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atentaba contra la nación. En este contexto histórico se publica en 1910 el texto Nuestra Patria. Geografía e/emenfaZ de kz RgpwWzca Mcwcawz, de Gildardo F. Avilés. La Geografía nacional se convirtió en el escenario obligado para explicar la Historia patria, esta última "... vino a ser [como antaño] el eje del programa educativo, el cual transmitió la idea de una conciencia nacional asentada en un pasado compartido por los diversos componentes de la población". 8 Por otra parte, en cuanto a la enseñanza media o preparatoria, como es bien sabido, quedó estructurada en 1867 con la creación de la Escuela Nacional Preparatoria, en calidad de estudios intermedios tenían un doble objetivo: la preparación propedéutica para poder ingresar al nivel superior y como educación general terminal. Con ella la Geografía se vio especialmente favorecida por la posición que Barreda le asignó dentro de su esquema lógico de la enseñanza de las ciencias. La situó como materia intermedia otorgándole la calidad de ciencia natural, pero como el mismo Barreda lo señaló, siempre después de la cosmografía, pues las nociones básicas como polo, meridiano, eran conocimientos previos para poder comprender a la Geogra- fía, aunque antes o paralela a la Historia porque así el tratamiento de ambas era más accesible. En el primer plan aparece como Geografía física y política especialmente de México ( 3° año), posteriormente en el plan de estudios de 1896 quedó dividida en dos cursos: Geografía física precedida de nociones de geología (5 o semestre) y Geografía política (8° semestre); en 1897 9 permaneció (en el 5 o semestre) la Geografía general, sin las nociones de geología, y la parte política, descriptiva pasó del 8 o al 6 o semestre, específicamente como Geografía americana y patria. Esta última ley se dio igual importancia al estudio de la materia de Geografía con respecto a la Historia, la cual desde la fundación de la escuela se venía impartiendo en dos cursos como general y patria. 299 INEGI. México en su unidad y diversidad territorial. 2006
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atentaba contra la nación. En este contexto histórico se publica en 1910 el texto Nuestra Patria.
Geografía e/emenfaZ de kz RgpwWzca Mcwcawz, de Gildardo F. Avilés. La Geografía nacional se
convirtió en el escenario obligado para explicar la Historia patria, esta última "... vino a ser
[como antaño] el eje del programa educativo, el cual transmitió la idea de una conciencia
nacional asentada en un pasado compartido por los diversos componentes de la población".8
Por otra parte, en cuanto a la enseñanza media o preparatoria, como es bien sabido, quedó
estructurada en 1867 con la creación de la Escuela Nacional Preparatoria, en calidad de estudios
intermedios tenían un doble objetivo: la preparación propedéutica para poder ingresar al nivel
superior y como educación general terminal. Con ella la Geografía se vio especialmente
favorecida por la posición que Barreda le asignó dentro de su esquema lógico de la enseñanza
de las ciencias. La situó como materia intermedia otorgándole la calidad de ciencia natural,
pero como el mismo Barreda lo señaló, siempre después de la cosmografía, pues las nociones
básicas como polo, meridiano, eran conocimientos previos para poder comprender a la Geogra-
fía, aunque antes o paralela a la Historia porque así el tratamiento de ambas era más accesible.
En el primer plan aparece como Geografía física y política especialmente de México ( 3° año),
posteriormente en el plan de estudios de 1896 quedó dividida en dos cursos: Geografía física
precedida de nociones de geología (5o semestre) y Geografía política (8° semestre); en 1897 9
permaneció (en el 5o semestre) la Geografía general, sin las nociones de geología, y la parte
política, descriptiva pasó del 8o al 6o semestre, específicamente como Geografía americana y
patria. Esta última ley se dio igual importancia al estudio de la materia de Geografía con
respecto a la Historia, la cual desde la fundación de la escuela se venía impartiendo en dos
cursos como general y patria.
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El plan de 1897 y los programas de las materias estuvieron vigentes hasta 1901, año en que se
decreta uno nuevo,10 en él la Geografía quedó situada novedosamente como elementos de
meteorología, y Geografía general y climatología (4o año) y como Geografía americana y
patria (5o año). Dos años más tarde, el 15 de diciembre de 1903, los cursos volvían a quedar
integrados como general y americana y patria (4o y 5o año respectivamente). Y en 1907 un
nuevo plan redujo los estudios preparatorios de seis a cinco años, por consiguiente,
disminuyeron el número de materias. La Geografía fue una de las materias que se vio
afectada, quedó contemplada en un solo curso como Geografía general en el cuarto año.
Enrique Schulz 11 anota que en la práctica y por disposición del entonces director de la
escuela, Porfirio Parra, la materia se dividió en dos, una parte de Geografía física y la otra de
Geografía económica y social, impartiéndose ambas de manera simultánea. En el caso de
otras materias, como la Historia, sí permaneció oficialmente dividida en dos.
El siguiente párrafo escrito por Justo Sierra nos ilustra las razones por las que en éste plan la
Geografía quedó contemplada como materia científica, con sus dos grandes ramas (física y
humana), eliminándose la Geografía patria, cosa que no ocurrió con la Historia. "La
Geografía y la Historia [de gran valor educativo] no solo porque preparan admirablemente al
estudio de la sociología, la primera estudiando el medio físico y social en el que se
desenvuelven las especies humanas y poniendo de relieve las condiciones externas del
progreso y el resultado de los esfuerzos hechos por el hombre para modificar esas
condiciones y esos esfuerzos de acción y reacción perpetua dentro del drama eterno de la
civilización; la Geografía y la Historia, conocimientos que participan de caracteres científicos
concretos, la una, y literarios, la otra..." 12
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Con la aplicación del método positivista en los estudios preparatorios se tuvo que redefinir el
objeto y contenidos de la Geografía, a través del análisis de la relación y la causa de los
fenómenos se define a la Geografía como una ciencia puente", así lo refirió Miguel Schulz en
la propuesta de programa para el curso de 1895: "... la Geografía abarcará en lo posible, los
dos puntos de vista más generales... en su relación con las ciencias físicas y naturales y en su
enlace con las sociales y económicas..." ^
La nueva enseñanza, preparatoria, dejó a un lado la simple descripción y la localización de
hechos y fenómenos geográficos que prevalecía en la enseñanza elemental introduciendo la
Geografía como ciencia moderna; esta Geografía que nace en la segunda mitad del siglo XIX se
desarrollara bajo la influencia primeramente del positivismo y posteriormente del historicismo,
reduce v define su objeto de estudio en dos grandes temáticas, que Horacio Capel (1981)
nombra como los dos problemas-clave de la Geografía", 1) el estudio de la diferenciación del
espacio en la superficie terrestre y 2) el estudio de la relación hombre-medio. Cabe señalar, que
por la relevancia que tuvo desde su fundación la Escuela Nacional Preparatoria, proyectó esta
Geografía moderna más allá de sus aulas y fue adoptada por otras escuelas que ofrecían
estudios preparatorios, en las escuelas especiales, normales y superiores.
En cuanto a los textos, se han podido localizar sólo cinco autores que escribieron adoptando
el nuevo enfoque de la materia, ellos son: Luis Pérez Milicua, Nicanor Muñoz, Antonio
García Cubas, Miguel Schulz y Eduardo Noriega. Los dos primeros editaron en provincia y
no encontramos referencia de ellos en otros textos, lo que nos lleva a pensar que se emplearon
en las escuelas locales y no tuvieron mayor difusión. Las obras de los otros tres autores se
difundieron por todo el país, para ellos la Geografía es una ciencia, de la localización y
distribución de los fenómenos en la superficie terrestre, de las relaciones entre el hombre y el
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medio y de la organización del espacio, introduciendo así las nuevas ideas geográficas que se
venían desarrollando en Europa en esa época.
Antonio García Cubas 14, ingeniero de formación publicó en calidad de textos los siguientes
títulos: Owrso EZenzefzW & Geogra/za LWrersaí aparecido en 1869, (10* edición en 1914); Cwrso
Geográfico y Topográ/zco, edición oficial (s/a); A fías Mefódzco pora Za enseñanza de Za Geogra/za de
Za Repzíf7Zzca Me%zca»a, (1874); AfZas de Geogra/za Unzz^rsaZ, (1879); AfZas peqweño de A meneo,
(1906); EZemenfos de Geogra/za de Za RepzíbZzca Mexicana, (1901); y Geogra/za e Hzsfona deZ DzsfnZo
Federal, (1892). Se emplearon principalmente en el nivel superior, en el Colegio Militar y en la
Escuela Normal de Profesoras.
En su curso elemental, García Cubas inicia con la geometría que junto con algunas nociones
de física, las consideraba indispensables para "...comprender las teorías que son del dominio
de la Geografía..." i5; pretendiendo darle a la Geografía un carácter científico. Si bien, enmarca
el desarrollo de los contenidos dentro de los cánones de la filosofía positivistas, conserva
rasgos característicos de la Geografía ilustrada, por el número de páginas, mayor, que le
concede a la Geografía matemática, en el tratamiento sumamente descriptivo que hace de los
contenidos económicos y al poner a la naturaleza como el telón de fondo de los hechos
históricos.
Miguel Schulz Coronado 16 escultor de profesión dedicó su vida a la docencia, autor del texto
Apwfzfes para eZ cwrso de Geogra/za ezz Za EscweZa NaczoziaZ Preparatoria (1892). Este texto, premiado
en la Exposición Universal Colombina que se realizó en Chicago en 1893, fue libro obligado
de consulta para los alumnos de la Escuela y, en 1899, por decreto pasó a ser obligatorio para
el curso, y se hicieron siete ediciones También se llegó emplear en otros centros de enseñanza
preparatoria, e incluso en la Escuela Normal de Profesores.
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Miguel Schulz como profesor destacado en el ambiente científico fue defensor de las ideas
positivistas de la ciencia, con relación a la Geografía, a su objeto de estudio, escribe "...es el
estudio de la superficie terrestre en su estado actual, tanto en sí misma, físicamente
considerada, como en los cambios que sobre ella ha realizado la presencia del hombre." 17
Admite la idea de cambio y evolución característico del positivismo y toma como base las
condiciones físicas para la indagación existente entre la causa y el efecto percibido.18 Parte de
la idea de que el medio geográfico, si bien es la base, no es condicionante del desarrollo de los
grupos humanos, este es obra de la organización de la sociedad y de la Historia, el hombre es,
para él, un factor importante en la transformación del medio, para alcanzar el progreso. Su
idea de que el hombre es un agente activo y, por lo tanto, no se encuentra dominado por la
naturaleza, lo sitúa en la corriente historiéis ta de la Geografía con el paradigma posibilista o
regional; esto se hace patente en su libro no sólo por sus posturas posibilistas, sino además,
porque maneja el concepto de región y recurre a señalar la singularidad (o individualidad) de
las regiones o países que describe que, como se conoce, es uno de los objetivos característicos
de los estudios regionales. En la edición de 1905, Schulz emplea el concepto "género de vida"
(o estilo de vida) acuñado precisamente por Vidal de la Blache.
El último autor mencionado, Eduardo Noriega ^ poeta y dramaturgo, también se dedicó a la
docencia y escribió varias obras destinadas a los alumnos de la Escuela Especial de Comercio
y Administración; el Curso de Geografía (1895), como complemento de éste publica la Geografía
de kz RgpwWzoz Mezzhma (1898). Alrededor de esos años publica, además, dos atlas: AfLzs
escokzr. Geogro/zzz de kz RgpwWzca Mexicano y ef At&zs miMZ&fimz de kz RepwWzca Mexicana, de ellos
se hicieron numerosas ediciones que se prolongaron hasta la segunda década del siglo XX.
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Las obras de Eduardo Noriega se difundieron por toda la República, en algunos estados
fueron adaptados como material de apoyo para la enseñanza.
Revisando sus textos encontramos que el autor no profundiza en el carácter científico de la
Geografía física sobre la base positivista, de manera sencilla expone los temas, no así los
contenidos de la Geografía humana, a los que le dedica un mayor espacio en sus obras. En esta
última, sus ideas están orientadas de acuerdo con las concepciones de la Geografía positivista y
evolucionista-darwiniana de su época, particularmente de la escuela alemana, con su gran
exponente el geógrafo Friedrich Ratzel,#, al que cita. Mantiene una posición determinista,%
sitúa al medio natural como la base y condicionante del desarrollo de los grupos humanos y
sustenta la evolución de la razas humanas a partir de la influencia del medio físico.
Conclusiones
El tema que se ha presentado es demasiado amplio, por tanto no queda agotado, sin
embargo, quisiera retomar algunos aspectos. Como producto de las leyes y decretos
educativos están los textos, en ellos podemos ver que el discurso nacionalista estuvo
integrado parcialmente. Sin embargo, sería inexacto decir que la Geografía escolar no tuvo
una función ideológica porque no fomentó el nacionalismo; dicha función está presente en el
hecho de que se privilegió la parte descriptiva de la Geografía, como conocimiento general
básico del entorno y del mundo, divulgo una cultura universalista. Es evidente que la
Geografía en la enseñanza de elemental conservo su carácter descriptivo, de la óptica
ilustrada, paralelamente, apareció en la enseñanza media una Geografía que privilegio el
valor científico de la disciplina, mostrando su valor pragmático, como conocimiento básico,
útil para el reconocimiento del territorio nacional. Un punto en común entre los dos tipos de
textos, es que ambos, difundieron la imagen de un México único, singular, en el contexto
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mundial. Un extenso territorio rico en recursos naturales, pero pobre en población, éste
último elemento básico para alcanzar el anhelado progreso porfiriano, por lo que los textos
de enseñanza media se sumaron a la difusión de la cultura liberal universalista donde los
grupos indígenas no tenían cabida. Sería interesante analizar los discursos del actual
gobierno para percatarse que estos dan vigencia a la Geografía escolar decimonónica,
difunden un nacionalismo falsamente fundamentado, enfocado exclusivamente a la defensa
de la soberanía, no así a la apropiación del territorio que es sin duda uno de los elementos
claves para conformar un proyecto de nación verdadero, en donde deben de tener cabida los
diversos grupos étnicos que le dan existencia al propio territorio.
Notas
I Sobre esta afirmación puede consultarse: Sandner, Gerhard. "In search of identity: German nationalism and geography, 1871-1919 en David
1 looson (edit.) (1994) Geography and national identity. Oxford UK. & Cambridge USA. The Institute of British Geographers.
2 Dublán, Manuel y José Ma. Lozano. La legislación Mexicana o Colección completa de las disposiciones legislativas expedidas desde la
Independencia de la República Mexicana. México, Imp. del Comercio. Vol. VI, págs. 351-354.
3 Guadalupe Monroy. "Instrucción pública", en Daniel Cosío Villegas (1974) Historia Moderna de México, 2a ed„ México, Hermes. Vol. III. pág.
678.
4 Estos rudimentarios librillos se diferenciaban de los libros de texto, no sólo por su diseño y número de páginas, sino también porque tenían una
corta tirada y su distribución, venta y empleo, se reducía, en su mayoría, a la escuela donde el profesor impartía la clase.
5 Dublán, Manuel y José Ma. Lozano. Op. cit., vol. VIII, p. 145-146.
6 Bazant, Mílada (1993) Historia de la educación durante el porfiriato, El Colegio de México, México. Op. cit. Pág. 65
7 Dublán, Manuel y José Ma. Lozano. Op. cit, vol. XXVI. págs. 496-504.
8 Florescano, Enrique.. "Los mitos de identidad colectiva y la reconstrucción del pasado" en Carmagnani, Marcello, Alicia Hernández Chávez y
Ruggiero Romano, (coord.) (1999) Para una Historia de América II. Los Nudos (1), El Colegio de México, Fideicomiso Historia de las
Améncas/ Fondo de Cultura Económica, México. Op. cit., pág. 113.
9 Dublán, Manuel y José Ma. Lozano. Op. cit., vol.XXVII, págs. 367-371.
10 Dublán, Manuel y José Ma. Lozano. Op. cit., vol. XXXIII xxxiii, 2a. parte, págs. 357-360.
II Schulz, Enrique E. Op. cit., pág. IX.
12 Bazant, Mílada. (1985). Debates pedagógicos durante el porfiriato. Antología, SEP/Ed. El Caballito, México Op. cit., pág. 3.
13 Archivo histórico del CESU Caja 7, exp. 88.
14Antonio García Cubas (1832-1912), nació en la ciudad de México el 24 de julio de 1832; huérfano a corta edad, se empleó en la Dirección General
de Industria (1850) a la vez que realizaba sus estudios en el Colegio de San Gregorio. Inició sus estudios superiores en la Academia de Bellas Artes
de San Carlos y terminó en 1865 en la Escuela de Ingenieros. Desde 1853, y por espacio de varias décadas, trabajó en los Ministerios de Hacienda y
Crédito Público y de Fomento, donde dirigió y formó innumerables cartas geográficas de la República Mexicana, consideradas como las más
exactas de su época y en las cuales colaboró en el trazo de caminos, a la par sistematizó un gran número de trabajos estadísticos del país. Miembro
de diversas sociedades científicas, tanto nacionales como extranjeras. Por sus trabajos y aportaciones recibió cerca de veinte medallas y
aproximadamente los mismos diplomas, en México y en el extranjero. Dentro de sus obras destacan el Atlas Geográfico Histórico de la República
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Mexicana en 32 cartas (1856); La Carta General de la República con una memoria descriptiva (1863), considerada por muchos como la mejor del
siglo; Cuadro Geográfico Estadístico Descriptivo e Histórico de los Estados Unidos Mexicanos, 5 tomos (1885), obra que servía de texto al Atlas
Pintoresco e histórico de los Estados Unidos Mexicanos, fue traducida al francés y al inglés; Diccionario Geográfico Histórico y Biográfico de los
Estados Unidos Mexicanos, 5 tomos (1888-91); Compendio de la Historia de México y sus Civilizaciones. Historia de México Antiguo (1906); y El
Libro de mis Recuerdos, entre otras.
15 García Cubas, Antonio (1901), pág. 101.
16 Nació en la ciudad de México el 11 de octubre de 1851, cursó los estudios primarios en una escuela particular dirigida por el profesor Joaquín
Noreña; en 1868 inició los estudios preparatorios en la recién inaugurada Escuela Nacional Preparatoria. Ingresó por poco tiempo a la carrera de
arquitectura en la Escuela Nacional de Bellas Artes, la que dejó para estudiar la de escultor en la Academia de San Carlos, concluyendo los estudios
hacia los años de 1876-1877.Aun cuando algunas de sus obras fueron expuestas en el Museo y Biblioteca Nacional, dejó las artes para dedicarse a la
enseñanza elemental. Ocupó por varios años, de 1880 a 1885, el puesto de subdirector de la escuela privada "Institución Katthain", donde impartió
diversos cursos como el de matemáticas, dibujo, contabilidad, ciencias naturales, Geografía e Historia Su labor como profesor y las innovaciones
que introdujo en esta institución, como fue la apertura de la educación de párvulos y las "lecciones de cosas", trascendieron a los circuios
pedagógicos de su época, por lo que muy pronto lo llamaron a colaborar en la enseñanza oficial, ingresando a la Escuela Nacional Preparatoria y
en la que por su sobresaliente participación fue nombrado, en dos ocasiones, director interino, la primera de agosto de 1904 a febrero de 1905 y la
segunda de agosto a septiembre de 1915. Su actividad profesional no se limitó a la docencia, también se desarrolló alrededor de los pedagogos en
las dependencias oficiales, participó en diversas comisiones especiales, en la creación de las Escuelas Normales de Profesores (1887) y de Profesoras
(1890), en la fundación de la Escuela de Altos Estudios y la Universidad; Por algunos meses ocupó el cargo de rector interino (1916-1917) de la
Universidad e inmediatamente pasó a la dirección de la Escuela de Altos Estudios (1917-1919). Dictó la cátedra de Geografíal en la Escuela
Nacional Preparatoria durante 36 años (1882 1918.1), y por espacio de 18 años (1887-1905) estuvo al frente de los cursos de Geografía en la Escuela
Normal de Profesores, en esta última también impartió las materias de cosmografía, Historia general y patria; y en la Escuela de Altos Estudios y la
Universidad Nacional de México tuvo a su cargo, entre otras cátedras, la de Geografía general y la de fisiografía.
17 Schulz, Miguel. Apuntes para el curso de Geografía en la Escuela Nacional Preparatoria. 3á ed. México. 1898, pág. 3.
18 Schulz, Miguel. Op. cit. pág. 3.
19 Eduardo Noriega nace en 1853 en la ciudad de México y a la edad de 15 años ingresa como estudiante a la Escuela Nacional Preparatoria; de ahí
pasa a la Escuela de Medicina en la que cursa sólo el primer año de la carrera, dedicándose después, por espacio de dos décadas, a las letras. Más
que como poeta se dio a conocer como dramaturgo, no sólo en los círculos literarios sino también en la "Alta sociedad refinada" de su época fue
criticada por algunos sectores de la sociedad, porque se salía de los cánones morales de su época. De manera circunstancial, llega a la docencia;
ingresa en 1892 a la Escuela Nacional de Comercio, por oposición, como profesor adjunto de Historia del comercio y de Geografía comercial, años
más tarde, en 1896, es nombrado profesor de Historia de México! y, por último, ayudante de profesor de Geografía general y especial de comercio,
en 1900.1 El gran interés de Eduardo Noriega por la Geografía lo motivó a ingresar como miembro de la Sociedad Mexicana de Geografía y
Estadística, donde colaboró activamente en las diversas secciones permanentes de la Sociedad, especialmente en la de Geografía y publicó varios
artículos en el Boletín. Su destacada participó lo llevo a ocupar, por varios años, el cargo de subsecretario en la primera década del siglo
20 Friederich Ratzel. (1844-1904), geógrafo alemán. Realizó estudios universitarios en ciencias naturales, por un tiempo se dedicó al periodismo
(1872-1875), lo que le permitió recorrer Europa, Estados Unidos, Cuba y México. En 1883 fue nombrado profesor de Geografía en la Universidad de
Liepzig y posteriormente en Munich. Es considerado el padre de la Geografía política moderna, sus postulados vinculados al determinismo
geográfico se encuentran en su obra magna Anthropogéographie (2 vol. 1882-1891), entre otras obras destacan también, las Razas Humanas (1885-
1888) y Geografía y Política (1887). Cabe señalar que actualmente, algunos estudiosos de Ratzel, han tratado de desentrañar las interpretaciones
que se han hecho de sus ideas, de ese determinismo de carácter geográfico-ideológico.
21 Determinismo. Término que imperó en el ambiente científico y filosófico del siglo xvi al xix, define la necesaria relación de todos los fenómenos,
a partir del fenómeno de causalidad. Durante el siglo xix, éste adquiere un significado geográfico, Cari Ritter en su obra Geografía general
comparada intenta demostrar la influencia de la naturaleza sobre el desarrollo de la civilización; sin embargo, es Ratzel quien influido por las ideas
ambientalistas de Darwin y Haeckel va a trabajar más esta idea.
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/arzer Qzs&zfWa Rmcó».
AwfÓMOMKz CAnpmgo.
En México, un antecedente probablemente tomado en cuenta para la realización de los
congresos de instrucción pública de 1889 y 1890 fueron las ventajas observadas en España
mediante la Ley de Instrucción Pública promulgada por el ministro Claudio Moyano en 1857,
la cual reguló los diferentes niveles de la enseñanza, mediante un marco legal que con
algunos cambios se perfiló durante un siglo en ese país. Particularmente en la enseñanza de
la Geografía cumplió funciones muy diversas; en la primaria y secundaria tuvo un papel
cultural encaminado al orden social establecido y a la unidad de la nación española, en tanto
que en la enseñanza universitaria tuvo una presencia discontinua en las facultades de
Ciencias y de Filosofía y Letras. (Capel, 1985: 5)
La instrucción pública con grados escolares y programas bien definidos fueron problemas no
resueltos en México entre 1821 y 1889, por lo que el gobierno de Porfirio Díaz propuso la
realización de dos congresos con representantes de todos los estados y territorios para
impulsar la creación de un sistema educativo nacional.
Para ello se elaboraron cuestionarios de cada nivel educativo. A manera de ejemplo se
incluyen algunas preguntas fundamentales sobre algunos de estos niveles.
Primaria Elemental: ¿Es posible y conveniente uniformar en toda la República la enseñanza?;
¿Cuál debe ser el programa de enseñanza?; ¿Qué materias necesitan texto y qué condiciones
deben reunir los que se adopten?; ¿Qué métodos, procedimientos y sistemas deben
emplearse?.
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Instrucción Preparatoria; ¿Debe ser uniforme en toda la República?; ¿Cuántos años debe
durar la instrucción?; ¿Debe ser uniforme para todas las carreras o debe haber un programa
especial para cada una de ellas?.
Instrucción profesional; ¿Debe ser gratuita y uniforme?. (Secretaría de Estado y del Despacho
de Justicia e Instrucción Pública.- Sección Segunda, 1889)
El interés por documentar y analizar los debates de dichos congresos radica en el
desconocimiento generalizado de sus relatarías, así como en la importancia que para la
Geografía y su enseñanza tuvieron sus resolutivos en la instrucción de párvulos, primarias
elementales y superiores, preparatorias y normales, perfilando así en todo el país una visión
de la Geografía a partir de los intelectuales del porfiriato y de los profesionales de la
disciplina como Alberto Correa, Miguel E. Schulz y Antonio García Cubas.
Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1889 -1890
Escuelas de párvulos
En estas escuelas de párvulos se estableció el primer antecedente de los jardines de niños
donde ya se proponía incorporar las primeras nociones geográficas en los niños con edades
entre cuatro y seis años como instrucción previa a la elemental, contando con la presencia de
conceptos geográficos en las dos secciones, en la primera; algunas nociones ligerísimas sobre
Geografía local, como el nombre de la casa, de la sociedad en que vive, etc... En la segunda
sección, compuesta de niños más grandes, estos mismos cursos pero ampliándolos más,
haciendo que los ejercicios fuesen de mayor importancia y durante más tiempo. (Informes y
Resoluciones del Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1889: 305).
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Escuelas de Instrucción Primaria Elemental
Algunas de las intervenciones de los congresistas sobre la enseñanza de la Geografía en estas
escuelas fueron las siguientes:
• El Lic. Ramón Manterola, representante de Tlaxcala: "La Comisión, después de estudiar
mucho este punto, dio una solución favorable pero; yo creo que algo le falta, que es necesario
especificar, que el niño aprenda, primero, nociones de Geografía patria y después nociones
de Geografía general. La razón es muy clara: el niño está en la obligación de conocer antes
de todo su país. La escuela primaria es, y debe considerarse así, el templo en que no hay más
diosa, más ser superior, que la patria, y el hombre honrado. Así es que el estudio sobre la
patria quedaría incompleto, si no hacemos mención de la Geografía del país. Respecto de los
estudios sobre Geografía general debían ser tan limitados, que cuando tratemos de los
métodos de la distribución de estas materias, tendré que exponer algunas de mis humildes
ideas." (Debates del Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1889:134).
• El Sr. Miguel F. Martínez, representante de Nuevo León: "Por igual motivo constan en
nuestro programa, también separadamente la Geografía y la Historia nacional; y no
decimos Geografía nacional, sino simplemente Geografía, para que se pueda comprender
en esta asignatura, no sólo el estudio del país, sino también, y aunque sea muy
superficialmente, algunas nociones de la configuración general de la tierra y de sus
principales divisiones políticas, así como conocimientos indispensables para la
comprensión de los fenómenos astronómicos más comunes." (Debates del Primer
Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1889: 253).
• El Dr. Luis E. Ruiz, representante del Estado de México: "En cuanto á la Geografía; la
comisión cree que se debe seguir el principio de partir de lo conocido á lo desconocido. Por
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consiguiente, propone una marcha sintética: esta marcha sintética es la que hoy se sigue en
este ramo de enseñanza; es decir, el niño debe conocer primero el salón de la escuela, la calle
en que se encuentra ésta, la población: luego ir aumentando estos conocimientos hasta
abarcar todo el municipio, el cantón, Distrito ó Partido, el Estado, la República, etc., etc.
La cosmografía me parece muy difícil que pueda enseñarse á niños de seis á siete años, y si
es cierto que no podemos prescindir de los movimientos, de la forma, etc., de la tierra, creo
que debe dejarse esta materia para cuando los alumnos sean más grandes, á fin de que no
se reduzca esta enseñanza á meras palabras, sino á verdaderos conocimientos positivos de
las cosas". (Debates del Primer Congreso de Instrucción Pública, 1889: 357-358).
• El Lic. Ramón Manterola; "Para esta pretensión, me fundo en que la Historia, es respecto
de la inteligencia del niño, la ciencia correlativa de la Geografía; pues así como ésta se
parte de lo conocido, en el espacio que es la escuela, para llegar á lo desconocido que son
las demás nociones, así en la Historia se debe partir de los hechos de actualidad que
puede comprender el niño para llegar á los remotos". (Debates del Primer Congreso
Nacional de Instrucción Pública, 1889: 360).
Al término de los debates, en lo que se refiere al contenido de enseñanza de la Geografía, se
avalaron las siguientes propuestas:
En el segundo año escolar: "Geografía.- La Orientación, Explicación de los Principales
Términos de la Geografía física: montaña, río, lago, mar, istmo, cabo, etc., sirviendo de base
las observaciones que hagan los niños en sus excursiones al campo. Geografía local, la
escuela, la calle, la población.- Dibujar el plano del salón de la escuela.- Clase alternada.
En el tercer año escolar: Geografía.- El Municipio, Cantón o Distrito y Entidad federativa en
que se encuentra la escuela respectiva. Introducción al dibujo cartográfico, manera de
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representar una montaña, un río, lago, pueblo, ciudad, ferrocarril, etc. Estudio del plano de
la localidad y mapas del Cantón y Estado. Dibujo de los dos últimos por los alumnos.-
Ligerísimo estudio en la esfera acerca de la forma y extensión de la tierra; distribución de las
aguas y continentes.- Clase alternada.
En el cuarto año escolar: Geografía.- Nociones sobre la Geografía física y política de la
República Mexicana.- Aspecto general de los continentes y sus grandes divisiones políticas.-
Los movimientos de rotación y traslación de la tierra y sus efectos principales: día y noche,
las estaciones, los eclipses. Principales círculos de la esfera, latitud y longitud.- Clase
alternada." (Informes y Resoluciones del Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública,
1889: 564 - 566).
Las clases alternadas serían lunes, miércoles y viernes, variando entre 25 minutos en segundo
año, 30 minutos en tercer año y 40 minutos en cuarto año, con una jornada de cinco horas en
segundo año, cinco horas 30 minutos en tercer año y seis horas en cuarto año, con una
semana escolar de cinco días y un año escolar de diez meses.
Los resolutivos más importantes sobre el método, la secuencia y los contenidos geográficos
fueron:
• Evitar la memorización de nombres geográficos a cambio de hacer énfasis en situaciones
geográficas.
• Separar o unir a la Geografía con la historia, pero no con la instrucción cívica.
• Utilizar en su enseñanza el método analítico-sintético: partir de lo conocido a lo
desconocido, de lo cercano a lo remoto, de las partes al todo.
• Utilizar el sistema cíclico para dar continuidad al tratamiento de los temas, yendo de lo
fácil a lo complejo, de lo superficial a lo profundo, de lo reducido a lo amplio.
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• Enseñar primero Geografía patria y después Geografía general.
• No incluir la enseñanza de la cosmografía por las dificultades en el entendimiento de los
niños
Escuelas de Instrucción Primaria Superior
Algunas de las participaciones de los congresistas en tomo a la enseñanza de la Geografía en
estas escuelas fueron las siguientes:
• El Prof. Alberto Correa, representante de Tabasco: "Esta bien que la Geografía empiece
por el estudio del Municipio y del Estado. Esto es lo que la pedagogía moderna aconseja;
pero cuando hay que continuar este estudio en la instrucción primaria superior, no creo
ya absolutamente necesario que debamos seguir siempre de lo más fácil á lo más difícil,
como se hace en la instrucción primaria elemental, sino que ya, en la instrucción primaria
superior, debemos empezar por enseñar todo el globo, para venir á las partes; no seguir
aquel sistema, puesto que no es el indicado para la instrucción primaria superior. De
manera, que si en la enseñanza superior repetimos el estudio de la Geografía, y si
volvemos á ocupamos del Municipio, del Estado, de toda la Nación, con mayor
abundancia de detalles, entremos, entonces, en ciertos por menores basados sobre cosas,
que sí habrían sido incomprensibles en la instrucción primaria elemental y que son
oportunas en esta instrucción superior, como por ejemplo, sobre cuestiones de comercio,
vías de comunicación, geología, climatología, etc., que se relacionan íntimamente con la
física y química; lo cual es un estudio más adecuado á este grado de instrucción".
(Debates del Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1889: 379)
• El Dr. Luis E. Ruiz: "Respecto de la Geografía, agradezco al Sr. Correa la interpretación que
hace de nuestro pensamiento aun cuando la redacción que propone sea mala, pero no puedo
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aceptar lo que el voto particular dice y lo que el Sr. Correa indica, es decir, que pongamos
Geografía astronómica, esto no es absolutamente aceptable. La única razón que podría
poner el Sr. Correa ya nos la había dado el Sr. Martínez, y era la referente á la conveniencia
de tener nociones cosmográficas, limitándonos á dar de cosmografía las nociones que se
refieren á la posición del sol, y esto está bien; pero si vamos á dar el conocimiento, aun
cuando sea en general, de la organización del sistema planetario, entonces eso nunca puede
ser geográfico." (Debates del Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1889: 535).
Después de discutir las diferentes propuestas, las resoluciones que se tomaron sobre las
escuelas de instrucción primaria superior, con relación a la Geografía fueron:
En el primer año; Geografía.- Nociones de Geografía física y política de la República
Mexicana. - Elementos de lo general en su aspecto físico y político.- Ligeras nociones sobre
nuestro sistema planetario.- (clase terciada). (Informes y Resoluciones del Primer Congreso
Nacional de Instrucción Pública, 1889: 572)
En el segundo año; Geografía - Extensión de las nociones de Geografía física y política
general.- Problemas geográficos de situación y horas.- (tres veces por semana). (Informes v
Resoluciones del Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1889: 573).
El Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública; 1890 - 1891
Escuelas de Instrucción Primaria Elemental
Los debates y resoluciones sobre la instrucción primaria elemental se centraron en los textos
que debían utilizarse en los diferentes ramos de enseñanza, en los materiales escolares para el
salón de clases y para cada niño y en los procedimientos para la enseñanza.
Las resoluciones del segundo congreso de instrucción pública con relación a la enseñanza
elemental obligatoria, que se relacionan con la Geografía fueron editar textos y materiales
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para su enseñanza, así como emplear el procedimiento de enseñanza que recomendaba
Enrique C. Rébsamen. Algunos de los más importantes fueron:
• Libros de texto adecuados al programa vigente de cada materia.
• Libros de lectura que pueden referirse a otras asignaturas en forma amena y adecuados a
los niños.
• Libro de Geografía de la entidad federativa a que pertenezca la escuela, en el tercer año.
• Libro teórico-práctico de Geografía en cuarto año.
• Material de Geografía en el salón de clases; pizarrón, regla, compás, escuadras, mapa del
estado y de la República, mapa del cantón o distrito, esfera terrestre, carta de la
República fraccionada por estados, territorios y Distrito Federal, colección de mapas
generales de Geografía física, mapa mundi y un telurio.
» Material de Geografía que debe poseer cada alumno; "mapita" natural del estado en el
tercer y cuarto año, atlas universal geográfico con un mapa especial de la República,
compás, escuadra, transportador y regla.
• Los procedimientos para la enseñanza deberán partir de la intuición en sus cinco formas;
presentación del objeto in natura, uso de modelos, aparatos científicos u objetos de bulto
o en relieve, uso de estampas, dibujos e imágenes proyectadas por aparatos ópticos, uso
del diagrama y descripción viva y animada.
Escuelas de Instrucción Primaria Superior
Los acuerdos del segundo congreso nacional de instrucción pública en la enseñanza primaria
superior fueron sobre los métodos y procedimientos susceptibles de utilizarse en la
enseñanza en general, y que eran de observancia para la Geografía, entre otros:
• El sistema de organización de la enseñanza sería el modo simultáneo, eliminando o
limitando al máximo los sistemas mixtos utilizados por las escuelas lancasterianas.
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♦ Se procuraría ejercitar a los niños en la observación, experimentación y clasificación,
señalando prácticamente los principios a que deberían sujetarse esas operaciones.
♦ Los trabajos que se harían para ejercitar la deducción se establecerían con raciocinios
derivados de principios sencillos, y graduados de modo que fuesen fácilmente
comprendidos por los alumnos evitando en lo posible la forma silogística.
♦ En la marcha de la enseñanza se cuidaría siempre de que: a las reglas precedieran las
operaciones; a la definición el conocimiento de las cosas o fenómenos; a la generalización
y la abstracción el estudio de los casos particulares que conducen a ellas; y a las ideas, los
signos empleados para representarlas.
♦ Se preferirían en todo caso los procedimientos de enseñanza que colocan al niño en
condiciones de llegar por si mismo a la adquisición de los conocimientos que se trata de
inculcarle, dándoles el carácter de investigaciones hechas por el educando,
♦ En todo procedimiento se atendería al grado de desenvolvimiento de las facultades del
niño, a la naturaleza del asunto que se estudiara y al fin que se propusiera la enseñanza,
se prohibirían los procedimientos puramente mecánicos, si no fuesen acompañados de
las explicaciones convenientes.
♦ Las nociones teóricas que se dieran a los alumnos serían concisas, claras y no contendrían
términos que no les fuesen explicados.
Escuelas de Instrucción Preparatoria
Algunas participaciones sobre los contenidos geográficos en la escuela preparatoria fueron
las siguientes:
♦ El Lic. Adolfo Cisneros Cámara, representante de Yucatán: "El dictamen usa de la
palabra Cosmografía. No me opongo á este término, pero prefiero emplear el de
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Astronomía, para comprender no solamente la Astronomía descriptiva, sino también
aquellas nociones de la Matemática que puedan entender los alumnos; y coloco la
Astronomía después de la Física y Química, porque aun cuando no ignoro que hay
quienes admiten que la Astronomía es una ciencia fundamental, prácticamente he visto
que algunas nociones astronómicas, y sobre todo, ciertos cálculos no son bien entendidos
de los alumnos por falta de conocimientos físicos y químicos." (Debates del Segundo
Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1890: 310).
♦ El Lic. Adolfo Cisneros Cámara: "Comienzo confesando que el Sr. Dr. Parra ha logrado
convencerme en la cuestión de los elementos de Astronomía matemática que incluyo en
mi programa. En efecto, estos elementos serían tan reducidos en la Escuela Preparatoria,
es tan corto el número de alumnos que puede aprovecharlos, que no tengo inconveniente
de suprimirlos. Dejo, por consiguiente, la asignatura con el nombre de Astronomía
descriptiva, ó si lo prefieren las comisiones, Cosmografía". (Debates del Segundo
Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1890: 360).
Las resoluciones sobre la presencia de la Geografía en el plan de estudios de la escuela
preparatoria fueron las siguientes:
♦ En tercer año, se incluyó un curso de Cosmografía anual con tres horas por semana.
♦ En cuarto año, se incluyó un curso de Física del globo y Geografía general con tres horas
por semana.
♦ En quinto año, se incluyó un curso de Geografía Patria con tres horas por semana.
♦ En primero, segundo y sexto año, no se incluyó ningún curso de Geografía.
(Resoluciones del Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1891:117-118).
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Las resoluciones, sin embargo no coinciden, con la propuesta aprobada en los debates el día
9 de febrero de 1891, que consignaba para el cuarto año; "Academias Prácticas de Física y de
Meteorología", la cual no aparece en las resoluciones del congreso, y "Física del globo"
apareció como "Física del globo y Geografía general". (Debates Segundo Congreso de
Instrucción Pública 1891: 369-370).
Al margen de estas diferencias sobre los contenidos de enseñanza de la Geografía, en el
discurso de clausura del Segundo Congreso destacaban contrariamente las palabras del Lic.
Justo Sierra para definir la participación de la Geografía y la Historia en el plan de estudios
de la instrucción preparatoria:
"La Geografía y la Historia, no sólo porque preparan admirablemente al estudio de la
Sociología, la primera estudiando el medio físico y social en que se desenvuelven las
especies humanas y poniendo de relieve las condiciones externas del progreso y el
resultado de los esfuerzos hechos por el hombre para modificar esas condiciones, y la
segunda porque muestra esas condiciones y esos esfuerzos en acción y reacción perpetua
dentro del drama eterno de la civilización; la Geografía y la Historia, conocimientos que
participan de caracteres científicos, concretos la una y literarios la otra, sirven, en el plan
aceptado por el Congreso, de sistema intermediario entre el programa técnico y el literario,
sistema que es indicio de perfección en los organismos y en los grupos humanos".
(Informes y resoluciones del Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública, 1891: 65)
Esta referencia fuera del contexto de los debates del congreso, ya formaba parte de la
condición excepcional de la Geografía en el conjunto de las ciencias, aceptada por el
positivismo de la época como ciencia natural y entendida desde el humanismo de Justo
Sierra como disciplina social.
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Escuelas Normales
En el plan de estudios mínimum obligatorio, propuesto por la comisión en el primer congreso
se incluían cuatro cursos de Geografía, en forma similar a los cursos de la escuela
preparatoria: Geografía Descriptiva de México en primer año; Geografía Descriptiva
Universal en segundo año; Geografía Física, incluyendo nociones de Climatología y
Meteorología en tercer año; y Geografía Matemática. (Cosmografía) en cuarto año.
No obstante, en el plan de estudios presentado como aprobado en las resoluciones del
segundo congreso se incluyó solamente el curso de Geografía y cosmografía.
Conclusiones
Los debates de los congresos de instrucción pública del porfiriato no son del dominio
público, se localizaron en la Hemeroteca Nacional y tienen relevancia por sus múltiples
posibilidades de análisis y estudio, en particular para la Geografía constituyen un aporte de
fuentes primarias sobre las ideas geográficas de la época.
Durante los congresos Justo Sierra, Enrique C. Rébsamen y Carlos A. Carrillo lograron
reconocimiento por sus aportes a la instrucción pública, otros perfilaron una Geografía
escolar descriptiva que hasta la fecha se enseña en México. Entre ellos Alberto Correa en la
primaria elemental y superior, y Antonio García Cubas y Miguel Schulz en la preparatoria y
normal.
Con los congresos de instrucción pública se definió el papel de la Geografía escolar; en la
educación de párvulos se orientó al reconocimiento del espacio más inmediato del alumno;
en la escuela primaria elemental se orientó a dar al alumno los conocimientos de su entorno
local, estatal, nacional y mundial; en la escuela primaria superior, a la inversa, se partió del
mundo para estudiarlo en forma pormenorizada en cada uno de sus elementos constitutivos;
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en preparatoria se impuso la tendencia descriptiva de la Geografía asociada a otras
disciplinas que se abordaron como parte de la misma ciencia; y en la escuela normal su
definición apareció emparentada con los criterios, propuestas y resoluciones que se
impusieron en la escuela preparatoria.
Las resoluciones nos permiten afirmar que la aplicación de los métodos de enseñanza de la
Geografía eran afines al método científico que se recomendaba desde la filosofía positivista,
desplazando y rechazando los métodos mixtos utilizados por la escuela Lancasteriana entre
1822 y 1880 en México.
Adquirieron relevancia; la observación, la experimentación y la clasificación; el método
deductivo; el estudio de lo concreto a lo abstracto, de lo empírico a lo teórico, de lo particular
a lo general y de la representación a la abstracción.
Bibliografía
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mitad del siglo XIX" Colección Realidad Geográfica, Barcelona España.
Díaz J. (1875) " La Instrucción pública en México, estado que guardan la instrucción primaria, la
secundaria y la profesional en la República", Edición Facsimilar, Miguel Ángel Porrúa, 1993.
Hermida A. (1975) "Primer Congreso Nacional de Instrucción, 1889-1890", Compilación, SEP, ediciones
El Caballito, México.
Hermida A. (1975) "Segundo Congreso Nacional de Instrucción, 1890-1891", Compilación SEP,
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Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública. (1889-1890) Debates, Imprenta del Partido Liberal,
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México.
Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública. (1891) Informes y Resoluciones, Imprenta de
Francisco Díaz de León, México
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El espacio urbano y la montaña en la Nueva España del siglo XVI
Federico Fernandez OWsffieb
A&rcefo Ramírez Rwzz
ÍMSfifwfo de Geógrafo, U.N.A.M. y
U»mers:dad AwfÓMom# de. Morefos
Durante el siglo XVI, se fundaron o refundaron cientos de asentamientos en la Nueva España
siguiendo en apariencia las concepciones urbanísticas europeas generadas en la Edad Media
y el Renacimiento. Sin embargo, dichos asentamientos guardaron diversos aspectos
organizativos de la concepción mesoamericana. Para el análisis geográfico, destaca entre ellos
la noción de que todo poblado está asociado indefectiblemente a una montaña y a una fuente
de agua, es decir, a un aZfepeff (en lengua náhuatl). De hecho, los cronistas de Indias redujeron
frecuentemente este vocablo indígena al concepto europeo de "ciudad", sin reparar
necesariamente en las acepciones que tenía dentro de la cosmovisión mesoamericana.
En el presente artículo, analizaremos los conceptos europeos de "ciudad" y de "montaña" en
el siglo XVI y los compararemos con el concepto de "a/fepefZ" mesoamericano en el mismo
periodo histórico, es decir, en el momento en el que ambas concepciones intervienen para
crear una nueva espacialidad entonces inédita en la historia de la Geografía urbana. La
importancia de este estudio reside en que mostraremos cómo se materializa el mestizaje en el
espacio urbano tras aislar sus elementos en una y otra concepciones. Cabe decir que este
avance constituye el planteamiento central de un proyecto más amplio que los autores y otros
ocho especialistas desarrollan actualmente.
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El concepto de ciudad en la tradición occidental
Los conocimientos urbanísticos con los que arriban a Mesoamérica los conquistadores y
evangelizadores europeos, están sustentados en una tradición que se gesta a lo largo de la
Edad Media y que desemboca en las formas urbanas que se empiezan a concebir en el
Renacimiento. En el siglo VII, Isidoro de Sevilla (1994), define a la ciudad de la siguiente
manera:
"ciudad (civitas) es una muchedumbre de personas unidas por vínculos de sociedad, y
recibe este nombre por sus ciudadanos (cives), es decir, por los habitantes mismos de la
urbe. Con el nombre de urbe (urbs) se designa la fábrica material de la ciudad, en tanto
que civitas hace referencia, no a sus piedras, sino a sus habitantes".
Como se ve, la tradición medieval sigue conservando la idea romana de que la ciudad está
definida por sus habitantes y no por sus construcciones. La ciudad es pues, una relación de
obligaciones y deberes entre los ciudadanos; dicho de otro modo, su esencia es una
institución, no un objeto material.
Durante el Renacimiento, esta noción se refuerza. La ciudad aparece en los tratados como el
conjunto de los ciudadanos definidos por el derecho romano. Desde luego que esta
ciudadanía requiere de un espacio material y de una serie de edificios especializados para
realizar sus funciones así como de un asentamiento donde vivir protegida y libre de
amenazas externas. Al objeto material lo llamaron, como en la Edad Media, "urbe". Dainville
(1964).
La urbe renacentista poseía en realidad los mismos elementos de la urbe medieval: se
caracterizaba por un conjunto de construcciones que no seguían ningún orden geométrico y
cuyos callejones eran sinuosos y estrechos. Con frecuencia el conjunto urbano estaba
amurallado y en su interior se ubicaba una iglesia o una catedral de culto cristiano además de
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lina plaza para el mercado y una o varias casas donde residían los poderes políticos. La
diferencia entre la Edad Media y el Renacimiento en términos de urbanismo era que en la
segunda época surgen decenas de proyectos de transformación urbana y de ciudades ideales
que, no obstante, casi nunca llegan a materializarse. Estos proyectos utópicos criticaban la
forma urbana medieval, su irregularidad, su falta de geometría, su suciedad y su poca
funcionalidad. Proponían en cambio el trazo de nuevas calles rectilíneas y el cambio del
perímetro urbano para hacer que formara un cuadrado perfecto, un rectángulo, un círculo o
una estrella bien calculada y proporcionada.
La razón por la que estos proyectos casi nunca se realizaron fue la falta de un poder central
que dispusiera del control político y militar para someter vastos territorios y disponer de su
ordenamiento rural y urbano. Dicho de otro modo, el poder en Europa se hallaba
pulverizado en reinos, ducados, marquesados, principados, obispados, parroquias y demás
entidades poseedoras de porciones muy limitadas de tierra; en estas condiciones no era
viable ejecutar un proyecto urbanístico de las dimensiones deseadas. A ello hay que sumar
que tampoco había una concentración económica lo suficientemente fuerte para incentivar a
los pobladores a realizar obras de esa magnitud. Sin plata, sin grandes extensiones de tierra y
sin un poder central fuerte, las ciudades medievales no pudieron ser transformadas ni
tampoco fue factible la fundación de nuevas urbes en terrenos deshabitados.
El campo fértil que los europeos necesitaban para construir ciudades más geométricas y
ordenadas, apareció ante su vista en el momento en que sus naves llegaron a América. Los
inmensos paisajes que se revelaron delante de ellos tenían las características con las que
habían soñado: por un lado había una territorialidad prácticamente ilimitada para fundar
nuevos asentamientos y por el otro, las urbes mesoamericanas ya existentes tenían con
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frecuencia la geometría regular que ellos aspiraban a realizar. Quizá el mejor ejemplo de esto
último sea Tenochtitlan, capital imperial cuyo centro ceremonial estaba enmarcado en un
cuadrado regular en el que convergían los ejes de las calzadas de Ixtapalapa, Tacuba y
Tepeyac.
Entre las oleadas de conquistadores que llegaron a América, figuraban varios geómetras y
agrimensores que tuvieron como primera tarea diseñar las ciudades en las que vivirían los
nuevos colonos y los indios sometidos por las armas. Para esta tarea aplicaron sus
conocimientos culturales, es decir, su experiencia medieval renacentista. Por un lado tenían
que construir ciudades militarmente seguras como en la Edad Media, y por el otro se hallaron
ante la posibilidad de aplicar sus conocimientos renacentistas de geometría como no habían
podido hacerlo en Europa. Ante ellos se abrieron dos posibilidades: fundar nuevos poblados
en tierras inhabitadas o refundar ciudades europeas sobre los antiguos asentamientos
mesoamericanos. Ambas posibilidades fueron intentadas. De algún modo, el urbanismo de la
Nueva España es el resultado de esta doble fórmula.
En el México central y meridional, la mayor parte de los asentamientos decididos por los
españoles obedeció a la segunda posibilidad. Refundar pueblos sobre los antiguos sitios
implicaba aprovechar la estructura organizativa de los indios para establecer las instituciones
españolas tales como la encomienda, el corregimiento y el repartimiento. Con ello, los
conquistadores que habían vencido a los naturales se servirían de la existencia de una
jerarquía para organizar la mano de obra necesaria para construir las nuevas urbes. Del
mismo modo, los españoles se asegurarían de que el tributo fuera entregado a ellos como
antaño había sido entregado a otros vencedores. En este sentido, cabe destacar que los
europeos supieron aprovechar la importancia jerárquica e incluso sagrada de los lugares y
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asentamientos indígenas. Estos asentamientos, sin embargo, no correspondían enteramente al
concepto medieval renacentista de ciudad ni a su manifestación material llamada urbe. Los
indígenas de lengua náhuatl se referían a dichos asentamientos con el término de "altepetl".
Los elementos del altepetl
Como señalamos, la palabra proviene de los términos atl (agua) y tepetl (montaña) y puede
traducirse literalmente como "agua-montaña", o bien, como "cerro lleno de agua" según fue
traducida al castellano por los cronistas del siglo XVI. Sin embargo, fue más común que se
tomara como sinónimo de "pueblo o ciudad". Pero más allá de la definición etimológica, para
Lockhart (1999), el altepetl constituye un "estado étnico", una unidad territorial y política en
la que estaba basada toda la estructura indígena en la región del México central (Figura 1).
Tomando en cuenta los diversos estudios que se han realizado sobre esta forma
mesoamericana de asentamiento espacial y de organización política, consideramos que los
principales elementos constitutivos de un altepetl son: una población, un tía toan i, uno o varios
ca/pw/fgofZ, un monte sagrado asociado al abastecimiento de agua (affepeff propiamente dicho),
un territorio dividido en calpolli y sujeto a una rotación, un templo, un tianquis, cierta
soberanía y un tlacuilo. Veamos cada uno de ellos en su contexto previo a la conquista:
a. Población: ésta podía ser numerosa o no, y estar asentada de manera más o menos
concentrada o más o menos dispersa. Podía o no ser pluricultural. Estaba dividida
socialmente en macehualtin y pipiltin, algo así como en plebeyos y nobles respectivamente.
b. Tlatoani: se trata de un gran Señor, de una autoridad superior que representa la
soberanía y dirige a su pueblo de manera vitalicia. Tiene atribuciones políticas, religiosas,
militares y judiciales. Es miembro de la nobleza y, como tal pertenece a un linaje.
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Dios tutelar: es un dios étnico que, si bien forma parte del panteón general, es reconocido
como protector particular del altepetl. Lopez Austin (1984) señala que, una vez fundado el
asentamiento, el dios protector iba a habitar un monte próximo, el monte sagrado.
Monte sagrado: la predilección constante de un monte considerado como sagrado, es un
elemento clave de la noción de altepetl. Como hemos señalado, se trata del origen del
agua que permite vivir a los pobladores. También es la fuente primordial de
mantenimiento, es decir, es la proveedora de todos los bienes de consumo, de frutos,
semillas, animales de caza y de los espíritus de quienes nacerán. Es la fuente de la vida.
Según García Zambrano (1992), la fundación de todo pueblo implica la previa
sacralización de un monte cercano. Un altepetl es inimaginable sin su montaña.
Territorio: García Zambrano (1992) ha mostrado como el territorio era fijado desde el
momento de la fundación del asentamiento por medio de zacates anudados que
marcaban los límites precisos reconocidos por la población. Para Lockhart (1999) el
territorio del altepetl es "comparable en tamaño a las viejas ciudades-estado
mediterráneas".
División en calpolli: el altepetl típico está dividido en cuatro calpolli que simbolizan cada
uno de los cuatro rumbos del universo. Sin embargo, puede estar formado por otro
número par de calpolli que hace referencia a la dualidad mítica, o bien puede componerse
de siete calpolli que evocan las siete cuevas del origen legendario. Su posición geográfica
al interior del altepetl suele ser altamente simbólica. Del mismo modo que cada altepetl,
cada ca/poM reproduce la estructura del cosmos a un nivel micro: cuenta con un territorio
establecido, con un dirigente, un linaje o varios, un oficio predominante y un dios tutelar
particular o WpwZkoff.
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g. Sistema de rotación entre esos calpolli: la vinculación más clara entre los calpolli que
constituyen un al tepe ti, es el sistema de rotación que conjuga espacio y tiempo. Se refiere
al orden en el que estas unidades vecinales participan de sus obligaciones o sus derechos
al interior del sistema. El calpolli más antiguo, o bien, el más importante, puede estar en
primer turno para recibir un favor de los demás o para participar en un trabajo colectivo.
El ejemplo más evidente sería la alternancia en la titularidad del tlatoani: el calpolli 1
coloca a su tlatoani primero, el 2 lo hace en segundo lugar, el 3 en tercero y así
sucesivamente hasta cumplirse un ciclo tras el cual tocará de nuevo el turno al calpolli 1
para decidir quién gobierna el al tepe ti Lockhart (1999).
h. Templo: en Mesoamérica, el templo fue reiteradamente construido en forma de pirámide
o levantado encima de ella. Estaba consagrado a una deidad precisa o a varias y en
particular al dios tutelar de todo el asentamiento. La pirámide evoca la montaña sagrada,
es decir, el monte del que la población se abastece, pero también hace referencia a la
montaña del origen mítico y a las cuevas de las que salieron los antepasados.
i. Tianquis: se trata de un mercado que se establece, de preferencia semanalmente, y en el
que los miembros del al tepe ti en cuestión y tal vez de otros altepetl, acuden a realizar sus
intercambios comerciales. Es un punto que sirve de núcleo a las regiones cuyos
productos se muestran en él.
j. Cierta soberanía: el altepetl gozaba de una autonomía relativa respecto de los demás
altepetl aunque podía ser tributario de alguno de ellos que lo hubiera derrotado en
guerra.
k. Tlacuilo: se trata de una especie de escribano, de dibujante, de relator. A él se debe la
elaboración de los códices.
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Los elementos de los pueblos novohispanos para indios
Los pueblos fundados para congregar a los indios en el siglo XVI a iniciativa de los españoles,
o bien redundados sobre el mismo sitio que tenían en la época prehispánica, conservan con
frecuencia muchos de los elementos del al tepe ti en su estado casi original, o acaso en una
forma mestiza que no choca en apariencia con las concepciones culturales mesoamericanas.
Estos asentamientos novohispanos están constituidos de:
a. Población: como en el caso del mundo prehispánico, la población puede ser o no,
pluricultural. De hecho, europeos y diversas nacionalidades mesoamericanas suelen
coexistir en un mismo asentamiento. La diferencia mayor es quizá el patrón de
asentamientos mismo, es decir, la concentración de la población al interior o en torno a
una traza geométrica sobre el terreno.
b. Cacique: así llamado por los españoles que tomaron el término de las Antillas, el cacique
es un "Señor" casi siempre perteneciente a un linaje local que puede ser nombrado
Gobernador y que queda fácilmente identificado por los habitantes de origen indígena
como tlatoani.
c. Santo patrono: aunque se trata de advocaciones cristianas (San Juan, Santa María,
Santiago, etc.) no puede dejar de ser asociado al dios tutelar de los pueblos
mesoamericanos. En ocasiones, la época del año en que se conmemoraba al dios tutelar
indígena, servía a los evangelizadores para determinar cuál era el santo cristiano del
calendario que sería aceptado sin mucha oposición por parte de los indios cristianizados.
d. ¿Un monte sagrado?: la existencia o no del monte sagrado en la percepción de la
población, es fundamental para nuestro estudio. Está claro que en muchos de los casos, el
monte sagrado existía a un lado del emplazamiento indígena sobre el que los españoles
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trazaron los pueblos nuevos. La Iglesia construida en la nueva traza compartió entonces
la sacralidad del asentamiento con la montaña. Algunas veces los evangelizadores
descubrieron el carácter sagrado del monte (en especial de algún altar, pirámide o
petroglifo situado en sus cuevas) y lo condenaron como idolatría obligando a la
población a desistirse de peregrinar al cerro; hubo destrucción y fuertes castigos. Otras
veces sustituyeron las imágenes paganas por imágenes cristianas sin castigar la visita de
la población a la montaña. En ocasiones, el carácter oculto de la sacralidad del monte
coexistió con la veneración de Cristo en la Iglesia del pueblo.
e. Un territorio que incluye una traza: en apariencia, este territorio está ahora dado por la
traza geométrica elaborada sobre el terreno y probablemente por los campos circundantes
en donde los pobladores cultivan o trabajan. El centro geométrico de esta territorialidad y
de esta traza, nos dice Kubler (1984) puede ser una plaza cuadrada o rectangular. Los
límites territoriales del al tepe ti parecen ahora más precisos que en tiempos prehispánicos
pues con frecuencia serán convertidos en los límites de una encomienda, de un
corregimiento, de una parroquia o de otra división territorial española.
f. Una división en barrios: tan pronto como los indígenas de una o de diversas
nacionalidades eran congregados en un nuevo poblado, se reagrupaban según su
costumbre en unidades similares al calpolli llamadas por los españoles "barrios" (y más
tarde "cuarteles"). Como en el caso de los calpolli, estos nuevos barrios se adjudicaban la
advocación de algún santo patrono de igual manera en que antaño habían adorado a un
calpulteotl. Otras veces la estructura de los al tepe ti ni siquiera era destruida por los
conquistadores sino que pasaba a formar parte de la estructura española útil para
controlar el tributo, el trabajo comunal y el proceso de evangelización.
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g. Un sistema de rotación entre esos barrios: con frecuencia, el sistema de rotación
mesoamericano se repetía en los poblados de indios. Las procesiones, la custodia de las
imágenes, la organización de la fiesta, el nombramiento del gobernador local, la
recolección del tributo y otras funciones que por turnos eran encargadas a los barrios,
obedecían a una rigurosa rotación.
h. Una iglesia: constituye el símbolo principal de la sacralidad durante la evangelización.
Se ubica en el centro del asentamiento o al menos cercano a la traza del mismo. En el caso
de las órdenes mendicantes, se edificaron unidades monacales fortificadas que
contemplaban, además de una iglesia, un claustro para residencia de los frailes y un atrio
en el que podía haber capillas para favorecer la tarea de evangelización. No es extraño
encontrar que dichos templos cristianos se realizaron encima de las pirámides existentes,
es decir, encima de los templos mesoamericanos.
i. Un mercado central: equivale sin conflicto al tianquis. Se verificaba preferentemente en la
plaza central de la traza. Durante el período colonial, los conflictos entre las autoridades
virreinales y los pueblos de indios derivaron de la periodicidad del tianquis -cada 7, en
vez de cada 5 días- y de su sede, aunque en general siguió asentado en lo que los
españoles llamaron "pueblo cabecera".
j. Cierta soberanía: la soberanía de los pueblos de indios en el siglo XVI depende en parte
de la organización territorial y administrativa de la Nueva España, es decir, de las
decisiones de los españoles. Sin embargo, la presencia de un cacique fuerte pudo
coadyuvar a la permanencia de muchas de las estructuras materiales y culturales
mesoamericanas. Cuando este cacique se hacía respetar o bien era reconocido por los
españoles, el grado de autonomía podía ser mayor.
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k. Un escribano: en los pueblos de indios de la época colonial, el escribano es un ti acuño,
poseedor de la habilidad y la técnica antiguas para dibujar códices. Para nuestro estudio,
la figura de este tlacuilo novohispano reviste especial interés por ser el autor de muchos
de los mapas del siglo XVI.
Como se ve, salvo en el inciso "d" (monte sagrado) que presentamos entre signos de
interrogación, parece haber siempre una equivalencia entre los elementos materiales del
al tepe ti y los del pueblo de indios: ambos tienen un territorio determinado, un templo
sagrado, un mercado central y una división en barrios. También es asombroso el asimilismo
entre el santo patrón y el dios tutelar reconocido por cada barrio y la dinámica de la rotación
entre esos barrios. De esto último nos habla el trayecto seguido por las procesiones cristianas
que reproducen una similar práctica mesoamericana en la que incluso los peregrinos llegaban
hasta la montaña sagrada. En ambas concepciones, el asentamiento es la materialización de
una institución. Para la visión mesoamericana, el al tepe ti es una unidad similar a la civitas
europea en tanto que ambas son instituciones en las que el orden político y territorial está
bien estipulado. Ambas g¡ozan de autonomía y del liderazgo de una cabeza visible. Tal parece
entonces que la única discrepancia es la existencia de un cerro sagrado en la concepción
mesoamericana y su ausencia en el asentamiento novohispano. Conviene pues dilucidar el
asunto de esta montaña o "depósito de agua", como lo llama López Austin (1984).
La montaña en la tradición occidental
La imagen del monte sagrado en la tradición occidental está documentada ampliamente en la
Biblia refiriéndose fundamentalmente al "monte del templo" de Salomón, en Jerusalén, y al
monte Sinaí, en donde el patriarca Moisés recibe las tablas de la ley. Sobre un monte, se dice
en el Exodo, Dios revela precisamente la manera en la que se deben construir los
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asentamientos. Del mismo modo, en el Nuevo Testamento, Mateo dice que "no puede
ocultarse una ciudad situada en la cima de un monte". Estos relatos bíblicos forman sin duda
parte de la cultura cristiana de los conquistadores españoles.
Mircea Eliade (1996) va más allá de la importancia bíblica. Para él, la montaña es un
arquetipo de la sacralidad y una conjunción del cielo y de la tierra, la posibilidad de una
irrupción de lo profano ascendiendo hacia lo sagrado y de lo sagrado descendiendo hacia lo
profano. Como características de la montaña destacan su altura y su carácter central. A este
respecto, Chevalier y Gheerbrant (1994) dicen:
"Es el encuentro del cielo y la tierra, morada de los dioses y término de la ascensión
humana. Vista desde arriba, aparece como la punta de una vertical y por lo tanto es
centro del mundo; vista desde abajo, desde el horizonte, la montaña aparece como la
línea de una vertical que es el eje del mundo [Axis mundi], pero también una escalera,
una pendiente a subir [...]. Todos los países, todos los pueblos y la mayoría de las
ciudades, tienen así su montaña sagrada".
Si la montaña también goza de un carácter sagrado en la religiosidad de los conquistadores,
cabe preguntarse por qué este elemento del imaginario urbano mesoamericano será excluido
de la definición novohispana de ciudad. La respuesta se descubre al estudiar las prácticas
religiosas de los indios después de la conquista. Los evangelizadores se sienten horrorizados
al ver la calidad sagrada de la montaña por encima de la calidad sagrada de la iglesia
cristiana que, a su vez, es evocación de la montaña bíblica que los españoles ubican en
Palestina. El siglo XVI es un tiempo en el que la religiosidad indígena se ve obligada a
emigrar hacia los bosques de la sierra para ocultarse en cuevas consideradas como sagradas.
Esto despierta desconfianza e indignación entre los evangelizadores como Fray Bernardino
de Sahagún quien prefiere dar la espalda a la sacralidad del monte. En su "Confutación" a la
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existencia de las deidades de los nahuas expuesta en su Historia general de las cosas de la Nueva
Esparza, Sahagún (1999) termina diciendo:
"Otro desatino mayor que todos los ya dichos os dejaron vuestros antepasados: que los
montes sobre los que se armaban los nublados, como son el Volcán [Popocatepetl] y la
Sierra Nevada [Iztaccíhuatl], y el otro volcán de cabe Tecamachalco, y la Sierra de
Tlaxcala, y la Sierra de Toluca y otros semejantes, los tenían por dioses e iban cada año
a ofrecer sacrificios sobre ellos a los dioses del agua, y esto aún no ha cesado, que este
año pasado de 1569, yendo acaso unos religiosos a ver las fuentes que están sobre la
Sierra de Toluca, hallaron en una de las fuentes un sacrificio u ofrenda muy reciente, de
cinco o seis días antes hecho, que según daba a entender el sacrificio fue enviado de
más de quince pueblos; y en todas estas sierras dichas hallarían cada año ofrendas
nuevas, si las visitasen por el mes de mayo".
En efecto, los ritos sagrados de tradición mesoamericana que tienen como manifestación
incorporar a la montaña en la concepción urbana, serán perseguidos como idolatrías. Los
montes adquieren entonces una connotación demoniaca y pierden, al menos en la visión
oficial, su carácter sagrado. La concepción urbana que asocia a la traza con el monte y que le
permite llamarse al tepe ti, será combatida por los evangelizadores en aras de la civilización.
No obstante, los ritos seguirán teniendo lugar durante toda la colonia. Aun en nuestros días
somos testigos de procesiones católicas que se desplazan hacia las cuevas de la montaña
sagrada vecina a una ciudad. Coixtlahuaca, Oaxaca, Tlayacapan, Tepoztlán y San Andrés de
la Cal, Morelos, son sólo ejemplos.
Conclusión
La comparación entre los elementos reconocibles en la Geografía urbana de los asentamientos
mesoamericano y novohispano, arroja la conclusión de que sólo la montaña sagrada
constituye una diferencia sustancial entre ellos. Esto quiere decir que tanto para los pueblos
prehispánicos como para los españoles, la urbe funcionaba gracias a la existencia de un
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territorio que contenía tanto la parte urbanizada como la parte agrícola, un templo en donde
estaba depositada la fe religiosa, un mercado central en donde se verificaban los intercambios
comerciales y una división administrativa en barrios o calpolli que se turnaban las tareas y
beneficios comunitarios, además de otras instituciones de gobierno.
Tal parece que, en términos urbanísticos, no hubo una confrontación mayor, pues ambas
culturas se sentían reconocidas en el espacio que habían creado originalmente o que había
sido refundado en el siglo XVI. Incluso la advocación del templo ubicado en la zona
urbanizada era compatible entre ambas culturas en la medida en que los indios eran
evangelizados o al menos hacían pensar a los españoles que habían aceptado la conversión.
El estudio del casco urbano revela por consiguiente una serie de asombrosas coincidencias
que empalman sin mayor conflicto.
La incompatibilidad se ubica acaso afuera del casco urbano en donde la montaña sigue
presente a lo largo del siglo XVI en la mentalidad de tradición prehispánica. Al darse cuenta
de ello, muchos frailes decidieron simplemente sustituir los altares y ofrendas dedicadas a las
deidades mesoamericanas por cruces e iconos cristianos. El resultado fue la reafirmación de
la noción de al tepe ti, es decir, de la asociación entre el asentamiento y la montaña con toda su
connotación sagrada. García Zambrano (1992) presenta incluso evidencias de que los mismos
evangelizadores buscaron los parajes montañosos para congregar a los indios y fundar
pueblos nuevos asociados a montañas en los que la población autóctona se sentía a sus
anchas. En este último caso estamos ante la sorprendente existencia de al tepe ti fundados por
españoles.
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Figura 1: Mapa de 1595 de Chiapulco, Tehuacán, Puebla. A la derecha se aprecia la iglesia,
icono que representa asimismo la traza del pueblo refundado. En el centro aparece la
montaña coronada con una cruz y en la parte baja el río. En este caso, el mestizaje
producido acepta la coexistencia del monte sagrado y los símbolos cristianos. Se trata
pues de un altepetl que trasciende más allá de la conquista. Archivo General de la
Nación. Tierras vol.2682, exp.16, f. 4bis.
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Organización socioeconómica del Real de Minas de Pachuca en el siglo XVI
Marfm Te/fez Vargas
Facultad de Filosofía y Letras, UN AM
El siglo XVI fue un periodo de profundos cambios en el territorio de nuestro país. El poder
político de México Tenochtitlán sucumbió ante un poder militar superior. La gran mayoría de
los indios quedaron en condiciones parecidas a la esclavitud; su religión fue destruida; su
riqueza material pasó a poder de los conquistadores. En pocas palabras, la organización
social y económica prehispánica fue sustituida por otra, más violenta y efectiva, que
respondía a las ambiciones de riqueza inmediata de los españoles.
Éstos, para conseguir su objetivo, primero se apoderaron de las joyas pertenecientes a los
pueblos indígenas. Posteriormente, se dedicaron a localizar y explotar, de manera intensiva,
los yacimientos de oro y plata hasta entonces conocidos. De esta manera, las primeras
expediciones, que partieron desde el centro, se dirigieron hacia el valle de Oaxaca y hacia el
actual estado de Guerrero (Sánchez, 1990).
Este desplazamiento por diferentes rumbos también tenía el propósito de imponer la religión
cristiana a los indígenas mediante diversas ordenes como los franciscanos, agustinos y
dominicos, quienes llegaron a la Nueva España entre 1524 y 1533. Otros evangelizadores
fueron los sacerdotes representantes del clero secular (Ricard, 1986).
Después de conquistar a los pueblos de la región nororiental de la cuenca de México,
conocida como Teotlalpan, fue organizada la jurisdicción de Pachuca la cual se extendía
desde la vertiente nororiental de la sierra del mismo nombre, hasta la orilla del lago de
Zumpango (Figura 1); las poblaciones que la constituían fueron encomendadas
principalmente a españoles que participaron en la guerra de conquista (Gerhard, 1986).
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