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UNIDAD O96 D.F. NORTE

AATTEENNCCIIÓÓNN AA LLAA DDIIVVEERRSSIIDDAADD YY LLAA IINNCCLLUUSSIIÓÓNN

EENN LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPRREEEESSCCOOLLAARR

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA

ESPECIALIDAD EN CONSTRUCCIÓN DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

P R E S E N T A

MMAARRTTHHAA EELLVVIIRRAA AAGGUUIIRRRREE RROODDRRÍÍGGUUEEZZ

ASESORA

DRA. MARIANA DEL ROCÍO AGUILAR BOBADILLA

COMITÉ LECTOR

DR. JUAN BELLO DOMÍNGUEZ MTRA. MAIRA MARTHA SOSA BARRALES

DR. ENRIQUE FARFÁN MEJÍA DR. MIGUEL ÁNGEL OLIVO PÉREZ

MÉXICO, D. F. / 2014

2

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN

EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

3

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

6

CAPÍTULO 1. COMPRENSIÓN DE LA DIVERSIDAD Y LA

INCLUSIÓN

13

1.1 Cultura… diálogo, interpretación y significado 14

1.2 ¿Qué es la diversidad y cómo se manifiesta? 17

1.3 La diversidad en el proceso de globalización 21

1.4 Relevancia de la inclusión en la atención a la diversidad 24

1.5 La inclusión en el contexto escolar 27

1.6 Un recorrido por algunos estudios sobre la diversidad y la inclusión; exploraciones y hallazgos

29

CAPÍTULO 2. CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO DE LA EDUCACIÓN

EN MÉXICO

45

2.1 La diversidad y la inclusión en el panorama político nacional e internacional

46

2.2 Valoración de la diversidad en el marco legal y político de la educación en México

50

2.3 Precedentes de la Reforma Integral de la Educación Básica

(RIEB)2004

55

2.4 Implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica 2004

57

2.4.1 Obligatoriedad de la Educación Preescolar

en la RIEB

59

2.4.2 El enfoque de competencias en la RIEB 64

2.4.3 Actualización de la práctica docente 67

2.5 Diversidad e inclusión en la Reforma Integral de la Educación Básica 2004

68

4

CAPÍTULO 3. LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

EN PREESCOLAR. ACEPTACIÓN Y RECONOCIMIENTO

73

3.1 El espacio educativo un punto de encuentro de la diversidad en una comunidad al oriente del Estado de México.

75

3.2 La diversidad y la inclusión educativa en Preescolar vistas a través de un estudio de caso

78

3.3 La diversidad y la inclusión. Desconcierto en su conceptualización.

80

3.4 Técnicas de investigación y el proceso de participación

83

3.4.1 La atención a la diversidad en función del análisis de la práctica docente

85

3.4.2 Categorías de análisis 88

3.5 Retos, sentimientos y perspectivas ante la obligatoriedad del nivel preescolar.

90

3.6 La inclusión educativa de la diversidad: un reto de superación para el docente de Preescolar.

117

3.7 La diversidad y la inclusión educativa en el nivel preescolar. Principios de transformación.

129

CONCLUSIONES 136

ANEXOS

Anexo 1 145

Anexo 2 146

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 147

REFERENCIAS ELECTRÓNICAS 153

5

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Ámbitos, espacios y factores de exclusión

25

Tabla 2. Atención a la diversidad desde la programación del aula

39

Tabla 3. Características de la población docente seleccionada para el estudio de caso

91

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Educación y diversidad cultural

47

Cuadro 2. Campaña regional “Diversidad es oportunidad”

48

Cuadro 3. Relevancia del factor social en los Programas de Educación Preescolar

62

Cuadro 4. Proceso de la investigación

82

Cuadro 5. La diversidad en el espacio educativo del nivel Preescolar

95

Cuadro 6. La inclusión educativa en la práctica docente

97

Cuadro 7. Las políticas educativas en relación con los cambios políticos, económicos y sociales

99

Cuadro 8. Reconocimiento del nivel preescolar y la articulación de la Educación Básica

101

Cuadro 9. La experiencia profesional ante los retos y perspectivas

103

Cuadro 10. La comprensión del enfoque de competencias y el Programa de Educación Preescolar 2004

105

Cuadro 11. La propuesta curricular en el impulso del proceso enseñanza– aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con el Programa de Educación Preescolar 2004

106

Cuadro 12. El enfoque de competencias en la transformación de las técnicas de enseñanza

108

Cuadro 13. Influencia de los factores (político, social y cultural) en el contexto educativo

110

Cuadro 14. Situaciones adversas en el proceso enseñanza–aprendizaje de los estudiantes en relación con el contexto

112

Cuadro 15. Particularidades y necesidades de aprendizaje de los estudiantes en la planeación didáctica

114

Cuadro 16. Comprensión de situaciones cotidianas y atención a la diversidad e inclusión

116

6

INTRODUCCIÓN La utopía no puede morir […] Si se secan los manantiales utópicos, la vida de los seres humanos se transformaría en un desierto, donde solo florecerían el conformismo, la apatía, la trivialidad y el oportunismo: la deshumanización humana.

Miguel López Melero.

La ética y la cultura de la diversidad en la escuela inclusiva

En el constante desafío con el mundo, los individuos que por circunstancias

adversas se ven inmersos en la dinámica del fenómeno migratorio deben –primero

que nada– enfrentarse a la modificación de sus propias costumbres y a la

transformación de su pensamiento; si bien en un sentido positivo todo ello deviene

un encuentro multicultural cuyos efectos dan por resultado, por ejemplo, la

conjugación de las múltiples particularidades y singularidades de la población

vistas como características indiscutibles de nuestro país. Tal integración favorece,

pues, el proceso histórico de transformación social y cultural. De esta manera los

movimientos migratorios pueden también ser vistos como la casi natural búsqueda

de mejores condiciones de vida que redundan en la anhelada inclusión de ciertos

individuos a una nueva sociedad, si bien esta siempre se verá regida por una

cultura dominante en relación con un tiempo y un espacio determinado.

En este significativo y permanente encuentro multicultural, propio de la

reconfiguración social, el concepto de diversidad cultural día tras día cobra mayor

importancia, aunque su reconocimiento surge en medio de una lucha decidida por

erradicar la desigualdad en cuanto a los derechos de que debe gozar cada

individuo, lo cual implica también una constante pugna por la aceptación y respeto

a las diferencias que distinguen la identidad en el origen. Además de esto se

busca igualmente brindar oportunidades equivalentes para la participación dentro

de una nación justa y democrática. Ante estas complejas circunstancias, México

7

vive aún la necesidad de aplicar estrategias que favorezcan tanto el devenir de las

costumbres y el mantenimiento de los valores propios como el respeto a las

distintas maneras de pensar al enfrentar la realidad; es decir, existe todavía la

necesidad de tomar conciencia de lo afortunado que resulta el pertenecer a una

sociedad donde impera la interculturalidad.

Así, no resulta ajeno reseñar que las relaciones surgidas a partir del encuentro

multicultural, por desgracia, y más a menudo de lo que desearíamos, se ven

ensombrecidas por diversos aspectos que dificultan la convivencia; estos,

principalmente, la falta de diálogo o el necesario intercambio de experiencias entre

las diferentes culturas. Esta interpretación y comprensión dentro de la

transformación cultural, en estrecha relación con el contexto, ha sido analizada

ante todo desde la perspectiva antropológica, misma que si bien orientó hacia

múltiples maneras la reflexión sobre la diversidad y la inclusión, asimismo ha

creado confusión y conflicto, y no ha permitido otorgar una atención adecuada a

las permanentes necesidades de reconstrucción social.

Particularmente, en el Estado de México (ámbito que más conozco y en el que he

desarrollado mi práctica profesional), la multiculturalidad es una condición que

motiva continuamente a la construcción de una sociedad cada vez más diversa;

las características geográficas de la entidad han propiciado que lo largo de los

años se haya constituido como un lugar de paso y asentamiento de individuos o

inclusive de grupos migrantes, algunos de los cuales logran encontrar espacio y

cobijo dentro de la sociedad originaria, aunque es claro que las relaciones

humanas que provocan estas inserciones deriva en necesidades económicas,

sociales y culturales que deben ser atendidas para promover una inclusión

adecuada.

Y si bien, como es natural, en este estado de la República son muchos los

momentos y espacios en los que se manifiesta la diversidad, el presente estudio

8

dirige su interés hacia el contexto educativo del nivel preescolar y de la Educación

Básica en México, espacios privilegiados donde la pluralidad de los estudiantes se

manifiesta cotidianamente, pero donde así también se acentúan sus

contradicciones y menesteres, sin que se descarte la posibilidad de que algunos

individuos sufran vulnerabilidad por razones de exclusión, más allá de la que

pudiera involucrar la mera falta de atención o aprecio. Ante la problemática

resultante, arriesgamos la premisa de que atender la condición multicultural en el

aula representa un desafío enorme para las y los docentes, sobre todo al

momento de propiciar aprendizajes que den respuestas a las necesidades de cada

estudiante.

Insistimos en partir de una comprensión precisa de los conceptos diversidad e

inclusión, pues son categoría que nos enfrentan tanto a diferentes dimensiones

como a diferentes realidades que deben ser diferenciadas. De esta manera, en el

Capítulo I del presente trabajo, presentamos un análisis teórico acerca de la

diversidad, el cual incluye el abordar algunos aspectos un tanto abandonados,

pero que permiten entender las particularidades que la configuran y las

implicaciones de la cultura en todo ello. De igual forma, y a modo de introducción,

intentamos aclarar ciertas confusiones que existen en torno al concepto de

inclusión, pero ante todo destacamos la necesidad de que se le vincule

socialmente con las nociones de participación y desarrollo, lógicamente sin dejar

de lado el efecto que debe producir en el sistema educativo.

Por supuesto la revisión documental que se ha realizado respalda la importancia

que debe darse a la atención a la diversidad y a la inclusión, sobre todo en el

mundo actual, donde tanto a nivel global como en el ámbito nacional se mantiene

una intensa lucha por evitar la desigualdad mediante la implementación de

acciones que contribuyan a cuidar, preservar y defender conceptos como

diferencia, identidad y origen multicultural. Prestamos, por tanto, especial atención

a la influencia del proceso de globalización, visto este como un sistema político,

9

económico y social, no exento de debates y controversias en relación con sus

fines, pues –como es sabido– para algunos este proceso es causa de dominio,

crisis y rezago para las sociedades débiles, las cuales quedan a expensas de las

que poseen economías fuertes y grandes avances científicos y tecnológicos; no

obstante, para ciertos teóricos la globalización también puede ser vista como

impulso para el renacimiento de la identidad cultural y su emancipación.

En cuanto al análisis del panorama global relacionado con la atención a la

diversidad y la inclusión educativa, en el Capítulo 2 destacamos en primer término

las propuestas de organismos internacionales tales como la Organización de las

Naciones Unidad para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo

Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF),

entre muchos otros. Tales plataformas llevan a reconocer a la educación como

uno de los factores clave en el proceso de desarrollo mundial, y en ellas gran

énfasis se coloca sobre el respeto a las diferencias, el fortalecimiento del origen y

la atención a las necesidades de la población derivadas de la modernidad.

Al respecto, revisamos también las políticas públicas de nuestro país que se

relacionan directamente con el sistema educativo, la mayoría de las cuales en

consonancia con el Artículo Tercero Constitucional propugnan por el desarrollo

armónico del ser humano, se orientan por el progreso científico y luchan contra la

ignorancia y sus efectos. Por otra parte, observamos que las principales

necesidades educativas de la población, incluidas las de la población vulnerable,

han quedado contempladas en la Ley General de Educación, misma que en varios

de sus artículos aboga por el reconocimiento de la diversidad y resalta la

importancia de la inclusión y la integración de los estudiantes de cualquier nivel

educativo, sin importar las diferencias culturales, sociales o de capacidad física e

intelectual, condiciones estas últimas que asimismo han incidido en la

reestructuración de la política educativa más reciente.

10

El correspondiente análisis en este sentido, nos llevó a explorar a fondo la

Reforma Integral de la Educación Básica 2004 (RIEB), política emprendida por

Administración Pública Federal 2000–2006, y que ha sido retomada por la

Administración actual para darle continuidad en el Plan Nacional de Desarrollo

(2013–2018). A nuestro parecer, este ha sido un acontecimiento trascendente ya

que evitó la interrupción de un proceso donde la reestructura del currículum

educativo promueve con mayor énfasis el reconocimiento de la diversidad cultural

de nuestro país para favorecer la inclusión en los tres niveles de educación básica

(preescolar, primaria y secundaria).

En el mismo sentido, la incorporación del nivel preescolar a la estructura de la

educación obligatoria en México, a partir de 2004, adquirió un peso específico

durante la gradual implementación de la RIEB, y constituyó un hecho notable a la

vez que controversial, dada la falta de planeación y recursos, misma que se sumó

al incremento de años en la formación básica de los estudiantes. Esta situación

lleva a reflexionar en cuanto al diseño de las políticas educativas actuales, pues,

en su configuración, más que primar la importancia y ventajas de la educación

desde los primeros años de vida en los individuos, o los fundamentos del

desarrollo cognitivo propios de la etapa por la que transitan niños y niñas del nivel

preescolar, pareciera responderse primordialmente a intereses o urgencias

coyunturales de los partidos o sectores políticos.

Pese a las anteriores y otras muchas incidencias, en el año 2009, luego de la

respectiva aplicación de la fase piloto en algunas escuelas de primaria, se llega a

la fase final del largo proceso de implementación de la RIEB, el cual dio paso a la

pretendida articulación curricular entre los tres niveles de educación, mediante la

cual se pretende dejar atrás algunos vacíos metodológicos que se observaban en

los planes y programas. De manera específica, el Programa de Educación

Preescolar (PEP) 2004 sufre la reformulación de algunos aspectos, a fin de

propiciar una congruente articulación curricular entre los distintos niveles de la

11

Educación Básica; al día de hoy se le conoce como el Programa de Estudios

2011, Guía para la Educadora, Educación Básica Preescolar; en el cual se

establece el propósito de fortalecer el desarrollo de las habilidades cognitivas y

sociales de los estudiantes, mediante el enfoque de competencias para la vida,

toda vez que estas últimas permiten a los alumnos enfrentar las demandas y retos

que les impone una sociedad en constante cambio.

No obstante, a diez años de implementación de la RIEB resulta pertinente

preguntarnos si esta reforma realmente fue pensada para lograr el fortalecimiento

de la sociedad o en qué grado ha resuelto la problemática de desigualdad y falta

de oportunidades, es decir, ¿en verdad la realidad que los estudiantes viven en las

escuelas es un reflejo de los preceptos que la inclusión propone?

Por otra parte, nuestra investigación de campo nos llevó a observar que el largo

proceso de implementación de la Reforma y las dificultades en cuanto a la

comprensión del enfoque propuesto, junto con la respectiva transformación de las

técnicas de enseñanza, han conflictuado a buena parte de las educadoras,

particularmente a las de la zona escolar de Ayotla, municipio de Ixtapaluca, al

oriente del Estado de México, donde se aplicó el estudio. En específico, y en

cuanto a la planeación didáctica, estas docentes reportan serias dificultades para

rescatar y considerar las características individuales y colectivas de los

estudiantes del nivel preescolar, circunstancia que incide en la función educativa.

Por lo anterior, consideramos que una de las aportaciones de nuestro trabajo

consiste en desvelar qué factores generan la problemática que inhibe la adecuada

atención a la diversidad en el aula. El mencionado estudio se desarrolló mediante

la coordinación de diferentes actividades y con base en un estudio de caso, lo cual

implicó investigación interpretativa; sus resultados, junto con los hallazgos,

favorecidos a partir de la técnica cualitativa, se describen dentro del Capítulo 3.

12

Al respecto, la observación previa del objeto de estudio (como primera actividad)

permitió que se lograra captar la realidad cotidiana de los estudiantes y las

docentes en su diaria interacción. La segunda parte del estudio se consolidó

mediante la aplicación de entrevistas a una muestra representativa de la población

docente de la zona escolar seleccionada.

La información obtenida permitió conocer, lo mismo los sentimientos y la reflexión

de las educadoras frente a la responsabilidad que asumen en el desarrollo de su

función, que su situación anímica ante la falta de valoración del trabajo realizado.

Por otro lado, el análisis de los datos y la interpretación de la información

aportaron los aspectos necesarios para la validación de los supuestos planteados

al inicio de la investigación, mismos que cuestionaban aspectos como el grado de

resistencia ante las exigencias de la Reforma Educativa, y la dificultad en cuanto a

la apreciación en la diversidad y el proceso de comprensión del enfoque propuesto

por la RIEB, todo ello visto, a partir de la relación entre trayectoria laboral dentro de

los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM), la disposición

para la actualización y el propio perfil académico.

Adelantamos que nuestra investigación nos llevó a la conclusión principal de que

solo si se toman en cuenta todas estas condiciones se vuelve viable la proyección

de acciones hacia la intervención educativa, la cual deberá estar estructurada

tomando en cuenta las necesidades de fortalecimiento y transformación práctica y

las técnicas de enseñanza. Al respecto, han sido las mismas docentes quienes

han señalado los espacios débiles en relación con la más amplia argumentación

teórica que requiere la función educativa, y demandan, por tanto, su atención a fin

de considerar su impacto en el desarrollo pleno de los estudiantes del nivel

preescolar.

13

Capítulo 1. Comprensión de la diversidad y la

inclusión

La comprensión del origen cultural y social, así como de la capacidad del otro, ha

sido un desafío permanente para las sociedades que orientan su visión hacia la

superación de los retos inclusivos que justifican el respeto a la diferencia. Esto

porque, además, cada sistema de gobierno debe sopesar los derechos y las

ventajas que se compromete a ofrecer a su población, las más de las veces

mediante acuerdos de equivalencia social, los cuales implican el reconocimiento

de las costumbres y las distintas maneras de pensar de los individuos o de los

grupos de individuos que buscan reacomodo en la cada vez más complicada

dinámica social, tal y como resulta la que actualmente enfrentamos, inmersa en

una tarea de incesante cambio.

En particular, la convivencia entre la gran cantidad de culturas dentro del territorio

mexicano, su diálogo e intercambio de experiencias, se ha consolidado como una

de las características más enriquecedoras de nuestro país, si bien esta condición,

en lo general, no ha sido contemplada conscientemente como parte de la pauta de

nuestro proceso histórico de transformación. Ante ello, en el cotidiano encuentro

multicultural es necesario destacar que el reconocimiento de la diversidad inicia en

medio de una lucha decidida por erradicar la desigualdad que provoca la falta de

respeto a la diferencia, o bien en el momento en que se logra la aceptación de tal

diferencia hacia el seno de una sociedad distinta, en la cual, será necesario

mantener vivos los valores adquiridos en el grupo de origen, pues únicamente este

proceso integral es el que permite fortalecer la identidad en la cultura y lograr así

la participación en el desarrollo de la sociedad.

Ubicándonos ya en el ámbito pedagógico, que por supuesto resulta el de nuestro

principal interés, es necesario destacar que en nuestro país la condición

14

multicultural de la población impacta inevitablemente dentro del espacio escolar,

dado que las relaciones originadas en un grupo donde prevalece la diferencia

surgen necesidades de aprendizaje específicas. Al respecto, lo primero que se

observa es que los estudiantes sujetos del proceso de necesaria inclusión

frecuentemente observan graves dificultades, toda vez que el docente o la

escuela, no consideran suficientemente la interacción que debe establecerse entre

el origen, la particularidad y el espacio de convivencia. Tal situación es la que nos

motiva a conocer los factores que inhiben la atención adecuada de la realidad

escolar y social cotidiana, partiendo de su estudio en una zona escolar ubicada al

oriente del Estado de México (Ayotla, municipio de Ixtapaluca).

Este estudio se abordó desde la perspectiva antropológica, social y cultural, a fin

de intentar una interpretación y comprensión de la realidad de este entorno,

tomando en cuenta los factores tiempo y espacio, y siempre en estrecha relación

con el contexto. Las perspectivas aquí enunciadas son las que obligan a una

primera reflexión sobre conceptos como cultura, diversidad e inclusión social y

educativa, los cuales han sido entendidos de múltiples maneras, propiciando

incluso situaciones de confusión y conflicto dentro de los diferentes ámbitos en los

que se desenvuelven los individuos. Intentaremos, por tanto, en primer término,

proponer una interpretación conceptual apropiada, a fin de que sirva de base para

promover la necesaria atención a la diversidad, en particular en cuanto al ámbito

educativo, intentando con ello revalorar su importancia en la permanente

reconstrucción social. Confiamos en que este propósito contribuirá asimismo a

concretar la inclusión social y educativa en todos los entornos que le son

pertinentes.

1.1 Cultura… diálogo, interpretación y significado

El concepto de diversidad está estrechamente relacionado con los planteamientos

sobre cultura, el origen de la identidad y la transformación. Y aunque la cultura

15

puede conceptualizarse desde distintos puntos de vista, los más de ellos tienden a

hablar de una asociación de los individuos a partir de una interpretación abstracta,

si bien volcada a manifestarse mediante las más disímbolas conductas durante

situaciones de la realidad que les rodea.

De esta manera, en su plano más concreto, la cultura se observa en la necesaria

relación, comunicación y convivencia entre los seres humanos, y es creadora de

vínculos sociales en los que se comparten el conocimiento y la interpretación de

las condiciones que tienen lugar en un determinado contexto. No obstante, tal

asociación conlleva siempre un factor de diferencia, pues las características de

unión entre los propios individuos o un grupo y otro dependen de su historia, sus

valores y su manera de interpretar al mundo.

Para Talcott Parsons (citado por Geertz, 1973), la cultura es un sistema de

símbolos en virtud de los cuales el hombre da significación a su propia

experiencia, pero insiste en que, más precisamente, constituye un sistema de

símbolos compartidos, convencionales y, por cierto, aprendidos que suministran a los

seres humanos un marco significativo dentro del cual pueden orientarse en sus relaciones

recíprocas, en su relación con el mundo que los rodea y en su relación consigo mismos

(Geertz, 1973, p. 215).

Por su parte el propio Clifford Geertz busca la explicación de las expresiones

sociales explorando los significados que concretan la subjetividad y favorecen la

convivencia, pues es a partir de ello que se posibilita la comunicación.

Juan J. Velasco y Sonia Vences (2010) asimismo coinciden en que la realidad

puede ser interpretada y compartida, y que para ello toma vital importancia la

comunicación mediante el lenguaje y otro tipo de símbolos aprendidos y

socializados entre los miembros de una comunidad que comparten un mismo

contexto. Así pues, la vida del hombre transcurre entre símbolos y significados que

16

buscan ser reconocidos y valorados en los espacios de encuentro cultural, los

cuales se enriquecen constantemente debido a los desplazamientos humanos

cada vez más frecuentes.

En cuanto a la necesidad del reconocimiento cultural, García (2011), nos recuerda

que este derecho (individual y colectivo) ya ha sido ponderado por la Organización

de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en su

definición de cultura, donde incluso se le amplía hacia la búsqueda de áreas

proactivas en las cuales se incorporan aspectos del sentimiento y emoción de los

seres humanos, toda vez que todas ellas contribuyen al desarrollo y mejora de la

sociedad.

De esta manera, el organismo internacional interpreta a la cultura como: el

conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos

que caracterizan a una sociedad o grupo social, y que abarcan, además de las

artes y las letras, los modos de vida, la manera como interactúan, los sistemas de

valores, las tradiciones y las creencias.1

Como se habrá observado, varios autores explican cómo ciertos aspectos van

creando las redes articuladas necesarias para la construcción de la identidad de

un pueblo y el sentido de pertenencia del individuo, si bien la dinámica social es

siempre susceptible a la configuración de una nueva cultura, cuya identidad lucha

por conservar los rasgos que le dan significado a su origen, y es este dinámico e

inagotable proceso el que marca la pauta para la construcción de la diversidad

cultural, la cual, a su vez, es producto del encuentro y conjugación de los atributos

particulares en interacción.

1 Esta definición se ha venido manejando desde las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre

las Políticas Culturales (MONDIACULT, México, 1982). Véase, entre otros muchos documentos: UNESCO, Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural: una visión, una plataforma conceptual, un semillero de ideas, un paradigma nuevo, Documento preparado para la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, Johannesburgo, 26 de agosto–4 de septiembre 2002.

17

Sirva lo anterior para dejar en claro que, para abordar la cultura en general o una

cultura en particular siempre será necesario observar la coexistencia, la

delimitación de los espacios y las características específicas que otorgan

particularidad al origen; lo cual no implica dejar de lado, el que ciertamente las

condiciones descritas en esta conceptualización se confrontan con la realidad que

enfrentan los individuos en relación con los cambios requeridos por la sociedad

bajo la influencia de factores económicos y políticos.

1.2 ¿Qué es la diversidad y cómo se manifiesta?

En la perspectiva del estudio antropológico, la diversidad constituye un fenómeno

social de trayectoria antigua; se observa desde el origen de la humanidad como

resultado de la constante actividad migratoria de poblaciones o grupos de

individuos, en condición de incidencia permanente, que asumen la tarea de la

reconfiguración simbólica en un tiempo y espacio distinto; es decir, provoca el

encuentro de diferentes culturas en puntos estratégicos que quizá ofrecieron la

satisfacción a ciertas necesidades, que los lugares de origen por situaciones

adversas negaron. Así pues, la conformación de la diversidad según lo plantea

Héctor Díaz–Polanco (2006) es un hecho evidente durante la convivencia e

interacción de sistemas culturales distintos con pensamientos, costumbres y

experiencias propias que simultáneamente luchan por lograr la inclusión y

conservar su autonomía.

Tal planteamiento aborda la comprensión de la diferencia dentro de los planos

cultural, social y colectivo, si bien esta comprensión necesita también, rescatar la

importancia de las características de la individualidad, es decir aquellas que

integran la condición humana, tanto en singularidad de la especie como las que a

la vez permiten acentuar la particularidad de cada individuo.

18

La diversidad es un concepto muy amplio, tan grande y variado como la naturaleza misma. Es posible definirla como la característica que está presente en el universo, donde cada ser es diferente en su estructura fisiológica, biológica y psicológica con relación a su contexto físico, social, cultural e histórico. Estos aspectos que singularizan a cada individuo o grupo se manifiestan en la interrelación con los otros donde las diferencias y semejanzas salen a relucir, se imponen o se complementan. (Fontana, 2009, p. 32)

Así pues, ya en el entramado de las relaciones humanas desarrolladas (es decir,

en el entorno de una sociedad), la percepción de la diversidad debe destacarse en

un marco de sensibilidad, en el cual la condición humana no se pierda frente al

universo de los factores de influencia política, económica y social, e intentando

que, por el contrario, estos últimos factores promuevan el constante desarrollo de

la convivencia, la tolerancia y el respeto a las diferencias.

En cuanto a la idea de conservar y perpetuar el origen, Manuel Area (2005),

observa que es posible la coexistencia de grupos sociales y las distintas prácticas

culturales desde un enfoque multicultural; ello, sobre todo, en entornos donde se

demanda el reconocimiento y respeto al origen, al uso de la lengua, al

pensamiento y conocimiento de cada grupo. Lo anterior sucede así porque al

plantear y definirse explícitamente la diversidad, las referencias exponen

características del concepto de cultura; es decir, cada grupo práctica y aprende

sus valores, creencias y conocimientos, y los transmite de una generación a otra,

las más de las veces sin considerar en sus planteamientos la posible modificación

resultado de la aceptación y la tolerancia.

De esta manera, la multiculturalidad reconoce la diferencia y las particularidades

de cada cultura, sin embargo (y como todos lo sabemos) en diferentes momentos

se han desatado reacciones ya sea de rechazo por parte de algún grupo

dominante o bien de resistencia por parte de grupos minoritarios que sienten la

amenaza de perder su identidad y acomodo, ante la falta de claridad de los

derechos que les pertenecen como integrantes de una comunidad política y

19

socialmente activa. Ante estas eventuales contradicciones es que surge el

multiculturalismo como una corriente de pensamiento que pretende reivindicar una

deuda histórica, ante todo con las culturas minoritarias que a lo largo de los siglos

han sido borradas del mapa político y social (Salcedo, 2001, citado por Flores,

Espejel y Hernández, 2008), y la necesidad de su reivindicación sigue siendo

consecuencia de una igualdad que no contempla la diferencia y generaliza la

norma.

Ante las progresistas exigencias de transformación mundial, México ha querido

participar en este sentido, consecuentemente, la fragilidad de su economía y la

falta de habilidad en la administración de sus recursos, al parecer, solamente le

permiten ir a la zaga de los procesos internacionales, sin que por otra parte se

logren avances decididos en cuanto a la erradicación de la segregación social

(ello, a su vez, en beneficio de solamente unos cuantos); por tal motivo la

sociedad mexicana necesita aún intensificar sus esfuerzos por valorar la fuerza de

la interculturalidad, así como el respeto a la diferencia y la exigencia hacia la

participación, todo en busca de un más sano y positivo desarrollo.

El mismo Manuel Area indica que la diversidad se sitúa en un proceso de

aceptación e inclusión en el sistema social, político e ideológico de una sociedad

predominante, en el cual el principio de la interculturalidad abre nuevas

expectativas en cuanto a las relaciones establecidas entre grupos culturales

diferentes, y a los intercambios y modificaciones en las costumbres propias; mas

todo ello es resultado del contacto, el diálogo y la convivencia.

De esta manera la interculturalidad impulsa el reconocimiento y la aceptación de los valores; la interculturalidad es respeto y aceptación, semánticamente, el concepto se debe entender desde su prefijo “inter”, lo que marca un deseo de “ir hacia”, una búsqueda de conexión y relación, una reciprocidad de perspectivas” (Velasco y Vences, 2010, p.43).

20

Al respecto, la literatura revisada sobre el tema considera al encuentro

multicultural como un factor social importante cuya naturaleza es conducir a la

construcción de una manera diferente de ver el mundo; ello porque la

interculturalidad compromete a la sociedad a rodearse de acuerdos que lleven a

matizar la identidad en el origen, sin descartar que al mismo tiempo permita

descubrir y entender la dificultad que irónicamente enfrentan los individuos al tratar

de conservar aspectos de la cultura propia ante la premisa del intercambio y

convivencia en un contexto extraño.

En el plano educativo, la percepción de la diversidad se ha ampliado al considerar

también las características propias de jóvenes y niños, o las asociadas a la

discapacidad física, emocional, sensorial o intelectual, conocidas como

necesidades educativas especiales o barreras de aprendizaje, mismas que

requieren –además de atención y recursos específicos– la adaptación de la

educación al individuo. Sirva de paso lo anterior para señalar que todos tenemos

necesidades educativas, expresadas en diferencias en cuanto a ritmos, estilos,

actitud o motivación, todas ellas con marcada dependencia al contexto como

medio de aprendizaje.

Otro segmento de la diversidad lo integran aquellos individuos portadores de

enfermedades susceptibles de provocarles exclusión o vulnerabilidad, y asimismo

se consideran el género y la diversidad sexual, en condiciones que requieren

atención y cuidado para alcanzar un desarrollo pleno. Por otra parte, un factor de

la diversidad difícilmente reconocida es la que forman los migrantes nacionales o

extranjeros que carecen de documentos o que viven marginalmente debido a

circunstancias jurídicas, pues a todos ellos se le dificulta aún más el acceso a los

beneficios económicos, políticos y sociales en una sociedad.

De esta manera, la extensa dimensión de la diversidad que hasta aquí hemos

considerado confirma el que en efecto nos enfrentarnos a un concepto amplio,

21

variado y complejo, que corre aparejado con la necesidad de promover un

movimiento de inclusión, el cual ciertamente ha merecido concebirse como parte

de las políticas de Estado. La premisa sigue siendo, entonces, generar acciones

destinadas a favorecer ambientes interculturales como factor de intercambio y

crecimiento social, pero con la convicción de que los grupos involucrados

conserven los rasgos distintivos de su cultura de origen, muchos de los cuales

pueden ser integrados como aspectos convenientes para así fortalecer la

consolidación social.

1.3 La diversidad en el proceso de globalización

El interés por el reconocimiento a la diversidad se ha incrementado a raíz de la

influencia de procesos estratégicos como la globalización, el cual terminó por

consolidarse a finales del siglo XX, primordialmente como un producto del sistema

económico capitalista, propio de las grandes potencias.

La globalización es un proceso complejo y contradictorio que acentúa las redes de interdependencia a escala planetaria, produciendo fenómenos de integración, aproximación y conciliación, así como de hegemonía y dominio. Si bien este "proceso infinito de contradicciones dinámicas" está en el corazón de la cultura moderna, es posible suponer que las prácticas están en el centro de la globalización. (Melo, 2002,2 citado en Manríquez y Castro, 2007, p. 220).

De esta manera, en lo general se coincide en señalar que los aspectos

determinantes del proceso de globalización son indicadores del interés de los

países desarrollados por consolidar su dominio mediante la homogeneización de

las sociedades en naciones pobres y subdesarrolladas; Fernando Salmerón

(2011) precisa que ello ocurre mediante la generación de hábitos de consumo y

hasta hábitos de vida, parecidos entre sí, los cuales son promovidos por empresas

2 Melo, Alexandre. 2002. Globalizaçao Cultural. Lisboa: Quimera Editores.

22

mercantiles (transnacionales) que emplean idénticas estrategias de comunicación

en todo el mundo.

Como ya se ha dicho, aunque nuestro país se ha involucrado indefectiblemente en

este proceso, su fragilidad económica y política es un factor que lo confina al

atraso y obstaculiza el progreso comercial, científico y tecnológico; además, la

influencia y dominación de países poderosos, en la práctica, niegan el acceso a la

competitividad. Por otra parte, acuerdos internacionales, lo mismo que el desdén

de los legisladores o de ciertas dependencias o funcionaros, limitan el margen de

participación en proyectos de Estado a la mayoría de la población mexicana y se

descartan propuestas valiosas de los ciudadanos comunes, las cuales –debido a

su interacción con las problemáticas reales– podrían satisfacer con oportunidad

las necesidades de una sociedad cada vez más diversa.

No obstante, hay que hacer notar que la conceptualización del proceso de

globalización se proyecta desde perspectivas distintas, contradictorias y hasta

controversiales.

Así por ejemplo, Zygmunt Bauman (1999) indica que las consecuencias del

deterioro de la calidad de vida en un mundo globalizado (no solo en México, sino

en la mayoría de países latinoamericanos o del tercer mundo), se manifiestan

mediante mayor pobreza, desigualdad, desempleo y xenofobia, son provocadas

por la aceleración de la economía de los países poderosos que no dan pauta para

que los países pobres ingresen a la modernidad.

Observa, además, que el proceso de globalización antes que homogenizar aleja e

inhibe las relaciones personales, puesto que su principal interés está puesto en

satisfacer el intercambio comercial o académico, mediante redes informáticas y

evade así, el desplazamiento de los individuos y los confina a permanecer en un

mismo espacio, lo cual frena la facultad de la interacción; es decir, ahora la

23

“fraternidad” del ser humano se materializa solo mediante mecanismos

tecnológicos que sumergen al individuo en la resignación o lo desalientan en

cuanto a una real propuesta de intercambio y convivencia.

Sin embargo, desde una postura opuesta, Díaz–Polanco (2006) plantea prestar

atención a las acciones positivas del actual proceso, el cual, por ejemplo, permite

valorar las diferentes maneras de ver el mundo y la manera de enfrentarlo,

priorizando el modo de comunicarse y ofreciendo una más democrática

oportunidad de participar, todo lo cual habrá de permitir el renacimiento de la

identidad en cada cultura, dotándola de fortaleza y carácter, atributos admirables,

por cierto, en los distintos grupos sociales que conforman a la población mexicana.

Ante este distinto panorama, es posible pensar que la reflexión anterior constituya

solamente una suerte de utopía romántica, pero no lo resulta tanto si apreciamos

que a pesar de las influencias económicas y políticas que hostigan a la sociedad

mexicana (y sus muy diversos estratos, etnias y hasta grupos marginales) se ha

logrado conservar una organización y una estructura propia, la cual hasta el

momento ha “sobrevivido” o funcionado de acuerdo con el tiempo y espacio, y

pese a (o gracias a) su cotidiana y agitada convivencia .

Esta persistente y constatable realidad es la que nos lleva a suscribir las palabras

de Miguel López Melero (2006) en cuanto a los factores positivos de la

globalización y la conceptuación del pensamiento de reconstrucción social y el

reconocimiento de la identidad como herramientas de defensa, dado que, como

nos lo reitera: la utopía unida a la idea de la construcción de un mundo mejor, de

una sociedad mejor y de los cambios y transformaciones necesarias para

conseguirlo, siempre expresa un ideal de cambio hacia algo nuevo y mejor (p. 16).

Y, al respecto, nos atrevemos a proponer: ¿dónde más lo podremos configurar si

no es en lo más próximo a nosotros?

24

1.4 Relevancia de la inclusión en la atención a la diversidad

Prestar atención a la diversidad en una sociedada como la nuestra nos conduce a

observar con detenimiento y cuidado los propósitos del movimiento de inclusión,

los cuales se expresan en el documento Declaración Mundial sobre Educación

para Todos. La Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje (ONU,

1990).

En él, como es de suponerse, se reitera que la educación es uno de los derechos

humanos universales y la plataforma propuesta cuenta con el respaldo de

organismos como el Banco Mundial, la UNESCO y el Fondo Internacional de

Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), entre otros.

Se declara –desde entonces– que la inclusión social debe promoverse a partir de

acciones y estrategias con un planteamiento multidimensional que permita

prevenir riesgos y vulnerabilidad, especialmente en favor de aquellos grupos o

individuos excluidos o marginados, o en riesgo de pasar a serlo. De esta manera,

las medidas propuestas inevitablemente voltean la mirada hacia la exclusión que

se manifiesta inclusive en situaciones más allá de la pobreza, tales como la falta

de oportunidades para la participación o la falta de bienes básicos o redes de

bienestar social (Blanco, 2006).

En la Tabla 1 de este trabajo puede observarse de manera mucho más gráfica el

vínculo estrecho que existe entre los ámbitos, los espacios y los factores, que

recientes investigaciones exponen como consecuencias de la exclusión social; de

esta manera se entiende cómo el desequilibrio o desatención de algunos de esos

ámbitos o espacios provoca la interrupción del desarrollo humano en sus planos

contextual y situacional. Por lo demás, estableciendo las correspondientes

relaciones causa–efecto es posible determinar cuando las acciones previstas para

la participación, la equidad y la contribución del individuo se ven coartadas.

25

Tabla 1. Ámbitos, espacios y factores de exclusión

ÁMBITO ESPACIO FACTOR DE EXCLUSIÓN

ECONÓMICO Renta

Pobreza económica

Dificultades financieras en el hogar

Dependencia de la protección social

Sin protección social

LABORAL

Acceso al mercado laboral

Desempleo

Subempleo

Imposibilitación

Condiciones laborales Precariedad

EDUCATIVO Acceso al sistema educativo

Desescolarización

Inaccesibilidad a la educación obligatoria

FORMATIVO Capital formativo

Analfabetismo

Niveles formativos bajos

Fracaso escolar

Abandono del sistema educativo

Barrera lingüística

SOCIOSANITARIO Morbilidad

Enfermedades que provocan exclusión social

Enfermedades que sufren los colectivos excluidos

VIVIENDA

Accesibilidad Acceso en precariedad

Inaccesibilidad

Condiciones de la vivienda

Malas condiciones de la vivienda

Malas condiciones de habitabilidad

RELACIONAL

Redes familiares Escasez o debilidad de las redes familiares

Deterioro de las redes familiares

Redes sociales Escasez o debilidad de redes sociales

POLÍTICO

Ciudadanía/Participación

Inaccesibilidad a la ciudadanía

Acceso restringido a la ciudadanía

Privación de derecho por proceso penal

No participación política y social

Físico

Deterioro de edificios, viviendas y servicios

Deterioro del espacio público

Deficiencias en la movilidad

CONTEXTO ESPACIAL

Sociocultural

Estigmatización del territorio

Inseguridad ciudadana

Descohesión social

Ausencia de equipamientos urbanos

Económico Marginación económica

Fuente: Instituto de Gobierno y Políticas Públicas/Universidad Autónoma de Barcelona. Un paso más hacia la inclusión social. 2003, citado por Andrés R. Azuero. “Capital social e inclusión social: algunos elementos para la política social en Colombia”. Cuadernos de Administración

(Universidad del Valle Colombia), núm. 41, enero–junio, 2009, pp. 151–168.

http://www.redalyc.org/redalyc/pdf/2250/225014901011.pdf. Consultado: 22 de febrero de 2012.

26

De esta manera, en el momento actual la exclusión social puede ser observada

como una consecuencia extrema de la globalización, cuyo impacto incide en el

debilitamiento de la estructura política y económica, la falta de empleo y bajos

recursos, y afecta de manera significativa las relaciones familiares y sociales,

agravándose todo ello en comunidades cuya característica primordial sea la

diversidad.

Tal es el caso del espacio geográfico en donde se llevó a cabo el presente estudio

(Ixtapaluca, Estado de México), un municipio conurbado de la Zona Metropolitana

de la Ciudad de México, donde domina la inmigración y donde evidentemente

proliferan populosos asentamientos que radican ahí en busca de mejores

condiciones de vida; no obstante, sus habitantes cotidianamente viven

circunstancias que implican vulnerabilidad y riesgo (sobre todo para la población

recientemente acogida), las cuales implican afectación al ámbito económico, pero

asimismo en el entorno social y en cuanto a su debilitamiento cultural.

Constituye, por tanto, un sitio en el que la atención a la diversidad es importante, y

donde resulta necesaria la oportuna identificación de los factores que causan la

exclusión a fin de implementar acciones que promuevan la inclusión social;

soluciones que deben involucrar a la propia sociedad y al Estado, aun cuando este

último se ha visto imposibilitado de encontrar soluciones viables que eviten y

prevengan las ya citadas situaciones de exclusión.

Ante entornos con problemáticas similares, López Melero (2006, p. 10) propone

otorgar derechos a los nuevos integrantes de una sociedad cuya cultura habrá que

conocer y así acceder a los beneficios pero también a las obligaciones, que se

convertirán en principios fundamentales para conservar la identidad y el origen, en

convivencia con la cultura mayoritaria en la que se ven inmersos.

27

1.5 La inclusión en el contexto escolar

Los principios de justicia, desarrollo, respeto a la diferencia y equidad entre los

individuos buscan fortalecer y consolidar el movimiento de inclusión social. Al

transferirse a la cotidianeidad del contexto escolar, estos intentan igualmente

erradicar la desigualdad, la exclusión o el rezago. De esta manera, la inclusión es

un factor prioritario que ha sido contemplado en la actual Política Educativa que se

promueve en nuestro país mediante la Reforma Integral de la Educación Básica

(RIEB). Tal categoría se involucra tanto en el proceso formativo del estudiante

como en todo el espacio escolar, mismo que adquiere el propósito primordial de

brindar atención a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, tomando en

cuenta el factor de la diversidad y mediante estrategias de participación equitativa

e igualdad de oportunidades.

Al decir de Booth, Ainscow, Black–Hawkins, Vaughan y Shaw (2000, p. 9) el uso

del término inclusión o educación inclusiva es reciente en América Latina. La

expresión ha traído cierta confusión, pues en algunos lugares se toma como

sinónimo de integración, en tanto que para el sistema educativo la educación

inclusiva hace referencia a la atención de las necesidades de aprendizaje

asociadas con alguna discapacidad. Esto último a partir de la Conferencia Mundial

sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y calidad (UNESCO, 1994), en la

que se reafirmó el compromiso de promover la educación para todos, en

consideración de los sectores más vulnerables de la sociedad.3

3 En la citada conferencia se convino que el elemento esencial del concepto de educación inclusiva

guardaba relación con los cambios sistemáticos en la escuela y en el distrito escolar y con el planeamiento de la enseñanza a nivel del gobierno local y central. La inserción en el plan general, por el contrario, se refería a individuos o grupos pequeños dentro del sistema actual, sin que se dedujera necesariamente que había que cambiar el sistema para posibilitar la inclusión de otros niños.

28

Pero la dimensión de la inclusión educativa es más amplia. Refiere al hecho de

que los estudiantes obtengan el beneficio de aprender y de que sean satisfechas

sus necesidades de acuerdo con la particularidad de su persona. La inclusión

educativa también favorece el trabajo entre docentes; con la búsqueda de apoyos

alternos, y en sí misma impulsa a desarrollar el trabajo colaborativo en la

comunidad escolar (Stainback, S. y Stainback, W, 2007). Pese a lo anterior, la

propuesta de inclusión en el contexto educativo mexicano, hasta ahora se ha visto

reducida, ante la falta de herramientas teóricas y metodológicas, que orienten la

organización e intervención docente dentro de un marco multidisciplinario.

Por otra parte, según Pere Pujolás (2009), la inclusión educativa contempla que lo

más normal es que entre los individuos existan diferencias, y que estas generen

aprendizajes de acuerdo con las experiencias vividas fuera de la escuela, por lo

que compartirlas en un espacio educativo promueve relaciones y experiencias,

mediante las cuales se vuelve más significativa la integración de nuevos

elementos a un conocimiento.

Pero como ya se ha dicho, la inclusión en el contexto escolar invita también a

dirigir la mirada hacia la transformación de las técnicas de enseñanza, ya que

estas constituyen un factor fundamental dentro de un proceso de compromiso y

responsabilidad profesional. Aún más, es el peso específico de esta categoría lo

que ha posibilitado que a escala mundial se brinde cada vez más atención a la

diversidad, mediante la cual (al decir de la ya citada Declaración Mundial sobre

Educación para Todos) se promueven condiciones que favorecen la aceptación de

las diferencias individuales, la convivencia, el respeto y la oportunidad de

participación, todo con miras a conformar una sociedad más justa y democrática,

que conserve la sensibilidad humana, y en la que la educación opere como un

principio de reconciliación (López Melero, 2006).

29

Los objetivos de la Declaración promueven así también, la satisfacción de las

necesidades de aprendizaje con la intención de eliminar las barreras que limitan el

acceso a una educación de calidad. Por otra parte, se reitera que todos tenemos

necesidades educativas, mas casi ninguno las mismas, por lo tanto se requiere de

una permanente intervención pedagógica de acuerdo con la demanda de

recursos, tiempos, motivaciones e intereses (Blanco, 2007).

Lo anterior no descarta que la atención tanto a la diversidad como a la inclusión en

el espacio educativo puedan ser además contempladas desde la perspectiva de la

otredad sociocultural, la cual se enmarca dentro de los planteamiento de Díaz–

Polanco (2006), quien abandera la no discriminación ante la procedencia de etnias

o culturas o minorías lingüísticas, o bien por vivir en contextos de pobreza, ser

niños y niñas de familias migrantes o sin acta de nacimiento, o inclusive ante

circunstancias como pertenecer a la diversidad asociada a la discapacidad (física

o intelectual), ser portadores de alguna enfermedad que suscite discriminación o

estar afectados emocionalmente por conflictos disfuncionales propios de la

dinámica familiar.

1.6 Un recorrido por algunos estudios sobre la diversidad y la inclusión; exploraciones y hallazgos

Avanzada la primera década del siglo XXI, parece haber llegado ya el tiempo de

encontrar elementos que conduzcan hacia el conocimiento de las principales

estrategias o propuestas que desde la política educativa vigente se hayan

ensayado para la atención de la diversidad en el contexto educativo,

particularmente dentro del nivel preescolar, si bien ante todo resulta de nuestro

interés conocer los resultados alcanzados en cuanto a las demandas de atención

a comunidades que comportan particularidades regionales y sociales, temas que

son la base para el desarrollo del presente estudio.

30

En el ámbito escolar, la atención a la diversidad y a la inclusión educativa

generalmente se ha centrado alrededor de dos problemáticas. La primera tiene

que ver con la atención los grupos indígenas, pues dentro de una sociedad

predominante mestiza en algunos individuos o sectores sigue dominando la idea

de que tales grupos “carecen de cultura”, o bien persiste la falsa idea de que es

necesario que abandonen o transformen sus costumbres para lograr su

integración a la dinámica de la sociedad que los acoge. La segunda se orienta

hacia atender las necesidades educativas especiales, asociadas a alguna

situación de discapacidad, ya que para lograr una adecuada atención educativa

para estos estudiantes es necesario un tratamiento individual; no obstante, en este

ámbito se ha intentado incidir mayormente mediante la adecuación curricular de

los programas de educación especial que en cuanto al desarrollo general de los

principios de la inclusión educativa.

Los estudios más progresistas sobre el tema por supuesto se centran en

recomendar estrategias de promoción del respeto a la cultura, el origen y las

relaciones que florecen en la convivencia diaria al interior de las aulas, para evitar

así la exclusión y pérdida de la identidad. Al respecto, es un hecho que en México,

el sector educativo ha sido un espacio que por su trascendencia y función ha

contribuido a cuidar y a promover acciones que brinden una adecuada atención a

las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con alguna condición especial.

Así, se ha venido avanzando en cuanto a que desde la propia planeación se

considere la capacidad de ritmos o estilos de aprendizaje, al tiempo que se tomen

en cuenta las características multiculturales de cada región o comunidad. Estos

son, en efecto, algunos de los principales planteamientos que destacan en el

currículo renovado, es decir que desde la propia programación y planeación, y en

consonancia además con la propia legislación educativa, se ha tratado de

sensibilizar a docentes, padres de familia y autoridades para avanzar hacia una

mejor interacción social, siempre en beneficio de un mejor proceso de enseñanza–

aprendizaje y el desarrollo armónico e integral de los estudiantes.

31

Es de esta manera, como el trabajo realizado por diversos especialistas expresa la

necesidad de reconocer y rescatar el valor de la pluralidad cultural de los grupos

humanos, en particular los que conforman nuestra nación mexicana, en principio

atendiendo al ejercicio de sus derechos. No obstante, la mayor parte de los

proyectos de investigación que focalizan el estudio dentro de la dimensión

educativa, lo hacen principalmente en cuanto a los niveles de primaria y

secundaria, y en muy escasa medida para el nivel preescolar. Por lo demás,

muchos de estos proyectos, sus avances y/o sus resultados, consultados para el

presente estudio, aparecen en publicaciones y revistas arbitradas, o bien derivan

de ponencias y conferencias respaldadas por organismos de probado prestigio.

Al respecto, conviene reseñar que en muchos trabajos revisados se omite la

metodología utilizada para el desarrollo de la investigación, y que en aquellos que

sí se indica predomina la metodología cualitativa, la cual refiere en su más amplio

sentido a la comprensión de la realidad, la cual vincula la interrelación de múltiples

realidades mediante la descripción, el diálogo y la conducta que puede ser

observada por los propios actores y el investigador (Pérez Serrano, 2004). Entre

los más destacados mencionaremos los siguientes:

De la Educación indígena a la educación intercultural bilingüe. La comunidad

p’urhepecha, Michoacán, México, realizado por Sonia García (2004), en el cual, en

cuanto a la atención a la diversidad, la investigadora plantea el trabajo intenso que

implica el cuidado y conservación de la identidad cultural y lingüística de la región.

Revisa los primeros proyectos educativos dirigidos a esta comunidad indígena y

analiza los planteamientos insertos en los nuevos programas para los tres niveles

de educación básica. Se nos recuerda así que en estos se promueve de manera

importante la participación de toda la comunidad, incluidos padres de familia y

maestros, principalmente encaminándose hacia la búsqueda de alternativas de

desarrollo profesional, por supuesto con la finalidad de alcanzar el fortalecimiento

32

de la educación intercultural, entendida esta como un espacio donde el respeto, el

reconocimiento y la oportunidad reduzcan la deserción y el rezago educativo.

Por su parte en su artículo “El docente de primaria indígena frente a la diversidad

sociocultural y lingüística en el aula”, José Bastiani (2007) aborda la interacción

del docente con la realidad del espacio educativo en el estado de Chiapas, al

tiempo que presenta su propia experiencia al respecto y refiere la necesidad de

asumir el compromiso y brindar en todo momento atención a la diversidad cultural;

lo anterior, toda vez que:

El trabajo del profesor en el aula y de los actores educativos constituye un trabajo capital en consecución de una buena educación en y para la diversidad sociocultural; si no se hace este trabajo de manera corresponsable se estará posponiendo la interculturalidad como sistema pedagógico y filosófico en la construcción de una relación educativa y social justa entre los pueblos originarios y el Estado mexicano (p. 370).

La investigación de Bastiani resalta asimismo la riqueza que ofrece la

comunicación entre los estudiantes y cómo esta contribuye a conservar la lengua

materna también dentro del ámbito educativo. Por lo demás, destaca el papel de

las relaciones de igualdad sociocultural y el derecho de las comunidades a

participar en las políticas de Estado, esto último a fin de suprimir la tradición

hegemónica que prevalece en la sociedad mexicana, y siempre en el afán de

evitar el rezago educativo, la deserción escolar y la exclusión.

De estas ideas es posible desprender que la atención de la diversidad cultural en

un aula de preescolar implica observar a detalle tanto las manifestaciones de las

necesidades de aprendizaje como las diferencias específicas de los estudiantes,

sin descartar que existen aspectos que a veces pasan inadvertidos o se dejan al

sentido común de la educadora, tales como sus propias actitudes, y mensajes

emitidos mediante su lenguaje corporal, durante el desarrollo de su dinámica en el

aula. Al respecto, en su trabajo Creencias, práctica docente y propuestas para la

33

atención de la diversidad cultural: el caso de una docente costarricense y tres

infantes nicaragüenses, Luisa Susana Ruiz (2010) establece que:

El planeamiento de trabajo diario se ejecuta con criterios pedagógicos de una atención a la diversidad sumida en el principio o ilusión del “trato igualitario”, como la alternativa más viable que utiliza la docente para abordar el tema de la diversidad cultural en el aula [pero…] los materiales y rutinas de trabajo diario no facilitan el intercambio cultural (p. 171).

Esta misma autora pone, pues, el acento en la falta de elementos didácticos en la

planeación de actividades, lo que impide el logro de ambientes de aprendizaje

atractivos e interesantes, pues los existentes únicamente generan inseguridad y

desconfianza. El trabajo de Ruiz aborda, por tanto, situaciones similares a las que

motivaron el emprender el presente trabajo de tesis, y los datos que proporciona

en su investigación evidencian la falta de comprensión de las docentes en cuanto

a los conceptos que nos ocupan; por supuesto ante la dificultad que representa,

por ejemplo, denotar el significado de expresiones tales como atención a la

diversidad para fortalecer la inclusión educativa, considerando los factores éticos,

filosóficos, sociales contenidos en la función docente en congruencia con la

identidad profesional.

Mas en la batalla por avanzar positivamente en todos los sentidos, gratificante

resulta hacer notar que actualmente están en marcha muy diversos proyectos

educativos planteados e impulsados por especialistas de la Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM) y de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM),

mismos que pretenden correr en consonancia con los propósitos de la RIEB. En

todos ellos, por tanto, se plantea contribuir con el desarrollo de las habilidades

orientadas al impulso del conocimiento científico en los estudiantes de Educación

Básica, pero se toma también como referente el contexto de la localidad, ya que

con ello se promueve el interés por aprender de los estudiantes y se favorece e

incrementan los conocimientos que poseen, es decir, se logra la resignificación y

34

la utilidad de un conocimiento, a partir del enriquecimiento del procedimiento

tradicional o empírico. Así Alejandra García (2011), investigadora de la UAM,

mediante su trabajo Diálogo de saberes en la educación básica: posibilidades para

una educación científica intercultural. Educación científica en contextos

multiculturales, ha puesto en marcha un estudio en el nivel secundaria, cuyas

características dan muestra de la viabilidad en una comunidad de Tlapa, Guerrero.

Al respecto, otros especialistas consideran que estos planteamientos podrían ser

factibles de aplicarse en los niveles educativos de primaria y preescolar, por

supuesto adaptándolos a la etapa de desarrollo y características que presentan

niños y niñas que cursan estos niveles.

Los proyectos presentados dentro del marco de la RIEB, pretenden contribuir con el

impulso de la enseñanza de las ciencias en la educación básica, en consideración

de lo que ya se hace –o falta por hacer–. Al respecto, se sustenta que todos y

cada uno de los estudiantes pueden tener acceso al campo científico, toda vez

que el estudio de este es parte del diario acontecer, si bien su impulso dentro de la

clase queda como un compromiso más del docente (Padilla, 2011).

La revisión de algunas tesis en la Biblioteca de la Universidad Pedagógica

Nacional (UPN), en cuanto a la atención a la diversidad cultural y las capacidades

diferentes (físicas, motrices e intelectuales), muestra igualmente propuestas y

conclusiones positivas, de acuerdo con los fines de la inclusión, ya que en ellas se

revela que tales condiciones o limitaciones físicas no son un obstáculo

determinante para lograr aprendizajes; se propone, por tanto, reconocer que

solamente hay procesos diferentes sobre los cuales es necesario conocer,

reflexionar y trabajar en consecuencia.

35

Abundando sobre lo expuesto, es posible afirmar que aún con sus fallas y su

desarrollo incipiente, en el momento actual, la inclusión educativa ha abierto la

posibilidad de cambiar la percepción social que se tiene respecto de los grupos

minoritarios y vulnerables (tales como indígenas, personas con alguna

discapacidad motriz o intelectual, por diferencias de género, preferencia sexual o

situación de calle, entre otras), y todos ellos son atendidos de alguna manera

mediante el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE

2013).4 A partir de él se les asume como parte de la diversidad y se determinan

sus propósitos de inclusión, los cuales buscan asimismo brindarles viables

oportunidades de crecimiento y desarrollo.

En este contexto, y como lo evidencia el trabajo de Haydee B. Torres (2001),

Libros de texto gratuitos en braille y en tinta como elementos de integración

educativa, el papel de la escuela es también ofrecer a los alumnos con ciertas

especificidades, atención y oportunidad equivalentes a los de una mayoría llamada

“regular”.

En este estudio sobre atención a alumnos con discapacidad visual, como principal

estrategia se parte de que el docente deje atrás prejuicios y suposiciones sobre la

capacidad y el desarrollo de aprendizaje del estudiante dentro de un grupo regular,

lo cual permite a los niños con barreras entablar relación con los otros estudiantes,

de lo cual deviene un ambiente de confianza y seguridad.

En su trabajo Análisis de las actitudes de los niños regulares a nivel primaria ante

la integración educativa de niños con necesidades de educación especial,

4 El MASEE está fundamentado en tres planteamientos sustantivos que cobran relevancia en su

razón de ser, su quehacer institucional y la organización y funcionamiento de sus servicios. El primer planteamiento se inscribe en los principios de la educación inclusiva; el segundo, está conformado por el Acuerdo Secretarial 592, en el cual se establece la Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB. El tercero se sitúa en la transformación de la gestión escolar en concordancia con el Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

36

Alejandra Aguirre y Cindy Cervantes (2001) concluyen que es importante conocer

el sentir de los estudiantes a quienes se les denomina “regulares” ante la

perspectiva de la escuela inclusiva, y por otra parte indican que aunque se han

creado ya espacios de convivencia y aceptación de las diferencias (incluidas las

necesidades educativas especiales), mucho queda por hacer, por ejemplo, para

tomar en cuenta la diferencia de edades o el desfase de grado en relación con la

capacidad intelectual del estudiante con barreras o meramente capacidades

diferentes.

Por otra parte, tras realizar observaciones en niños preescolares con

hiperactividad, Tania Anaya (2001) considera imprescindible incluir el juego en el

diseño de estrategias de aprendizaje, toda vez que es innegable la utilidad de esta

actividad como promotora de la convivencia y la socialización durante esta etapa

que transitan los niños menores de seis años.

Tales estrategias, y otros recursos para la atención de estudiantes que adolezcan

de situaciones que les impidan adaptarse al grupo, habrán de redundar tanto en

satisfacción de la demanda del proceso de aprendizaje como en la eliminación de

factores de rechazo y exclusión, los cuales –por lo demás– podrían influir durante

toda la trayectoria académica e incluso la calidad de vida de los estudiantes.

Con las observaciones anteriores se pretende destacar que la particularidad y

diferencia en cada uno de los estudiantes, demanda que el docente, ante todo el

de preescolar, haga uso de la creatividad y de los múltiples recursos que le

ofrecen hoy todos los medios de comunicación para promover el desarrollo de

competencias afectivas y sociales, en función de la inclusión y la atención a la

diversidad concentrada en las aulas.

37

Esto último asimismo lo ilustra la ponencia El teatro como estrategia

psicopedagógica para favorecer la inclusión de niños preescolares, presentada por

Melody Araceli Guillén (2009), donde demuestra el incremento del grado de

participación cuando la estrategia es diseñada con la finalidad de lograr de un

desarrollo cognitivo y social de calidad.

De esta manera, en el ámbito educativo el término estrategia, abandona el campo

semántico vinculado con la guerra, y pasa a definirse como la acción pedagógica

desarrollada por el profesor cuando es hábil y diestro en la conducción de un

proceso que genera conocimiento (Sánchez,1993).

Para Edgar Morín (2008) la estrategia pedagógica necesariamente es un proceso

que crea una incertidumbre que permite plantear objetivos, los cuales a su vez

propician reunir información para verificar las acciones iniciales a fin de, en su

caso, modificarlas. Es por ello que la diversidad y la inclusión educativa como

objetivos propuestos dentro del Programa de Educación Preescolar en el marco

de la RIEB, deben verse a la luz de generar las estrategias y acciones

encaminadas a comprender las situaciones de aprendizaje que genera el

encuentro multicultural en el aula.

Ante este primordial reto, resulta fundamental que el equipo de profesionales

implicados en el proceso de enseñanza profundicen en el conocimiento del

currículo educativo, a fin de que ello impacte en el centro de trabajo (es decir en

toda la comunidad escolar), en distintas etapas y de manera secuencial: primero

hacia el colectivo docente, y posteriormente en el propio contexto áulico, siempre

en atención de la diversidad y –en consecuencia– atendiendo a la individualidad y

las particularidades de los estudiantes. Pues como nos dictan Pilar Arnaiz y Carlos

Garrido (1999):

38

La adecuación tiene una doble vertiente: una, la creación de condiciones idóneas que hagan posible el desarrollo de diferentes programas en el aula, inclusive aquellas que precisan los alumnos con necesidades educativas especiales; y por otro lado al garantizar el hecho que los sujetos que requieran una adaptación del currículum no sean ajenos al grupo de aprendizaje sino parte esencial del mismo de manera que participen activamente en las actividades comunes y en su dinámica general (p. 107).

Por supuesto, el conocimiento curricular tanto en su horizontalidad y su

verticalidad como en su transversalidad es lo que permite realizar adecuaciones,

modificaciones y ajustes que promuevan un trabajo colaborativo e

interdisciplinario, el cual, de ser necesario, incluya la participación de especialistas

que brinden asistencia médica o rehabilitación.

Al respecto, y siguiendo a Arnaiz y Garrido (1999), reproducimos en la Tabla 2, los

indicadores sugeridos que pueden ayudar al docente a mejorar su práctica,

destacan aquí los aspectos de la planeación didáctica que habrán de permitir

alcanzar a cubrir los retos y propósitos de la educación inclusiva en atención de la

diversidad en el aula.

39

Tabla 2. Atención a la diversidad desde la programación del aula.

INDICADORES PARA ADECUAR LA PROGRAMACIÓN DEL AULA A LA DIVERSIDAD

EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS

Concretar los objetivos y contenidos para el ciclo de acuerdo con la diversidad de los alumnos en el aula.

Introducir objetivos y contenidos para los alumnos con necesidades educativas especiales.

Dar prioridad a los objetivos y contenidos en función de la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los estudiantes.

Modificar la secuencia de objetivos y contenidos a fin de conseguir el mayor grado de significación de la enseñanza.

EN LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Diseñar actividades que tengan diferentes grados de realización.

Diseñar actividades diversas para trabajar con un mismo contenido.

Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución.

Proponer actividades que se lleven a cabo con diferentes tipos de agrupamientos (grupo grande, grupo pequeño e individual).

Planificar actividades de libre ejecución por parte de los estudiantes, según sus intereses.

Planificar actividades que tengan aplicación en la vida cotidiana.

EN LA METODOLOGÍA

Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la reflexión y la comunicación.

Adecuar el lenguaje según el nivel de comprensión de los alumnos.

Seleccionar técnicas y estrategias metodológicas que, siendo útiles para todos los alumnos, lo sean también para los que presentan necesidades educativas especiales (técnicas de demostración y modelado, técnicas de trabajo cooperativo o enseñanza tutorada).

Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia y la reflexión (aprendizaje por descubrimiento).

Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinario de los contenidos de aprendizaje.

Partir de centros de interés sobre los que se globalice el tratamiento de los contenidos.

EN LA EVALUACIÓN

Realizar una evaluación inicial ante un nuevo proceso enseñanza–aprendizaje.

Introducir la evaluación del contexto aula.

Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos (cuestionarios, entrevistas, observación sistemática, pruebas objetivas, etcétera).

Proporcionar los materiales necesarios para la realización de las actividades de evaluación en función de las características del estudiante.

Fuente: Arnaiz, P. y Garrido C. F. (1999), Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. España: Universidad de Zaragoza, núm. 36, pp. 107–121.

40

Observamos entonces que la mayoría de las investigaciones proponen

considerar, además de los factores didácticos, los aspectos relacionados con las

necesidades educativas que requieren de atención especializada, a fin de

favorecer el desarrollo del estudiante, y que este mismo desarrollo se lleve a

cabo de manera conjunta y mediante una coordinación multidisciplinaria. Lo

anterior, toda vez que el movimiento de inclusión educativa aspira de manera

inequívoca a promover la igualdad de oportunidades en el aula (Mutaner, 1999);

no obstante, resulta interesante cuestionarnos si los docentes se encuentran en

disposición de incrementar sus conocimientos y adquirir los necesarios, para la

atención de la diversidad cultural y de capacidad e incluirlos en la programación de

sus actividades.

No sobra entonces reiterar que en observación a las necesidades educativas en

una nación tan diversa como la nuestra, el sistema educativo considera ya dentro

de los principios pedagógicos del Plan de Estudios 2011, el favorecer la inclusión

para atender la diversidad, en virtud de que ello permitirá reducir la desigualdad y

ampliar las oportunidades (SEP, 2011a, p. 39). Y asimismo en congruencia con las

necesidades de aprendizaje, a lo largo del proceso de la RIEB, las expectativas del

currículo educativo para el nivel preescolar se han reconfigurado con el fin de

subsanar vacíos y para adecuarlas a las necesidades detectadas entre la

población que le concierne.

Fundamento de ello es el Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora.

Educación Básica Preescolar, documento que promueve en mayor medida la

atención a la diversidad cultural y orienta de forma más concreta a las educadoras

para que adquieran una visión con mayor amplitud en torno a la inclusión

educativa. Para el efecto, propone también más apertura para el diseño de

situaciones de aprendizaje que contribuyan a enriquecer el proceso educativo;

esto último toda vez que:

41

Es necesario que las educadoras identifiquen las barreras que pueden interferir en el aprendizaje de sus alumnos y empleen estrategias diferenciadas para promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza para combatir y erradicar actitudes de discriminación. (SEP, PE 2011, p. 23).

Por todo lo hasta aquí expuesto es que la visión de nuestro objeto de estudio

pretende incidir en el compromiso del docente y su función, a fin de que el

desarrollo de su labor permita igualmente enfrentar los desafíos y cambios de la

sociedad actual, inmersa en un mundo globalizado, misma que debe incorporar el

respeto a la diferencia y a la individualidad. Respaldamos además que tales

propósitos deben ampararse en trabajos científicos multidisciplinarios, con la

intención de potencializar en los alumnos el desarrollo de sus habilidades y

competencias para saber conocer, saber hacer y saber ser, necesarias para

enfrentar los retos impuestos por la sociedad del siglo XXI.

Entrando en materia, reiteramos que las acciones en la planificación didáctica

cotidiana en la educación preescolar requieren ser diseñadas a partir del

reconocimiento de la diversidad en el aula y la influencia social y contextual de la

comunidad, para así lograr estimular la construcción de las habilidades de

pensamiento,5 acción que debe propiciarse inclusive desde el periodo que abarca

la primera infancia, la cual se contempla desde el nacimiento. Al respecto,

recordemos que la primera infancia constituye una de las etapas más importantes

del ser humano, y que, según estudios realizados por especialistas en

neurociencia, la mayor parte del progreso neuronal que posibilita la inteligencia se

origina antes de que el niño cumpla los siete años, pues en este lapso se produce

5 Guevara, G. (2000). Las habilidades de pensamiento son un tipo especial de procesos mentales

que permiten el manejo de información. Toda habilidad de pensamiento se define como un producto expresado mediante un conjunto de conductas que revela que la gente piensa. La habilidad de pensamiento entendida como producto es inobservable. Cfr. Competencias para el desarrollo de las habilidades de pensamiento Draft 1, Habilidades básicas [Paráfrasis], (Manuscrito no publicado). México: Universidad Veracruzana/Facultad de Filosofía, p. 24. Disponible en

http://www.uv.mx/dgda/afbg/estudiantes/documents/C2.pdf. Consultado: 23 de octubre del 2011.

42

el mayor desarrollo de las células cerebrales y la correspondiente estructuración

de sus conexiones nerviosas, si bien existen factores que pueden inhibir o

estimular tal evolución, la cual depende en gran medida de la interacción con el

medio ambiente, la nutrición y la salud general del organismo (Escobar, 2006).

Por supuesto, nuestra propuesta se orienta a favorecer el progreso de estas

habilidades, siempre en consideración de la diversidad del grupo preescolar, y

bajo los planteamientos del campo formativo de “Exploración y conocimiento del

mundo”, en los aspectos natural y social que plantea el Programa de Estudio

2011. Guía para la Educadora. 6

En este documento, el marco descriptivo brinda los argumentos suficientes y

básicos en relación con el desarrollo progresivo en la capacidad de razonamiento

de los niños y niñas menores de seis años para entender a su manera la realidad

del mundo en que viven, y así darle sentido, tanto mediante la elaboración de

categorías y conceptos (SEP, PE 2011, p. 60) como mediante actividades que

motiven la investigación y la búsqueda de soluciones a problemas cotidianos. Se

promueve para ello el desarrollo de capacidades para cuestionar, reflexionar,

observar, analizar, comparar, relacionar, clasificar y llegar a conclusiones, en

proyección e impacto de aprendizajes significativos, los cuales deben contribuir a

que los alumnos logren modificar sus conocimientos y adquieran gradualmente la

capacidad de aprender a aprender.7

Esta competencia de aprender a aprender, se desprende del aprender a conocer,

cuyo propósito central es que el estudiante aprenda “para la vida” y “a lo largo de

6 En adelante incidentalmente abreviado como PE 2011. 7 En cuanto al aprender a aprender se nos reitera que en las sociedades actuales los cambios suceden muy rápidamente y se mueven con mucho dinamismo; el proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. Por tanto, la educación debe sentar las bases que permitan seguir aprendiendo durante toda la vida, y este es

uno de los paradigmas educativos que los docentes del siglo XXI deben tener presentes (SEP, 2009,

p.12).

43

la vida”, a partir del ejercicio de la memoria, la atención, la imaginación y el

pensamiento. Constituye, por tanto, uno de los cuatro paradigmas educativos del

siglo XXI señalados por Jacques Delors (UNESCO, 1996, p. 92) y que fue adoptado

como un argumento sustancial en el proyecto de la RIEB.

En la misma línea y unida a la anterior, la competencia de aprender a hacer,

refiere al desempeño y la movilización de conocimientos; en tanto que el aprender

a ser se relaciona con el desarrollo de la personalidad, es decir con la capacidad

de obrar con creciente autonomía en juicio y responsabilidad. Asimismo en la línea

de la investigación que más nos ocupa y nos preocupa, agreguemos como

sustancial el aprender a convivir, lo cual permitirá orientar el desarrollo del alumno

hacia la convivencia y el aprecio por la pluralidad y la diversidad; por lo demás,

característica primordiales de nuestro país, como hemos venido insistiendo.

No omitimos recalcar que, en el mismo sentido, a partir del año 2009, la UNESCO

ha añadido el aprender a transformarse a uno mismo y a la sociedad, como el

quinto pilar para la educación del siglo XXI. Esto último en atención a las

necesidades de una sociedad en constante cambio, y cuyas exigencias enfrentan

al individuo a desafíos de adaptación a estilos de vida responsables y solidarios

(ONU, 2009).

No obstante, ante la abrumadora responsabilidad que implica todo lo anterior, y

secundando José G. Sacristán (2005, p. 101), vale la pena recordar que no es

necesario mantener al individuo inmerso en un proceso de ejercitación, pues al

enfrentarnos al mundo experimentamos sensaciones que expresamos de

diferentes maneras y nos permiten comprender la realidad intelectualmente.

Por lo demás, si bien el aprender a aprender, advierte de manera importante

respecto a la claridad que el docente debe tener en cuanto a los fines de las

actividades propuestas, no debe descuidarse la observación de las necesidades

44

de aprendizaje en los estudiantes, pues de ello depende en gran medida el

desarrollo de las habilidades necesarias para continuar en el proceso de seguir

aprendiendo, y posteriormente renovar lo aprendido; pero durante la intervención,

los aprendizajes habrán de favorecer todo ello mediante la generación de

ambientes que interesen y motiven al estudiante sin confinarse a una área

específica (Sacristán, 2005, p. 108).

45

Capítulo 2. Contexto sociopolítico de la educación en México

En nuestro país, el tema de la diversidad cultural y la inclusión educativa ha

desencadenado interés creciente particularmente en las últimas décadas y sobre

todo, a partir de que el gobierno mexicano se ha vinculado con organismos

internacionales que promueven la implementación de políticas y programas cuyo

propósito es poner fin a los totalitarismos y brindar educación a toda la población

mexicana (Limón, 2006, p.36–38), lo cual resulta de particular relevancia, dadas

las diferencias de origen y procedencia de la población o las características de

ubicación geográfica de las comunidades y su respectiva situación económica,

entre otras.

Para el desarrollo del presente capítulo se analizaron los principales aspectos del

marco legal y normativo de la política educativa mexicana vigente, en particular en

cuanto a argumentos y propuestas que enfatizan el reconocimiento de la

diversidad y la inclusión en la educación. Se destacan así, de manera especial, los

retos que el Estado enfrenta para concretar estas acciones, en espera de alcanzar

algún día la realidad de los principios proclamados.

En relación con esto último, y en búsqueda de una ruta analítica, arriesgamos las

siguientes preguntas: ¿Cuál es en realidad el propósito de una reforma

educativa?, ¿qué factores obstaculizan el desarrollo de la interculturalidad en el

jardín de niños?, ¿por qué existe aún la necesidad de transformar la práctica

docente?

46

2.1. La diversidad y la inclusión en el panorama político nacional e internacional En aras de ofrecer oportunidad de crecimiento social, cultural y educativo a la

población mundial, organismos internacionales se han dado a la tarea de crear

estrategias y campañas orientadas a promover el desarrollo y la calidad de vida.

Las propuestas emitidas por los organismos internacionales, como la Organización

de las Naciones Unidas, para la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de

Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) o el Banco Mundial (BM) se encaminan

especialmente a tratar de eliminar la pobreza, erradicar la desigualdad y fortalecer

el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural en el mundo.

Como se observa, un interés primordial lo constituyen los derechos humanos en

defensa de la libertad, el respeto, la justicia y la dignidad de las personas; es decir,

que existe toda una corriente de pensamiento, acompañada de políticas de

fomento económico y cultural, encaminadas a reconocer la diversidad como medio

de fortalecimiento valoral de una sociedad.

Ante esta perspectiva, al igual que muchos otros países, el nuestro ha decidido

participar ante todo en los proyectos propuestos por la UNESCO. Los compromisos

adquiridos evidencian el interés de colaborar con el desarrollo de sociedades en

favor del reconocimiento de la diversidad, cuyas orientaciones pueden ser

observados en el Cuadro 1, en el cual se destaca el papel de la educación como

un factor de intercambio, entendimiento y comprensión que fortalece el

movimiento de inclusión.

47

Cuadro 1. Educación y diversidad cultural

UNESCO

La misión de la UNESCO consiste en contribuir a la consolidación

de la paz, el desarrollo sustentable y el diálogo intercultural mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información, además promueve acciones para la erradicar la pobreza.

A las políticas públicas, particularmente en educación, les corresponde transformar la diversidad cultural en un factor de entendimiento y no de exclusión social. Estas conceptualizaciones dan a la diversidad cultural una connotación ética y pueden convertirla en fuente de pluralismo cultural o de discriminación.

La diversidad, a su vez, puede convertirse en fuente de

intercambio, de innovación y de creatividad humana. Para ello se hace indispensable favorecerla –primordialmente a través de la educación–.

Fuente: Elaboración propia, con información obtenida en http://www.UNESCO.org/new/es/UNESCO/about–us/who–we–are/introducing–UNESCO. Consultado: 9 de noviembre de 2011.

De lo anterior se desprende que el respeto a las diferencias y la aceptación a las

distintas maneras de pensar son elementos necesarios para el fortalecimiento de

la diversidad; razón por la cual la Declaración Universal de la UNESCO sobre la

Diversidad Cultural (2001) insiste en ponderar a la educación como un espacio

privilegiado para brindar oportunidades de encuentro, diálogo e intercambio.

Por su parte, algunas estrategias promovidas por la UNICEF (véase Cuadro 2)

dirigen la mirada hacia la población infantil, sector predominante en el ámbito

educativo, y para el cual es necesario aún garantizar la protección de sus

derechos, principalmente en aquellas regiones donde todavía existen señales de

discriminación o tienden a acentuarse, generalmente sobre ciertos grupos

minoritarios.

48

Cuadro 2. Campaña Regional "Diversidad es oportunidad"

UNICEF

En América Latina y el Caribe contribuye a la difusión de campañas en las que se destaca el reconocimiento de la diversidad cultural, cuyos objetivos son:

Promover el reconocimiento y el cumplimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes (indígenas y afrodescendientes), para contribuir a sociedades más inclusivas y respetuosas de la diversidad.

Lograr que los habitantes de América Latina reconozcan

y valoren la diversidad cultural como un elemento que enriquece a los individuos y sociedades, para promover el cumplimiento de los derechos de la infancia y reducir la discriminación.

Fomentar la participación de grupos organizados de la

sociedad civil, y de las niñas, niños y adolescentes de poblaciones excluidas de la región, en los procesos de comunicación, a fin de incidir en las políticas y programas de los países latinoamericanos.

Fuente: Elaboración propia, con información proporcionada en http://www.dynonline.net/es/interior/signosvitales/2009–04/campania–regional–de–UNICEF.html. Consultado: 9 de noviembre de 2011.

De esta manera, los organismos antes mencionados, a partir de la apreciación de

las necesidades particulares, insisten en promover los propósitos de equidad y

desarrollo para la población mundial, privilegiando siempre la importancia de la

educación como elemento fundamental para el desarrollo y la mejora del nivel de

vida de las sociedades, sin dejar de lado el reconocimiento de la diversidad. Así

esta categoría resulta condición y argumento sustancial en la Declaración Mundial

sobre la Educación para Todos (UNESCO 1990), mediante la cual se concretaron

convenios y compromisos entre los países participantes –uno de ellos México–,

para formular estrategias en la impartición de la educación básica a la población,

con el fin de alcanzar la cobertura total para el año 2015.

49

Asimismo durante la correspondiente conferencia se estimó acentuar la atención a

las necesidades de las poblaciones indígenas y de los grupos minoritarios

enmarcados en ambientes de vulnerabilidad.

Estos acuerdos promueven también a la educación como un factor esencial para

erradicar la discriminación, y de manera especial protegen a mujeres y niñas, dado

que siguen siendo uno de los grupos mayormente vulnerables (recuérdese que

incluso en el pasado reciente en algunos lugares, estas no tenía acceso a la

educación formal). En el mismo sentido proponen la atención a otros grupos

minoritarios como los migrantes, los niños en situación de calle y las personas con

alguna discapacidad, si bien bajo la premisa de que no solo con el hecho de recibir

educación formal se habrá de reducir la brecha de marginación en la que aún se

encuentran.

En una fecha más reciente, Dakar fungió como sede del Foro Mundial sobre

Educación (UNESCO, 2000). En este encuentro, además de llevarse a cabo la

evaluación del avance de las estrategias planteadas para alcanzar las metas

educativas, se acordó la posibilidad de intervención y cooperación para el cuidado

de la calidad de la educación y el reconocimiento de la gran diversidad que

caracteriza a los pueblos latinoamericanos en particular.

Para el presente estudio, consideramos importantes también los fundamentos de

la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y

las Formas Conexas de Intolerancia (ONU, 2001), en la cual se enunció a la

diversidad cultural como un valioso elemento para el adelanto y bienestar de la

humanidad en general y que debe valorarse disfrutarse, aceptarse auténticamente

y adoptarse como una característica permanente que enriquece nuestras

sociedades. Tal planteamiento, busca impulsar la aceptación y la tolerancia ante la

diferencia cultural, incluida la de género, a partir del respeto a los derechos

humanos, principal guía para alcanzar el camino hacia un mundo mejor.

50

En la diversidad de una sociedad, las personas con necesidades educativas

especiales no solamente demandan su integración al grupo, sino una presencia

activa con oportunidad de participación; tal circunstancia se reconoce en la

Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, que tuvo lugar en

Salamanca, España (UNESCO, 1994). En ella, se remarcó el derecho a la

integración e inclusión de todos los individuos a la sociedad, con respeto a sus

propios ritmos, estilos y capacidades para el aprendizaje.

En apoyo a una más clara abstracción del concepto, Rosa Blanco (2007) declara

que a la diversidad no solamente hay que entenderla en el plano cultural –que

suele ser lo más frecuente– sino también en relación con el contexto y las

diferencias individuales en cuanto a motivación e intereses, en el caso de la

escuela, por parte de los estudiantes. De esta manera, en nuestro país, dentro del

sistema educativo, y en apoyo a la función del docente, es necesario incorporar

acciones que mantengan esta lucha incesante por el reconocimiento de la

diversidad y la aceptación de cada uno de los individuos con sus características; lo

anterior, partiendo de que solo si se comprenden las necesidades individuales y

colectivas se alcanza el valor de la convivencia plena.

2.2. Valoración de la diversidad en el marco legal y político de la educación en México

Sin duda desde el propio marco de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos de 1917 –y aún antes, según lo dictan varios de nuestros documentos

fundacionales como Nación–, la educación es un asunto prioritario. Y aunque no

ha estado ajeno a ciertas incidencias en cuanto a su transformación, el Artículo 3°

continúa iluminando y determinando la ruta por la que ha de discurrir la orientación

de la política educativa nacional, primordialmente al proclamar que la impartición

de la educación básica (es decir en los niveles de preescolar, primaria y

51

secundaria), en su carácter obligatorio gratuito y laico, es responsabilidad del

Estado.

En este artículo constitucional se subrayan además las cualidades que habrán de

adquirir los mexicanos durante su paso por la educación básica; es decir, al

cumplir una trayectoria académico–formativa que habrá de potenciar el desarrollo

de todas sus facultades como ser humano. Estas incluyen el enaltecer la

sensibilidad en el aprecio del esfuerzo de los demás, y hacer valer los derechos

que les corresponden como mexicanos y como miembros de una sociedad, a la

vez que se fomenta el amor a la patria mediante el reconocimiento de la identidad

nacional.

Por lo demás, con base en las necesidades de un mundo globalizado y con la

intención de fortalecer el sistema educativo en nuestro país, recientemente se

formalizó una reforma más al Artículo 3°, cuyas nuevas disposiciones expresan el

compromiso del Estado mexicano para garantizar la calidad en la educación

obligatoria, otorgando los recursos necesarios para alcanzar el logro de los

aprendizajes. En el mismo sentido se propone contribuir al fortalecimiento del

aprecio y respeto por la diversidad cultural y la dignidad de la persona.

Conforme a lo anterior, en la estructura de la Ley General de Educación (LGE),

publicada desde 1993, y en sus subsecuentes reformas, se respalda el mandato

constitucional para brindar atención a la diversidad de la población, al tiempo que

se le relaciona con las características colectivas y particulares naturales de

nuestro país. Los principales artículos de esta Ley que promueven acciones que

favorecen la inclusión al interior del espacio educativo son los siguientes:

El Artículo 2º, el cual aborda el derecho de los individuos a recibir

educación como medio de fortalecimiento de la cultura para el desarrollo de

la sociedad.

52

Los artículos 32° al 35°, en los cuales se plantea la equidad en la educación

y se establece que el Estado propugnará por alcanzar el logro de una

igualdad en oportunidades, acceso y permanencia en los servicios

educativos. Se precisa además que estas medidas estarán dirigidas, de

manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o

que enfrenten situaciones económicas o sociales de desventaja.

El Artículo 41°, el cual se refiere a las necesidades educativas especiales y

hace mención específica a la inclusión y la equidad para aquellas personas

con discapacidad permanente o transitoria, o bien con aptitudes

sobresalientes. Contempla además su incorporación a planteles regulares

junto con la preparación de materiales, métodos y técnicas necesarios para

la satisfacción de sus aprendizajes y su autonomía.

En cuanto a todo lo anterior, es importante destacar que, a lo largo del tiempo, la

mirada del Estado hacia las necesidades específicas y las características de la

población, en materia política y educativa, en concordancia con las propuestas de

organismos internacionales, ha considerado eliminar la homogeneización y la

normalización, valorando en cambio la diversidad cultural, social y las capacidades

particulares de los estudiantes, a fin de favorecer prácticas inclusivas y no

excluyentes.

De esta manera, así también desde el Artículo Segundo Constitucional se

garantizan los derechos de los pueblos indígenas, dentro y fuera de sus

comunidades, y se promueve su autonomía para decidir sus formas internas de

convivencia y organización, conservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y

todos los elementos que constituyan su cultura e identidad, entre otros aspectos

que destacan la importancia de supervivencia en el país.

En consecuencia, las nuevas políticas culturales y educativas resultantes sientan

sus bases reconociendo las características multiculturales de nuestro país, y es

53

justamente a partir de este interés por conservar el origen, que se demanda mayor

atención a la diversidad.

En atención al citado Artículo 2º constitucional, y en cuanto a aspectos de

inclusión y diversidad, en la Ley General de Educación destacan los siguientes

artículos:

El Artículo 7º, el cual ordena: “fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la

soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones

nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales

de las diversas regiones del país”; “promover mediante la enseñanza el

conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los

derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”; acceso a la educación

obligatoria en la propia lengua indígena y en español; “promover el valor de

la justicia, el cumplimiento de la Ley en la igualdad de los individuos ante

esta, propiciar la cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia en

cualquier tipo de sus manifestaciones, así como el conocimiento de los

Derechos Humanos y el respeto a los mismos”; todo ello sin descuidar el

impartir educación integral y científica, y que promueva la democracia como

sistema de convivencia dentro de la sociedad mexicana… Y, por último,

El Artículo 38°, el cual demanda que en la educación básica se realicen las

acciones y transformaciones requeridas para responder a las

características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos

indígenas del país, así como de la población rural dispersa y grupos

migratorios.

Como se observa, la política educativa trata de orientarse a evitar la

discriminación, la segregación y la marginación son el intento de transformación

del paradigma positivista arraigado durante mucho tiempo dentro del sistema

educativo, mediante el cual se buscaba la homogeneidad de la cultura, y que al

54

mismo tiempo ignoraba y devaluaba las características de los grupos minoritarios,

ya que solo tomaba en cuenta los rasgos de una cultura dominante.

Mas aun, cuando las intenciones de la política educativa actual han sido

retomadas en los objetivos de las Administraciones Públicas más recientes, en el

Plan Nacional de Desarrollo 2007–2012, periodo en el que se fincó la Reforma

Integral de la Educación Básica, se presentó ante todo un panorama de

preparación para el trabajo, vinculado con referentes a la cobertura de la

educación básica, situación que deja entrever un sustrato de ideología neoliberal

que persigue que la población con menores posibilidades (culturales sociales y

principalmente económicas) no logre una formación académica superior sino que

adquiera solamente habilidades para un desempeño laboral de tipo operativo.

Por otra parte, en un entorno más cercano, en el Plan Nacional de Desarrollo

2013–2018, el acento se coloca en promover avances de un sistema educativo

que responda tanto a los requerimientos de la sociedad como a los acuerdos y

demandas del entorno internacional. Para ello –y como ya se ha dicho– las

principales estrategias contemplan la transformación del sistema para alcanzar la

calidad educativa con enfoques centrados en el aprendizaje para la vida y a lo

largo de toda la vida del estudiante, y retoma así también los rubros de cobertura,

equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia, mismos que pretenden aumentar el nivel

de competitividad y atender las exigencias para la inserción en el campo laboral;

todo ello con el propósito de mejorar las condiciones de vida en la población.

Pese a lo anterior, un análisis de la realidad inmediata arroja que el trabajo

realizado por el Estado, en torno a problemáticas que tienen que ver con la calidad

educativa, las diferencias entre los individuos o las características multiculturales

de la Nación, ha sido insuficiente, toda vez que aún persisten situaciones de

desigualdad, exclusión y discriminación, particularmente para con aquellos

sectores vulnerables de la sociedad, como particularmente sucede con grupos

55

indígenas, personas con discapacidad, niños y mujeres, etc. Para todos ellos

existen programas que pretenden mejorar su atención y procurar su incorporación

efectiva en la sociedad y alcanzar con ello mayor equidad, pero los resultados

tangibles distan aún de concretarse.

2.3. Precedentes de la Reforma Integral de la Educación

Básica 2004 (RIEB)

La última década del siglo XX, vio surgir movimientos de reforma en los sistemas

educativos de la mayoría de los países de América Latina, los más de ellos en el

marco de complicados procesos, producto de la influencia político–económica de

instancias internacionales, principalmente de los Estados Unidos de América. En

lo local, y respondiendo a los interés oligárquicos, se imponen también

expectativas de modernización y renovación de la estructura en los sistemas

educativos, si bien ante todo mediante la lógica de la libre competencia económica

(López Guerra, 2006). Así pues, más allá de los eternos y muy loables

planteamientos ideológicos, estos son los principales impulsos que obligan al

gobierno mexicano a participar en la reestructura del sistema educativo de nuestro

país, al tiempo que se integra a acuerdos tales como los emanados del Programa

de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL),

mismos que, citados por Marcela Gajardo (1999), principalmente buscan:

Impulsar la descentralización de la gestión, la educación con equidad, y promover la calidad educativa, el perfeccionamiento docente y el financiamiento compartido por diversos actores sociales; la desconcentración de la gestión educativa hacia las municipalidades y la vinculación del sector empresarial con el sector social, los gobiernos locales y los padres de familia (pp. 7–8).

Al respecto, puede entenderse que acciones efectuadas por el Gobierno mexicano

como la descentralización de los servicios educativos correspondientes a cada

Estado, obedecieron a agilizar los trámites administrativos que a nivel nacional

56

retrasaban procesos y gestiones, y esta ha sido entonces una estrategia efectiva

en cuanto a su compromiso de estar atento al desarrollo, la calidad y la cobertura

educativa; sin embargo, habría que cuestionarse el porqué de la intervención del

sector empresarial, o bien (dicho de otra manera) ¿después del periodo de

implementación de la Reforma Educativa en México, cuál ha sido la real influencia

del sector empresarial y cómo ha mejorado ello la calidad educativa?

Por otra parte, Margarita Zorrilla y Bonifacio Barba (2008) cuestionan ciertas

acciones desprendidas del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica (ANMEB), al cual:

… se le conoce como el “acuerdo de las tres erres”, ya que estableció tres grandes líneas de política con el propósito de impulsar una educación básica para todos, de calidad y con equidad. Las líneas fueron: reorganización del sistema educativo nacional; reformulación de contenidos y materiales educativos; y revaloración de la función magisterial (p. 8).

Respondiendo a estas recomendaciones es que la reestructuración y

descentralización de la educación básica (en su transferencia a los gobiernos

estatales) busca obtener mejores resultados en la rendición de cuentas de los

ámbitos pedagógicos y de gestión que padecen ciertas limitaciones y

restricciones; en cuanto a ello, aun y cuando la Federación se reserva importantes

facultades normativas, de financiamiento, evaluación y administración del

personal, las acciones se realizan en el marco de la puesta en marcha del

ANMEB,1993.

Fue durante el proceso de este acuerdo de modernización que se impulsó la

Reforma Educativa de 1993, una de las más importantes en la historia del sistema

educativo mexicano, inmersa en la dinámica de actividad política y económica de

los últimos cinco periodos presidenciales, entre los cuales destaca el 1988–1994,

a cargo de Carlos Salinas de Gortari. Desde aquel momento, la educación en

nuestro país vive una realidad difícil, desprendida de las contradicciones que

57

provocan las reformas neoliberales y la influencia del fenómeno de la

globalización, sobre todo cuando los efectos sociales resultantes de abordar

dinámicas como la constante reconstrucción cultural se enfrentan a una tendencia

del crecimiento acelerado de la matrícula escolar, situaciones que en algunos

casos desencadenaron y/o agravaron conflictos de violencia, exclusión y

marginación social.

2.4. Implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica 2004

Los cambios políticos, sociales y económicos mundiales de la primera década del

siglo XXI, mismos que se reflejan significativamente en la sociedad mexicana, han

impuesto su exigencia en cuanto a la transformación del sistema educativo. La

respuesta institucional a todo ello ha venido a ser la implementación de la Reforma

Integral de la Educación Básica 2004 (RIEB), una de cuyas propuestas

sustanciales, a partir del año 2002, derivó en ampliar a doce años la Educación

Básica. Es decir, establece la obligatoriedad de los tres grados de Preescolar a la

educación obligatoria (Primaria y Secundaria) que ya venía impartiendo el Estado.

En la tarea de satisfacer las necesidades en la transformación social, la RIEB

retoma aspectos fundamentales de los compromisos aceptados por México en la

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO, 1990). Así, por

ejemplo, busca fortalecer el vínculo entre la educación básica y las necesidades

de aprendizaje del ser humano, para lograr la efectiva relación y desarrollo que le

permitan sobrevivir en una sociedad sujeta al avance y evolución. De esta manera

la perspectiva social en cuanto a la Educación Básica podría sostenerse bajo el

siguiente argumento:

La educación básica se aborda desde una visión ampliada que se inicia con el nacimiento y dura toda la vida, no se limita a un periodo especifico ni a un determinado número de años, y tiene múltiples satisfactores (no solo del

58

sistema formal); abarca a todos (niños, jóvenes y adultos) y surge precisamente de un reconocimiento a la incapacidad mostrada por la educación formal para dar respuesta a las necesidades de una educación básica y de aprendizajes efectivos y significativos. (Torres, 1992, citada por Barrón, 2009, p. 33).

Tal propuesta se desprende además de entender que en el proceso de

aprendizaje del ser humano se busca ante todo la satisfacción a las necesidades

de conocimiento; por tanto, en este proceso el aprendizaje y el conocimiento se

encuentran sometidos (las más de las veces de manera inconsciente) a la

movilidad de las condiciones del entorno; se suscribe así que en los cambios y las

transformaciones que sufre la sociedad vienen implicadas la modificación de los

conocimientos adquiridos y la necesidad de incrementarlos.

Y es ante este panorama –vinculado con la transformación social, económica y

política del país– que el Estado intenta responder, en principio atendiendo a los

retos la educación básica formal, propósito en el que –al decir de los especialistas

y de la misma sociedad– había sido difícil avanzar principalmente por la falta de

estrategias que comprometieran a los estudiantes a construir su propio

conocimiento, es decir al poner en juego el aprender a aprender, a partir de

experiencias y aprendizajes adquiridos en diferentes contextos.

Por otra parte, el impacto del proceso de globalización en la educación, impone su

presencia al demandar como principal divisa elevar la calidad educativa. Ante ello

la RIEB plantea estrategias tales como reconocer las necesidades de aprendizaje

del mundo contemporáneo; imponer la rendición de cuentas para la mejora

continua e incrementar la cobertura nacional, así como disminuir el rezago

educativo (el cual México ha padecido a lo largo de décadas), ello para –de esta

manera– tratar de hacer llegar la educación, el desarrollo y la inclusión a las

comunidades más alejadas o en rezago, si bien con respeto a sus características

culturales y de organización.

59

La crítica a este modelo que privilegia la calidad educativa, parte de investigadores

como Susana López y Marcelo Flores (2006), quienes lo revelan como sustentado

bajo el paradigma de la Gestión de la Calidad Total (GCT), mismo que remite al

ámbito empresarial donde la idea de mejora del servicio se da mediante el impacto

a los centros públicos; situación esta que viene a relacionarse de forma importante

con la estructura política del periodo de gobierno en el que fue implementada la

RIEB. En ese sentido, las acciones para la articulación curricular de la Educación

Básica se argumentan en el objetivo 9, del Plan Nacional Desarrollo 2007–2012, el

cual expone que: una educación de calidad significa atender e impulsar el

desarrollo de las capacidades y habilidades individuales […] que aseguren una

convivencia social solidaria y prepara para la competitividad y las exigencias del

mundo del trabajo.

Ante lo cual, todo docente partidario de la escuela humanista se atreve

ingenuamente a preguntar: ¿qué tan sano o meramente pertinente resulta

preparar ya a los estudiantes de educación básica en la competitividad y las

exigencias del mundo del trabajo?, o ¿Acaso ya no se considera necesaria la

mera preparación profesional para la mayoría de la sociedad mexicana? Quizá la

respuesta a ello sea la atención que el gobierno brinda a privilegiar la oferta

laboral, demanda urgente de los países que rigen la economía mundial.

2.4.1. Obligatoriedad de la Educación Preescolar en la RIEB

El reconocimiento de la Educación Preescolar, como parte del sistema de

Educación Básica y obligatoria, fue establecido en el decreto de reforma de los

artículos 3º y 31° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el

cual fue publicado en el Diario Oficial el 12 de noviembre del 2002. Si bien tal

obligatoriedad comienza a concretarse solo a partir de la implementación de la

Reforma Integral de la Educación Básica, en el año 2004. La disposición desató

en su momento polémica y discusión, pues gran parte de la sociedad mexicana

60

aún no apreciaba la importancia de este nivel, en cuanto a su función pedagógica

y socializadora en favor de la población infantil menor de seis años. Al respecto,

Edith Barrera (2005) señala:

La educación preescolar es donde se desarrollan habilidades cognoscitivas, psicomotoras y socioafectivas a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativas que repercutan en el futuro [...] la modificación a la educación preescolar pretende desarrollar en los niños competencias que les serán útiles a lo largo de la vida y en el transcurso de su formación (p. 8).

A su vez, Mirna G. Fiol (1995) comenta que al nivel preescolar (jardín de niños),

dentro del contexto del sistema educativo nacional, solamente se le ha visto como

una etapa de preparación, previa al ingreso a primaria, pues durante décadas solo

esta fue considerada como la educación formal o con mayor solidez, por ser el

único nivel obligatorio; ello hasta 1993. Así pues, la obligatoriedad del nivel

preescolar durante el largo proceso de reforma ha sostenido, además, una lucha

intensa por alcanzar su aceptación, y sobre todo para que se conciba como un

periodo de aprendizaje válido y trascendente, sustentado en la transformación de

las técnicas de enseñanza y la tarea educativa por parte de las (y los) docentes,

sin dejar de lado que esta se constituye en una etapa que indefectiblemente habrá

de moldear la personalidad de los niños y futuros adultos.

De este modo, con la obligatoriedad del nivel preescolar, la actual política

educativa asume su reconocimiento como primer nivel en la Educación Básica y

se muestra de acuerdo con la indiscutible función que al jardín de niños le

corresponde, toda vez que, como afirman Lucía Rivera y Marcelino Guerra (2005):

El nivel no había sido una prioridad de la política educativa, ni tampoco un tema de interés significativo para especialistas y centros de investigación independientes de la Secretaría de Educación Pública; y ha sido un asunto político relevante debido a que fue el Congreso de la Unión quien tomó la iniciativa para emprender una reforma en este ámbito educativo (p. 505).

61

Y más allá de que la obligatoriedad del nivel en su momento (como ya dijimos)

haya sido el resultado de acciones inmediatistas por parte de los partidos políticos,

antes y ahora como planteamiento notable en la política educativa nacional

mantiene el desafío de brindar atención a su población menor de seis años,

asimismo siempre con la intención de reducir la desigualdad en cuanto a

oportunidades y eliminar las diferencias producto de determinadas condiciones

económicas, sociales y culturales.

Es posible afirmar que la oferta pedagógica ofrecida por los jardines de niños en

México –y sus efectos institucionales, sociales, económicos y culturales– se

anteponen al proceso de la Reforma, pues ya por ejemplo María Bertely (1995),

había observado los efectos en el desarrollo de las habilidades y destrezas en los

niños que asisten y las dificultades que enfrentan los menores cuando no acuden

al preescolar; al tiempo que ponderaba la propuesta pedagógica del nivel, prevista

en términos culturales; ello, toda vez que en la convivencia, participación y

comunicación multicultural los estudiantes dan muestra de sus particularidades en

tanto empiezan a conocer los aspectos de una cultura mayoritaria. Por lo tanto, los

contenidos de los programas de educación preescolar, desde hace ya mucho

tiempo, han tomado como factor de desarrollo el reconocimiento de la diversidad

cultural, en el marco del fortalecimiento de la identidad nacional.

A continuación, en el Cuadro 3 se reseñan –de manera por demás general–

algunos de los objetivos, propósitos y contenidos planteados por los programas

recientes, en los cuales el trabajo pedagógico ya observa el reconocimiento social

y cultural con gran interés.

62

Cuadro 3. Relevancia del factor social en los Programas de Educación Preescolar

Programa

Propósito del Programa de Educación Preescolar

Aspectos que desarrolla en cuanto al reconocimiento

de la diversidad

Programa de Educación Preescolar

1981

Como objetivo general plantea favorecer el desarrollo integral del niño, tomando como fundamento las características de esta edad, en las áreas de desarrollo afectivo–social, cognoscitiva y psicomotora.

En cada una de las 10 unidades temáticas se desglosan diferentes situaciones en correspondencia con el núcleo organizador “El niño y su entorno”, considerando como tal todos aquellos aspectos del mundo sociocultural y natural que rodean al niño.

Programa de Educación Preescolar

1992

Sitúa al niño como centro del proceso educativo, por ello en la fundamentación del programa adquiere un peso determinante la dinámica del desarrollo infantil, en sus dimensiones física, afectiva, intelectual y social.

El niño se relaciona con su entorno natural y social desde una perspectiva totalizadora, en la cual la realidad se presenta de manera global. Otro elemento importante es que se considera que el trabajo escolar debe preparar al niño para una participación democrática y cooperativa.

Programa de Educación Preescolar

2004

Reconoce que los niños poseen una gran cantidad de capacidades susceptibles de desarrollarse desde esta etapa de intenso aprendizaje y desarrollo. Asimismo tiene en cuenta que de las experiencias en las que los alumnos participen dependerán aprendizajes fundamentales para su vida futura.

Propicia la participación en experiencias educativas que permitan a los infantes desarrollar de manera prioritaria sus competencias afectivas, sociales y cognitivas.

Fuente: Elaboración propia, con base en información de la Secretaría de Educación del Gobierno de Jalisco: Preescolar.

http://portalsej.jalisco.gob.mx/educacion–preescolar/?q=node/79. Consultado: 6 de agosto de

2011.

Rivera y Guerra (2005) destacan la obligatoriedad del nivel preescolar como factor

de proyección y reconocimiento de la actividad profesional de las educadoras, y

respaldan la consolidación de esta etapa como parte del proceso formativo en la

educación básica. En tanto que autoras como Fiol (1995) no dejan de criticar los

63

prejuicios que la apreciación tradicional conserva en cuanto a la función educativa

del jardín de niños.

La vida de un jardín de niños se enmarca en una actividad lúdica no comprendida como expresión, como medio de aprendizaje, de socialización de creación. Por otra parte se le ubica en un campo profesional femenino por origen y tradición en el que se le matiza el matriarcado y subyace una cultura de reconocimiento social de la educadora más como una madre sustituta que como profesional de la educación (p. 29).

En ese sentido, la obligatoriedad del nivel preescolar constituye una ruptura con

esos esquemas caducos, en tanto que impone desafíos trascendentes y enormes

exigencias; quizá por ello –así sea en su primera etapa– es que los propósitos de

la RIEB se obstaculizan continuamente y sus resultados no se observan palpables,

aun y cuando ya han pasado los plazos establecidos para la incorporación gradual

de los tres ciclos como obligatorios.

Por otra parte, la cobertura total no ha podido ser alcanzada; los principales fallos,

al decir del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2010), son

consecuencia de la omisión de un buen diagnóstico, el cual hubiera permitido

descubrir la situación real en la que se encontraba la educación preescolar en el

momento de proponer la Reforma Educativa.

Los estudios realizados por este organismo destacan también la falta de

presupuesto destinado a mejorar la infraestructura y condiciones en las que se

imparte la educación a los estudiantes del nivel, y asimismo señalan como factor

de obstáculo la desigualdad social y económica que padecen la mayor parte de los

mexicanos. Dictaminan –por tanto– como insuficientes los logros de la RIEB, sobre

todo en lo tocante a propiciar criterios de equidad, pues al no alcanzarse una

cobertura sustancial se perpetúa la falta de oportunidades y persiste el

confinamiento de la sociedad más vulnerable en el rezago educativo.

64

2.4.2. El enfoque de competencias en la RIEB

Para comenzar este análisis, conviene recordar que Preescolar fue el nivel donde

se puso en marcha la RIEB, a partir de su implementación en el año 2004. En

Secundaria se programó a partir del 2006 y en Primaria a partir del 2009, esto

porque para este otro nivel fue necesaria una profunda revisión de los programas,

pues además de observar sus necesidades inherentes, el reto mayor consistía en

lograr una eficiente articulación entre los tres tramos de formación; esto es que,

aun en su largo trayecto, hubiera una conexión entre el último grado de preescolar

y el primero de secundaria (SEP, 2008). Por lo demás, la valoración y actualización

de planes y programas en todos los niveles se emprendió con el propósito de

favorecer el desarrollo en los estudiantes de acuerdo con el enfoque de

competencias para la vida, el cual, según críticos como Ángel Díaz Barriga (2011):

… ofrece virtudes al trabajo educativo, busca enfrentar problemas viejos que no han sido resueltos, pero en general no tiene conciencia de ello; desea mostrar que es una alternativa nueva en la educación cuando en el fondo su mérito es reivindicar aquello que la historia de la educación no ha resuelto pero que ha intentado de múltiples formas atender (p. 6).

Así, tal enfoque por competencias se mantiene en un proceso lento de aceptación,

cuando no rodeado de incertidumbre entre los colectivos docentes de los

diferentes niveles de educación básica, pues se carece de la claridad sobre el

concepto, materiales, metodologías y/o ejemplos y prácticas probadas, y sus

resultados no alcanzan a ser perceptibles en el momento de llevarse a la práctica.

El enfoque de competencias hizo entonces su aparición sin ningún arraigo en el

contexto educativo mexicano, en tanto que en otros países su fundamento

obedecía al terreno laboral. Es por ello que el propio Díaz Barriga (2011, p. 7),

considera importante revisar la escuela o corriente de pensamiento de la que

procede tal enfoque, y su inserción dentro del actual currículo educativo de

65

nuestro país, a fin de evitar caer en situaciones erróneas que lleven por ejemplo a

llamar competencia a cualquier acción realizada dentro del espacio educativo.

Pese a ello, la propuesta del enfoque en la RIEB se promueve como un factor

globalizado, preciso e innovador para la formación individual y social del ser

humano, al cual se le ve inmerso en un proceso dinámico (no necesariamente en

su significado de competitivo). Se termina, pues, por definir como competencia a:

la capacidad de responder a diferentes situaciones […] e implica un saber hacer

(habilidades), con saber (conocimiento), así como la valoración de las

consecuencias de ese hacer (valores y actitudes), (SEP, PE 2011).

La competencia entonces –se insiste– debe ser la respuesta del individuo frente a

una realidad que implica acciones, relacionadas con la demanda de la situación o

los conflictos, con el fin de resolverlos, para lo cual exige hacer uso de los

conocimientos y experiencias adquiridos durante la vida escolar o familiar, en el

contexto más próximo; en consecuencia, en las acciones resultantes queda

expuesto implícitamente el conjunto valoral del origen cultural, el cual se vincula

con la aceptación de normas establecidas por la sociedad en la que el ser humano

se encuentra inmerso.

En cuanto a su flanco utilitario, habría que aducir que el enfoque de competencias

centra su atención en el desarrollo de los procesos cognitivos, los cuales llevan a

la construcción de las habilidades de pensamiento y desarrollan la capacidad

creativa para la solución de problemas, mismas que favorecen las capacidades de

aprendizaje permanente, la investigación y la innovación, logrando que los

estudiantes analicen, argumenten y obtengan conclusiones por sí mismos (SEP, PE

2011).

Así, de acuerdo con este enfoque, en la medida de una comprensión orientada al

desarrollo de aprendizajes, en la comunidad educativa (dónde todos aprenden y

66

nadie tiene un conocimiento acabado), la enseñanza debe promoverse en un

ambiente holístico. Tal es la concepción que permite nombrar a esta propuesta de

reforma como integral; en consecuencia, el currículo se plantea con miras a

alcanzar ese perfil de egreso al concluir la educación básica: se dota al alumno de

competencias para la vida, en las cuales –de manera importante– va implícito el

fortalecimiento de la capacidad de convivencia, en tanto elemento central de la

educación.

En apoyo a esta tendencia, Rosa María Torres (citada por Barrón, 2009, p. 33),

critica la enseñanza escolar centrada en la impartición de asignaturas, pues en

ella se descuida el desarrollo de las capacidades y habilidades cognoscitivas del

individuo. En el enfoque propuesto por la RIEB, por el contrario, se busca el

desarrollo cognitivo de los estudiantes, mediante estrategias que impacten en

todos los ámbitos del desarrollo humano.

La propuesta del enfoque, en relación con el nivel preescolar, resulta congruente

al promover –asimismo entre los menores de seis años– actividades que

favorezcan el desarrollo de sus capacidades de razonamiento, autoaprendizaje,

pensamiento autónomo, pensamiento crítico, solución de problemas y creatividad;

en suma para que incorporen las dinámicas de aprender a aprender, aprender a

aplicar lo aprendido y aprender el conocimiento científico; es decir el desarrollo

general de sus habilidades de pensamiento; aspectos todos planteados

actualmente por la Reforma Educativa, y los cuales acertadamente rescata esta

misma autora.

De esta manera –y por supuesto tomando en cuenta los pros y contras hasta aquí

expuestos– el presente estudio centra su interés en promover y desarrollar las

nociones de inclusión y diversidad en los estudiantes del primer nivel de

Educación Básica. Al respecto, retomamos la propuesta del enfoque de

competencias contenido en el Programa de Estudio 2011. Guía para la

67

Educadora. Educación Básica Preescolar y lo dispuesto en el campo formativo de

“Exploración y conocimiento del mundo”, lo cual se logrará a través de estrategias

diseñadas por el docente, tomando en cuenta las características y las necesidades

de aprendizaje de los estudiantes, y generando la posibilidad de que estos

adquieran la autonomía necesaria que les permita encontrar la explicación y

solución a situaciones problemáticas que enfrenten. Para esto deberán partir de la

formulación de hipótesis que puedan ser confrontadas y que les resulten lógicas

de acuerdo con su edad y estilo y ritmo de aprendizaje. Todo lo anterior implica el

diseño de estrategias reales, es decir, significativas, para evitar caer nuevamente

en la actividad memorística y repetitiva de la escuela tradicional.

2.4.3. Actualización de la práctica docente

La profesión docente se ha convertido en un ejercicio complejo, y nadie cuestiona

su relevante contribución en la formación de seres humanos y la sociedad que

aspiramos; por lo tanto, los programas replanteados a partir de la implementación

de la RIEB, exigen al docente conocerlos, analizarlos y en consecuencia diseñar

estrategias para que sus estudiantes aprendan de manera autónoma y desarrollen

las habilidades necesarias para superar retos y enfrentarse a la resolución de

problemas, a partir de relacionarlos con su vida cotidiana.

La actual reforma educativa requiere de una constante actualización, pero ante

todo de una verdadera trasformación de la práctica docente, la cual, según

Bartomeu, González, Juárez F., Juárez S. y Santiago (1998), consiste en arribar a

una manera de concebir la educación pensante y actuante, y no olvidar los

aprendizajes obtenidos durante una formación profesional, sino utilizarlos de

manera emprendedora y crítica, a fin de que el conocimiento facilite la innovación

escolar en acompañamiento de los estudiantes; e implica asimismo abandonar las

prácticas viciadas que inhiben los procesos innovadores, observar las

necesidades de acuerdo con la época que toca vivir y, por último, sostener la

68

innovación de las técnicas de enseñanza en beneficio de las necesidades de

aprendizaje y el conocimiento de los estudiantes.

A su vez, Cecilia Fierro (2010) indica que la permanente actualización docente,

habrá de proporcionar a la práctica recursos para la creación de ambientes de

aprendizaje agradables, interesantes y novedosos, que promuevan el intercambio

de experiencias y afecto, y al respecto destaca que las emociones juegan un papel

sustancial en el reconocimiento y respeto a las diferencias culturales, sociales,

lingüísticas, económicas y de capacidad. Se garantiza con ello que existan

oportunidades de participación dentro de la muy competida sociedad actual. Así

pues, la transformación del docente se percibe hoy en día como uno de los retos

más trascendentes de la educación en México.

2. 5 Diversidad e inclusión en la Reforma Integral de la Educación Básica 2004

La comprensión y la valoración de las diferencias en una sociedad multicultural

como la nuestra deberían convertirse en fundamentos trascendentes que permitan

promover la convivencia y las relaciones humanas ante el permanente encuentro

con la diversidad. Aristegui, Bazán, Leiva, López, Muñoz y Ruz (2005) reiteran que

tales fundamentos, por supuesto, son contrarios a la marginación, a la

segregación, a la intolerancia y a la discriminación. No obstante, advierten,

llevarlos a la práctica bajo la influencia de factores políticos, económicos y sociales

con intereses particulares e independientes, niegan (paradójicamente) la

posibilidad de asumirlos con responsabilidad y compromiso, pues la diversidad

debe observarse como una consecuencia natural del proceso de crecimiento

social, en el que además domine la intención de alcanzar la impartición de una

vida justa y democrática.

69

En nuestro país, sin duda, aún es larga la brecha que habrá que seguir para lograr

metas como la inclusión social, el respeto a la diversidad, la igualdad de

oportunidades y de participación o el reconocimiento a las aportaciones de lo

individual y lo colectivo sin importar su procedencia cultural.

Lo anterior porque los factores que obstaculizan tales conquistas son asimismo

numerosos y multifactoriales. Es por ello que los sectores participantes en la

organización del país contemplan el propósito de atender las necesidades de

nuestra sociedad mexicana (por lo demás cada vez más rica en diversidad), a

través de diversas estrategias de inclusión, si bien hasta el momento estas no han

sido del todo efectivas. Mas como ya lo hemos afirmado, el sistema educativo

mexicano no es ajeno a las transformaciones y a las exigencias de la influencia

mundial, la cual demanda, ante todo, atender a las necesidades educativas en la

población marginada o vulnerable. Tales circunstancias obligan igualmente a

afrontar –así sea de manera parcial o emergente– los nuevos desafíos, mediante

políticas como las que se proponen en la RIEB, las cuales, entre otras múltiples

intenciones, tratan de rescatar de manera importante el reconocimiento al

pluralismo de la sociedad mexicana.

Giovanni Sartori, citado por Marcelo Flores et al. (2008, p. 371), considera que: el

pluralismo en una sociedad, pugna por un mundo variado y múltiple y no por uno

monocromático; y le da cupo a todos: minorías, grupos étnicos y culturales, lo cual

nos da una dimensión de las dificultades que aún persisten para superar la falta de

respeto a las diferencias en nuestro país; y en particular nos recuerda la deuda

moral que la sociedad mantiene ante la falta de aprecio a la diversidad o la

participación multicultural para impulsar el crecimiento y el desarrollo nacional de

acuerdo con las exigencias del mundo globalizado.

Así pues, como respuesta a estas exigencias de modernidad y desarrollo, dentro

de una sociedad cada vez más diversa, e inmersa en el proceso de globalización,

70

el sistema educativo en México consideró necesaria su transformación. Por ello es

que a partir de la RIEB se promueve una actualización curricular que reestructura el

modelo o enfoque educativo, lo mismo en cuanto a sus programas que en cuanto

a la articulación de los tres niveles obligatorios que actualmente integran la

Educación Básica. Por lo demás, y pese a sus insuficiencias de arranque, la actual

reforma se aprecia como la más importante, desde el anterior Acuerdo Nacional

para la Modernización de la Educación Básica de 1993.

Esta reciente renovación del currículo promueve la adaptación de propósitos, con

el necesario énfasis en tomar en cuenta las necesidades multiculturales y las

particularidades regionales, ya que además los planes y programas, si bien de

carácter nacional, se consideran flexibles a fin de que cumplan con su propósito

de brindar atención a la diversidad en el reconocimiento de las diferencias

culturales e individuales y el respeto al pensamiento, la ideología y las formas de

vida propias.

Por otra parte, se demuestra un destacado esfuerzo por favorecer la inclusión

educativa, por ejemplo al procurar que todos los estudiantes tengan oportunidad

de participación y al brindarles los apoyos necesarios para su progreso académico

y social en un marco de calidad y equidad, en todas las aulas y planteles

escolares del país (SEP, 2010, p. 15).

Pero es en este último sentido donde ha radicado una mayor dificultad, pues no se

ha garantizado la función educativa de los docentes, ya que por parte de estos

existen resistencias u obstáculos para asumir los compromisos requeridos por la

dinámica propuesta en la actual reforma. En principio, porque se presenta un

desafío en cuanto a la interpretación de la realidad ligada a la incertidumbre, lo

cual se considerada como un hecho natural de la condición humana (Morín, 2008);

y, posteriormente, porque dentro del proceso de cambio, promovido por el enfoque

de competencias, este ha sido percibido solo como un hecho que obedece a una

71

política educativa, con una perspectiva inmediatista y no como respuesta a una

necesidad pedagógica. Desde esa perspectiva, y únicamente superada la etapa

de apropiación y ejercitación del modelo, habrá que esperar resultados

únicamente de mediano alcance.

Por otra parte, Díaz Barriga (2006, p. 12), reitera que el enfoque debe todavía ser

analizado en función de sus bondades y beneficios para el desarrollo profesional

del docente y la propia práctica educativa, y para que redunde en la satisfacción

de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Como ya se dijo, la RIEB proyecta la articulación curricular en los tres niveles y un

perfil de egreso de la educación básica, con base en el argumento de cinco

competencias para la vida, y en cuanto a la promoción de la inclusión y la

educación intercultural en el país, destaca de manera importante la práctica de la

convivencia, a la cual Aristegui et al. (2005) consideran:

… un fin formativo, en cuanto posibilita la construcción de personas críticas, creativas, reflexivas y situadas capaces de contribuir con el desafío de transformación de la sociedad (dimensión valórica). Y como un fin pedagógico en cuanto despliega en los niños y jóvenes una capacidad de pensamiento autónomo que se hace cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la experiencia educativa (p. 147).

En el perfil de egreso de la Educación Básica, por tanto, se ha pensado en el

fortalecimiento de las relaciones humanas en un marco de respeto, justicia y

democracia para el reconocimiento y supervivencia de la cultura, la lengua propia

y el conocimiento de todos y cada uno, fortaleciendo con ello la destreza y la

capacidad de los estudiantes para aprender a aprender de manera autónoma

durante toda la vida, así como para desarrollar habilidades de pensamiento que

los acercarán cada vez más al conocimiento científico y tecnológico; todas ellas

necesidades inaplazables para el avance de la nación mexicana.

72

Pero tal perfil requiere asimismo (y de manera importante) brindar atención a los

estudiantes en un plano individual; lo cual los lleve a reflexionar sobre el manejo

de sus emociones, al tiempo que promueva la iniciativa y la autonomía en virtud

de planear, organizar y proyectar desafíos y retos a superar, a corto, mediano y

largo plazo (SEP, 2008).

Por otra parte, el fortalecimiento de todas estas competencias implica mantener

latente el compromiso y la responsabilidad por parte del docente, quien habrá de

generar elementos básicos para promover un ambiente en el que prime también el

reconocimiento de la diversidad de los estudiantes en cuanto a su origen cultural y

lingüístico, su contexto, y/o sus necesidades educativas especiales, incluidas, en

su caso, las asociadas con la discapacidad (física o intelectual).

73

Capítulo 3. La diversidad y la inclusión educativa en Preescolar. Aceptación y reconocimiento

La diversidad cultural no debe considerarse como pretexto para la estigmatización de las personas ni para la legitimación de las desigualdades y la exclusión social.

Manuel Area Moreira

En cualquier país o entidad poblacional, los cambios en la sociedad originaria se

asocian en buena medida con el impacto que provocan los movimientos

migratorios. Una consecuencia natural de ello es la formación de asentamientos

humanos en los cuales la conjugación cultural surge de manera espontánea.

No obstante, como ya lo hemos explicado, la transformación social en México se

ve inmersa en procesos político–económicos como la globalización, lo cual genera

necesidades de atención y de oportunidades cada vez más urgentes, y

compromete al Estado a abandonar las meras formalidades del discurso y a

atender verdaderamente las demandas de la población dentro de los renglones

económico, político, y educativo, principalmente; ello así también en estrecha

relación con la temática general que nos ocupa: la inclusión, lo cual equivale a

disminución de la desigualdad.

En el sistema educativo de nuestro país, igualmente, todas estas circunstancias

entroncan con el reconocimiento de la diversidad y el respeto hacia esta, condición

que ha sido contemplada en el planteamiento curricular de la Reforma Integral de

la Educación Básica (RIEB) 2004, la cual propone diversos contenidos y estrategias

para brindar mayor atención a las necesidades educativas de los estudiantes, en

consideración de sus características y particularidades dentro del aula.

74

Al respecto, Blanco (2006) indica que la atención a la diversidad ha de ser una

responsabilidad de la educación común y del sistema educativo en su conjunto;

además, tal atención debe perseguir el propósito de proporcionar aprendizajes

básicos que aseguren oportunidades de participación y respondan a las

necesidades de la población. Es por ello que la RIEB se ha visto como una

alternativa generadora del cambio educativo que se precisa para la satisfacción de

los desafíos que enfrenta la sociedad mexicana del siglo XXI.

La estructura de la RIEB, entre otros principios, demanda –por tanto– otorgar la

debida atención a los estudiantes de Educación Básica, de acuerdo con las

necesidades y características de cada nivel, y de cada uno de ellos en cuanto

grupo social o individuos. No obstante, la implementación de la reforma, en el

contexto del nivel preescolar, ha generado dificultades en algunas docentes para

la comprensión del enfoque propuesto por la Política Educativa, aun y cuando

existen documentos como el Programa de Educación Preescolar 2004 y

actualmente el Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación

Básica Preescolar, que incorporan la fundamentación, presuntamente necesaria, y

cuando –por supuesto– se han impartido capacitaciones; pero inclusive luego de

un largo proceso, la realidad es que la implementación todavía origina

problemáticas de atención en las aulas.

En cuanto al tema que específicamente nos ocupa, la persistencia de esta

dificultad para favorecer la convivencia de la diversidad, en un ambiente de

reconocimiento cultural, social y de desarrollo de capacidades, que brinde además

la oportunidad de un desarrollo integral, de participación y aprendizaje equivalente

en los estudiantes, fue lo que constituyó la motivación inicial para el desarrollo del

presente trabajo. Respecto de este último, agotada la fase de aproximación,

pasaremos a exponer con más detalle cómo se vive la problemática en el contexto

educativo del nivel preescolar.

75

3. 1. El espacio educativo un punto de encuentro de la diversidad, en una comunidad al oriente del Estado de México

El municipio de Ixtapaluca se encuentra enclavado en la zona oriente del Estado

de México. Su extensión territorial concentra gran número de comunidades, entre

ellas Ayotla, sitio seleccionado para el desarrollo de la presente investigación. El

nombre de esta localidad proviene del náhuatl; se compone de ayotl, “tortuga” y

tla, sufijo que expresa “abundancia”; es decir, significa: “donde hay muchas

tortugas”.

Mapa 1. Ubicación geográfica del Estado de México

Fuente: Portal: Cuéntame, información para niños y no tan niños. México: INEGI. http://cuentame.inegi.org.mx. Consultado: 15 de marzo de 2011.

76

Ante todo en las décadas recientes, Ayotla ha sufrido una total transformación;

dejó de ser una pequeña comunidad apacible y provinciana, y se ha convertido

prácticamente en un apéndice más del monstruo urbano, pues en sus

inmediaciones no se aprecia dónde termina el Distrito Federal y dónde comienza

el Estado de México.

La diversidad cultural en el municipio se manifiesta de manera importante, pues es

un lugar donde grupos étnicos migrantes mayas, mazahuas, otomíes y zapotecas

establecieron su residencia desde hace décadas. Tal encuentro multicultural se

hace evidente en muchos puntos de reunión: la plaza, las escuelas, los comercios,

etc. Recientes investigaciones han detectado también la gran diversidad lingüística

que existe en el lugar, si bien subsiste aun la lengua náhuatl.

Esta gran diversidad cultural, social y económica se traslada por supuesto a los

espacios educativos, donde conviven niños de varias partes de la República (los

más del propio Estado de México o del Distrito Federal), aunque una buena parte

provienen especialmente de Puebla, Oaxaca y Veracruz. Por supuesto estos

pertenecen a familias que se acercaron hacia la capital del país, generalmente en

búsqueda de “la vida buena”, como la llamarían algunos autores.

La mayoría de los pobladores originarios de la región viven en amplias casas

propias, construidas en una sola planta, aunque también existen construcciones

de varios niveles en terrenos de grandes dimensiones; incluso algunos de estos

pueden contar con espacios destinados a áreas verdes (es decir cuentan con

jardines). Contrariamente, los pobladores acogidos suelen habitar en cuartos

rentados, mismos que por lo general resultan reducidos, carentes de servicios o

en malas condiciones y sin mantenimiento.

En Ayotla se pueden encontrar escuelas de educación básica de administración

estatal y federal, aunque también existen varias escuelas privadas. Las escuelas

77

secundarias, primarias y preescolares oficiales se encuentran en diferentes puntos

de la comunidad. La zona escolar en que se realizó el estudio pertenece a los

Servicios Educativos Integrados al Estado México (SEIEM) y concentra siete

jardines de niños.

La gran diversidad de la región resalta en la comunidad educativa atendida. Esta

se conforma por niños y niñas ayotlenses, pero también por numerosos pequeños

que han llegado de otros lugares y cuyas familias se han establecido de manera

temporal o en a otros definitivamente. Dentro de los propios jardines de niños, la

población se ha transformado de manera significativa y muestra un crecimiento

considerable.

Los datos necesarios para el conocimiento de las condiciones de vida de este

sector de la población del Estado de México han sido proporcionados por los

propios padres de familia, mediante entrevistas realizadas al inicio del ciclo

escolar. En ellas refieren que la formación académica de los padres de familia en

un alto porcentaje alcanza solo la educación básica (aunque hay varios que no la

concluyeron). La principal fuente de ingresos lo constituyen ramos como el

comercio informal, la construcción y la mano de obra en fábricas, por lo general

con baja remuneración económica. La población con preparación profesional es

del todo minoritaria, y son quienes perciben mejores ingresos económicos, sus

fuentes de trabajo se ubican en el Distrito Federal o en el centro del Municipio.

En el momento actual, Ayotla no ha quedado al margen de la situación que aqueja

al resto del país, pues se han desencadenado graves problemáticas de

inseguridad, desempleo y falta de oportunidades, atribuibles a diversas

circunstancias. La multiculturalidad8 a la que hemos aludido se refleja también en

8 Nota: La descripción del contexto escolar es de elaboración propia, realizada mediante observaciones, a fin de estructurar el presente capítulo.

78

el origen del personal docente que atiende los planteles. Las educadoras

provienen de los estados de Zacatecas, Aguascalientes, Chihuahua, Morelos,

Guerrero, Tlaxcala y el Distrito Federal. Algunos han establecido su domicilio en

las cercanías de Ayotla y los que viven en las entidades más cercanas viajan

diariamente.

Esta gran diversidad en la población escolar, y que es distintiva de la zona

conurbada del Valle de México, fue la que nos motivo a seleccionarla, a fin de

observar cómo se aplican en ella la nuevas estrategias que recomienda la RIEB y

promover entre el personal docente la reflexión en cuanto a su práctica. Es decir

que nos interesaba saber de qué manera esta comunidad educativa enfrenta el

reto de atender las necesidades de aprendizaje y otorgar un servicio educativo en

el que los niños y las niñas de la comunidad alcancen un desarrollo pleno de

habilidades y capacidades, las cuales les permitan concluir una educación básica

que les garantice la oportunidad de superar situaciones adversas de la realidad en

las que les ha tocado vivir.

3.2. La diversidad y la inclusión educativa en Preescolar, vistas a través de un estudio de caso

A partir del presente estudio de caso, expondremos ahora la problemática que

enfrentan algunas educadoras para la construcción de estrategias didácticas que

logren atender la diversidad, a fin que los educandos puedan considerarse como

partícipes de la inclusión educativa en un aula de preescolar.

Para ello se consideró importante, en primer término, observar la dificultad que

para las docentes representa el reconocer y comprender los aspectos que se

involucran con el concepto de diversidad. Al abordar el tema, en lo general las

entrevistadas tienden a vincularlo con cuestiones de discapacidad y refieren que la

atención se orienta casi siempre hacia la inevitable intervención del apoyo

79

psicopedagógico por parte de especialistas. Por otra parte, ya en cuanto su

práctica pedagógica cotidiana, se hace evidente que no se considera que tal vez el

origen de las situaciones que interrumpen la fluidez de la dinámica en el aula son

producto de las necesidades de aprendizaje –en relación con las diferencias y

particularidades de los estudiantes–, y con ello se inhibe el interés por aprender y

redunda en la persistencia de la fragmentación grupal.

Al respecto, entonces, vale la pena insistir en que las necesidades educativas de

una sociedad tan diversa como la nuestra, siempre en constante cambio, pero

sobre todo en el momento actual, comprometen con mayor urgencia al nivel

preescolar a alcanzar con eficiencia y calidad sus metas, sobre todo a partir de la

obligatoriedad y el implícito reconocimiento a su importancia, que le han sido

otorgados dentro de la Educación Básica de nuestro país.

En ese ánimo es que en el diseño de nuestra investigación nos planteamos como

pregunta guía y contextualizadora:

¿Por qué el estudio y conocimiento del Programa de Educación Preescolar no ha

alcanzado los propósitos de satisfacer el desarrollo de competencias en los

alumnos, considerando la diversidad del grupo?

Al respecto, recuperamos que ni el largo proceso de implementación de la

Reforma o el constante estudio del PEP, han conseguido en algunos casos, el

propósito de encontrar elementos que favorezcan la comprensión de la diferencia

en el grupo, para –en consecuencia– reflexionar en la atención de sus

necesidades particulares o individuales. Lo anterior impide que ello se contemple a

conciencia en la planeación, o bien que no se atienda procedentemente, o “en el

mejor de los casos” que solo se le trate de manera intuitiva o parcial y

fragmentariamente.

80

Durante el desarrollo del estudio, algunas educadoras reconocieron la dificultad

que para ellas implica brindar adecuada atención a la diversidad que convive

diariamente en el espacio educativo, situación que obstaculiza la inclusión plena

de algunos estudiantes y en ocasiones pasa por alto el reconocimiento y respeto a

las diferencias de la población en el contexto donde llevan a cabo el desarrollo de

su práctica.

En este sentido se consideraron también tres supuestos a confirmar durante el

seguimiento de la investigación:

Existe falta de comprensión hacia el enfoque de competencias, así como

falta de aceptación para con la propuesta curricular.

En algunas educadoras de la zona escolar analizada subsiste la resistencia

hacia la transformación de las técnicas de enseñanza, por lo que el

desarrollo de los estudiantes lleva un proceso más lento y afecta su

potencialidad desde el primer nivel de la Educación Básica.

Existen problemas de apreciación en las educadoras para observar la

diversidad cultural y de capacidad de los estudiantes preescolares, a fin de

considerarlas en las prioridades de la planeación didáctica y promover la

inclusión educativa en un ambiente intercultural.

3.3. La diversidad y la inclusión. Desconcierto en su conceptualización

Las dificultades para brindar atención a la diversidad y a la inclusión dentro del

contexto escolar se observan en el presente trabajo desde la perspectiva de la

metodología cualitativa, la cual, según Gloria Pérez Serrano (2004), permite el

acercamiento, conocimiento y la comprensión de la realidad de una situación

social.

81

Por otra parte, al decir de María Teresa Anguera (1995) esta metodología implica

la recopilación de información basada en datos categóricos, los cuales, cumplidas

las fases lógicas de acopio y validación, en consecuencia pueden ser sometidos a

una nueva categorización y puestos en triangulación con la consulta de literatura

teórica, todo lo cual sustenta los hallazgos de la investigación.

De esta manera, construido en los capítulos anteriores, el marco teórico que

aborda el esclarecimiento de los conceptos diversidad e inclusión educativa, y

elaborado un marco contextual del lugar en el que se desarrolló el estudio (sin

olvidar la consideración de las políticas que se involucran dentro del sistema

educativo en nuestro país y las propuestas de organismos nacionales e

internacionales que tienen como fin contrarrestar la desigualdad), intentamos dar

cuenta de la realidad y las circunstancias que obstaculizan o inhiben la

satisfacción de las necesidades de aprendizaje en los estudiantes, o explicar por

qué estas no son favorecidas en medio de un ambiente intercultural y de respeto.

Asimismo, aplicando el correspondiente estudio de caso, intentamos cumplir con

los planteamientos de la investigación interpretativa, la cual, al decir de Gutiérrez,

Pozo y Fernández (2002), se interesa por explicar, describir caracterizar e interpretar

los fenómenos sociales y los significados individuales en la profundidad y

complejidad que los identifica:

El estudio de caso interpretativo no responde a una estructura lineal y estándar, sus características justifican su pertinencia, proporciona suficiente información (datos cualitativos) a partir de conversaciones, narraciones, entrevistas grabadas, fotografías etc., las cuales de manera concreta y sus argumentos pueden ser rescatados por el investigador de acuerdo con la interacción con el contexto. [Por otra parte…] provee el mejor retrato de situaciones y acontecimientos, facilita la comunicación con los participantes y favorece el intercambio de puntos de vista, aunque es importante destacar que no existen reglas fijas para el análisis de los datos, cada investigador avanza y resuelve sus problemas con mayor o menor éxito, pero sin muchas fuentes donde consultar y aclarar sus dudas (p. 541).

82

De esta manera, la interacción con la realidad y sus actores cotidianos nos ha

permitido una mejor comprensión de lo que significa la diversidad y en torno a

cuáles son los aspectos necesarios para su atención con la finalidad de alcanzar

la inclusión educativa de los estudiantes de preescolar, problemática que en

particular cotidianamente enfrentan algunas educadoras en una zona escolar en el

oriente del Estado de México.

El Cuadro 4 presenta la estructura del proceso que ha llevado el presente estudio.

Cuadro 4. Proceso de la investigación

Fuente: Elaboración propia, con base en la información y recopilación de argumentos teóricos

que sustentan el trabajo de investigación realizado.

Nuestro estudio de caso profundizó en la observación del desempeño de la

función docente de las educadoras participantes, al tiempo que descubrió una

relativa resistencia para la actualización profesional de la práctica docente, tal

83

negativa se finca en factores que obstaculizan el diseño y la construcción de

situaciones didácticas, todo lo cual no favorece (o favorece solo parcialmente) la

atención de la diversidad y la inclusión. De esta manera, no hay clara conciencia

del reconocimiento de las diferencias personales o de su respeto, aceptación

tolerancia, o manejo, situaciones –por lo demás– susceptibles de un tratamiento

único y diferente (Pérez Serrano, 2004).

3.4. Técnicas de investigación y el proceso de participación

La recolección de la información se dio a partir de la observación y la entrevista,

técnicas más usuales en la investigación interpretativa, y que llevan a obtener los

elementos necesarios para comprender los aspectos de la problemática advertida.

En principio, la observación directa nos permitió el suministro de información

complementaria a las otras formas de recogida de datos, en tanto que el diseño de

la entrevista intentó cumplir con los requisitos de ser flexible, dinámica, no

directiva, no estructurada, no estandarizada y abierta; por otra parte, durante el

encuentro cara a cara, con los entrevistados se centró hacia al conocimiento y/o

comprensión de hechos, acontecimientos, experiencias, situaciones, etc.,

respetando además las propias palabras de los participantes. Lo anterior, porque

las entrevistas en la metodología cualitativa siguen el modelo de una conversación

entre iguales y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas (Anguera,

1981).

Escogimos tales procedimientos así también, porque, al decir de Cecilia Fierro,

Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999), la observación y la entrevista son elementos

que permiten conocer la realidad en una lógica de experiencia o reflexión dentro

situaciones diversas, las cuales requieren de análisis y compresión. De esta

manera, la conjunción entre las técnicas de investigación descritas, permitió, por

una parte, captar la acción de las educadoras participantes dentro del contexto en

84

el que desarrollan sus actividades cotidianas, en tanto que el intercambio verbal

giró en torno al conocimiento de lo que ellas creen y saben respecto a las

necesidades de atención que requiere la diversidad de la población del jardín de

niños, todo lo cual nos permitió, posteriormente, formular interpretaciones sobre

los datos recopilados y encaminarlos a tratar de comprobar los supuestos ya

enunciados.

Luego de la selección de los instrumentos, para la recolección de la información se

procedió a solicitar la autorización que permitiera entrar a los centros de trabajo de

la zona escolar en estudio, la cual fue otorgada de manera informal, si bien de

manera oral y directa, por parte del supervisor de la zona escolar.

El paso siguiente fue notificar a las educadoras participantes, de los diferentes

centros de trabajo, el propósito de la investigación y solicitarles su participación

para la aplicación de la entrevista. Es importante mencionar que hubo educadoras

que se negaron a participar, sin proporcionar mayores argumentos al respecto (y

sin que ello implicara tampoco reclamo alguno).

De esta manera, la realidad a la que se enfrentan cotidianamente algunas

educadoras de una zona escolar, en el oriente en el Estado de México, junto con

la dificultad que representa la construcción de situaciones didácticas, que brinden

atención a la diversidad concentrada en el aula preescolar, fueron los factores

precisos para emprender el presente trabajo de investigación. Los datos

medulares se recopilaron mediante la observación in situ y la aplicación de la

entrevista semiestructurada (Moreno, 2000, p. 14), a una muestra aleatoria,

conformada por el 23.3% del total de la población docente de la zona escolar

seleccionada.

La aplicación de la entrevista se llevó a cabo mediante dos dinámicas diferentes:

una de tipo focal, con la participación de cuatro docentes, la cual promovió el

85

intercambio, la discusión y la reflexión de los distintos puntos de vista de las

participantes, y asimismo permitió obtener datos interesantes respecto a la

problemática planteada y su atención. En tanto que la otra dinámica consistió en

entrevistas individuales, las cuales también arrojaron datos que lograron descubrir

la realidad cotidiana de las profesoras. Cabe destacar que durante la aplicación

del instrumento de investigación en ambas modalidades la contribución fue

exitosa, y el espacio hizo posible un momento de reflexión en relación con el

quehacer de las educadoras.

3.4.1 La atención a la diversidad en función del análisis de la práctica docente

El presente estudio de caso aborda como dimensión primordial el reconocimiento

de la diversidad de la población escolar y sus implicaciones en el contexto

educativo del nivel preescolar. Pretende dar a conocer algunos factores que

inciden en la tarea de proporcionar atención a los estudiantes del nivel, de acuerdo

con sus características y particularidades. Así, a partir de los supuestos

planteados se desprendió el análisis de la práctica educativa, siempre bajo la

perspectiva de los factores social, didáctico e institucional; todo ello en un

esquema de reflexión, dónde destaca la importancia de la actividad docente y su

impacto e influencia hacía todos los sectores de la sociedad.

La organización del guion de entrevista (Anexo 1) se formuló con base en los

aspectos de tres de las seis dimensiones que analizan la práctica docente,

presentadas por Fierro, Fortoul y Rosas (1999); estas son las dimensiones

institucional, social y didáctica, pues desde el punto de vista de quien esto escribe

existe correspondencia y complementación entre estas, e inclusive son suficientes

para abordar las que por el momento no fueron consideradas (la personal, la

interpersonal y la valoral). Al respecto, reseñamos la caracterización de las

dimensiones seleccionadas.

86

– Dimensión institucional. Suscribe de manera implícita gran influencia

entre la persona del profesor y el desarrollo de su práctica, ya que la

interacción y el intercambio en un centro escolar configuran una nueva

cultura que finca sus bases en los requerimientos de la institución. Por lo

demás, siempre está determinada por el Sistema Educativo, y asimismo

influenciada por aspectos contextuales de lugar, tiempo y espacio.

– Dimensión social. Constituye otra reflexión sobre la función docente que

toma en consideración –ante todo– las expectativas de los estudiantes y

padres de familia, y que trae como resultado el fortalecimiento de la

identidad (propia y de sus alumnos o alumnas). En contraparte implica el

reconocimiento de las diferencias y el otorgar oportunidades de

participación dentro del ámbito educativo con el fin de que los estudiantes

adquieran las habilidades necesarias para incluirse en una sociedad en

constante cambio.

– Dimensión didáctica. Implica la oportunidad que cada maestro tienen para

analizar la forma en como se acerca al conocimiento para transformarlo en

materia de enseñanza en el salón de clases. Constituye un gran reto para el

profesor en lo referente a las exigencias de aprendizaje de los estudiantes,

en el marco de los constantes cambios sociales que genera la modernidad.

Esta dimensión, contemplada ya en las nuevas políticas educativas, implica

estar en capacidad de lograr en los estudiantes la construcción de un

aprendizaje autónomo y crítico, formulado a partir de actividades

propuestas por el docente en un ambiente de seguridad y confianza, en el

cual la diversidad sea un factor de enriquecimiento cultural mutuo.

De esta manera, la atención e inclusión educativa, requerida por los estudiantes

menores de seis años, de acuerdo con su diversidad de origen, procedencia social

y capacidades individuales, se abordó, como ya comentamos, bajo los

87

planteamientos de las dimensiones del análisis de la Práctica Docente (Fierro et

al., 1999), pues en ellas observamos que existe cierta relación con el enfoque de

competencias propuesto por la RIEB, el cual, orienta hacia la transformación

educativa requerida por nuestra sociedad actual.

De igual forma, sondeamos el peso de las características de la población

mexicana y las demandas de aprendizaje de los estudiantes, al tiempo que

exploramos el estado del respeto hacia la diferencia, y si en el aula escolar se

considera la funcionalidad de la transversalidad en los contenidos y la

participación multidisciplinaria para el desarrollo del trabajo pedagógico, esto

último a fin de que se concrete la construcción de conocimientos a partir de la

convivencia con las innovaciones científicas y tecnológicas que forman parte del

ambiente, el tiempo y el espacio de la sociedad.

Al respecto se debe insistir en que la realidad de la actividad docente en el aula es

digna de tomarse en cuenta porque amplía la visión de los propósitos de la

educación y hace significativa la trayectoria recorrida por cada dimensión durante

el proceso enseñanza aprendizaje. Estas condiciones convergen en el más

importante punto de encuentro de nuestro interés: la reflexión del docente ante la

demanda de atención y satisfacción de las necesidades de aprendizaje en los

estudiantes de acuerdo con las características de cada uno y el respeto hacia

estas.

Con base en lo anterior, los cuestionamientos del guion de entrevista permitieron

contextualizar la función de las educadoras, promovieron el diálogo e interacción

con ellas, y posibilitaron el que estas expresaran los alcances de su experiencia y

trayectoria profesional, en un ambiente de confianza y libertad de opinión,

situación que el sistema ocasionalmente propicia, pues proporciona solo espacios

limitados para estos ejercicios, debido a la excesiva carga de trabajo que implica

la actividad escolar cotidiana.

88

3.4.2. Categorías de análisis

La dificultad de algunas educadoras para promover la atención de la diversidad y

lograr la inclusión educativa en el nivel preescolar (planteamiento de origen del

presente estudio); así como la deficiente interpretación de la realidad en el

contexto preescolar (los supuestos); y la estrecha relación de lo anterior con las

dimensiones de análisis de la práctica docente, al conjuntarse, permitieron la

estructuración apriorística de categorías e indicadores para la exploración del

objeto de estudio. Tal construcción fue realizada antes de la aplicación del

instrumento de investigación, siguiendo la recomendación de Francisco Cisterna

(2005, p. 64), con el fin de lograr la sistematización de la información obtenida y la

relación del análisis de los datos con la teoría existente.

Para tal efecto, las categorías de análisis necesarias en la presente investigación

vienen a ser las siguientes:

Política educativa. Es vista como un proceso de cambio. Sus planteamientos

consideran la transformación de los programas educativos. Requiere de la

innovación en las técnicas de enseñanza de los docentes, quienes se ven

obligados a dirigir su mirada hacia la modernidad, la cual implica las

necesidades contemporáneas de aprendizaje de los estudiantes.

Desarrollo de competencias. Modelo curricular propuesto por la actual

política educativa. Durante su aparición e implementación en el contexto

escolar causó incertidumbre entre los docentes y en algunos casos ha

necesitado de un largo proceso para su comprensión.

Transformación de la práctica. En el marco del enfoque, replantea la

función del docente respecto de las técnicas de enseñanza utilizadas y

89

requiere de la innovación en el diseño de situaciones de aprendizaje que

incluyan actividades que promuevan el desarrollo de las habilidades de

pensamiento.

Planeación didáctica. Se considera una guía en cuanto a los propósitos, la

realización y la evaluación del trabajo docente. Para que sea eficaz es

necesario que observe la realidad del entorno educativo, y posibilite llevar a

cabo las acciones precisas, si bien en un marco de flexibilidad (Pérez

Rivera, 1976, p. 106).

Conocimiento científico. Su acercamiento y desarrollo, desde el nivel

preescolar sitúa en el campo formativo de “Exploración y conocimiento del

mundo”, en los aspectos “Mundo natural” y “Cultura y vida social” (PEP, p.

11). Se plantea también como una estrategia de intervención que

contribuye a alcanzar los desafíos de la inclusión educativa, debido a que

es un proceso de aprendizaje en el cual el estudiante tiene la oportunidad

de incrementar sus conocimientos mediante la investigación, la exploración

y la interacción con lo que le rodea, formulando hipótesis que, al

comprobarlas, podrá replantear o confirmar lo establecido. Incluye para ello

el análisis y la reflexión, procedimientos que –a su vez– le permitirán

desarrollar un pensamiento crítico, factor esencial en la toma de decisiones.

Se ve determinado en la práctica educativa por factores políticos, sociales y

culturales, analizados como sistemas de influencia en los procesos

mundiales.

Inclusión educativa. Movimiento de participación y oportunidad de

desarrollo, que toma como punto de partida el respeto a las características

particulares que constituyen la diferencia entre los miembros de una

comunidad escolar. Ha de tomar en cuenta:

90

- La importancia de los factores social, cultural y de capacidad de los

estudiantes en la dinámica del aula, en la cual se acepte el encuentro de

la diversidad y la abierta expresión, en interés de un desarrollo integral.

- La comunidad educativa y sus expectativas, previstas dentro de la

perspectiva de participación y compromiso de todos los que la integran.

Cada una de estas categorías se vincula estrechamente con la función educativa,

inmersa en un proceso de transformación, el cual debe retomar la necesidad de

mantener viva la diversidad de la sociedad mexicana (como ya se ha señalado,

inmersa en las exigencias de la modernidad y tampoco ajena a la confrontación de

los individuos en relación con los procesos económicos, políticos y sociales que

impactan a todas las sociedades en el mundo).

3.5. Retos, sentimientos y perspectivas ante la obligatoriedad del nivel preescolar

A partir de aquí pasamos a la etapa del análisis, la abstracción y la interpretación

de la información; incluso, en lo posible, intentando descifrar la subjetividad de las

respuestas obtenidas durante la aplicación de las entrevistas. En lo general,

adelantamos que los testimonios consiguieron llevar la participación de las

docentes hacia la reflexión y reforzaron su interés por continuar buscando

herramientas que les faciliten la comprensión de la diversidad, o sobre cómo

detectar las capacidades específicas o individuales de los estudiantes, a fin de

atenderlas convenientemente.

Durante las entrevistas, las educadoras manifestaron las circunstancias que les

producen falta de motivación para la transformación de sus técnicas de

enseñanza y externaron sus sentimientos y emociones, sobre todo en cuanto a

que no se valore el trabajo que realizan.

91

Estas manifestaciones reflejan su perspectiva ante la consolidación y

reconocimiento del nivel preescolar y su obligatoriedad en la actual estructura de

la Educación Básica, proceso que les presenta mayores retos y exigencias, y en

el cual se han visto inmersas sin que se les dotase de información suficiente,

capacitación gradual y efectiva, o bien (oportunamente) de las respectivas

herramientas teoricas; ante lo cual aprecian mayores dificultades que en otras

reformas vividas, todo ello incluso sin tomar en cuenta la influencia de factores

adversos que rodean a la función educativa en el nivel.

En cuanto a ello, la información contenida en la Tabla 3 permite conocer los

aspectos significativos que dan cuenta del perfil profesional de las entrevistadas, y

de los factores de influencia para su práctica actual o su disposición al cambio,

entre otros, su formación de procedencia, años en el servicio activo y perspectivas

de actualización.

Tabla 3. Características de la población docente seleccionada para el estudio de caso

Sujeto Sexo Cargo Años de servicio en

SEIEM

Preparación

académica

Participa en Carrera

Magisterial

A* F DFG DE 2 A 10 LT NO

B* F DFG DE 2 A 10 LT NO

C F DFG MÁS DE 30 NB SÍ 1A

D* F DFG DE 11 A 20 NB SÍ 1B

E F DFG DE 21 A 30 NB SÍ 1D

F F DFG DE 11 A 20 NB NO

G* F DFG DE 11 A 20 LT NO

Fuente: Elaboración propia con base en el información recabada en el trabajo de campo. Código: (LT) Licenciatura con título, (NB) Normal básica, (DFG) Docente frente a grupo, * Grupo focal

La información revela que en la zona donde se desarrolló el presente estudio se

mantiene la preeminencia de las mujeres en el desempeño del trabajo educativo

del nivel preescolar, lo cual confirma la percepción tradicional de la figura

femenina en la atención del grupo de estudiantes menores de seis años.

92

Asimismo se observa la participación activa de educadoras con más de treinta

años de servicio en los SEIEM; estas, con tan larga trayectoria, argumentan que su

permanencia se debe a motivos personales (generalmente de índole económica);

simultáneamente, se logró detectar un sector cuya práctica data de hace más de

veinte años, y que en algunos casos se encuentran ya pensando en su jubilación;

al respecto aducen que ello se debe a las exigencias que impone la actual

Reforma.

El segmento predominante es aquel cuya labor educativa abarca más de diez

años de servicio, en tanto que el fragmento más reducido lo componen quienes

llevan diez años o menos; esto último, además, revela la escasa incorporación de

nuevos docentes al sistema.

En cuanto a la preparación académica, más de la mitad de las docentes en la

zona realizó estudios de Normal básica; el otro sector contempla ya estudios de

licenciatura en Educación Preescolar, en cumplimiento de los actuales

requerimientos del Sistema, el cual considera tal perfil para el docente frente a

grupo. Destaca el que, hasta el momento, ninguna docente ha realizado estudios

de especialización o posgrado.

De esta manera, podemos interpretar que la trayectoria laboral y el perfil

académico se observan como factores de influencia en la actitud de estas

docentes, respecto a la transformación de la práctica. Así, durante las entrevistas

se logró percibir que las egresadas de Normal básica y con mayor trayectoria en

el servicio educativo fueron quienes manifestaron más resistencia al cambio, ello

porque en sus respuestas continuamente destacaron su arraigo hacia la práctica

tradicional y la dificultad que implica la transformación.

Sirva lo anterior para comentar que el reclamo de la sociedad por contar con

profesores mejor preparados y constantemente actualizados, y las propias

93

exigencias derivadas de la Reforma Integral de la Educación Básica, fueron

elementos de indagación respecto al interés que despierta en las educadoras la

adquisición de nuevos elementos teóricos y metodológicos que fortalezcan el

trabajo pedagógico. Para ello se tomó como indicador la participación en el

Programa de Carrera Magisterial (PCM), el cual obedece a cumplir con las

disposiciones de la estructura Institucional que ofrece atractivos intereses de

desarrollo personal y profesional, inmersos en la mejora de la percepción

económica, dentro del Sistema Educativo Nacional.

Al respecto, las docentes que han alcanzado el nivel A, son educadoras con

antigüedad entre los diez y hasta treinta años de servicio, y se han mantenido

este nivel por largo tiempo, sin lograr ascender al siguiente. Expresan

conformidad, desaliento y escasa disposición para la actualización; ya no

consideran importante la participación en el programa para la promoción y

ascenso, pues su interés radica más en su próxima jubilación.

Quienes han llegado a los niveles B y D son educadoras cuya antigüedad es

mayor a los diez años de servicio, y reconocen que para obtener esos niveles en

el programa es necesario ser persistente y mantener el interés en la actualización;

sin embargo, amparan el cumplimiento de su función en la propuesta educativa

solo desde la perspectiva institucional, es decir, no procuran una actualización

alterna o independiente al Programa de Carrera Magisterial o a los cursos

propuestos por los SEIEM.

La situación atrae la atención de manera importante, ya que las docentes que han

logrado algún nivel en Carrera Magisterial, son quienes cuentan con mayor

antigüedad en el servicio; por el contrario, quienes poseen menos de diez años de

antigüedad, y que por lo demás ya han ingresado al sistema educativo con el

perfil académico de licenciatura, expresan que han intentado ingresar al

Programa, algunas año tras año, pero el fracaso ha sido constante. Opinan que

94

cada vez es mayor la dificultad para ser aceptadas y con el cambio actual de los

lineamientos la posibilidad de ingreso se vuelve cada vez más lejana. Ante estas

circunstancias, se observa en ellas falta de motivación y desaliento, más allá de

que el principal incentivo de las educadoras para ingresar a este programa, es el

adquirir un mejor ingreso económico. Ante tal panorama resulta imposible intentar

una valoración de las repercusiones que sobre la temática principal que

analizamos adquiere el ingreso de las docentes al citado programa.

La información recabada, en cuanto a las características generales de las

participantes en el estudio, tuvo gran relevancia en el desarrollo de las

entrevistas, pues nos permitió conocer a cada una de acuerdo con su formación,

su trayectoria laboral y el interés hacia la transformación.

Contrastemos ahora la interpretación de los hallazgos que resultaron de

cuestionar a las entrevistadas acerca de las categorías de análisis propuestas.

En cuanto a ello, se observará que la comprensión sobre el concepto de

diversidad que cada docente ha alcanzado tiene relación únicamente con la

información obtenida durante los cursos de actualización, o el proceso durante el

cual tuvieron que haber estudiado el Programa de Educación Preescolar 2004 (o

actualmente el 2011).

95

Al respecto, en el Cuadro 5 se rescata la información proporcionada durante las

entrevistas.

Cuadro 5. La diversidad en el espacio educativo del nivel preescolar

DIMENSIÓN

CATEGORÍA

INDICADOR

EXPRESIONES

S O C I A L

Comprensión

de la diversidad

Aceptación y

tolerancia

Sujeto E: [Diversidad es…] El hecho de que todos somos diferentes [en cuanto a] capacidades, costumbres e historia de vida. Estamos mal acostumbrados a decir que hay una regularidad.

Sujeto F: […] Tener atención para todos y hacer actividades en donde todos estén integrados y estemos atendiendo sus necesidades.

Sujeto C: […] Hay diferentes formas de ser, y es de acuerdo con la influencia de la familia como (se) los encausa.

(Grupo Focal)

(Sujeto D) Respetar los puntos de vista de todos los demás y tomar lo que a ti te pueda ayudar, y tolerar.

(Sujeto G) Son cosas diferentes donde hay que tener claro que somos únicos.

(Sujeto A) Que todos aceptemos a todos no solo en cuanto a características físicas o en la manera de pensar.

(Sujeto B) También en la aceptación de que nos equivocamos; por lo tanto, esta situación nos promueve a la aceptación de todo ser humano.

Fuente: Elaboración propia con base en la información y los datos obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de investigación.

Como se observa, en la dinámica individual algunas docentes, como la sujeto E,

en sus respuestas expresa claridad y afinidad en cuanto al impacto que causa

dicha condición en el aula; por lo demás, integra a la noción de diversidad

características y atributos que hacen diferentes a cada ser humano.

96

Por su parte, la sujeto F, contempla a la diversidad solo en relación con las

necesidades de aprendizaje relacionadas con actividades de la jornada de trabajo

en las cuales todos deben participar. Asimismo la sujeto C, aprecia a la diversidad

solo como producto de la formación y crianza del estudiante dentro de la dinámica

familiar.

Durante la entrevista con el grupo focal se provocó una discusión interesante que

permitió que las participantes analizaran algunas situaciones que les han dejado

experiencias y en las que claramente observan la incidencia de la problemática; el

resultado fue, que casi todas limitan la atención de la docente solo en algunos

aspectos de la diversidad, no obstante que para la sujeto D existe la idea de la

diferencia y la relaciona de manera importante con la formación valoral del

individuo, o de igual manera para las sujetos G, A y B, la idea implica a la unicidad

del ser humano que redunda en la aceptación.

Notamos entonces que admitir las diferencias de los estudiantes en el aula, cada

vez tiene mayor efecto en las educadoras, y que el espacio de la entrevista

propició reflexión e interés en ellas por retomar los planteamientos de la RIEB en

torno a alcanzar el logro educativo, buscando al mismo tiempo la equidad y la

oportunidad para la participación.

97

El concepto de inclusión educativa asimismo fue contrastado en relación con la

dimensión social, y las principales respuestas se concentran en el Cuadro 6.

Cuadro 6. La inclusión educativa en la práctica docente

DIMENSIÓN

CATEGORÍA

INDICADOR

EXPRESIONES

S O C I A L

Inclusión educativa

Carácter de la diferencia en el espacio

del aula

(Sujeto E) No estoy de acuerdo en que se maneje la inclusión en relación con la discapacidad. Es importante que participen y se integren a todas las actividades con sus propias capacidades.

(Sujeto F) Todos los niños deben estar dentro de todas las actividades. No se puede hacer a un lado a ninguno de los niños, y si no pueden [con alguna actividad] yo debo ayudarlos.

(Sujeto A) La diferencia la hace uno como docente y como ser humano.

(Sujeto D) Que se respete cómo son. No te afecta, y si te afecta busca una solución.

(Sujeto G y B) Tenemos vocación y el valor para atender. A todos los vas a aceptar.

(Sujeto C)… [Relaciona a la inclusión solo con actividades de enseñanza; presenta confusión…].

Fuente: Elaboración propia con base en la información y los datos obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de investigación.

En esta dimensión, que implica mantenerse atentos a las expectativas de

aprendizaje en los estudiantes (formuladas por ellos mismos y por los padres de

familia), asimismo en las ideas expuestas se perciben vacíos en relación con el

término inclusión educativa y la relación que esta categoría guarda con la

diversidad de los estudiantes, pues su trascendencia se frena en aspectos

específicos.

98

De esta manera, las educadoras entrevistadas, durante el desarrollo de su función

aprecian la inclusión educativa únicamente encaminada hacia la formación valoral

en los estudiantes, en condiciones que abordan las necesidades de aprendizaje

en estudiantes cuyas características evidencian rasgos de origen, discapacidad o

hasta aptitudes sobresalientes, la apreciación responde así, a la observación que

hace Blanco (2006, p. 4): existe cierta confusión en el concepto de inclusión o

educación inclusiva, se está asimilando con el movimiento de integración cuando

se trata de enfoques con visión y foco distintos.

Por otra parte, para algunas de las entrevistadas la inclusión se observa solo en

las actividades propuestas para el desarrollo del trabajo (durante la jornada diaria),

es decir se considera únicamente en relación con los contenidos temáticos en las

situaciones de aprendizaje. De lo anterior se desprende la necesidad de aclarar y

precisar los principios por los que lucha el movimiento de inclusión, cuya meta es

favorecer el respeto, la aceptación y la tolerancia, y tener claro cuál es su impacto

en el contexto escolar.

99

La percepción en cuanto a las políticas educativas se concentran en el Cuadro 7.

Cuadro 7. Las políticas educativas en relación con los cambios económicos y sociales

DIMENSIÓN

CATEGORIA

INDICADOR

EXPRESIONES

I

N S T I T U C I O N A L

Política educativa

Las reformas educati–

vas

(Sujeto: E) “Son necesarias e importantes porque tienen que responder al nuevo milenio”.

(Sujetos: C, F) “No podemos estancarnos para que los alumnos no pierdan el interés en ir a la escuela”.

(S. Gpo. Focal) “Sí, por la necesidad de la sociedad y las nuevas generaciones, el mundo global tiene que haber cambios. Son difíciles porque te piden que lo des todo”.

(S. Gpo. Focal) “Los cambios deben ser reales”.

(S. Gpo. Focal) “Esta reforma no fue hecha para México, un país muy diverso, solo se puede aplicar en algunos contextos en los que tienen recursos”.

Fuente: Elaboración propia con base en la información y los datos obtenidos mediante la

aplicación de los instrumentos de investigación.

Durante la entrevista se prestó especial atención a que las educadoras

reflexionaran respecto a las implicaciones del sistema educativo en relación con la

transformación de la sociedad, y el papel que para ello juegan las reformas

educativas propuestas por el Estado, las cuales conducen a la necesidad de

actualizar la profesión.

Como resultado, la opinión de las educadoras se divide respecto a la

implementación de estas reformas. Algunas refieren a que en nuestro país se

padecen carencias y que por sus características no son viables. Sin embargo,

para otras docentes, en particular la RIEB es un logro que alcanza el Sistema

Educativo.

100

Así pues, aprecian que la dimensión Institucional responde a las necesidades

derivadas de dar continuidad a los cambios en la sociedad, y por lo tanto

consideran que el planteamiento de las políticas educativas debe responder a la

realidad del siglo XXI.

Sabiéndose inmersas en el proceso de globalización, las docentes consideran

necesaria la actualización profesional continua, y toman en cuenta la importancia

de las políticas educativas y reformas, pero manifiestan con gran seguridad que

estas –en especial la actual– no está diseñada para nuestro país, pues responde

a un modelo desarrollado para naciones con mayores recursos económicos. De

esta manera, sale a la luz la condición multicultural de nuestro país y las

circunstancias en su diversidad que son relacionadas con problemáticas sociales

como la desigualdad y la pobreza.

101

El siguiente ítem llevó a reflexionar sobre cómo los factores políticos y sociales

que mantienen a la sociedad en una dinámica de constante cambio obligan a los

individuos a superar nuevos retos, y sobre cómo el Sistema Educativo de nuestro

país, observó necesario enfrentar todo ello a través de la RIEB, con el impulso al

reconocimiento de los tres niveles de educación, y la articulación entre estos. Las

principales ideas al respecto se resumen en el Cuadro 8.

Cuadro 8. Reconocimiento del nivel preescolar y la articulación de la Educación Básica

DIMENSIÓN

CATEGORÍA

INDICADOR

EXPRESIONES

I N S T I T U C I O N A L

Política educativa

La articulación

de los tres niveles

de educación

(Sujeto E) Algo muy importante, y es que los niveles estaban desvinculados. [La reforma] llegó tarde o no se llevaba a la práctica; ahora sí va a haber esa vinculación.

(Sujeto F) Quizá haya existido desde siempre, como si nos dieran las cosas de a poquito; ahora somos importantes.

(Gpo. Focal) Al inicio, frustrante, incongruente en el seguimiento; [finalmente] se hace el trabajo y se trunca.

(Sujeto C) La implementación del

PEP ha sido precipitada.

Fuente: Elaboración propia con base en la información y los datos obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de investigación.

Como se observa, las educadoras entrevistadas aprecian la ampliación de la

Educación Básica a doce años, y la correspondiente obligatoriedad del nivel

preescolar, como un gran acontecimiento, pues con ello considernan que se

otorga importancia y reconocimiento a su trabajo educativo

102

No obstante, en relación con el proceso que llevó la implementación de la RIEB, la

entrevista rescata los sentimientos que causó en las educadoras el

enfrentamiento con aquella, para la cual, en su opinión, fueron insuficientes los

elementos teóricos y metodológicos que se les proporcionaron por parte de las

instancias correspondientes. Concluyen además que la incorporación del PEP

2004 fue precipitada e incongruente, pues no hubo tiempo de asimilar los

contenidos y hacer significativa la apropiación de estos.

Ante la vinculación entre los tres niveles de Educación Básica suponen que el

nivel preescolar será más perceptible y con ello habrá de obtener mayor atención,

con lo cual esperan que los recursos e información alcancen mayor fluidez, como

sucede en los otros niveles.

En concordancia con esto también admiten que existe la necesidad de la

transformación de la función docente, amparada en la implementación de la

presente Reforma y orientada hacia la satisfacción de las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes con relación a las exigencias del mundo actual.

103

A continuación, en el Cuadro 9 se describen las expresiones y actitudes que las

docentes guardan en relación con su experiencia profesional y sus retos y

perspectivas en el futuro inmediato.

Cuadro 9. La experiencia profesional ante los retos y perspectivas

DIMENSIÓN

CATEGORÍA

INDICADOR

EXPRESIONES

I N S T I T U C I O N A L

Política educativa

La experiencia profesional

(Sujeto E) Cuando estamos formadas con un esquema como el mío hay una corriente que te jala y es tu formación; aunque estudies y te actualices hay cierta resistencia; es lógico que nos rebasen los estudiantes.

(Sujeto F) Es difícil tienes que ser autodidacta. Necesitas dedicarle mucho tiempo. Es un reto; tienes que dar más.

(Gpo. Focal) Muchos cambios y nuevos retos para promover conocimientos novedosos a los alumnos.

(Sujeto C) Me cuesta trabajo evaluar el trabajo por competencias. ¿Y el trabajo que hice dónde quedó? No hay seguimiento. Se concluye (desde fuera) que la maestra de preescolar no sabe nada.

Fuente: Elaboración propia con base en la información y los datos obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de investigación.

.

Al respecto, los datos reflejan discreta resistencia ante los retos impuestos por los

cambios en cuanto a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Además

existe agobio y cierta dificultad para mantenerse atentas a los requerimientos

suscritos en la dimensión institucional, debido a la gran inversión de tiempo y

esfuerzo que esta demanda.

Asimismo las educadoras consideran que el trabajo que realizan en el jardín de

niños no tiene un seguimiento y se pierde en el siguiente nivel educativo

(Primaria). Y, por otra parte, aun con la experiencia profesional que adquirieron

durante el proceso de implementación de la RIEB, persisten en ellas sentimientos

104

que redundan en la falta de valoración de su función educativa y de sus propias

capacidades.

Finalmente, reconocen que su resistencia hacia la transformación de la práctica

está justificada dado que han invertido largo tiempo y esfuerzo para formarse en el

esquema previo. Así la idea y defensa del arraigo de una formación tradicional es

una circunstancia que siempre ejercerá presión hacia conservar las prácticas

acostumbradas.

Pese a ello, y aún reconociendo que la RIEB implica muchos retos, las docentes

están de acuerdo con enfrentarlos. Y aunque algunas proponen abordar el trabajo

con actividades novedosas e interesantes que promuevan los aprendizajes de los

estudiantes, tales condiciones despiertan inconformidad en otras, debido a que

dicha transformación y experimentación requiere de gran inversión de tiempo para

adquirir nuevos aprendizajes e incorporarlos al trabajo pedagógico.

105

El estudio consideró enfrentar la comprensión y el sentir de las docentes de este

nivel ante uno de los planteamientos nodales de la RIEB: la propuesta curricular

basada en el enfoque por competencias. Los hallazgos correspondientes se

muestran en el Cuadro 10.

Cuadro 10. La comprensión del enfoque de competencias y el Programa de Educación Preescolar 2004

DIMENSIÓN

CATEGORÍA

INDICADOR

EXPRESIONES

I N S T I T U C I O N A L

El currículum

Claridad de la

propuesta

(Sujeto E) A lo mejor al principio no [había claridad] porque todo era nuevo hasta el mismo término. Cuando lo pones en práctica te apropias de él de una forma que se va modificando. Había que vivirlo con nuestros niños, de inicio no fue claro pero cuando lo vas asimilando...

(Sujeto F y C) [Lo aplico] según yo lo leo y entiendo; pero las autoridades me confunden. No se tenía claridad en qué era una competencia; en colectivo se está logrando. Ha influido que los jefes de enseñanza no tenían dominio en este enfoque.

(Gpo. Focal) Apenas lo estamos entendiendo. Al inicio era confuso. Conforme a las herramientas y la información obtenidas se ha aclarado. Había diferentes opiniones, según como cada quien la recibía.

Fuente: Elaboración propia con base en la información y los datos obtenidos mediante

la aplicación de los instrumentos de investigación.

Como es evidente, el sentir generalizado es que la RIEB se puso en marcha a partir

de un proceso confuso y problemático, y a la precipitación se aunó la falta de

herramientas didácticas para su comprensión. La mayoría de las docentes

reconocen que han afrontado y de alguna manera superado el proceso solo con el

paso del tiempo y el análisis mesurado y paulatinamente lo han podido concretar

en la práctica. Aceptan finalmente que se enfrentaron y experimentaron con

106

elementos desconocidos, pero necesarios en el desarrollo de la función educativa,

formulados desde la perspectiva de la dimensión institucional.

Al decir de las educadoras, las dificultades propias del nuevo modelo curricular, y

el proceso de apropiación durante su puesta en práctica, se agravaron ante la falta

de preparación y dominio del enfoque por parte de todas las áreas encargadas de

impartir capacitación a las docentes frente a grupo. La experiencia vivida durante

el proceso expresa la confusión continua producto de la falta de herramientas

teóricas y metodológicas requeridas por la propuesta, si bien algunos puntos se

han precisado gradualmente mediante la adquisición de los recursos necesarios.

Los avances y resultados a partir de la aplicación del nuevo enfoque es una de las

preocupaciones que se resumen en el Cuadro 11.

Cuadro 11. La propuesta curricular en el impulso del proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes de acuerdo con el PEP 2004

DIMENSIÓN

CATEGORÍA

INDICADOR

EXPRESIONES

I N S T I T U C I O N A L

El currículum

Proceso enseñanza aprendizaje

(Sujeto E) “¿Cómo voy a dosificar esa actividad, si mis niños ya logran eso?, ¿cómo tengo que elevar el nivel de competencia?”.

(Gpo. focal) “Hay necesidad de graduar las competencias del PEP

2004, porque es muy abierto”.

(Sujeto: C y F) “Tenemos muy

arraigados los programas

anteriores, somos

tradicionalistas”.

Fuente: Elaboración propia con base en la información y los datos obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de investigación.

107

Ante las respuestas es evidente que el enfoque de competencias enfrentó a las

educadoras a la incertidumbre, pese a los argumentos institucionales que

conceden a la función docente la posibilidad o hasta el compromiso de ajustarse a

tiempos, lugares y espacios. Y más allá de ello (o antes que todo ello), aflora

siempre la preocupación de las educadoras por observar, por ellas mismas, el

desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje entre sus estudiantes. De esta

manera, el compromiso implícito en los planteamientos del enfoque propuesto por

la RIEB fue advertido por todas las docentes, incluso desde el inicio de la Reforma,

y llevó a confrontar el arraigo para con sus prácticas con la expectativa de

transformar sus técnicas de enseñanza.

En cuanto a la flexibilidad otorgada por el PEP 2004, las docentes opinaron que es

necesaria la graduación de las competencias para que el programa no resulte tan

abierto y el enfoque tenga mayor claridad. Y reiteran la falta de comprensión en

relación con el desarrollo de competencias, ya que todavía se enfrentan a la

problemática de cómo se debe elevar el nivel de competencia en las actividades

propuestas, cuando la observación sobre sus estudiantes justifica haber alcanzado

cierto dominio.

Mas, aunque el enfoque de competencias ha sido difícil de entender, y pese a los

conflictos reseñados, se considera que este sí provoca un cambio significativo, y

existe el propósito de responder de la mejor manera a las disposiciones que

rodean la dimensión didáctica, es decir, el análisis y transformación de su práctica

docente.

108

Particularmente lo que se indagó respecto a de qué manera la aplicación del

enfoque ha provocado cambios en la práctica docente de las entrevistadas se

resume en el Cuadro 12.

Cuadro 12. El enfoque de competencias en la transformación

de las técnicas de enseñanza

DIMENSIÓN

CATEGORÍA

INDICADOR

EXPRESIONES

D I D Á C T I C A

Transfor– mación de la práctica

Influencia

del enfoque

(Sujeto: E) “[Antes] sí pensaba en actividades, pero no pensaba en lo que ya saben [los alumnos] y en la complejidad que debe implicar el desarrollo cognitivo del estudiante”.

(Gpo. Focal) “Ha sido difícil entender el enfoque desde el mismo concepto de competencias. Tenemos que ser autodidactas”.

(Sujeto: F) “Sí ha cambiado mi práctica. Me ha costado un poco de trabajo. He tratado de dejar los conductismos. Tengo más libertad”.

(Sujeto: C) “[Influye] en la planeación y en la importancia de realizar un diagnóstico para desarrollar el trabajo con base en las necesidades del grupo”.

Fuente: Elaboración propia con base en la información y los datos obtenidos mediante

la aplicación de los instrumentos de investigación.

En torno a este tema se observa que aunque no están salvadas las

contradicciones, pues por momentos las educadoras expresan la dificultad de

eliminar el tradicionalismo de su práctica educativa, en lo general manifiestan

encontrarse convencidas de la influencia del enfoque, el cual les ha generado la

necesidad de emprender el estudio autónomo e independiente de la asesoría

técnico–pedagógica, para la comprensión de dicho enfoque, esto debido a la falta

de claridad y la interpretación que cada persona tiene del mismo.

109

Por otra parte valoran la libertad que el enfoque genera para el cambio en cuanto

a las técnicas de enseñanza, dado que se tratan de evitar las rutinas y

conductismos.

Ante los argumentos impuestos desde la dimensión didáctica, las entrevistadas

subrayan de manera importante la flexibilidad del programa como factor que

permite reflexionar y tomar como referencia de aprendizaje los conocimientos que

han sido adquiridos por los niños, dentro y fuera del ámbito escolar, como parte de

la cultura en la que se encuentran inmersos.

Del mismo modo, un elemento que se rescata para el desarrollo de la planeación a

corto, mediano y largo plazo, es la fase de diagnóstico propuesta por el PEP, factor

que las educadoras consideran medular dentro del proceso de transformación de

la práctica docente, ya que brinda certeza y seguridad a la planeación del trabajo

pedagógico.

No obstante, tal detección de las necesidades de aprendizaje y el rescate de los

conocimientos previos de los estudiantes, aún no alcanza el peso requerido para

fortalecer la educación inclusiva en el espacio preescolar.

En el Cuadro 13, que se presenta a continuación, se aprecia el sentir de las

entrevistadas ante la influencia de los factores social, cultural y político en el

contexto educativo del nivel preescolar.

110

Cuadro 13. La influencia de los factores político, social y cultural en el contexto educativo

DIMENSIÓN

CATEGORÍA

INDICADOR

EXPRESIONES

D I D Á C T I C A

Contexto educativo

Influencia de los factores

social, político y cultural

(Sujeto C) “Estos factores sí pueden influir, pero no los veo específicamente, aunque lo político es determinante. Pero necesitamos empezar a investigar respecto a los requisitos porque de otra manera no funciona”.

(Sujeto E) “Sí influyen, y mucho, pero no me gusta participar, y creo que lo hago, pero de mal modo, forzada, porque lo tengo que acatar. Lo cultural lo puedes dirigir en la planeación”.

(Sujeto F) “No existe respeto por la política, pues el gobierno implementa programas momentáneos que interrumpen las actividades. En lo social y cultural existen muchas carencias que la escuela no puede solventar y los niños dejan de asistir.

(Gpo. Focal) “Existe gran diversidad en nuestro país y el programa no está diseñado para cubrir las exigencias de la sociedad. Por lo tanto, nosotros los maestros no podemos remediar lo que las políticas no contemplan en el momento de ser aplicadas”.

Fuente: Elaboración propia con base en la información y los datos obtenidos mediante

la aplicación de los instrumentos de investigación.

Notamos aquí, cómo las educadoras mantienen una actitud renuente a

involucrarse en el conocimiento y participación del aspecto político que

111

indefectiblemente permea la educación de nuestro país, y ello es una situación

que genera conflicto y desacuerdos. Respecto a los planteamientos que son

emitidos desde el Estado, se tiene en cuenta que si bien son cuestionables deben

ser acatados; pero ello, finalmente, de manera “forzada”. Algunas identifican el

aspecto político con programas gubernamentales relativamente repentinos, los

cuales vienen a interrumpir las actividades de un trabajo previamente planeado, lo

cual se considera como una falta de respeto a la labor educativa de las docentes.

En las respuestas nuevamente aflora el tópico de la gran diversidad de nuestro

país, junto con la seguridad de que existe incongruencia entre las políticas

educativas que conlleva la Reforma y sus nuevos programas de estudio. Por tal

motivo, las docentes consideran que en el entorno inmediato o incluso en el país

no existe equidad o igualdad deliberada, pero sí falta de recursos que otorguen

solución a las problemáticas sociales que diariamente se viven.

Por otra parte, consideran que el aspecto cultural resulta de alguna manera

moldeable y están convencidas de que puede ser abordado y dirigido dentro de la

planeación.

112

Indagamos finalmente acerca de la percepción de los aspectos cultural, social,

político y económico, en el proceso enseñanza aprendizaje y resumimos las

respuestas en el Cuadro 14.

Cuadro 14. Situaciones adversas en el proceso enseñanza–aprendizaje de los

estudiantes, en relación con el contexto

DIMENSIÓN

CATEGORÍA

INDICADOR

EXPRESIONES

D I D Á C T I C A

Planeación didáctica

Dinámica del

aula

(Sujetos E y C) “Son muy comunes en Ayotla. La influencia de las familias extensas repercute en la crianza de los menores. Se generan situaciones especiales”.

(Gpo. Focal) “En la actualidad se observa más la problemática de familias disfuncionales (madres solteras y jóvenes). Destaca de manera importante la influencia de la religión en las familias”.

(Sujeto F) “Existen problemáticas de adicciones en los padres de familia. Deben ser tomadas en cuenta por su efecto en las conductas y emociones de los niños”.

Fuente: Elaboración propia con base en la información y los datos obtenidos mediante

la aplicación de los instrumentos de investigación.

La interpretación de resultados nos dice que las docentes observan solo algunos

factores contextuales que inciden generalmente en el aula. Un aspecto importante

es la influencia de la familia extensa como una característica natural en la

comunidad, asimismo hablan del peso de la religión, sin especificar si ello resulta

positivo o negativo y en relación con qué contenidos del programa, pero las

educadoras consideran que tanto la familia, como las creencias religiosas,

repercuten de manera importante en la crianza y educación de los niños y niñas.

113

Por otra parte, una situación a la que el país entero y las sociedades actuales

enfrentan, y a la cual, la comunidad no se mantiene ajena, es el incremento de las

adicciones. Estas preocupan a las docentes, pues consideran que la conducta de

los padres adictos implica dificultades en el desarrollo social y emocional de los

estudiantes.

No obstante, la encuesta nacional de adicciones en el periodo 2008–2011,

confirma que en la población de la región, dentro del rango de edades entre los 12

y 65 años, no existe incremento significativo del consumo de drogas. Se señala

que la droga de mayor consumo es la mariguana, y mayormente entre los

individuos del sexo masculino. Por otra parte, el alcoholismo no parece ser

considerado como una adicción; aun así, los casos detectados dentro del contexto

educativo en estudio son suficientes para que las docentes consideren que es un

factor preocupante que incide en el desarrollo de los estudiantes.

Otra situación inquietante es la falta de recursos económicos que, las más de las

veces, empujan a la familia hacia la disfuncionalidad. Así, independientemente de

las madres solteras (o propiamente abandonadas, si se quiere rehuir el

eufemismo), existe un aumento considerable de madres de familia que se ven en

la necesidad de integrarse al mercado laboral; pero estos problemas de pareja por

lo general dan pretexto a la evasiva de los padres para deslindarse de la

responsabilidad de cuidar el desarrollo y educación de sus pequeños; tales

responsabilidades, en el mejor de los casos, las asumen los abuelos.

114

En cuanto a la dificultad para atender las necesidades de aprendizaje de los

estudiantes, y tomarlas en cuenta para la planeación didáctica, las respuestas se

concentran en el Cuadro 15.

Cuadro 15. Particularidad de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en

la planeación didáctica

DIMENSIÓN

CATEGORÍA

INDICADOR

EXPRESIONES

D I D Á C T I C A

Planeación didáctica

Dinámica del

aula

(Sujeto C y F) “Pienso que si existe dificultad para incluir las situaciones en la planeación porque sin querer me centro solo en una y pierdo el control del grupo”.

(Sujeto E ) “Implica dificultad porque hay situaciones que solo intuyes y la falta de apertura y responsabilidad de los padres no te ayuda”.

(Gpo. Focal) “Es fundamental tomarlas en cuenta para poder atender a la diversidad y fortalecer el desarrollo de competencias”.

Fuente: Elaboración propia con base en la información y los datos obtenidos mediante

la aplicación de los instrumentos de investigación.

Destaca aquí el que las docentes logran captar algunas características de la

comunidad educativa y la fusión de estas con la cultura del estudiante, o bien

algunas determinantes que el contexto impone, así como las derivadas de

conflictos de la dinámica familiar; no obstante, se les atiende solo parcialmente o

de manera intuitiva, cuando no se les rehúye manifestando la imposibilidad de

solución o la mera carencia de elementos para enfrentarlas.

Las educadoras entrevistadas subrayan las problemáticas derivadas de la

dinámica familiar y las conciben como situaciones que obstaculizan la interacción

de los estudiantes dentro del grupo; pero las más de las veces tal realidad

115

solamente es intuida por la docente en la convivencia diaria, y mencionan que no

existe apertura de los padres de familia o no cuentan con el apoyo necesario para

buscar soluciones.

Luego entonces, las docentes se muestran convencidas de la importancia de

considerar en la planeación didáctica (y en su fortalecimiento continuo) el

desarrollo de competencias de los estudiantes, de acuerdo con las necesidades

de aprendizaje de todos y cada uno dentro de un grupo, y entienden que debe

innovar brindando atención a la diversidad que diariamente se encuentra en el

espacio educativo; no obstante, abiertamente algunas reconocen no saber cómo

hacerlo. Manifiestan que para la planeación didáctica deben considerar las

situaciones que alteran la dinámica del aula y deben partir de la observación de

las necesidades de aprendizaje especialmente de los estudiantes cuyas

características requieren de mayor acompañamiento, mas, al respecto, se

muestran preocupadas pues generalmente centran su atención en un solo

estudiante y lamentan después perder el control de grupo.

Llegamos por último al meollo de este trabajo, a fin de explorar si las docentes

abordan de manera congruente su tarea pedagógica, y los argumentos de la

dimensión didáctica al abordar el campo formativo de “Exploración y conocimiento

del mundo”, abarcando además los aspectos que lo conforman: “Cultura y vida

social” y “El mundo natural”. Esto con la finalidad de favorecer el desarrollo de las

habilidades de pensamiento en los estudiantes, a partir de impulsar aprendizajes y

conocimientos relacionados con las ciencias. Lo más destacable se resume en el

Cuadro 16.

116

Cuadro 16. La comprensión de situaciones cotidianas y la atención a la diversidad e inclusión

DIMENSIÓN

CATEGORÍA

INDICADOR

EXPRESIONES

D I D Á C T I C A

Planeación didáctica

Desarrollo de las habilidades

de pensamiento

(Sujeto C y F) “Sabemos que las actividades relacionadas con los descubrimientos les gustan a los estudiantes y les llaman la atención, pero nos limitamos pues siento temor y carezco del manejo de las actividades y no sé cómo explicarlas”.

(Sujeto E) “Implica mucho

pensamiento creativo, sin embargo considero que estamos en un proceso y nos hemos atrevido a hacer algo; aunque te limitas en especial por la actitud de los padres”.

(Gpo. Focal) “Aunque en algún tiempo nos limitamos, el PEP

2004 nos ha brindado libertad, pues permite utilizar infinidad de recursos. Abordar el tema de las ciencias contribuye al desarrollo de las habilidades de pensamiento en los estudiantes”.

Fuente: Elaboración propia con base en la información y los datos obtenidos mediante

la aplicación de los instrumentos de investigación.

Como se observa, en relación con el trabajo pedagógico, dentro del campo

formativo “Exploración y conocimiento del mundo”, las docentes solo advierten su

implicación con el desarrollo del pensamiento científico de los estudiantes

menores de seis años. Consideran que es necesario el uso continuo del

pensamiento creativo para abordar situaciones de aprendizaje, mediante

actividades en las que se incluyan las ciencias, si bien opinan que en la

experiencia personal siguen en el proceso de preparación de su función para

afrontar las exigencias de dichas actividades.

117

Las entrevistadas consideraron importante aprovechar el gusto de los niños por

este campo, y valoran lo significativo y trascendente que podrían ser los

aprendizajes, pero su práctica parece siempre implicar limitantes pues manifiestan

temor respecto a cómo manejar y explicar las propuestas. No obstante el

Programa de Educación Preescolar 2004, y actualmente el 2011, ha contribuido

en gran parte a aclarar algunas dudas respecto de cómo abordar el desarrollo del

conocimiento científico en el nivel. Por lo demás, solo una respuesta refiere a la

trascendencia del campo formativo, específicamente para promover el desarrollo

de las habilidades de pensamiento.

La situación más destacable que la entrevista rescató es que las docentes no

desdoblan el campo formativo “Exploración y conocimiento del mundo”, en sus dos

aspectos: “Mundo natural” y “Cultura y vida social”, por más que la redacción del

cuestionario y el sentido general la entrevista intentaba orillar hacia ello. Esto

implica que las nociones o conceptos de “situación cotidiana”, “cultura y vida

social”, para ellas, parecen quedar totalmente disociados de lo natural y lo

científico que sí suele llamar la atención tanto de alumnos como de los docentes,

al tiempo que al estudiar al Mundo, y no necesariamente al “Mundo natural”, las

nociones de diversidad e inclusión se mantienen ausentes.

3.6 La inclusión educativa de la diversidad: un reto de superación

para el docente de Preescolar

Como ya hemos expuesto, desde las palabras preliminares en este trabajo, la

atención a la diversidad de la población escolar y su inclusión en el espacio

educativo adquiere cada día mayor interés, y sin duda se ha visto favorecida por la

propuesta curricular de la Reforma Integral de la Educación Básica 2004. Lo

anterior, porque los planteamientos de la RIEB pretenden promover el desarrollo

118

del trabajo pedagógico dentro de un ambiente intercultural, donde el respeto, la

tolerancia y las oportunidades de participación se manifiesten sin reservas al

interior de las aulas. No obstante, y como lo ha demostrado nuestro estudio de

caso, las intenciones proyectadas (tanto para que se asimilen estos conceptos y

planteamientos, como su desarrollo mediante la función docente a partir de

atender las necesidades de aprendizaje de los alumnos con las que se vinculan)

siguen sin alcanzar la solidez necesaria, incluso después del largo y controvertido

proceso de implementación de esta reforma.

En el nivel preescolar, tal situación repercute de manera importante en el

desarrollo de la función docente y por consecuencia, en la planeación didáctica, al

evadir por la falta de elementos definidos, la visión del encuentro de la diferencia y

la particularidad de los estudiantes en el aula.

Decidimos, pues, realizar la observación de toda esta problemática, en la zona

escolar seleccionada (al oriente del Estado de México), debido a que este lugar,

acoge grupos de inmigrantes de diferentes regiones del país y en ocasiones,

también de extranjeros. De esta manera, por múltiples razones, o en

consecuencia, día tras día la población se diversifica significativamente, y –aunado

a ello– se acentúan de manera importante las necesidades de aceptación y

respeto o la falta de oportunidades para la participación, no solo en el espacio

educativo, sino en todos los sectores que conforman la sociedad de este lugar.

Como ya se adelantó, el estudio tomó como base aspectos de la práctica docente

que manejan Fierro, Fortoul y Rosas (1999), primordialmente las dimensiones

social, institucional y didáctica, en relación con los propósitos e imperativos que

propone la RIEB en el nivel preescolar. A su vez, la información recabada durante

la aplicación de los instrumentos de investigación, nos permitió validar y

complementar la mayoría de los supuestos planteados, además de observar in situ

la práctica docente de los sujetos seleccionados.

119

Mas, pasando a la valoración de esos mismos resultados, conviene decir ahora

que dejando de lado la también comprensible parte emotiva manifestada por las

educadoras, y más allá del desconcierto ante el inicio de la RIEB, y aún

concediendo que su proceso e implementación estuvieron afectados por

numerosas fallas, el hecho abrumador que se rescata es la falta de comprensión

del concepto de diversidad en el aula.

Al respecto, podemos mencionar que la escasa información y capacitación sobre

la RIEB, adquirida por las docentes ha sido una falla importante para alcanzar la

trascendencia necesaria, pero quizá no podamos afirmar lo mismo sobre los

planteamientos y argumentaciones teóricas que constan en los documentos, las

cuales, desde el discurso parecen ser impecables. Empero el hecho fáctico es el

real enfrentamiento entre teoría y práctica, o de vivencia de la realidad escolar

desde un escritorio versus la realidad cotidiana de la escuela y el aula; todo ello ha

desembocado en el conflicto de definir o comprender los planteamientos de

manera particular, personal o autónoma. Así sucede con el concepto de

diversidad, al cual –aún hoy en día– cada docente lo sigue formulando o

reformulando de acuerdo con su formación, o bien según la propia concepción que

tienen de la enseñanza, su experiencia frente al currículum o la cotidiana

interacción con sus estudiantes.

Esta suele ser una definición que, las más de las veces, lleva a vincular a esta

categoría dentro del ámbito valoral, y en relación con el respeto, la aceptación, la

tolerancia y la participación, o a asociarla con otras circunstancias que la limitan,

pero tal interpretación que enraíza con la dimensión social, nunca llega a

trabajarse desde la perspectiva de la dimensión y la función docente (es decir,

aquella que lleve en principio detectar la diversidad para utilizarla como riqueza o

piso firme para la propia planeación pedagógica), y desde la cual puedan

generarse, cotidianamente y a cada momento, toda una serie de aprendizajes y

120

actividades, horizontales y transversales que redunden en el desarrollo de nuevos

conocimientos o incluso en la confirmación de los aprendizajes de partida.

El estudio, advirtió, por tanto, que existe todavía un sesgo importante en la

comprensión real de la diversidad, pues algunas docentes aprecian su dimensión

solamente en cuanto a las necesidades de aprendizaje asociadas con la

discapacidad, para lo cual la atención requiere de apoyos alternos con

especialistas; o asimismo solo la asumen ante situaciones con estudiantes en

cuyo origen y cultura se acentúa la diferencia. En el “mejor” de los casos, en

ocasiones intentan adaptar la planeación para atender alguna de esta

contingencias, pero tales circunstancias conducen a la pérdida del control en el

grupo, o bien a alterar la dinámica del trabajo diario; si no es que esto mismo, a la

vez, conduce a entornos de segregación y señalamiento.

Es así como la óptica que prevalece en algunas educadoras respecto a la

diversidad en el aula reduce significativamente el planteamiento del concepto de

Fontana (2009), quien destaca: el reconocimiento de los aspectos que singularizan

a cada individuo o grupo, se manifiestan en su interrelación con los otros, donde

las diferencias y semejanzas salen a relucir y estas se imponen o se

complementan; y si bien tales aspectos juegan un papel importante en la inevitable

convivencia dentro del grupo, es indiscutible admitir que existe todavía en las

docentes participantes en el estudio de caso, fragilidad en cuanto a la apreciación

de la diversidad. Ante ello, se insiste una vez más, en la importancia de aprender a

considerar la particularidad de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

para utilizarlas como prioridades en la planeación didáctica.

Por otra parte, la diversidad dentro del espacio escolar vinculada con la influencia

de los factores económicos, políticos y religiosos es la que más preocupa o

provoca discusión y polémica entre las docentes. No obstante, ante tales

problemáticas terminan por externar, nuevamente, su recurrente actitud evasiva,

121

pues una vez más se sabe que algo existe, pero no se sabe cómo solucionarlo, o

mínimamente cómo aprovechar el que justamente eso que constituye también

factor de diversidad contribuya a la detección de las necesidades de aprendizaje

de los estudiantes del nivel preescolar, y todo ello se convierta en componente o

motor de aprendizajes.

Por ejemplo, ante la irrupción del factor religioso dentro del salón de clases, este

se considera un factor negativo, pero no se tiene claro si porque contraviene lo

científico, o porque presupondría roces o enfrentamientos dentro de algunas

familias o porque confronta las creencias de las propias educadoras, toda vez que,

como afirma Margarita Arroyo (1995, p. 81), la vida en el aula aborda la

trascendencia de los intereses individuales y la significación colectiva que nos

habla del niño como sujeto de la sociedad y cultura, donde el peso de la religión la

política y la economía ponen en juego gran cantidad de prejuicios por parte de los

docentes.

Así la actividad educativa requiere que el docente, sin prejuicios, ponga al alumno

en contacto con argumentos concretos a fin de cumplir los fines educativos,

siempre con respeto y tolerancia incluso ante aquellos factores que implican

conflicto en la sociedad. El aspecto religioso, entonces, acaparó fuertemente la

atención y evidenció la necesidad de transformación, a la vez que hizo patente la

preocupación de las entrevistadas ante la falta de habilidad o conocimientos para

manejarlo dentro del ámbito educativo. Lo anterior, no obstante que algunos

planteamientos institucionales dejan muy en claro la postura y actitud que de la

propia escuela y la comunidad se espera:

Es necesario que las educadoras desarrollen empatía hacia las formas culturales presentes en sus alumnos, que con frecuencia son distintas de las suyas. A partir de dicha empatía puede incorporar a las actividades de aprendizaje elementos de la realidad cotidiana y de las expresiones de la cultura que les son familiares a los alumnos, ya que

122

al hacerlo favorece su inclusión al proceso escolar y la valoración de los

rasgos de su cultura. (SEP, PE, 2011, pp.22–23)

De esta manera, la latente resistencia expuesta por las docentes hacia la

integración de los factores de influencia antes mencionados, reveló desconfianza

en cuanto al ejercicio de su práctica, siempre evocando la premura de la

implementación de la RIEB y falta de argumentos teórico–metodológicos para llevar

a cabo el trabajo pedagógico en el nivel preescolar bajo la propuesta del enfoque

de competencias, desconocido en nuestro país en el inicio de la Reforma.

La implementación de la RIEB, considerada además por las educadoras, como una

más de las cambiantes y radicales decisiones en la Política Educativa mexicana,

no impide sin embargo que ellas, en lo general, asuman la responsabilidad, los

compromisos, los retos y las decisiones implicadas en el desarrollo de la

comunidad estudiantil dentro del aula. Al respecto es necesario dejar en claro que

el éxito de esta reforma requiere de acciones conjuntas y permanentes entre el

docente y las autoridades encargadas de su implementación, además de apoyo y

congruencia con la realidad de todas y cada una las comunidades escolares, a fin

de abandonar las meras ambigüedades del discurso.

La situación expuesta se corrobora, un tanto, con los argumentos desprendidos de

estudios realizados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

(2010),9 los cuales afirman que la implementación de la RIEB en el nivel preescolar

se llevó a cabo sin un diagnóstico preciso sobre las condiciones en que se

ofrecían los servicios educativos y las implicaciones que acarreaba esta política en

ese momento y a futuro.

9 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2010). La educación preescolar en México.

Condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

123

La discusión que alude a la falta de valoración hacia el trabajo realizado en el

contexto educativo de Preescolar, es recurrente y en ella se exponen

constantemente los sentimientos de las docentes, situación que señalan Rivera y

Guerra (2005, p. 505), pues, el nivel no había sido una prioridad para los

gobiernos ni tampoco un tema de interés para especialistas e investigadores; no

obstante, las entrevistadas vislumbran que con la RIEB se inicia una paulatina

transformación en la percepción tradicional que la sociedad mexicana mantiene

acerca del nivel, a fin de que se le reconozca como base inicial de la formación

académica del individuo. Ello toda vez que el jardín de niños después del ámbito

familiar, es el segundo espacio de socialización en la vida de los individuos de

nuestro tiempo, y tiene como finalidad desarrollar sus competencias afectivas,

sociales y cognitivas, además de contribuir a la articulación de la Educación

Básica (INMUJERES, 2005).

Por otra parte, ante el reconocimiento del nivel preescolar dentro de la Educación

Básica y obligatoria en México, en su momento las docentes expresaron un

compromiso renovado ante las exigencias de actualización y la transformación de

la práctica en el desarrollo de la función educativa, ello aun y cuando el proceso

de comprensión del enfoque de competencias planteado desde el PEP 2004, las

enfrentó a grandes inconsistencias. Pero el interés por la transformación mantiene

expectativas de superación, si bien la observación y datos rescatados por nuestro

estudio destacan que factores como la libertad y flexibilidad que otorga el

Programa para el desarrollo del trabajo en el aula, las han llevado a formular

diferentes interpretaciones, mismas que en algunos casos las enfrentan a

problemáticas y confusiones. No obstante se mantiene en ellas el interés de

continuar con el estudio, conocimiento y aplicación del Plan de Estudios 2011,

aunque tengan que hacerlo también de manera autónoma.

Al respecto, un efecto que ha provocado el libre estudio durante el proceso de

apropiación de la RIEB es que algunas de las participantes se consideran

124

autodidactas y asumen tener ya el suficiente conocimiento en cuanto a la

argumentación del programa; por ello rechazan la idea de retomar los

planteamientos teóricos ausentes y/o necesarios para elevar el nivel de

comprensión del enfoque y alcanzar el propósito de llevar a cabo la mejora en la

calidad educativa en su nivel.

Pese a lo anterior, y como parte de las contradicciones detectadas, también se

hallan evidencias de apertura y actitud positiva entre las educadoras

entrevistadas, pues así como se lograron captar los cambios y resultados del

proceso, también aceptan que prevalecen dificultades para la comprensión del

enfoque o que existen vacíos que impactan en el desarrollo de su práctica.

La reflexión a que este hecho nos lleva es que la reforma en Preescolar, en su

largo proceso de implementación no se ha consolidado respecto a la comprensión

del enfoque, y por lo tanto resulta fundamental cuestionarse qué tan necesaria

sigue siendo tal comprensión para responder a las necesidades de aprendizaje en

las aulas y desarrollar las competencias de los estudiantes. En consecuencia, es

importante no abandonar la intervención de la parte institucional, a fin de que

observaciones como las que hace Díaz Barriga (2011, p. 18) no se conviertan en

un hecho cotidiano: la falta de claridad de los rasgos centrales que subyacen en el

trabajo por competencias, lleva a los docentes a llamar trabajo por competencia a

la realización de cualquier acción, sin realizar necesariamente la previa

modificación de su práctica educativa.

En cuanto a la aceptación del cambio en la práctica docente, para detectar y

atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, conforme a la actual

transformación de la sociedad y el desarrollo tecnológico, las entrevistadas

expresaron aceptación, pero tal aprobación no es contundente ni congruente;

especialmente en las educadoras que revelaron mantener inevitablemente el

arraigo hacia su formación profesional, es decir que se consideran

125

“tradicionalistas”, y admiten que este factor ejerce fuerza y resistencia para que

intenten modificar sus técnicas de enseñanza. Es importante destacar, que este

término (tradicionalista) las educadoras lo utilizan como un argumento válido, o

hasta como un mecanismo de defensa o justificación ante las dificultades que

enfrentan en el desarrollo de su función.

Ante ello, solicitan orientación para el diseño de propuestas didácticas, pero su

interés se centra solamente en el apoyo técnico. En contraparte, con la presunta

“seguridad” que les aporta el argumento del estudio autónomo del programa,

cierran la posibilidad de fortalecer su práctica con bases teóricas. Todo esto en

sentido contrario de lo que señalan especialistas como M. Fernández (2004): en la

enseñanza/educación, no hay cosa más práctica que una buena teoría; la teoría

sin práctica es estéril y la práctica sin conceptos teóricos prácticos es ciega (p.

92). Al respecto, suscribimos que el buen desempeño en la actividad educativa

requiere del estrecho vínculo entre la teoría y la práctica.

Es importante hacer mención que las educadoras reconocen la necesidad de

trabajar por la transformación de la práctica, y las entrevistas demostraron que es

posible generar reflexiones que permitan retomar el análisis de los marcos

descriptivos de las bases para el trabajo en preescolar (antes principios

pedagógicos) a partir de los argumentos teóricos, contenidos en el Programa de

Estudio 2011. Guía para la Educadora, así como los planteamientos de la

dimensión didáctica necesarios para la construcción y reconstrucción de los

aprendizajes adquiridos.

El espacio de las entrevistas, además, permitió el intercambio de ideas y

perspectivas ante la exigencia de transformación, y los sentimientos que imperan

en cuanto a lograr el pleno reconocimiento del nivel preescolar como parte de la

Educación Básica en México, dando cauce a lo que en su momento expresara M.

Fiol (1995), es decir, que en este nivel sea “reconocido el trabajo realizado por la

126

educadora como profesional de la educación y dejar atrás la habitual idea de verla

como madre sustituta. Se contempla, por tanto, la evolución de la percepción

social respecto del jardín de niños, misma que deja atrás la concepción de aquella

institución para niños pequeños con actividad lúdica, más no comprendida como

medio de aprendizaje, de socialización y creación” (p. 30).10 Las expectativas

refuerzan entonces que es ineludible la transformación de las técnicas de

enseñanza con base en la actualización y apropiación de elementos de disciplinas

alternas que contribuyan a enriquecer la práctica de cada docente.

En cuanto a los retos que implica la dimensión social, las docentes son capaces

de ubicar situaciones que irrumpen en la dinámica del aula, y las relacionan con la

descripción del contexto y las características de la población, en donde buscan las

causas de los conflictos generados en el grupo. Observan así, con preocupación,

por un lado, afectaciones emocionales en los estudiantes, ante la disfuncionalidad

en sus familias, y por otro el descuido de los pequeños que se origina por la

incorporación de las mujeres al mercado laboral, o debido a problemáticas de

diversa índole como abandono o adicciones (generalmente por parte de los

hombres), ante ello, como ya se ha dicho, en el mejor de los casos otros familiares

solamente cumplen con satisfacer las necesidades básicas de los menores.

Detectan, por tanto, la influencia de la familia extensa que en este contexto

prevalece, y cómo esto adquiere un papel importante en la educación de los niños,

situación que ya había sido observada por Bertely (1995, p. 55), quién considera

que ello obstaculiza la función social del jardín de niños, ya que entre otras cosas

provoca ausentismo; además contribuye a la disminución de la relación de los

padres con la docente, y al no existir comunicación ni apoyo cada día son más las

necesidades de atención para los educandos en esa situación.

10 Fiol Higuera Mirna Guadalupe (1995), Evaluación de la práctica docente en educación preescolar: otra perspectiva, en La atención del niño preescolar entre la política y la complejidad de la práctica, Antología. Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano A.C.

127

Así, estas problemáticas, reflejo de la realidad del contexto y de la tensión social

que se padece en este lugar y que evidentemente provocan consecuencias en el

espacio educativo, llevan a que el significado de diversidad se desvirtúe y se

centre la atención solo en problemáticas sociales resultado de la falta de

oportunidad que generalmente enfrentan aquellos individuos desplazados de su

lugar de origen. Tal problema estructural ya ha sido observado por M. R. Aguilar

(2010, p. 81), quien indica que la respuesta ofrecida por el Estado para la atención

a la diversidad se focaliza generalmente en programas compensatorios de reforma

cultural orientados hacia la cohesión social,11 los cuales pretenden solamente

hacer frente a la pobreza y a la desigualdad.

En cuanto al tema que principalmente nos ocupa, es de notar que las docentes

manifiestan también confusión en cuanto al concepto de inclusión y su dinámica

de atención. Así, esta se toma como sinónimo de integración y se asocia casi

exclusivamente con las situaciones derivadas de la discapacidad, confusión que

ya advierte Blanco (2006), al señalar que: se está asimilando el movimiento de

inclusión con el de integración, cuando se trata de dos enfoques con una visión y

foco distintos (p. 5).

En cuanto a contar con elementos informativos de primera mano, las educadoras

asimismo acusan trato diferenciado entre el preescolar y los otros niveles de la

Educación Básica (Primaria y Secundaria), pues hace falta que la información

llegue oportunamente para el nivel, pues cuando se proporciona es “de a poquito”.

Esta se hace llegar a los centros de trabajo, mediante diversas instancias que van

deteriorando la autenticidad e importancia de elementos sustanciales que deben

impactar en el proceso de enseñanza y de atención a las necesidades de los

11 Aguilar, M. R. (2010). La interculturalidad en la educación: entre la construcción social y la política pública, en Bello, Juan y Velázquez, Elisa (Comp.) La educación intercultural en el contexto de la diversidad y la inclusión. México: Castellanos Editores. Colección: Multiculturalidad–Interculturalidad.

128

estudiantes. Siguen, por tanto, protestando por la falta de valoración para el nivel,

pues, según ellas solo cuentan con información de segunda y tercera mano,

reducida y fragmentada

Concluimos esta parte reseñando que nuestro estudio de caso logró percibir la

reflexión constante que las docentes realizan en torno a su práctica pedagógica

diaria; no obstante, al respecto se sigue notando cierta preferencia por un sistema

tradicionalista, ya que el enfoque de competencias y sus supuestos

metodológicos les causan angustia e inseguridad. Al parecer concuerdan con el

reto de perfilar su función educativa hacia una educación inclusiva, pero aún falta

consolidar también la comprensión de los alcances que ello conlleva e implica, y

sobre todo todavía requieren incrementar sus habilidades para diseñar materiales

y estrategias de aprendizaje que les faciliten este trayecto.

Es decir que concuerdan en lo general con los principios enunciados por los

documentos que respaldan a la RIEB, entre otros el de propiciar el mejoramiento

de la calidad de vida de todos los miembros de una sociedad diversificada,

exaltando el derecho a la diferencia y rechazando cualquier acto excluyente o

discriminatorio (CONAFE, 2010, p.13), pero se ignora cómo esto efectivamente

puede cumplirse, y sobre todo no puede explicarse, bien a bien, cómo la práctica

docente desde el nivel preescolar incide cotidianamente en ello, o cómo fomenta

el desarrollo social ante las necesidades de aprendizaje que imperan en el mundo

moderno, y ya no se diga cómo la realidad cotidiana de la escuela se vincula con

las implicaciones del proceso de globalización dentro de los factores político y

económico que determinan la vida tanto escolar como extraescolar.

129

3.7 La diversidad y la inclusión educativa en el nivel preescolar. Principios de transformación

El análisis de los datos referentes a la problemática que se genera en algunas

educadoras para comprender y brindar atención a la diversidad de los estudiantes

dentro del aula y promover la inclusión educativa en el nivel preescolar nos

proporcionó suficiente información para reflexionar en cuanto a la fragilidad de la

función docente ante la Reforma Integral de la Educación Básica. Al respecto, al

menos en la zona seleccionada para su estudio, se cumple solo parcialmente el

punto de partida en cuanto a detectar las necesidades de aprendizaje de los

estudiantes, en relación con las características e individualidad de cada uno, y el

impacto que todo ello genera en el contexto. Esto justamente en una comunidad

en la que por la conformación pluricultural de su población tal diagnóstico resulta

imprescindible.

Pese a lo anterior, los hallazgos abrieron la posibilidad de identificar algunos

elementos ausentes en la intervención educativa por parte de algunas

participantes en el estudio. De esta manera, a partir de nuestra investigación

encontramos que las educadoras advierten la necesidad de contar con propuestas

pedagógicas, orientadas a la transformación de la práctica y las técnicas de

enseñanza, bajo el enfoque de una visión prospectiva, que vislumbre las

demandas de aprendizaje en los estudiantes, inmersos en una sociedad en

constante cambio, y que tal transformación cobra sentido dentro del proceso de la

RIEB. Además, las profesoras, en lo general, concuerdan en asumir el Compromiso

Social prioritario por la Calidad de la Educación, asentado en el Plan de Estudios

2011 (SEP 2011, p 19); esto último, en vista de las exigencias de modernidad

enmarcadas por el proceso de globalización y su impacto en los ámbitos

económico, político y social de nuestro país y del mundo entero.

Partiendo de ello es que nuestro estudio intentó contribuir a la reflexión sobre la

práctica como propuesta viable para la transformación de la función docente, lo

130

cual implica, actualmente, que la participación activa de las educadoras pueda

provocar reacciones y proyecciones en los sectores político, social y económico de

nuestro país.

No obstante, esas acciones deben ser opuestas a la actitud pasiva o incluso

negativa sostenida y reconocida por algunas participantes en el estudio, sobre

todo ahora que se ha reconocido al nivel preescolar como parte de la Educación

Básica y obligatoria en México.

Por tanto, el compromiso de las educadoras por transformar su práctica educativa

ya no puede seguirse evadiendo y debe asumir las implicaciones contenidas en el

cambio, toda vez que ello en principio consolidará la percepción social sobre el

nivel de estudios en el que laboran, otorgando además la requerida importancia y

valoración al trabajo pedagógico que se realiza al interior de los jardines de niños;

lo anterior, en función de que en efecto este nivel se convierta en liberador de

potencialidades y formador de una autentica educación integral, como parte el

Sistema Educativo Nacional. No se debe olvidar, entonces, que la actual política

educativa concibe que la educación preescolar debe ser asimismo otorgadora de

herramientas conceptuales y aprendizajes básicos (Fiol 1995, p 30), lo cual la

sitúa a la par de los demás niveles de la Educación Básica en cuanto a su

importancia dentro de la formación de los estudiantes mexicanos.

Esta transformación de la práctica requiere que la actitud de las educadoras

permita integrar las perspectivas de la investigación educativa, justamente para

evitar la caída del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el panorama del

mero sentido común; esto ante la falta de interés, motivación y resistencia que

conservan algunas docentes al respecto, lo cual implica de facto un rechazo a la

permanente actualización. De esta manera, y como indica María Paz Sandín

(2003, p. 23): dichas resistencias pueden ser producidas a partir de la

incertidumbre que produce todo cambio, a la hora de asumir cualquier tipo de

131

actividad que suponga una sobrecarga del trabajo habitual; sin embargo, son

factores que repercuten significativamente en la labor educativa y se muestran

incongruentes con la realidad del contexto, el espacio y el tiempo que les ha

tocado vivir a los estudiantes del siglo XXI.

Nuestro estudio pretende, por tanto, promover la constante reflexión ante la

fragilidad de la práctica y el sometimiento al tradicionalismo que mantiene a

algunas docentes en una zona de confort, y provocar –por el contrario– interés por

realizar procesos de análisis de la realidad, los cuales delimiten y objetiven el

problema o situación que deba abordarse a través de la intervención. En ese

sentido, la misma Sandín (2003, p. 22) propone que tal investigación habrá de ser

sustentada por evidencias teóricas, orientadas a la elaboración de esquemas

conceptuales cada vez más precisos, los cuales en la cotidianeidad de la práctica

han sido abandonados y hacen caer a la diversidad en la vulnerabilidad de la

apatía, así como en la exclusión y la indiferencia dentro del contexto educativo en

preescolar.

En cuanto a los puntos medulares de la RIEB, observamos que aun en la

actualidad las docentes buscan consolidar la comprensión del enfoque de

competencias, si bien es importante destacar que esta apreciación conceptual

también ha llevado un proceso de cambio. Pero tal situación evidencia la falta de

una base teórica solida, que permita la visión de los elementos que constituyen tal

enfoque y que orienten a concretar sus propósitos pedagógicos, y –

específicamente– en cuanto al tema que mayormente nos interesa: que contribuya

a la atención de la diversidad de los estudiantes en el aula.

Al respecto persiste la necesidad de construir los argumentos que aseguren

asimilar la propuesta pedagógica del enfoque, pues, como A. Díaz- Barriga (2011)

lo propone, es necesario dejar atrás:

132

La falta de claridad de un proyecto curricular, que demanda laborar bajo el modelo de competencias y llamar trabajo por competencia a la realización de cualquier acción, sin identificar la relación que existe entre saberes y resolución de problemas, y sin percibir la importancia de trabajar a partir de la construcción de un problema con elementos de la realidad, no solo los que se obtienen en los medios de comunicación, sino los que ofrece la investigación científica (p. 18).

El cambio verdadero requiere entonces de la apertura de espacios de discusión y

retroalimentación paralelos a la formación continua ofrecida por los SEIEM, mismos

que podrían ser incluidos durante los Consejos Técnicos Consultivos o mediante

asesorías permanentes a cargo de profesores cuya función se orienta a

proporcionar Apoyo Técnico Pedagógico.

La real transformación de la práctica docente implica entonces la conveniente

evolución de la formación inicial, según lo entiende Philippe Perrenoud (2001), lo

cual descarta la idea de un arraigo tradicionalista que ejerce fuerza para frenar el

cambio y, de manera discreta, revela constantemente la resistencia al desarrollo

de la formación profesional. No obstante esta evolución debe ser deseada y

fomentada por parte de varios agentes y colectivos. Ante ello se debe tomar

conciencia de que hoy en día, los cambios que originan las nuevas políticas

educativas en el país no solo proponen, sino que obligan, a la reflexión de la

práctica y la actualización profesional continua en los docentes. Si bien todas las

acciones deben ser finalmente encaminadas a atender las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes, y adecuadas el contexto, tiempo y espacio de una

sociedad, la cual, como cualquiera otra, está situada en una constante movilidad

económica, política y social.

En relación con esa perspectiva de incesante transformación social en México, y

toda vez que el gobierno se ha comprometido a dar cabida y a atender en

diferentes espacios a quienes se han visto obligados a buscar mejores

133

condiciones de sobrevivencia, haciéndose participes de la gran actividad

migratoria que acentúa cada vez más nuestra diversidad cultural, social o de

capacidades, es necesario que se generen estrategias de reconocimiento e

incorporación. Al respecto, López Melero (2006) expresa que el reconocimiento de

la diversidad supone un cambio profundo entre los contextos (familia, escuela y

sociedad) tanto en las competencias cognitivas y culturales como en los derechos

y deberes que como ciudadanía les corresponde (p.10); por tanto, el cambio que

aspira al despertar de la sociedad y su crecimiento no debe detenerse nunca,

mucho menos cuando –como en el momento actual– la voz de la diversidad

empieza a ser escuchada. Tal reclamo de atención requiere participación activa y

es responsabilidad de todos, mas principalmente de los docentes, mantenerse en

la búsqueda constante de nuevas oportunidades.

En concordancia con este panorama, al menos dentro del discurso del sistema

educativo, la diversidad ya es reconocida como una característica indiscutible de

nuestra sociedad y se contempla de manera especial dentro de la propuesta

curricular de la RIEB; no obstante, debe avanzarse para ciertamente comprender

que el encuentro de las diferentes maneras de pensar y de ver el mundo en el

aula, genera también necesidades específicas para algunos educandos, y que

todo ello es terreno fértil para que todos los estudiantes emprendan o desarrollen

conocimientos y actitudes positivas en pro del enriquecimiento individual y

colectivo. Un enriquecimiento que además debe apreciarse como vinculado

también con la influencia y requerimientos que impactan dentro del intercambio

económico, político o de cualquiera otra índole en su contexto más próximo.

No debe haber cabida entonces a escudarse en que solo se posee escasa o

ambigua información respecto a la conceptualización contenida en el programa, ni

mucho menos esgrimir confusión ante conceptos y categoría tan trascendentes

como la apreciación de la diversidad y la inclusión educativa, toda vez que

justamente su falta de comprensión, además de generar conflictos (las más de las

134

veces innecesarios), frena la adecuada atención de los estudiantes y su desarrollo

cognoscitivo, además de que imposibilita el deseable ambiente de intercambio,

respeto y reconocimiento que debe imperar en las aulas.

Por otra parte, si el proceso de transformación se interrumpe continuamente, ello

generará mayor inseguridad para las docentes; por ello, se estima que la

reorientación en cuanto a la configuración estructural de la diversidad, amén de

ser elaborada individualmente, debe concluir en la apropiación y práctica del

movimiento de inclusión, aludido por Blanco (2007), para observarlo más allá de la

mera integración.

En suma, que la inclusión de la diversidad en el grupo requiere favorecer

cotidianamente (e inclusive a cada momento), entre los estudiantes, el intercambio

de experiencias, a partir de estrategias que incluyan actividades de interés común,

como el descubrimiento de su entorno natural y social, mediante la indagación, la

observación o la expresión –es decir, las que propone el campo formativo de

“Exploración y conocimiento del mundo” dentro del PE–, en enriquecedora

complementariedad, misma que, además, no se limita a ese campo formativo sino

que puede y debe extenderse transversalmente en apoyo al estudio de todos los

otros campos formativos y en concreto a la cotidiana vida del aula y del espacio

escolar todo como institución.

Al respecto, la falta de argumentos teóricos y prácticos para la intervención por

parte de los docentes, no debe ser aducida ni admitida como limitante. Por lo

demás y dadas las circunstancias del nivel, todo apunta a que tal enfoque pueda

ser incluido con todas ventajas con mayor frecuencia en la planeación didáctica, a

fin de diseñar actividades que contribuyan al proceso de aprendizaje de los

estudiantes, mediante el impulso del interés común, y a través de situaciones que

pueden ser relacionadas con la realidad.

135

Dicho todo lo anterior, solo nos queda esperar a que los retos que representa el

proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes del nivel, obedezca también

al cambio de actitud de las educadoras y al efecto del análisis de los aspectos

específicos en el enfoque de la RIEB, que nuestra reflexión haya provocado. En

todo caso, los replanteamientos necesarios y su evolución exigen asimismo la

transformación de la práctica, cuyo impacto habrá de involucrar las dimensiones

institucional, didáctica y social, tal y como lo plantean Fierro et al. (1999). Mismas

que son las dimensiones que orientaron el desarrollo del estudio de caso que

emprendimos y que aquí hemos expuesto, todo con el afán de brindar mejor

atención a la diversidad de los estudiantes de Preescolar y favorecer en lo posible

sus oportunidades de participación y desarrollo.

Esperamos igualmente que las proyecciones de este estudio apoyen las

necesidades de algunas educadoras, a fin de que dejen atrás los vacíos de su

actualización, y aprovechen las ventajas que para la actualización permanente

ofrecen las políticas educativas actuales, todo en beneficio de su práctica docente

y la formación de los estudiantes mexicanos a su cargo.

136

Conclusiones

La multiculturalidad en la sociedad mexicana se incrementa día con día como

resultado del desplazamiento de individuos de su lugar de origen hacia otras

zonas donde establecen nuevas agrupaciones. Estos desplazamientos

generalmente buscan mejorar las condiciones de vida y conllevan un reclamo de

oportunidades para la participación equivalente, con el fin de subsistir dentro de la

débil y quebrantada situación social, política y económica que padece nuestro

país.

La constante actividad migratoria que se observa en todo el territorio nacional,

resalta de manera significativa en el Estado de México, quizá por su cercanía con

la capital de la Republica, donde se conforma la zona conurbada del Valle de

México, o tal vez –en los tiempos recientes– por ser paso obligado hacia el norte

del país. Los efectos más notorios del encuentro multicultural son que dentro del

espacio educativo algunos estudiantes se descubren en un estado de

vulnerabilidad, debido no solo a la dificultad que representa su atención en una

sociedad tan compleja como la nuestra, sino también en cuanto a la aceptación y

reconocimiento de los derechos que les corresponden pese a comenzar a habitar

en un entorno extraño.

En particular, a partir de la última década del siglo XX, las distintas

Administraciones Públicas Federales han visto la educación como una prioridad, y

han puesto en marcha reformas y estrategias que pretenden guardar consonancia

tanto con las añejas demandas y rezagos de la sociedad como con los avances de

las áreas con mayor adelanto en el mundo. Los cambios promovidos a veces

afortunadamente, y a veces inevitablemente, se vinculan con acuerdos,

declaraciones y proyectos emprendidos por organismo internacionales y las

naciones con alto nivel de desarrollo científico y tecnológico, si bien todo ello con

los contradictorios matices que implica el proceso de globalización.

137

Pese a que el proceso de globalización para algunos especialistas tiende a

perpetuar la ventaja de los países adelantados sobre los países pobres, lo cual

implica sometimiento y dependencia económica; al mismo tiempo existen

opiniones que consideran a la globalización, como un factor fundamental para el

renacimiento de la identidad y el origen, inclusive dentro de las sociedades que

tienden a generalizarse y se olvidan de las particularidades de sectores

poblacionales cuya participación logra dinamizar la vida pública y política, tal y

como sucede en nuestro país.

El último intento del Estado mexicano por subsanar las necesidades de la

población mexicana en materia de educación, ha sido la Reforma Integral de la

Educación Básica 2004, en la cual uno de los aspectos positivos más destacados

es el afán de inclusión y la promoción del respeto por la diversidad, esta última

una característica invaluable y definitoria de nuestro país. Tales estrategias se han

visto favorecidas, al ser consideradas dentro de los propósitos del currículum

educativo, y obligan a brindar atención de calidad a la población mexicana menor

de quince años, así como a los grupos marginados, en rezago o

permanentemente vulnerables, de acuerdo con los planteamientos de iniciativas

encabezadas por organismos internacionales como la UNESCO, las cuales buscan

satisfacer las necesidades de educación para toda la población mundial.

El presente estudio observó la situación en la que se encuentra el reconocimiento

a la diversidad y la inclusión en el espacio educativo del nivel preescolar,

resultando que no se han visto del todo transformadas ante la implementación de

la RIEB. El problema de base radica en la falta de comprensión de estos conceptos

entre algunas docentes, aunado al desconocimiento o la subjetividad para analizar

las condiciones del entorno y por supuesto la falta de herramientas para vincular

tal complejidad con las dimensiones referentes de la práctica pedagógica, las

cuales asimismo exigen ser procedentemente identificadas y modificadas.

138

El informe hace evidente la ambigüedad que existe en cuanto a la apreciación de

la diversidad, y la confusión y falta de comprensión respecto a las acciones y

estrategias que el movimiento de inclusión demanda. Tales condiciones,

evidencian la necesidad de seguir impulsando los postulados de la RIEB, incluidos

los que promueven la constante actualización de los docentes, siempre con el

favorable propósito de alcanzar la transformación de la práctica docente y las

técnicas de enseñanza.

La aclaración de los aspectos que rodean la conceptualización de la diversidad y

la inclusión constituye un factor fundamental para entender las diferencias y las

particularidades de los individuos (por supuesto partiendo de la promoción de la

tolerancia y el reconocimiento del otro), ya que son principios que llevan a plantear

en la educación la atención diferenciada, la cual debe rescatar y respetar las

características socioculturales de los estudiantes, además de considerar las

necesidades de aprendizaje en la planeación didáctica con base en los ritmos y

estilos de cada uno, condiciones que rescatan la dimensión y la amplitud del

concepto de diversidad, expuesto por Fontana (2009).

En correspondencia con la implementación de la RIEB, un acontecimiento

fundamental lo constituyó la declaración de la obligatoriedad del Preescolar, como

el primer nivel de la Educación Básica. El hecho suscitó polémica y controversia,

pues incluso al decir de organismo tan serios como el INEE (2010) hubo falta de

planeación y premura para designar como obligatorios los tres grados de este

nivel. Ello porque el país no contaba aún con las condiciones económicas, ni la

infraestructura necesaria para brindar atención adecuada a la población menor de

seis años. Por otra parte –según la opinión del mismo organismo– se detectaba

falta de preparación en las docentes para llevar a cabo los propósitos de la

educación básica en concordancia con el nuevo currículum propuesto. Con todo,

el hecho vino a ser un acto de justicia para con la labor que históricamente ha

desempeñado este nivel, y un impulso para la extensión de sus contribuciones

139

para la formación de los menores, aun en contextos socioeconómicos

desfavorables.

La falta de recursos, por tanto, no ha sido un obstáculo para proseguir la marcha

hacia la consolidación del nivel preescolar como parte de la Educación Básica, si

bien ha implicado un cambio obligado de la imagen del jardín de niños, pues ahora

ya no se limita a ser solo un espacio de juego y preparación para la educación

formal, sino que es parte fundamental de ella.

Nuestro estudio consideró necesario destacar el trabajo que se realiza en el nivel

preescolar, a fin de advertir cómo desde hace ya varias décadas su interés se

dirige al desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales de los estudiantes

menores de seis años. Al respecto, intentamos impactar en la reflexión del

pequeño segmento participante, pero con ello igualmente contribuir a impulsar la

valoración del trabajo pedagógico, subrayando, al respecto, que la mejora de la

práctica docente debe servir primordialmente para contribuir al proceso formativo

de los estudiantes, en relación con el momento, el tiempo y el espacio en que les

ha tocado vivir, a la vez, que es posible orientar las situaciones de aprendizaje

hacia un enfoque inclusivo en favor de la multiculturalidad y la atención de las

necesidades de los propios alumnos.

Las propuestas de la RIEB, en el momento su implementación eran de cierto modo

desconocidas para la mayoría de las docentes, tanto en el nivel Preescolar como

en los otros niveles de la Educación Básica (Primaria y Secundaria). El cambio

más radical fue la irrupción del enfoque de competencias, el cual desencadenó

múltiples dificultades para su comprensión, y si bien poco a poco se ha ido

descifrando, la problemática para su aceptación (y dominio) persisten aun en la

función educativa.

140

Nuestro estudio de caso, motivó a las participantes a reflexionar en torno a su

práctica docente y la necesidad de transformar su función educativa. Si bien de

paso compartieron experiencias y sentimientos, o hasta su inconformidad ante las

oscilaciones e incongruencias de la política educativa, e inclusive, en casos

extremos, su –según ellas– “justificada” resistencia al cambio. Con todo, la

discusión en colectivo, cuando fue factible, promovió en ellas, la apertura y

disposición a considerar urgente el cambio. Al respecto, y toda vez que la parte

institucional lo promueve constantemente, pero de manera limitada o focalizada,

haciendo uso de medios alternos o independientes al sistema. Se desprende de

ello, en otras palabras, que el perfil profesional actual implica buscar la

profesionalización de la función en instancias como la Universidad Pedagógica o

sus equivalentes, con el propósito de adquirir las habilidades necesarias

desarrollarlas y aplicarlas dentro del espacio educativo.

Así, la transformación de la práctica es vista como una prioridad a partir de la

Reforma, pero llevarla a la realidad en el entorno educativo implica retos

importantes, enormes esfuerzos y por supuesto dudas y temores, amén de que

muchas veces ocasiona frustración dados los casi insalvables filtros que

actualmente existen para incorporarse al Programa de Carrera Magisterial. Dado

este difícil panorama, asimismo una propuesta lógica que puede derivarse es que

las autoridades correspondientes implementen capacitación y seguimiento

permanente, así como técnicas y estrategias con elementos que garanticen

avances, a fin de que se consolide tanto el cambio propuesto como la evolución de

la percepción social que existe acerca del nivel preescolar y, en consecuencia, se

valore el profesionalismo de la intervención del docente.

Por otra parte, el exhorto principal de nuestro estudio radica en promover el

desarrollo del campo formativo de “Exploración y conocimiento del mundo”, pues

resulta el espacio más cercano hacia la viabilidad para alcanzar el propósito de

inclusión educativa entre los estudiantes del nivel preescolar.

141

Consideramos a este campo fundamental ya que podría ser el espacio idóneo

para propiciar la integración de los estudiantes de acuerdo con sus propias

características culturales, sociales o particulares capacidades; al mismo tiempo,

mediante él se busca favorecer la inclusión, la autoestima, las similares

oportunidad la participación, el crecimiento y el avance, desde la propia dinámica

cotidiana del aula. Lo anterior, por supuesto, en relación con los planteamientos

del programa, ya que va ligado con la construcción e incremento de conocimientos

(habilidades cognitivas), al poner en juego la observación, la formulación de

preguntas, la resolución de problemas y la elaboración de explicaciones

inferencias y argumentos que llevan a alcanzar (verdaderamente) la comprensión

del mundo que les rodea (SEP, PE 2011, p. 60). En otras palabras, este es un

campo formativo que puede impactar en el desarrollo de las habilidades de

pensamiento y mediante la transversalidad impulsar el desarrollo de las

competencias en todos y cada uno de los demás campos que propone el

Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica

Preescolar.

Al respecto, a fin de hacer válidos los propósitos de inclusión en cuanto a

cualquiera de las condiciones que atañen a la diversidad, y dado que la formación

de los estudiantes del nivel preescolar es al mismo tiempo influenciada por la

familia, el contexto y la escuela, nuestro estudio rescata la importancia de que esta

última procure aprovechar los recursos que brindan las experiencias vividas (los

conocimientos previos), lo mismo que el beneficio de la curiosidad espontánea y

sin límites, característica de niños y niñas en esta etapa de su vida.

El desarrollo del campo formativo “Exploración y conocimiento del mundo” se

reconoció con gran descuido, en primer término porque no se desdobla en sus dos

aspectos centrales: “Mundo natural” y “Cultura y vida social”, pues se observó que

existe dificultad para entenderlos como complementarios; por lo demás, las

mismas educadoras reconocen su problemática para abordar el conocimiento

142

científico en su adecuación al nivel, tal y como lo proponen los estándares

curriculares en el primer periodo escolar. Lamentablemente un recurso alterno que

en ocasiones se emplea viene a ser la evasión.

No obstante, y pese a las contradicciones, inconsistencias o hasta incongruencias,

halladas entre las docentes sujetos de estudio, consideramos valioso que

hayamos podido reconocer la actitud que estas muestran para, aun con sus

limitantes, seguir involucradas en la RIEB y no rehuir a su compromiso institucional;

en contraparte ellas aducen casi como un logro la libertad que les otorga el

programa y se precian de ejercer una relativa autonomía en cuanto al estudio de

los contenidos del Programa y su aplicación. Sin embargo, asumieron la

necesidad de fortalecer congruentemente sus conocimientos y que tal estudio y

crítica al programa, se acompañe de la argumentación teórica, válida y suficiente,

ya que ese sería el único camino que asegure la transformación de su función

educativa. En suma que se acepta descartar la mera recomendación técnica que

confina a la práctica docente al abismo del sentido común, para retomar lógica y

congruentemente los planteamientos del programa también dentro de un análisis

teórico.

Por otra parte, la implementación de la RIEB debe ser reconocida como una

reformulación curricular a largo plazo, no solo por los graduales periodos en los

que hubo de irse aplicando en cada nivel educativo, sino por la trascendencia que

habrá de revelar en los campos social, económico y cultural de la población

mexicana; es decir que tendremos que mantenernos atentos al desempeño de las

generaciones de estudiantes formadas bajo los planteamientos de esta reforma,

aún en curso.

Luego entonces, a pesar de la realidad vivida dentro del contexto educativo, un

tanto ensombrecida a causa de la lentitud que lleva a superar los desafíos

impuestos por la RIEB, consideramos que se avanza en la finalidad de subsanar

143

paulatinamente, el largo trecho que aún le resta a nuestro país para disminuir la

desigualdad y el rezago, y asimismo mejorar la calidad educativa, a fin de

alcanzar el perfil de egreso que promueve el desarrollo de las competencias para

la vida en los estudiantes de Educación Básica.

Por lo demás, y pese a sus deficiencias de arranque y lo que le falta por recorrer,

es necesario reconocer que la Reforma Integral de la Educación Básica, ha tenido

gran repercusión en el ámbito del Sistema Educativo Nacional, toda vez que logró

movilizar la función educativa y, hasta el momento actual, continúa intentando

vencer progresivamente las resistencias de algunos docentes. Por otra parte, ha

despertado en muchos el interés por vincular la realidad de nuestra sociedad con

las necesidades de aprendizaje dentro del contexto educativo; todo ello al margen

de la influencia de intereses ajenos a la educación, factores y obstáculos que

inhiben el avance y cuyos argumentos expresan una solución fuera del alcance del

docente.

144

ANEXOS

145

Anexo 1. Estructura del guion de entrevista

¿Consideras que son necesarias las reformas educativas? ¿Por qué?

¿Cómo o cuál ha sido tu experiencia profesional durante el proceso de

implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)?

¿El enfoque de competencias del Programa de Educación Preescolar 2004,

ha tenido claridad en cuanto a los requerimientos de desarrollo en el proceso

de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de este nivel?

¿Dicho enfoque ha influido para la transformación de tu práctica? ¿Cómo o de

qué manera?

¿Cómo defines el concepto de diversidad?

¿Cómo percibes la inclusión educativa en el desarrollo de tu práctica?

Dado que el contexto educativo de la zona escolar en la que nos

encontramos muestra necesidades de aprendizaje diversas, ¿puedes

mencionar algunas que hayas observado?

¿Has observado qué influencia tienen los factores social, cultural y de

capacidad de los estudiantes en la dinámica de las actividades durante la

jornada de trabajo?

¿Es importante para ti realizar estas observaciones? ¿Por qué?

¿Qué tan complicado resulta atender estos aspectos de acuerdo con la

situación planeada?

¿En el nivel preescolar, en el campo formativo de “Exploración y conocimiento

del mundo” es frecuente impulsar el conocimiento científico en los estudiantes

recurriendo a situaciones reales, o consideras que nos limitamos frente a

ello?, ¿por qué?

Promover la ciencia proporciona aprendizajes significativos al estudiante.

Como parte de tu planeación, ¿consideras que existe en estos aprendizajes

una lógica a las preguntas y respuestas planteadas a los estudiantes de

acuerdo con sus necesidades?

Fuente: Elaboración propia con base en las observaciones realizadas en la planeación del trabajo de investigación.

146

Anexo 2. Sistematización de la entrevista en función de las dimensiones: social, institucional y pedagógica

DIMENSIONES

CATEGORÍAS

INDICADORES

PREGUNTA DE LA ENTREVISTA

S O C I A L

Diversidad Inclusión educativa

¿Cómo defines el concepto de diversidad?

¿Cómo percibes la inclusión educativa en el desarrollo de tu práctica?

I N S T I T U C I O N A L

Reforma de la Educación Básica

Reformas Educativas Proceso de implementación Experiencia profesional

¿Consideras necesarias las reformas educativas?

¿Cómo o cuál ha sido tu experiencia profesional durante el proceso de implementación de la Reforma Integral de la

Educación Básica (RIEB)?

Enfoque de competencias

Claridad del enfoque Enseñanza–aprendizaje

¿El enfoque de competencias del Programa de Educación Preescolar 2004, ha tenido claridad en cuanto a los requerimientos de desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes del nivel?

P E D A G Ó G I C A

Transformación de la práctica

* Influencia del enfoque

¿Dicho enfoque ha influido para la transformación de tu práctica?, ¿cómo o de qué manera?

Importancia de los factores social, cultural, político

Contexto educativo

¿Cómo influyen en tu práctica los factores social, político y cultural?

¿Es perceptible la influencia de estos factores en la dinámica del aula durante el desarrollo de las actividades de la jornada de trabajo?

Planeación didáctica

Dinámica del aula y las situaciones adversas

La zona escolar en la que nos encontramos muestra necesidades de aprendizaje diversas, ¿puedes mencionar algunas que hayas observado?

¿Las tomas en cuenta para fortalecer la planeación didáctica?

Impacto del campo formativo “Exploración y conocimiento del mundo” en el desarrollo de las habilidades de pensamiento.

¿En el nivel preescolar, en el campo formativo de “Exploración y conocimiento del mundo” es frecuente impulsar el conocimiento científico en los estudiantes recurriendo a situaciones reales, o consideras que nos limitamos frente a ello?, ¿por qué?

Promover la ciencia proporciona aprendizajes significativos al estudiante. Como parte de tu planeación, ¿consideras que existe en estos aprendizajes una lógica a las preguntas y respuestas planteadas a los estudiantes de acuerdo con sus necesidades?

Fuente: Elaboración propia, con base en los planteamientos de Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999) en Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación–acción.

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