es recíproca y no unidireccional.
El aprendizaje de los diferentes contenidos de los cursos constituye uno de los más
importantes desafíos que enfrentan niños y niñas a lo largo de los años de educación
21
primaria. “El grado de éxito que alcanza al enfrentarlo, se constituye en una importante
fuente de referencia para la configuración de su autoconcepto y su autoestima como
estudiantes” (Centro De Excelencia y Mejoramiento Del Magisterio, 2005, p. 26).
Paralelamente, se sabe que el nivel de autoestima que tienen los alumnos, habrá de
tener incidencia en el logro de los aprendizajes propuestos. En este caso el aprendizaje
en el área personal social no es una excepción.
Después de haber revisado ideas básicas acerca de la importancia del desarrollo de la
autoestima como parte de la personalidad de cada individuo, y de haber visto el papel que
juegan los pares y los maestros en el proceso de configuración de la misma en la edad
escolar, es posible tener claro que la labor docente implica favorecer el desarrollo de una
autoestima positiva en el aula. Básicamente, se trata de desarrollar un clima de aula
positivo y potencializado.
Al respecto, Cerrón (2007) establece que debe considerarse en primera instancia la
detección de problemas de autoestima en los niños ya que suelen incidir en el
rendimiento académico de los estudiantes.
Como docentes de primaría estamos familiarizados con diferentes tipos de niños y
niñas, pudiendo reconocer fácilmente a aquellos que están creciendo saludables tanto
física como intelectual y emocionalmente. De igual manera, podemos advertir cuando un
niño, presenta problemas en su desarrollo cognitivo o emocional. Una entrevista con la
familia y una dosis adicional de atención y cariño pueden resolver esos cambios de
conducta en los menores.
En general, los niños con una alta autoestima, presentan las siguientes conductas:
1. Tienen ganas de hacer cosas nuevas y de aprender nuevas actividades.
2. Son responsables de sus propios actos.
3. Se hacen responsables de otras personas; tienen conductas pro-sociales.
4. Confían en sí mismo y en su propia capacidad para influir sobre los eventos.
5. Manifiestan una actitud cooperadora.
6. Son autocríticos. Aprenden de los errores.
Según Del Rio (2005) señala que lo que debe llamar la atención es la situación de
niños o niñas en quienes se observa varias de las conductas que se señala a
continuación como es la baja autoestima.
1. Rehuir al intentar actividades intelectuales, deportivas o sociales por
22
miedo al fracaso.
2. Engañar, mentir. Echar la culpa a otros.
3. Conductas regresivas (hacerse el pequeño)
4. Comportamientos no sociales.
5. No confiar en sí mismo.
6. Creer que no se tiene capacidad de control sobre los eventos.
7. Agresividad, timidez excesiva o violencia.
8. Negación frecuente. Frustración.
Frente a estas manifestaciones en el aula, corresponderá dedicar mayores esfuerzos
para conocer y comprender las circunstancias que están viviendo los pequeños,
intervenir con la familia en la medida de las posibilidades y dedicar un poco más de
atención a trabajar la autoestima de estos niños a través de acciones específicas para
mejorar la autoestima de los alumnos (Giordano, 2007). Entre las acciones a realizar se
muestran las siguientes:
Elogiar a los alumnos. A los niños les encantan los elogios. Los que deben ser
específicos y sinceros para que tengan un efecto positivo. No es necesario que los
niños hagan algo excepcional para elogiarlos. Elogiar a los niños por cosas
normales como llegar a tiempo a la escuela es suficiente. Lo que importa es que se
concentre el docente en las cosas positivas que los niños hacen y no en las cosas
negativas.
Demostrar amor y afecto. Los niños necesitan que se les demuestren amor y afecto
por medio de palabras y contacto físico. Se debería buscar la forma de hacer sentir
que se siente afecto por ellos y que son personas especiales para el docente. “Les
podemos mostrar cariño saludando con un beso a los niños que llegan más
temprano al aula, regalándoles algunos minutos de nuestro tiempo a la hora del
recreo para jugar con ellos, dando una afectuosa palmada en el hombro cuando se
marchan a la casa, etcétera” (Ledesma, 2005, p. 21).
Tratar a los niños con absoluto respeto. Se debe tratar a los pequeños con el mismo
respeto con que se trata a los adultos, poniendo atención en lo que se les dice.
Algunos docentes hablan a sus alumnos de una manera en la cual no se atreverían
a hablarle a otra persona. Se debe empezar a mostrar respeto a los niños diciendo
"por favor” y "gracias", así se puede pedir que ellos se dirijan al docente y entre sí
23
mismos con la misma amabilidad (Bohórquez, 2006).
Ser conscientes. Los niños necesitan que, tanto en sus vidas como en la escuela,
las cosas sean previsibles. Necesitan saber lo que se espera de ellos y lo que
pueden esperar del docente. Las reglas de convivencia en el aula y en la escuela
deben ser de manera conjunta, explicadas, justificadas y aplicadas constantemente.
De esta manera los niños aprenderán cual comportamiento es aceptable y cuál no
(Vargas, 2003).
No esperar la perfección en los niños. Nadie es perfecto, y no se debería esperar
que ellos lo sean. Los niños deben saber que se les acepta tal y como son, con
fallas y todo. Tal aceptación ayuda a los niños a sentirse seguros de sí mismos, lo
que resulta en el desarrollo de una imagen positiva. A veces se piensa que se debe
presionar a los niños para que aprendan y se desarrollen mejor. El efecto que se
obtiene puede ser el contrario. Niños que son aceptados tal y como son, estarán
más inclinados a sentirse suficientemente seguros de sí mismos como para tomar
riesgos y tener éxito. Los niños que son sobre exigidos y presionados pueden
terminar resentidos y rebelarse. En lugar de criticar a los niños cuando cometan
errores, deberían convertir sus errores en lecciones positivas, y en lugar de
presionarlos para superarse, se les debería ofrecer elogios y aliento (Astorne, 2007).
Escuchar y responder a los pequeños. Tanto en las actividades de aprendizaje que
se organizan, como en los momentos de transición o de descanso, los niños y niñas
suelen dirigirse a los docentes para preguntar o contar algo. En esos momentos, se
debe asegurar de ponerles atención y comunicarles que se está haciendo. Para
lograr esto, se puede mirarlos directamente y en caso de que sea pertinente,
establecer contacto físico, poniendo una mano en su hombro o acomodando un
poco su cabello. De esta manera, se les haría saber que sus preguntas, opiniones y
comentarios son importantes (Astorne, 2007).
Además, se debe animar a los niños a hacer preguntas y se debe dar siempre
respuestas honestas y claras. Los docentes que enseñan hacer preguntas están
demostrando a sus alumnos que quieren que ellos aprendan y que ellos estén
dispuestos a ayudarlos.
Cuando se note que los pequeños se critican a sí mismos, debería indicárseles que
no es que él o ella sean tontos o ineptos, sino mostrar qué cosas hizo o dejó de
24
hacer que condujeron al resultado o al problema en que se encuentran. Si no se
interviene cuando los niños se critican, pueden sentir que se está de acuerdo con
ellos (Veintimilla, 2007).
Enseñar a los alumnos a hablar positivamente de sí mismos. Hablar positivamente
de uno mismo es decirse cosas positivas. Peters (2004), refiere que hablar
positivamente es una herramienta que los niños deben poseer. Entre más se repitan
a ellos mismos lo bueno que existe entre ellos, hay más posibilidad de que los niños
lo crean y lo incorporen con los buenos sentimientos asociados con estos
comentarios positivos de sí mismos.
Estimular a los alumnos a que tomen decisiones. Tomar decisiones es una habilidad
muy importante que los niños deben poseer. Esta habilidad aumenta en importancia
conforme los niños crecen y se convierten en adultos (Brown, 2006). Se puede
fomentar la habilidad de tomar decisiones de diferentes maneras: decidir en qué
lugar del aula se sentarán, qué libro de la biblioteca leerán primero, ocasionalmente
con quién formarán grupo de trabajo, qué canción cantarán para descansar, de
qué color pintarán el cielo de su dibujo, etcétera (Bolívar, 2006).
Dar responsabilidades. Los niños prosperan cuando se les da responsabilidades,
como tareas diarias o semanales, hacer saber a los niños que se cree que ellos son
capaces y que se confía en ellos para cumplir con sus tareas. Además, tratar de
elogiar a los pequeños cuando cumplan con sus obligaciones.
Fomentar las relaciones de amistad y compañerismo. Las necesidades sociales de
los niños son muy importantes en el desarrollo de una propia imagen saludable. Los
niños necesitan tiempo para jugar y conversar con sus amigos y compañeros.
Organizar el trabajo de manera que haya permanente intercambio entre los alumnos
(Walt, 2004).
Mostrar los trabajos de los niños. Ésta es la mejor manera en que se puede
demostrar cuanto se valora su esfuerzo y su trabajo, así como a ellos mismos.
Los trabajos de los niños pueden ser expuestos en las paredes de la escuela por
algunos días, para que otros niños, maestros y padres que lleguen a la escuela los
vean. También se puede organizar exposiciones con motivo de alguna fiesta
(Roberts, 2006).
25
También se puede conversar sobre este punto con los padres de familia y animar a
desplegar los trabajos de sus hijos en la casa durante algún tiempo, para que todos
los que lleguen los vean, y después, cuando renueven la exposición, guardarlos en
un sobre para que el niño los pueda ver cada vez que así lo quiera (Rogers, 2005).
Se debe recordar también que no es bueno desplegar trabajo escolar de los niños,
del cual ellos no están muy satisfechos. Esto podría ocasionarles incomodidad o
vergüenza.
Por otro lado, cabe señalar que los niños en edad escolar encuentran en ellos modelos
de comportamiento y actitud y se amoldan a estos. No se podrá apoyar a que los alumnos
desarrollen una actitud positiva hacia sí mismos hasta que ellos no vean esa misma
actitud en los docentes (Wright, 2006). En este sentido, si en el docente no existe la
capacidad de sentirse bien, no será posible mostrar a los niños cómo hacerlo. Un último
punto es la evaluación. Evaluar cuanto se está haciendo por contribuir al desarrollo de
una autoestima positiva en los alumnos (Guardamino, 2007).
Trabajando de manera conjunta con el director y los colegas, se puede tratar de hacer
un diagnóstico de la situación de la escuela en cuanto a la dimensión que se está
abordando. Para este propósito, se puede reunir en forma periódica para comentar como
el equipo docente cómo se está sintiendo en su trabajo, analizando el grado de
satisfacción o insatisfacción que se tiene. Así como los motivos por los que esto esté
ocurriendo.
Torres (2007) señala que es posible sistematizar este trabajo, para lo cual es
necesario elaborar un cuestionario que permita autoevaluar periódicamente en relación a
cómo se está atendiendo esta dimensión del trabajo.
Antecedentes
A continuación se presentan los siguientes estudios relacionados a la autoestima y
rendimiento académico.
Colomer (2006) realizó un estudio para determinar la correlación entre el nivel de
autoestima y el aprendizaje. Se trabajó bajo un diseño correlacional, con 320 estudiantes
de sexto grado, para lo cual empleó el cuestionario de Piers Harris de autoestima y la
prueba de aprendizaje de Koppitz. Las conclusiones fueron que aquellos alumnos que
realizaban su aprendizaje con seguridad, poseían una alta autoestima. Aquellas personas
26
que recomendaban a los estudiantes como tutores, eran docentes que habían trabajado
con aquéllos y que poseían también una alta autoestima. Los estudiantes con baja
autoestima no cumplían con el horario o realizaban frecuentes faltas. Se demostró que
existía correlación entre la autoestima y la eficacia y eficiencia en el aprendizaje de las
materias y con la ineficiencia en el aprendizaje.
De la misma manera, Taboada y Guthrie (2005) efectuaron una investigación cuyo
objetivo fue establecer la influencia de la autoestima en el proceso de aprendizaje de la
lectura fluida. Para ello participaron 200 menores de edad del quinto grado del Programa
de Alfabetización en Madeleine College Park, USA, el instrumento empleado fue el
cuestionario de autoestima de Harris – Pierón y prueba de lectura de Cattell, de ello se
concluyó que los varones y mujeres con buena autoestima, aprendían a leer más rápido.
Los que tenían baja autoestima, su lectura era silabean te y entrecortada, es decir lectura
no fluida. Las mujeres con autoestima alta aprendían más rápido que los varones con alta
autoestima.
También Terán (2004) realizó un estudio en alumnos del nivel básico primario,
investigación que se hizo para el Centro de Desarrollo del Aprendizaje de Maracaibo,
Colombia. El objetivo del estudio fue conocer los motivos que orientaban el tipo de
rendimiento que alcanzaban los estudiantes. La muestra estuvo compuesta por 360
estudiantes de 5 instituciones educativas de 5º y 6º grado de primaria. De dicho estudio
se concluyó que: un 40% de la muestra se orientaban hacia un nivel de rendimiento bajo
en las materias relacionadas a las ciencias. En lo referente a las materias de letras, un
60% se orientó hacia un rendimiento medio. Sólo el 10% tenía un rendimiento alto y
homogéneo en las materias de ciencias y letras. En función a tal orientación, presentaban
problema de aprendizaje y bajo rendimiento en ciencias, más no en el área de letras. Los
varones tenían mayor tendencia a orientarse hacia el rendimiento académico bajo. Las
mujeres tenían tendencia a orientarse hacia el rendimiento académico medio sobre todo
hacia un mejor rendimiento en ciencias.
También Bueno (2007) realizó una investigación para correlacionar factores de
personalidad y rendimiento académico en matemática. Este trabajo fue realizado bajo un
diseño correlacional, trabajándose con estudiantes del cuarto y quinto año de educación
básica primaria, cuya muestra estuvo compuesta por 220 escolares. Los instrumentos
empleados fueron la prueba de personalidad de Eysenck para niños y las actas de notas
sobre el rendimiento académico en matemáticas. De dicha investigación, se concluyó lo
27
siguiente: Un 40% se orientaban hacia un nivel de rendimiento académico bajo en
matemática, manejando en forma limitada información del curso, siendo su razonamiento
intuitivo. Un 50% se orientaban hacia el nivel medio en matemática. Un 10% poseía una
performance adecuada en el curso, manejando conceptos, postulados, leyes, etc. Se
encontró correlación moderada entre la personalidad extrovertida e inestable con el nivel
de rendimiento académico bajo en matemática; mientras que se obtuvo una correlación
alta entre el rendimiento académico alto y la introversión y la estabilidad emocional de la
prueba de Eysenck.
A nivel nacional se encuentran los siguientes estudios:
Salazar (2006) realizó un estudio para describir la autoestima, autoconcepto y desempeño
escolar en estudiantes de instituciones educativas cristianas. Este trabajo se realizó bajo
un diseño descriptivo en cinco instituciones, con 220 alumnas de quinto grado de primaria.
El instrumento aplicado de autoestima, autoconcepto fue un instrumento elaborado por el
mismo autor de la investigación y el instrumento para el desempeño escolar fueron las
actas de promedio anuales. En dicho estudio se concluyó que aquellas alumnas con
buena autoestima, poseían un adecuado autoconcepto y un desempeño óptimo, pero no
sobresaliente. Las alumnas con baja autoestima, su desempeño escolar era oscilante. El
bajo autoconcepto en las estudiantes, no permitía un desempeño escolar permanente y
continuo. Existía correlación estadística entre autoestima, y autoconcepto con el
desempeño escolar.
De la misma manera Barrena (2007) realizó un estudio para ver la diferencia del
rendimiento académico en matemática en estudiantes considerando la variable género.
Se trabajó con 100 estudiantes de la institución educativa privada parroquial el Buen
Pastor, distrito de Los Olivos. El instrumento fue el acta de notas. El estudio concluyó que
es posible encontrar diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres
en el rendimiento académico medio y alto, a favor de las estudiantes, mientras que en el
caso del rendimiento académico bajo, se encontró diferencia estadísticamente
significativa entre ambos grupos (hombres y mujeres).
Por último Quispe (2006) realizó un estudio para determinar la correlación entre
autoestima y rendimiento académico en el área de lógico matemática en alumnos de
sexto grado de primaria, en la Institución Educativa Rosa Merino del Rímac. Se trabajó
con 60 estudiantes. Los instrumentos empleados fueron la escala de autoestima de Eagly
y las actas de notas en el área de matemática. De dicho estudio se concluyó que los
28
alumnos con adecuado rendimiento académico en el área de lógico matemática, se
orientaron hacia un nivel medio de la autoestima. Aquellos alumnos con rendimiento
medio y bajo en el área, se orientaron hacia un nivel de autoestima baja. Se encontró una
correlación moderada entre la autoestima y el rendimiento académico.
Problema de Investigación
La educación primaria en los tiempos actuales no responde a los retos que plantea el
desarrollo y progreso del país, situación que pone de relieve las deficiencias del sistema
educativo peruano, ya que en la enseñanza escolar continúa primando e incentivándose
la repetición memorística de contenidos. Recíprocamente aún se observa que algunos
docentes limitan la práctica creativa en sus alumnos lo que impediría el logro de un
aprendizaje con alegría y entusiasmo en sus alumnos obteniendo como resultado un bajo
rendimiento. Frente a lo expuesto, se ha considerado relevante indicar que el factor
autoestima es un factor que interviene en el rendimiento académico. Las más recientes
investigaciones señalan que una de las principales dificultades de los alumnos en la etapa
escolar sobre todo en primaria es el desconocimiento de las modalidades de estudio
imprescindibles para aprender, comprender y también un papel preponderante y que no
es notorio es la baja autoestima.
El desarrollo de la autoestima es de gran importancia para lograr un adecuado
rendimiento académico, la dimensión académica de la autoestima es la autopercepción de
la capacidad para enfrentar con éxito las situaciones de la vida académica y
específicamente la capacidad de rendir y ajustarse a las exigencias sociales. Por
consiguiente una baja autoestima causa una falta de interés hacia los trabajos
académicos, por ende el estudiante alcanza un rendimiento muy bajo de lo esperado. Es
por ello que consideramos necesario poner énfasis en el cambio de actitud frente a la
formación de los futuros estudiantes, el buen rendimiento de los alumnos de primaria
dependerá de una formación académica capaz de proveer el desarrollo de habilidades
para el aprendizaje continuo y autodirigido, la adaptabilidad a diferentes entornos y
situaciones, la capacidad de análisis y resolución de problemas, la iniciativa y creatividad
permanente, sin descuidar las capacidades técnicas específicas.
29
Por otra parte, la Ley General de Educación Nº 28044, ha institucionalizado la
Educación Básica Regular en calidad y logros de aprendizajes básicos, con énfasis en la
preparación y el desarrollo de competencias y capacidades. Desde una concepción más
dinámica ello, supone la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje que
requieren las personas para su desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar
aprendiendo durante toda la vida, según el Ministerio de Educación (2006). Además, los
aprendizajes a lograr, deben darse en el marco de transformaciones que tiene que ver
con la diversificación de los espacios de aprendizajes de las formas de ofertar y organizar
los servicios, de las maneras de enseñar y aprender. No se trata solo se asegurar, una
escolarización mínima para la población, de insertar necesariamente a los estudiantes en
el sistema educativo formal, es en función al actual enfoque educativo que los alumnos
centren sus esfuerzos en aprendizajes significativos; centrándose la atención de los
estudiantes en tres ámbitos claramente definidos: personal, como ciudadano y
preparación para el futuro, sin embargo siempre se han presentado problemas a nivel de
rendimiento o desempeño académico en los alumnos.
Este es uno de los aspectos que ha dado lugar al desarrollo de más número de
investigaciones, habiéndose constatado por Cava y Musito (2000) que “los alumnos
utilizan los éxitos y fracasos académicos como índices de autovaloración, y que los niños
con peor rendimiento académico poseen un peor autoconcepto” (Centro de Excelencia y
Mejoramiento del Magisterio, 2005, p. 22). Paralelamente, se sabe que el nivel de
autoestima que tienen los alumnos “habrá de tener incidencia en el logro de los
aprendizajes propuestos” (CEEM, 2005, p. 23) Los cambios institucionales y de política
educativa a este nivel, han generado una expectativa en el desarrollo de la autoestima a
través de la aplicación a lo largo de las gestión curricular en autoridades, docentes,
padres de familia y estudiantes.
Por todo lo expuesto se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Existe relación entre el nivel de autoestima y el rendimiento académico en el área
personal social en alumnos del quinto ciclo de primaria de una institución educativa del
Callao?
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Objetivo general
Determinar la relación entre el nivel de autoestima y el rendimiento académico en el
área personal social en alumnos del quinto ciclo de primaria de una institución educativa
del Callao.
Objetivos específicos.
1. Determinar el nivel de autoestima de los estudiantes de la muestra.
2. Determinar el nivel de rendimiento académico en el área personal social de los
estudiantes de la muestra.
3. Determinar si existe relación entre la identidad y el rendimiento académico en
el área personal social en alumnos del quinto ciclo de educación primaria de
una institución educativa del Callao.
4. Determinar si existe relación entre el conocimiento de sí mismo y el
rendimiento académico en el área personal social en alumnos del quinto ciclo
de educación primaria de una institución educativa del Callao.
5. Determinar si existe relación entre la autovaloración y el rendimiento
académico en el área personal social en alumnos del quinto ciclo de
educación primaria de una institución educativa del Callao
6. Determinar si existe relación entre el sentido de pertenencia y el rendimiento
académico en el área personal social en alumnos del quinto ciclo de
educación primaria de una institución educativa del Callao
7. Determinar si existe relación entre el dominio de habilidades de comunicación
social y familiar y el rendimiento académico en el área personal social en
alumnos del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa
del Callao.
8. Determinar si existe relación entre el sentimiento de ser útil y valioso y el
rendimiento académico en el área personal social en alumnos del quinto ciclo
de educación primaria de una institución educativa del Callao.
31
Hipótesis general
Existe relación entre el nivel de autoestima y el rendimiento académico en el área
personal social en alumnos del quinto ciclo de educación primaria de una institución
educativa del Callao.
Hipótesis especificas
H1: Existe relación entre la identidad y el rendimiento académico en el área personal
social en alumnos del quinto ciclo de educación primaria de una institución educativa del
Callao.
H2: Existe relación entre el conocimiento de si mismo y el rendimiento académico en el
área personal social en alumnos del quinto ciclo de educación primaria del Callao.
H3: Existe relación entre la autovaloración y el rendimiento académico en el área
personal social en alumnos del quinto ciclo de educación primaria del Callao.
H4: Existe relación entre el sentido de pertenencia y el rendimiento académico en el
área personal social en alumnos del quinto ciclo de educación primaria del Callao.
H5: Existe relación entre el dominio de habilidades de comunicación social y familiar y
el rendimiento académico en el área de personal social en alumnos del quinto ciclo de
educación primaria del Callao.
H6: Existe relación entre el sentimiento de ser útil y valioso y el rendimiento académico
en el área personal social en los alumnos del quinto ciclo de educación primaria del
Callao.
32
MÉTODO
Tipo y diseño de Investigación
El tipo de investigación es el descriptivo, el cual es definido por Best (2006, p. 61)
como “aquel que rebasa la mesa recogida y tabulación de los datos. Supone un elemento
interpretativo del significado e importancia de lo que se describe (…), suponiendo
mensuración, clasificación, interpretación y evaluación”
En función a lo expuesto la investigación se orienta a describir la forma, como se
presenta la autoestima de los alumnos de quinto ciclo de primaria, así como los niveles de
rendimiento académico en el área personal social.
El diseño de investigación fue el correlacional, el cual es definido como ¨… aquellos
que sistematizan sus procedimientos y está interesada en la determinación del grado de
relación existente entre dos o más variables de interés de una misma muestra de sujetos
(Sánchez, 2005, p. 63).
En tal sentido el estudio tratará de establecer la concomitancia entre las variables en
referencia.
En cuanto al diseño de la investigación es correlacional, según los mismos autores
debido a que se correlaciona o busca un coeficiente de relación estadística entre las dos
variables.
Ox
M r
Oy
Donde:
M = Muestra de investigación
Ox = Observaciones de la variable autoestima
Oy = Observaciones de la variable rendimiento académico
r = Índice de relación entre ambas variables.
33
Variables
A continuación se definen las variables de estudio:
Autoestima.
Definición conceptual.
Es el adecuado desarrollo del proceso de identidad, conocimiento de sí mismo, así
como su autovaloración sentido de pertenencia, dominio de habilidades de comunicación
social y familiar, sentimiento de ser útil y valioso, orientado a establecer el propio auto
concepto y autoafirmación.
Definición operacional.
La autoestima es medida a través de la Escala de Eagly, el cual ha sido adaptada a la
realidad del contexto y presenta las siguientes dimensiones: identidad, conocimiento de
sí mismo, autovaloración, sentido de pertenencia, dominio de habilidades de
comunicación social y familiar y sentimiento de ser útil y valioso.
Rendimiento académico.
Definición conceptual.
Es la expresión de capacidad y características psicológicas del estudiante,
desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza aprendizaje, que le
permite obtener un nivel de funcionamiento y logros académicas a lo largo de un periodo
académico que se sintetiza en un calificativo cuantitativo final evaluador del nivel
alcanzado, que en este caso es el que corresponde al área personal social.
Definición operacional
El rendimiento académico es medido a través de las notas escolares finales del
año académico 2009 de todos los alumnos del quinto ciclo de primaria en el área
personal social.
34
Participantes
La población comprende a todos los alumnos de quinto ciclo de primaria de la
institución educativa en referencia, siendo ello la suma total de 240 alumnos, distribuidos
en 8 secciones (4 secciones de quinto grado y 4 secciones de sexto grado), cuya
distribución se muestra en la tabla 1.
Tabla 1 Distribución de la población de estudiantes de quinto ciclo de una institución educativa del Callao
Grado de Estudios Sección A
Sección B
Sección C
Sección D
Quinto Grado 30 30 30 30
Sexto Grado 30 30 30 30
N=240
Como observamos la población está distribuida en cuatro secciones por grado de
estudio equivalente a 30 estudiantes por sección de cada grado de estudio.
Tabla 2 Muestra de estudiantes de quinto ciclo de la institución educativa del Callao
5 to 6 to
Femenino 23 27 49
Masculino 26 24 51
Total 100
Como se observa en la tabla 2 la muestra estuvo conformada por estudiantes del
quinto ciclo de primaria, de la cual, pertenecían al quinto grado de primaria 23 estudiantes
del género femenino y 26 estudiantes del género masculino y del sexto ciclo pertenecían
27 estudiantes del género femenino y 24 estudiantes del género masculino. Para dicha
selección se utilizó la técnica del muestreo no probabilístico de tipo disponible empleando
los criterios de inclusión acorde a las variables intervinientes controladas, quedando
conformada la muestra definitiva por 100 estudiantes, cuyas características fueron que
35
todos estaban matriculados en el periodo escolar 2009, cursando el quinto ciclo de
educación primaria (49 alumnos del quinto grado y 51 alumnos del sexto grado),
trabajándose con estudiantes de género masculino como femenino, cuyas edades
oscilaban entre los diez y doce años y cuyo lugar de residencia sea el Callao.
Instrumentos de Investigación.
Escala de Autoestima de A.H Eagly adaptada.
La Escala de Autoestima de A.H Eagly adaptada está conformada por 20 ítems, en el
cual se emplean ítems construidos en sentido positivo pero también en sentido negativo.
En los ítems escritos en sentido positivo, la máxima valoración en la escala “Totalmente
de acuerdo” coincide con el valor numérico asignado a la respuesta (el número 5). Por el
contrario, en los ítems escritos en sentido negativo la mayor escala “Totalmente de
acuerdo” se asocia con el menor valor posible (el número 1).
Instrumento de investigación
En la presente investigación se utilizó la escala de Autoestima de A.H Eagly.
Escala de Autoestima de A.H Eagly.
Auto : A.H Eagly
Adaptación : Quispe (2006)
Año : 2006
Muestra : 100 alumnos
Aplicación : Alumnos del quinto ciclo de primaria
Aplicación y Calificación.
La Escala de Autoestima de A.H Eagly (ver anexo 1) adaptada se aplica y califica en
forma individual y el tiempo de aplicación es aproximadamente de 30 minutos.
La calificación es manual y la puntuación oscila entre 100 (puntuación mayor) y 20
(puntuación menor). (Anexo 2). A mayor puntuación, mayor será la autoestima, y a menor
puntuación, menor será la autoestima. La gradiente es la siguiente: 5 = Totalmente de
36
acuerdo ,4 = De acuerdo 3 = Indiferente ,2 = En Desacuerdo, 1 = Totalmente en
desacuerdo, (anexo 3). La clave de corrección es la siguiente:
Los ítems 1, 2, 6, 8, 10,15, 16, 17 y 18 (negativos) se puntúan con la gradiente de 1 a
5 y los ítems 3, 4, 5, 7, 9, 11, 12, 13, 14, 19, 20 (positivos) se puntúan con la gradiente de
5 a 1.
Validez y Confiabilidad
La escala fue desarrollada por A.H. Eagly y adaptada por Quispe (2006), para efectos
de la investigación, trabajándose con alumnos de primaria, presenta Validez de contenido,
a través del empleo de juicio de expertos (3 Psicólogos y 2 docentes, todos con grado de
Maestría y expertos en la elaboración de instrumentos).
Validez y Confiabilidad Estadística de la Escala de Autoestima de A. H Eagly para el
contexto de la investigación.
Para el efecto del estudio, se procedió a establecer la validez y confiabilidad
estadística de la escala, adaptándola al contexto de investigación, es decir a la población
de los estudiantes de quinto ciclo de una institución educativa del Callao. El procedimiento
estadístico efectuado fue el siguiente: para determinar la confiabilidad de la escala se
recurrió a la confiabilidad por grupos extremos, a la correlación ítem- total y al alfa de
Cronbach.
Para obtener la confiabilidad por contraste de medias se comparó en cada ítem el
25% de personas que tenían la puntuación total “más alta” con el 25% de personas que
tenían la puntuación total “más baja. (Anexo, 4). Se observan los resultados obtenidos en
el análisis de ítem-total.
La determinación de percentiles contrastación de medias (del grupo nivel bajo versus
del grupo del nivel alto), permitió concluir que los ítems están midiendo lo que deben
medir. Obsérvese que la media en todos los ítems del subgrupo inferior es mayor a la
media del subgrupo superior. Los valores obtenidos se muestran. (Anexo, 5).
Finalmente, se aplicó la prueba T para muestras independientes. Con este
procedimiento se quiere comprobar si las medias poblacionales de dos poblaciones
normales e independientes son iguales o no.
37
Como es posible observar, en la tercera columna de la “correlación elemento – total
corregida”, se tiene la correlación de cada ítem con la suma de todos los demás. Esta
correlación indica que hay ítems que no correlacionan muy alto con el total, como fueron
el ítem 5, ítem 9, ítem 13 e ítem 18. Por lo tanto se llega a la conclusión que debían ser
eliminados de la versión definitiva de la escala. (Anexo, 6).El análisis de fiabilidad que se
hace a través del coeficiente del Alfa de Cronbach muestra el resultado de 0.788. Sin
embargo, si se eliminan los ítems mencionado en la correlación elemento – total corregida,
se obtiene una confiabilidad mayor del instrumento de evaluación (0.842). (Anexo 7).
Para elaboración del instrumento Rendimiento académico se procedió a la revisión
de las Actas de Promedios de Notas Anuales, del área de Personal Social del quinto ciclo
de primaria (Periodo Escolar 2009) y el nivel de rendimiento se obtuvo de acuerdo a la
puntuación (ver anexo 8).
Procedimiento
El procedimiento seguido luego de obtener la autorización del Director, así como la
colaboración de los docentes de la institución fue, agrupar a los estudiantes que
conformaron la muestra en grupos de 10, con el fin de poder administrar el instrumento de
una manera confiable, controlando todas aquellas situaciones que pudieran alterar la
situación de evaluación. Ello se realizó en el período de 5 días, empleando el ambiente de
la biblioteca de la institución, dado que posee las características necesarias (iluminación,
ventilación y no existencia de ruidos molestos, así como de distractores que pudieran
alterar la atención concentración de los estudiantes. El otro instrumento demoró un poco
más de tiempo ya que se tuvo que esperar la finalización del año escolar en la que los
profesores entregan actas .El procedimiento del tratamiento de los datos, se hizo en
Excel, para luego pasarlo al SPPS 15
En la presente investigación se utilizó la inferencia estadística no paramétrica: prueba
estadística de correlación Spearman, debido a que no se observaron distribución normal
de los datos (ver anexo 9).
38
RESULTADOS
A continuación se presenta el análisis de datos realizado a través del programa
estadístico SPSS.
Tabla 3 Nivel de autoestima de los estudiantes de la muestra
Nivel Estudiantes Porcentaje
Bajo 14 14.0
Medio 85 85.0
Alto 1 1.0
n= 100
De acuerdo a la tabla podemos observar que el 14.0% de los estudiantes de la muestra
se ubicó en el nivel bajo, el 85.0% en el nivel medio, siendo este nivel el que más destaca
y el 1.0% en el nivel alto.
Distribución de frecuencias
Figura 1, Nivel de autoestima de los estudiantes de la muestra El nivel de autoestima el más representativo es el nivel medio.
Nivel autoestma Alto Medio Bajo
E s
t u
d I a
n t e
s
100
80
60
40
20
0 1…
85 85,00%
14 14,00%
39
Tabla 4 Nivel de rendimiento académico en el área personal social de los estudiantes de la muestra
Nivel Estudiantes
Porcentaje
Bajo 13 13.0
Medio 86 86.0
Alto 1 1.0
n=100
Como podemos observar en la tabla 4 el 13.0% de los estudiantes de la muestra se
ubicó en el nivel bajo, el 86.0% en el nivel medio, siendo este nivel el que más destaca y
el 1.0% en el nivel alto.
Figura 2. Nivel de rendimiento académico en el área personal social de los estudiantes de la muestra
En el nivel de rendimiento académico, el más representativo es el nivel medio.
Nivel de rendimiento académico Alto Medio Bajo
E s
t u
d i a
n
t e
s
100
80
60
40
20
0 1…
86 86,00%
13 13,00%
Distribución de frecuencias
40
Tabla 5 Correlación de Spearman entre la autoestima y rendimiento académico
Medida Rendimiento académico
Total autoestima .494(**)
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
n=100
La prueba estadística utilizada para la prueba de hipótesis fue la r de Spearman puesto
que no se observó distribución normal en los datos. El resultado indica que existe una
relación significativa entre el puntaje de autoestima y el puntaje de rendimiento académico,
lo cual podría significar que los estudiantes con mayor autoestima tienden a presentar un
mejor rendimiento académico.
Tabla 6 Correlación de Spearman entre las dimensiones de la autoestima y rendimiento académico en el área personal social
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
n= 100 Como podemos observar en la tabla 6 con respecto a las dimensiones identidad y
rendimiento académico la prueba estadística Spearman arrojó un valor r igual a .232 y un
Medida Rendimiento _académico
Significación asintótica
Identidad .232(*) .020
Conocimiento de sí mismo
.297(*) .003
Autovaloración 266(*) .007.
Sentido de pertenencia
216(*) .031.
Dominio de habilidades de comunicación social y familiar
244(*) .014.
Sentimiento de ser útil y valioso
.372(*) .000
.
41
nivel de significación p de .020, para dicho nivel de significación, p menor que .05 por lo
tanto se acepta la hipótesis alterna de relación entre estas variables. En cuanto a las
variables conocimiento de sí mismo y rendimiento académico la prueba estadística
Spearman arrojó un valor r igual a .297 y un nivel de significación p de .003, para dicho
nivel de significación, p menor que .05, por lo tanto, se acepta la hipótesis alterna de
relación entre estas variables. En el caso de las variables autovaloración y rendimiento
académico la prueba estadística Spearman arrojó un valor r igual a .266 y un nivel de
significación p de .007, para dicho nivel de significación, p menor que .05, por lo tanto, se
acepta la hipótesis alterna de relación entre estas variables. Para las variables sentido de
pertenencia y rendimiento académico la prueba estadística Spearman arrojó un valor r
igual a .216 y un nivel de significación p de .031, para dicho nivel de significación, p menor
que .05, por lo tanto, se acepta la hipótesis alterna de relación entre estas variables. En la
siguiente variable considerada como fue dominio de habilidades de comunicación social y
familiar y rendimiento académico la prueba estadística Spearman arrojó un valor r igual a
.244 y un nivel de significación p de .014, para dicho nivel de significación, p menor que
.05, por lo tanto, se acepta la hipótesis alterna de relación entre estas variables. Por
último, en las variables sentimiento de ser útil y valioso y rendimiento académico la
prueba estadística Spearman arrojó un valor r igual a .372 y un nivel de significación p de
.000, para dicho nivel de significación, p menor que .05, por lo tanto, se acepta la
hipótesis alterna de relación entre estas variables.
42
DISCUSIÓN CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
Una institución educativa es un proyecto común de mejora integral de todas las
personas responsables que participan en este proceso: padres, profesores, alumnos y
cuantos forman la comunidad educativa en el contexto del centro, los cuales comparten el
mismo ideario y participan en un Proyecto Educativo común, actualizándolo y
desarrollándolo en sus propios ámbitos de responsabilidad. Por este motivo, debe ser un
factor importante desarrollar dentro del papel que le toca a cada agente educador brindar
una adecuada formación, motivando valores y desarrollando la personalidad de los
estudiantes realizando prácticas de uno de los componentes fundamentales de ella como
es la autoestima.
La autoestima es uno de los contenidos vitales y básicos a desarrollar en el área
personal social, que sirve de base para que los estudiantes desarrollen competencias
alrededor de un eje fundamental establecido en el diseño curricular, denominado
identidad y convivencia democrática. En tal sentido, uno de los más valiosos y duraderos
regalos que los docentes pueden ofrecer a los estudiantes es un sentido positivo de sí
mismo.
Sin embargo, este aspecto se observa en los resultados, ya que en la autoestima el
nivel más representativo de los estudiantes de la muestra es el medio y en el rendimiento
académico en el área personal social, también es el nivel medio. Al parecer en este grupo
de estudiantes, considerando uno de los aspectos fundamentales del área de personal
social en cuanto a contribuir al desarrollo integral del estudiante como persona y como
,miembro activo de la sociedad, aún no se haya logrado promover la construcción de su
identidad personal y social y por ende de la autoestima (Ministerio de Educación, 2009) lo
cual no favorece el desarrollo de su personalidad, tornándose en un factor que influye en
su desempeño del rendimiento académico en el área.
Lo expuesto corrobora los hallazgos de Terán (2004) donde un alto porcentaje de la
muestra se orientaban hacia un nivel de rendimiento bajo en las materias relacionadas a
las ciencias. Si bien, en este estudio, el área personal social es de letras, los resultados
43
se asemejan en su orientación del rendimiento académico y la autoestima. De igual forma
sucede con la investigación de Bueno (2007) quien concluyó que un alto porcentaje de
estudiantes se orientaban hacia un nivel de rendimiento académico bajo en matemática,
manejando en forma limitada información del curso, siendo su razonamiento intuitivo. Al
parecer, lo mismo sucede con los estudiantes en el área personal social, donde la
información es aprendida en forma memorística, más no en forma comprensiva, ya que
los contenidos sobre el tema de autoestima, no son puestos en práctica, en el
desenvolvimiento de su comportamiento diario como debería de hacerse luego de
asimilados los contenidos. Lo que habría que ver es el porqué de dicha limitación, ya que
en ello puede estar influyendo el contexto familiar, social y escolar. Del mismo modo
coincide con los hallazgos de Salazar (2006) quien concluyó que las alumnas con baja
autoestima, su desempeño escolar era oscilante, demostrado en el presente estudio a
través de que los estudiantes alcanzaron una puntuación baja con tendencia a ser media
o regular. Asimismo, se corroboran los hallazgos de Quispe (2006) donde aquellos
alumnos con rendimiento medio y bajo en el área, se orientaron hacia un nivel de
autoestima baja, lo cual se observa en este grupo de estudiantes.
Por otro lado, se evidencia la existencia de una correlación significativa entre la
autoestima y el rendimiento académico (rs =. 494 p< .01), con lo cual se asume que existe
relación positiva y significativa, es decir a mayor autoestima mayor rendimiento
académico. Este hallazgo contradice lo investigado por Salazar (2006) quien concluyó que
el bajo autoconcepto en las estudiantes, no permitía un desempeño escolar permanente y
continuo. En este grupo, es posible observar que el rendimiento académico en el área
personal social el grupo de estudiantes se ve afectado por el nivel de autoestima
alcanzado, ya que su desempeño no es permanente y continuo para alcanzar mayores
niveles de rendimiento académico. De la misma manera es posible corroborar lo hallado
por Colomer (2006) quien concluyó que aquellos alumnos que realizaban su aprendizaje
con seguridad, poseían una alta autoestima, encontrando además la existencia de
correlación entre autoestima y eficacia y eficiencia en el aprendizaje de las materias y con
la ineficiencia en el aprendizaje. En el presente estudio, los estudiantes muestran lo
opuesto, en el sentido que una autoestima baja tiende a generar inseguridad en los
estudiantes, influyendo en su aprendizaje, ratificando sin embargo, una ineficiencia en el
aprendizaje, lo cual repercute en el rendimiento académico en el área.
44
Por otro lado, dado que el área personal social se ubica dentro de los cursos de letras,
lo cual implica leer y comprender lo leído, aspecto que tiene implícitamente repercusión
en el aprendizaje y por ende en el rendimiento académico, es posible establecer la
existencia de un limitado nivel de lectura fluida y de la comprensión lectora en relación a
los diferentes temas del área en estos estudiantes, corroborando así los hallazgos de,
Taboada y Guthrie (2005) quienes concluyeron que los varones y mujeres con buena
autoestima, aprendían a leer más rápido. Los que tenían baja autoestima, su lectura era
silabeante y entrecortada, es decir lectura no fluida.
Se sabe que la autoestima es uno de los componentes de la personalidad, bajo esta
perspectiva, los resultados muestran que la baja autoestima implicaría un efecto negativo
en la personalidad tendiendo estos estudiantes a mostrar comportamientos de
inestabilidad emocional, lo cual tendría un efecto sobre el desempeño escolar, reflejado
en el rendimiento académico, aspecto que corroboraría lo hallado por Bueno (2007) quien
encontró correlación media entre la personalidad extrovertida e inestable con el nivel de
rendimiento académico bajo en matemática. Asimismo, el estudio corrobora lo hallado
tanto por Salazar (2006) quien demostró la existencia de correlación estadística entre
autoestima, y autoconcepto con el desempeño escolar, como los hallazgos de Quispe
(2006) quien encontró una correlación media entre la autoestima y el rendimiento
académico.
Lo que no se pudo corroborar en el presente estudio es lo concluido por Barrena
(2007) quien encontró diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres
en el rendimiento académico medio y alto, a favor de las estudiantes, mientras que en el
caso del rendimiento académico bajo, se encontró diferencia estadísticamente
significativa entre ambos grupos (hombres de mujeres), dado que el estudio se orientó a
relacionar las variables en estudio, más no a comparar según género tanto los niveles de
autoestima como el nivel de rendimiento académico en el área personal social.
En relación a las dimensiones de la autoestima con respecto a la relación con el
rendimiento académico en el área personal social, fue posible hallar la existencia de
relación significativa positiva en las dimensiones identidad (.232), conocimiento de si
mismo (.297) autovaloración (.266) sentido de pertenencia (.216) dominio de habilidades
de comunicación social y familiar (.244) y sentimiento de ser útil y valioso (.372) indicando
que a mayor desarrollo de cada una de las dimensiones de la autoestima, mayor
rendimiento académico.
45
La autoestima, incluye todas las dimensiones expuestas, donde confluyen los
sentimientos y creencias que los estudiantes tienen de sí mismos y afecta todo lo que
hacen en la vida, incluyendo el desempeño en la escuela, viéndose reflejado en el
rendimiento académico, en este caso en el área personal social.
En tal sentido, es posible ver reflejado en los resultados del estudio que los
estudiantes ven limitadas el desarrollo de las competencias, capacidades, conocimientos
y actitudes vinculadas al eje de construcción de la identidad y de la convivencia
democrática, ya que al parecer no se está favoreciendo el desarrollo del reconocimiento y
valoración de sí mismos y de las otras personas (compañeros, docentes, padres de
familia). Desde la perspectiva docente, no se ha venido enfatizando en crear las
condiciones pedagógicas, para que los estudiantes logren conocerse, valorarse,
positivamente, tener confianza y seguridad en sí mismos, expresar sus sentimientos de
pertenencia a un grupo social y cultural, aceptar sus características físicas y psicológicas,
a fin de formar una personalidad estable.
La labor docente, debe orientarse a la formación de una estructura sólida de la
personalidad más que a los contenidos, empleando la estructura del área, bajo esta
perspectiva la importancia del desarrollo de la autoestima es un elemento que favorecería
el fortalecimiento de las estructuras de la personalidad en forma dinámica, sostenida y
estable, requiriendo el desarrollo de la autoestima de “muchas situaciones específicas,
consistentes, positivas para modificarla globalmente” (Sheriff, 2002) aspecto que el
sistema educativo debe contemplar como labor institucional , como pedagógica.
Conclusiones
La mayor parte de los estudiantes de la muestra se ubicó en el nivel medio en
autoestima.
La mayor parte de los estudiantes de la muestra se ubicó en el nivel medio en
rendimiento académico en el área personal social.
La relación encontrada entre autoestima y rendimiento académico en el área personal
social fue positiva y significativa, es decir, a mayor autoestima mayor rendimiento
académico en el área personal social.
46
La relación encontrada entre identidad y rendimiento académico en el área personal
social fue positiva y significativa, es decir, a mayor identidad mayor rendimiento
académico en el área personal social.
La relación encontrada entre conocimiento de sí mismo y rendimiento académico en el
área personal social fue positiva y significativa, es decir, a mayor conocimiento de sí
mismo mayor rendimiento académico en el área personal social.
La relación encontrada entre autovaloración y rendimiento académico en el área
personal social fue positiva y significativa, es decir, a mayor autovaloración mayor
rendimiento académico en el área personal social.
La relación encontrada entre sentido de pertenencia y rendimiento académico en el
área personal social fue positiva y significativa, es decir, a mayor sentido de pertenencia
mayor rendimiento académico en el área personal social.
La relación encontrada entre dominio de habilidades de comunicación social y familiar
y rendimiento académico en el área personal social fue positiva y significativa, es decir, a
mayor dominio de habilidades de comunicación social y familiar mayor rendimiento
académico en el área personal social.
La relación encontrada entre el sentimiento de ser útil y valioso y rendimiento
académico en el área personal social fue positiva y significativa, es decir, a mayor
sentimiento de ser útil y valioso mayor rendimiento académico en el área personal social.
Sugerencias
Trabajar con los alumnos que presentan una autoestima media, mediante la hora de
tutoría semanal, que se tiene en el aula, manejando algunas estrategias pertinentes.
Evaluar al ingreso y periódicamente a los alumnos para conocer sus habilidades
intelectuales y emocionales así como su capacidad de autoestima de tal manera que en
términos inmediatos pueda plantearse los correctivos necesarios.
La Institución educativa debe organizar programas y talleres de autoestima, dirigido a
los docentes y padres de familia, con la finalidad de orientar la autoestima en los alumnos
en función a su rendimiento académico.
Mantener un clima afectivo positivo dentro del aula, estableciendo una relación
empática y asertiva del docente con los alumnos.
47
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51
Anexos
52
Anexo 1 Escala de autoestima de A. H. Eagly adaptada
Instrucciones : Por favor marque con una aspa (X), si este esta TA: Totalmente de acuerdo; A:
De acuerdo; I: Indeciso; D: en desacuerdo y TA: Totalmente en desacuerdo, con cada una de las
frases que a continuación se presentan. Solo debe marcar una sola vez por cada frase.
TA A I D TD
1. Me siento inútil
2. Me preocupa y siento temor de no saber desenvolverme ante
personas mayores.
3. Me comporto adecuadamente en una reunión.
4. Siento que puedo hacer todo bien.
5. Me siento bien al empezar una conversación con personas que no
conozco.
6. No me comporto como soy realmente.
7. Me siento un ganador.
8. Soy tímido.
9. Me siento menos que otros.
10. No me valoro como a los demás.
11. En el futuro seré exitoso.
12. Me siento seguro ante personas que no conozco.
13. Sólo me siento seguro cuando los demás me aceptan y me buscan.
14. Me siento seguro que tengo habilidades y soy hábil.
15. No me interesa establecer buenas relaciones con los demás.
16. No me acepto tal como soy.
17. Me siento decepcionado de mi mismo.
18. Me preocupa que los demás quieran relacionarse conmigo.
19. Me gusta como hablo en público.
20. Me siento seguro de discutir un tema en clase.
53
Anexo 2 Nivel de autoestima según puntuación
Puntuación Nivel
74– 100
47 – 73
20 – 46
Alta autoestima
Media autoestima
Baja autoestima
Anexo 3 Gradiente de la autoestima
Ítems TA A I D TD
1.Me siento inútil 1 2 3 4 5
2. Me preocupa y siento temor de no saber desenvolverme ante personas
mayores. 1 2 3 4 5
3. Me comporto adecuadamente en una reunión. 5 4 3 2 1
4.Siento que puedo hacer todo bien 5 4 3 2 1
5. Me siento bien al empezar una conversación con personas que no conozco. 5 4 3 2 1
6. No me comporto como soy realmente. 1 2 3 4 5
7. Me siento un ganador. 5 4 3 2 1
8. Soy tímido. 1 2 3 4 5
9. Me siento menos que otros. 5 4 3 2 1
10. No me valoro como a los demás. 1 2 3 4 5
11. En el futuro seré exitoso. 5 4 3 2 1
12. Me siento seguro ante personas que no conozco. 5 4 3 2 1
13. Sólo me siento seguro cuando los demás me aceptan y me buscan. 5 4 3 2 1
14. Me siento seguro que tengo habilidades y soy hábil. 5 4 3 2 1
15. No me interesa establecer buenas relaciones con los demás. 1 2 3 4 5
16. No me acepto tal como soy. 1 2 3 4 5
17. Me siento decepcionado de mi mismo. 1 2 3 4 5
18. Me preocupa que los demás quieran relacionarse conmigo. 1 2 3 4 5
19. Me gusta como hablo en público. 5 4 3 2 1
20. Me siento seguro de discutir un tema en clase. 5 4 3 2 1
54
Anexo 4 Ítems N Media Desviación típica
Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4 Ítem 5 Ítem 6 Ítem 7 Ítem 8 Ítem 9 Ítem 10 Ítem 11 Ítem 12 Ítem 13 Ítem 14 Ítem 15 Ítem 16 Ítem 17 Ítem 18 Ítem 19 Ítem 20 N válido (según lista)
30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
3.67 3.03 3.43 3.93 2.33 2.83 3.67 3.27 2.27 3.03 4.07 2.93 3.07 3.90 3.30 3.83 3.23 3.40 3.83 2.93
1.422 1.351 1.501 1.081 1.539 1.487 1.422 1.172 1.202 1.564 1.143 1.230 1.363 1.269 1.418 1.510 1.633 1-303 1.117 1.337
Confiabilidad de la escala de la autoestima por contraste de medias
55
Anexo 5 Determinación de percentiles contrastación de medias del grupo nivel bajo versus del grupo del nivel alto
Ítems Nivel autoestima N Media Desviación
típica. Error típico de la media
Ítem 1 Bajo 2 2.00 .000 .000
Alto 8 4.75 .463 .164
Ítem 2 Bajo 2 2.00 .000 .000
Alto 8 3.88 .991 .350
Ítem 3 Bajo 2 1.50 .707 .500
Alto 8 3.88 1.553 .549
Ítem 4 Bajo 2 2.00 1.414 1.000
Alto 8 4.75 .707 .250
Ítem 5 Bajo 2 1.50 .707 .500
Alto 8 2.63 1.685 .596
Ítem 6 Bajo 2 1.50 .707 .500
Alto 8 4.00 1.414 .500
Ítem 7 Bajo 2 2.00 .000 .000
Alto 8 4.88 .354 .125
Ítem 8 Bajo 2 3.00 .000 .000
Alto 8 4.00 .756 .267
Ítem 9 Bajo 2 1.50 .707 .500
Alto 8 1.63 1.188 .420
Ítem 10 Bajo 2 1.00 .000 .000
Alto 8 4.25 1.035 .366
Ítem 11 Bajo 2 2.00 1.414 1.000
Alto 8 4.88 .354 .125
Ítem 12 Bajo 2 1.50 .707 .500
Alto 8 3.63 1.188 .420
Ítem 13 Bajo 2 2.50 .707 .500
Alto 8 3.13 1.727 .611
Ítem 14 Bajo 2 1.50 .707 .500
Alto 8 4.63 .518 .183
Ítem 15 Bajo 2 1.50 .707 .500
Alto 8 4.00 1.069 .378
Ítem 16 Bajo 2 3.00 2.828 2.000
Alto 8 4.13 1.356 .479
Ítem 17 Bajo 2 1.00 .000 .000
Alto 8 4.38 1.061 .375
Ítem 18 Bajo 2 3.50 2.121 1.500
Alto 8 3.63 1.506 .532
Ítem 19 Bajo 2 1.50 .707 .500
Alto 8 4.38 .744 .263
Ítem 20 Bajo 2 2.50 .707 .500
Alto 8 4.13 .991 .350
56
Anexo 6 Estadístico de confiabilidad de la escala de la autoestima de A. H. Eagly rechazado
ítems
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la
escala si se elimina
el elemento
Correlación
elemento-total corregida
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4 Ítem 5 Ítem 6 Ítem 7 Ítem 8 Ítem 9
Ítem 10 Ítem 11 Ítem 12 Ítem 13 Ítem 14 Ítem 15 Item 16 Item 17 Item 18 Ítem 19 Item 20
62.30 62.93 62.53 62.03 63.63 63.13 62.30 62.70 63.70 62.93 61.90 63.03 62.90 62.07 62.67 62.13 62.73 62.57 62.13 63.03
127.872 137.306 131.844 134.930 141.689 130.602 131.390 137.734 150.424 123.168 129.128 137.757 150.369 132.133 129.333 137.982 123.926 143.289 130.878 134.999
.555
.272
.396
.464
.101
.440
.440
.314 -.139
.638
.667
.294 -.134
.480
.509
.211
.582
.089
.612
.353
.766
.784
.776
.774
.797
.773
.774
.782
.805
.758
.763
.783
.803
.772
.769
.789
.762
.795
.766
.779
Estadístico de confiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.788
20
57
Anexo 7 Confiabilidad mayor de la prueba de Eagly
Estadístico de confiabilidad
Ítems
Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de la
escala si se
elimina el
elemento
Correlación
elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el
elemento
Ítem 1 51.23 123.151 .518 .830
Ítem 2 51.87 132.120 .244 .845
Ítem 3 51.47 126.051 .393 .838
Ítem 4 50.97 128.585 .481 .833
Ítem 6 52.07 123.444 .481 .832
Ítem 7 51.23 123.082 .521 .830
Ítem 8 51.63 132.723 .276 .842
Ítem 10 51.87 117.016 .652 .821
Ítem 11 50.83 124.144 .632 .826
Ítem 12 51.97 132.654 .260 .843
Ítem 14 51.00 126.345 .476 .833
Ítem 15 51.60 122.386 .547 .829
Ítem 16 51.07 129.720 .277 .845
Ítem 17 51.67 116.989 .619 .823
Ítem 19 51.07 125.857 .576 .829
Ítem 20 51.97 127.068 .421 .836
Alfa de Cronbach
N de elementos
.842
16
58
Anexo 8 Nivel de rendimiento académico en el área personal social según puntuación
Puntuación Nivel
17 – 20
13 – 16
12 – 0
Alto rendimiento en el área personal social Medio rendimiento en el área personal social Bajo rendimiento en el área personal social
Anexo 9 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Total autoestima
Rendimiento académico en el ‘área personal
social
N 100 100
Parámetros normales(a,b)
Media 56.41 13.45
Desviación típica 9.441 .999
Diferencias más extremas Absoluta .108 .234
Positiva .047 .234
Negativa -.108 -.196
Z de Kolmogorov-Smirnov 1.081 2.338
Sig. asintótica (bilateral)
.193 .000
a La distribución de contraste es la Normal.
b Se han calculado a partir de los datos.
La distribución de los datos no es normal puesto que el nivel de significancia en total de
autoestima es de .193 para dicho nivel de significación p mayor que .005. En tanto, se observa que
en rendimiento académico en el área personal social el nivel de significación p es de .000. Para
dicho nivel de significación p menor que .05. Por lo tanto, al no observarse distribución normal en
los datos fue utilizada la prueba estadística r de Spearman
