Estrategias Pedagógicas para la atención a la diversidad en el

aula de clases Seminario - Taller

Mediación: Christian Guerrero S.

25, 26 y 27 de Agosto de 2014

FLOM

Seminario Taller

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Atención a la Diversidad en el aula de clases

Mediación: Christian Guerrero S.

1. Introducción

La atención a la diversidad en el sistema educativo ecuatoriano es un

concepto relativamente nuevo, ya que históricamente –y debido a las falencias ya

conocidas– nuestra educación ha estado impregnada de matices bastante

confusos en lo referente a la aplicación de nociones pedagógicas y didácticas que

aclaren el camino a seguir por los directivos y docentes en la misión de educar a

grupos de estudiantes cada vez más heterogéneos, y plagados de situaciones

familiares, psicológicas y de aprendizaje cada vez más diversas y complejas.

La falta de un modelo pedagógico claro y de un control más exhaustivo en

lo referente a las metodologías de clase –dejadas tácitamente a decisión de cada

cual– fueron provocando un estatismo evidente en el desempeño docente, que

derivó paulatinamente en la cuadratura y rigidez de los procesos hasta culminar en

la costumbre de “meter a todos en un mismo saco” sin observar diferencias o

individualidades de ninguna índole.

Estas diferencias cada vez más notorias, han provocado en las últimas

décadas, los dolores de cabeza más fuertes y constantes para los docentes de

todos los países, pero al mismo tiempo han impulsado una revolución que ha

permitido a muchos países con sistemas educativos exitosos, ir mostrando el camino

a los demás, que poco a poco –unos por necesidad, otros por legalidad– han ido

encaminando sus políticas sociales hacia la consecución de una educación más

equitativa y humanizadora.

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2. La diversidad y sus implicaciones

2.1. Definición de Diversidad

Según la UNESCO, se concibe a la diversidad como “las formas diversas que

adquiere la cultura a través del tiempo y del espacio, que se manifiestan en la

originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las

sociedades que componen la humanidad”1

Según la RAE, la diversidad es

“abundancia, gran cantidad de varias cosas

distintas”, mientras que para otros autores

como López (1997) la diversidad es “la

identificación de la persona tal como es y

no como desearíamos que fuera o que no

fuera”.

En el Informe Delors, con el que la

UNESCO propone sus políticas educativas, se

concibe a la diversidad como “…la

diferencia de los talentos individuales como

conocimiento abstracto, imaginación, aptitud para comunicar, afición a la

animación del trabajo en equipo, sentido de la belleza, dimensión espiritual o

habilidad manual…”

Educativamente podemos concebir a la diversidad como:

“Las diversas manifestaciones socio-culturales y psicológicas, que le brindan a

cada educando una individualidad que lo diferencia y lo hace único ante el

conglomerado estudiantil, como centro de la acción educativa.”

1 DECLARACIÓN UNIVERSAL SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL, UNESCO, 2012

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Esta diversidad tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en ese

escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de

la diversidad de los alumnos que las conforman.

Es también esta diversidad la que obliga a la elaboración de un currículo más

flexible y abarcador que establezca en su misión, visión y prioridades estrategias

adecuadas para la consecución de logros educativos que tomando en cuenta

estas diferencias alcancen niveles homogéneos y satisfactorios dentro de la

heterogeneidad existente.

2.2. Implicaciones educativas de la Diversidad

Dentro de las implicaciones que la diversidad acarrea, se encuentran

aquellas que obligan a los diversos actores del sistema educativo, a la realización

de diversas adaptaciones y a la promulgación de cambios profundos tanto en

formas de pensar, actuar, así como en la búsqueda de estrategias y acciones

concretas que generen la adaptación progresiva de la escuela a las realidades

diversas de la sociedad.

Estas implicaciones pueden ser de tipo Superior, Institucional y de aula, con

base al elemento curricular que involucren, sea este el Macro, Meso o micro

currículo.

2.2.1. Superior

Atañe a la Autoridad Educativa Nacional (MEC), e incluye políticas de Estado, así

como regulaciones legales, que garanticen los derechos educativos de los

estudiantes, así como la implementación de estrategias para la educación en la

diversidad.

En nuestro país, tanto la LOEI como su reglamento incluyen artículos claros

acerca de esta atención educativa a la diversidad.

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2.2.2. Institucional

Son las acciones que a nivel Meso curricular y de gestión escolar, deben realizar las

Instituciones educativas, para asegurar una educación inclusiva en la diversidad,

atendiendo a implementaciones como:

2.2.3. De aula

Corresponde a los cambios y reestructuraciones que el docente debe hacer

en todo lo referente al micro currículo, así como en la búsqueda de nuevas

estrategias didácticas que promulguen una educación más personalizada pero al

mismo tiempo globalizante, la cual atienda las necesidades específicas de los

estudiantes sin descuidar el cumplimiento de reglas generales de comportamiento y

educación en valores para la creación de una ciudadanía planetaria y

democrática.

Estos cambios implican una labor docente comprometida y una vocación de

servicio de carácter resiliente que tenga disponibilidad para la actualización

permanente, la capacitación y la adaptación constante a los cambios que la

sociedad experimenta día a día.

•Cambios en la estructura física de la Institución.

•Rampas de acceso.

•Aulas de apoyo psicopedagógico.

•Salones de audiovisuales para uso de TICs, entre otros.

Adecuación física estructural

(NEE)

•Misión Visión y prioridades.

•Proyectos del plan de mejora Institucional.

•Inclusión educativa

Adecuación PEI

•Diagnóstico de la realidadInstitucional: Identificación

•Atención a Necesidades educativas especiales

•Adaptaciones curriculares por asignaturas

Adecuación PCI

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Capacitación docente

Actualización permanente

Trabajo en equipo docente

Evaluaciones diferenciadas

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3. Estrategias de atención a la diversidad

3.1. Estrategias generales

Actitudes Actuaciones

- Rechazo ante cualquier

discriminación negativa.

- Tolerancia y respeto

hacia todas las personas.

- Solidaridad ante las

personas y grupos

sociales con cualquier

problema

socioeconómico, cultural,

discapacidad, etc.

- Medidas tendentes al

pleno desarrollo de la

personalidad de los y las

estudiantes.

- Apoyo del centro a todos

los estudiantes que

presentan necesidades

específicas de apoyo

educativo.

- Procesos de evaluación

del centro ante el reto de

la atención a la

diversidad

3.2. Estrategias metodológicas de aula

Responden a acciones específicas dentro del salón de clase, que permitan

garantizar una mayor accesibilidad de la educación sobre todo a los estudiantes

que presentan Necesidades educativas especiales, sean estas asociadas o no a

una discapacidad.

Dentro de estas se encuentran algunas consideraciones particulares que el

docente debe tener en lo referente a la diferenciación de las características

individuales de los estudiantes, para atender de una mejor manera las necesidades

educativas diversas que se presentan en un grupo.

Entre otras se han escogido tres de las más importantes:

Inclusión educativa y NEE

Estilos de aprendizaje

Inteligencias múltiples

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3.2.1. Inclusión Educativa

Taller 1: La diversidad en el aula y las percepciones en la práctica docente 2

Es posible que en nuestras aulas nos encontremos con estudiantes que:

Tienen una discapacidad,

Tienen disfunción en alguna o varias áreas del aprendizaje,

Pertenecen a una cultura diferente a la de la mayoría de los estudiantes de

la escuela,

Tienen enfermedades como VIH u otras,

Usan lenguas diferentes,

Trabajan en el día y tienen menos tiempo para el estudio,

Pertenecen a una religión de minoría,

Viven en una estructura familiar diferente,

No poseen una estructura de comportamiento mínima para acatar normas y

reglas de convivencia e integrarse al sistema educativo

Las percepciones que tenemos sobre las personas afectan al éxito y al

fracaso de lo que hacen esas personas. Esto es particularmente cierto cuando se

trata de las percepciones de personas significativas, como los padres y los maestros.

Lo que las personas tienen en su mente “crea” el mundo a su alrededor. Un padre

que está convencido de que su hijo con discapacidad va a salir adelante (como

ocurrió en la vida de Tony Meléndez) va a crear las situaciones para que esto llegue

a suceder.

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Por el contrario, una madre que cree que su hijo no puede aprender, va a

actuar en consecuencia y no promoverá que su hijo aprenda.

Un maestro que se desentiende de las diferencias culturales de su estudiante, le está

enviando el mensaje de que sus creencias o prácticas culturales no tienen valor y

lo ubicará en un lugar de desventaja frente al aprendizaje. Una maestra que no se

interesa por conocer la lengua o las expresiones verbales de la lengua de alguno de

sus alumnos que sea diferente, envía el mismo mensaje de desinterés o

descalificación.

Una maestra que cree que una estudiante con discapacidad será un

problema y hará que su clase se atrase, transmitirá esa idea tanto a su estudiante,

como a su madre, a sus demás alumnos y a las demás madres, etc. y estará

“programando” el fracaso de la niña en la clase. Por el contrario, una maestra que

confía en la capacidad y en las fortalezas de sus estudiantes va a encontrar el

camino para el éxito.

Crecer bajo la mirada de los otros, negativa, desalentadora, indiferente,

benevolente, censuradora, en fin, excluyente, no le permite a un niño o niña

descubrir las propias potencialidades ni le permite experimentar su capacidad

creadora.

En las personas con alguna característica particular que implica una diferencia con

la mayoría, el impacto de las percepciones de los otros, negativas o positivas, es

determinante pues muchas veces no pueden encontrar otras vías de

reconocimiento, que las que les ofrece su entorno más inmediato, esto es su familia

y su medio escolar.

2 Extracto de: CURSO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA, SIPROFE, MEC. 2011

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Taller 2: Discriminación 3

1. Se observa el vídeo “El cazo de Lorenzo”

2. Al finalizar la proyección se organizan en pequeños grupos, y conversan a partir

de las siguientes interrogantes:

a) ¿Cuál es el tema o problema central que intenta mostrar el video?

b) ¿Qué le sucede a Lorenzo?

c) ¿Por qué le sucede? ¿Quiénes están involucrados o son responsables de lo

que le sucede?

d) ¿Qué acciones positivas contrarrestan la situación de Lorenzo?

3. Cada grupo elabora una definición de la palabra “discriminación” a partir de lo

que vieron y sintieron al ver el video.

Después de la plenaria…

4. Cada grupo escribe en un papel afiche en forma sintética el resultado de lo

trabajado en conjunto (pueden incluirse dibujos), además de la definición de la

palabra “discriminación”, para compartirlo luego en la plenaria.

5. Los integrantes de cada grupo identifican situaciones de discriminación que

observaron en la escuela, acuerdan la selección de una de esas situaciones,

piensan tres formas de evitar o de resolver esa situación de discriminación y la

dramatizan.

3 Adaptado de: INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA, UNICEF. 2008

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Taller 3: La escuela Inclusiva 4

(Se reúnen en grupos de la misma Institución)

1. Lean los siguientes textos sobre el concepto de inclusión educativa:

“Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus

diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales,

etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que

generalmente no forman parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus

posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la exclusión y

discriminación.”

“Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad

de oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más

personalizada, fomentan la colaboración entre todos los miembros de la

comunidad escolar y constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades

más inclusivas y democráticas.”

2. Reflexionen en el grupo y formulen comentarios sobre el contenido de los textos.

Escriban estos comentarios en el papelote entregado

3. Expongan a los compañeros sus reflexiones en la plenaria (grupos

seleccionados)

Después de la plenaria…

4. Se realiza una votación entre los participantes para determinar en qué medida –

considerando los textos analizados en la actividad anterior– la escuela es

inclusiva.

5. Los participantes votan las opciones que figuran en la tabla “Inclusión en la

escuela 1”. Se anotan los votos en las columnas de la derecha, luego se suman

se calculan los porcentajes obtenidos por cada opción.

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6. El grupo reflexiona sobre el resultado de la votación, identificando los principales

motivos que lo explican, anotan sus conclusiones en el cuadro “Inclusión en la

escuela 2”.

4 Extracto de: INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA”, UNICEF. 2008

Por medio del análisis y reflexión de los resultados de los cuadros,

realicen una dramatización corta acerca de la realidad de su escuela

respecto a la inclusión y las acciones que podrían ayudar a mejorarla

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3.2.1.1. Atención a las necesidades Educativas especiales

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Para atender a las NEE, se necesita la aplicación de las llamadas

Adaptaciones Curriculares.

Se denomina adaptaciones curriculares a todas aquellas modificaciones que se

efectúan sobre el currículo ordinario, y que son necesarias para dar respuesta a la

necesidad de aprendizaje de cada alumno.

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3.2.1.2. Sugerencias metodológicas para la Inclusión

En general, se pueden establecer sugerencias que apoyan nuestro trabajo

cotidiano en la búsqueda de la Inclusión educativa. Estas recomendaciones van

desde el entorno de aprendizaje hasta acciones concretas del docente durante el

proceso de clase.

Entre otras tenemos:

Para alumnos de incorporación tardía al sistema educativo:

Suelen presentar problemas de integración,

conflictividad social e interacción cultural.

Desfase curricular sensiblemente diferente a sus

compañeros por desconocimiento del idioma,

no escolarización anterior, etc.

Para ubicar a estos alumnos es necesaria una

evaluación inicial para conocer sus déficits. Si

este es mayor de 2 años, y descartada cualquier otra discapacidad, se

realizaría una AC, revisable, ya que no ha de tener necesidades educativas

de apoyo de forma permanente.

En el aula, se le colocará cerca del profesor y frente a él al lado de un

compañero que le sirva como referente curricular y modelo de

comportamiento.

El docente debe adaptar su discurso sin deformarlo ni empobrecer la lengua.

El ritmo será más lento del habitual, haciendo pausas para favorecer la

comprensión.

Acompañar el discurso con gestos, establecer contacto visual.

Repetir el mensaje de forma natural.

Tener cuidado con la pronunciación, exagerar la entonación.

Simplificar el vocabulario, sustituyendo palabras complejas por otras

conocidas o del entorno del alumno.

También, en un principio, simplificar la gramática (no usar subordinadas,

verbos compuestos, etc.) pero sin empobrecer la lengua.

Encontrar el nivel de exigencia adecuado a sus posibilidades.

Utilizar actividades de tipo manipulativo y visual para interiorizar mejor los

conceptos.

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Para alumnos con discapacidad intelectual:

Suelen presentar limitaciones significativas tanto en el

funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa,

según el grado de su discapacidad y, por tanto, a su nivel de

desarrollo que está directamente relacionado con su edad

mental.

De modo general se recomienda:

Presentar situaciones de aprendizaje muy estructurada, evitando el ensayo y

error.

Centrar su atención previamente a la instrucción.

Evitar estímulos distractores en su proceso de aprendizaje.

Ir ampliando los períodos de atención.

Trabajar la capacidad de simbolización y abstracción.

Partir de aprendizajes concretos y preferentemente manipulativos.

Mejorar sus capacidades motrices.

Trabajar los aspectos espacio-temporales y esquema corporal.

Motivar y reforzar sus conductas correctas.

Potenciar su autonomía.

Mejora la inteligibilidad del habla.

Aumentar la complejidad sintáctica de sus producciones.

Aumentar el vocabulario que conoce y el uso del mismo.

Mejorar las relaciones semánticas.

Utilizar el lenguaje con diferentes funciones.

Alumnos con discapacidad auditiva:

Para valorarlos hay que tener en cuenta:

Grado de pérdida auditiva, momento de la aparición,

causas y localización de la lesión.

Influencia del ambiente (actitud de los padres, formas de comunicarse…).

Capacidad comunicativa global.

Producción y comprensión oral y signada.

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Una vez realizada la valoración, se hará una evaluación inicial para conocer si hay

un desfase curricular y proceder a la elaboración de su AC.

Su situación en el aula será siempre de cara al profesor, donde la luz no sea

molesta para su visión. Para los trabajos en grupo se procurarán mesas

redondas para facilitar la comunicación. Si hubiera en la misma aula varios

alumnos con esta discapacidad se intentará no situarlos cerca ni unos frente

a otros porque tienden a dispersarse.

Para llamar su atención se le toca el hombro y al dirigirse a él hacer gestos

que le proporcionen información visual.

Es muy importante que interiorice las normas de clase.

Dotarle de vocabulario curricular que le haga ser cada vez más autónomo.

Hacerle preguntas sobre lo leído o explicado para asegurarnos la

comprensión.

Realizar varias actividades para un mismo objetivo actividades cortas y

repetitivas y establecer refuerzos.

Utilizar toda clase de apoyos visuales que faciliten su comprensión.

Alumnos con discapacidad motora:

Su afectación varía mucho según tenga afectación cerebral o no, pudiendo

presentarse una discapacidad temporal o permanente.

Pautas generales:

Adaptaciones de acceso espacial.

Adaptaciones materiales.

Utilización de sistemas aumentativos o alternativos si fuera necesario.

Canalizar la información por vía sensorial, si no está afectada, pero

potenciando la manipulativa con material adaptado.

Presentar el material escrito con las adaptaciones necesarias: grosor,

tamaño, textura de las hojas, incorporación de gráficos…

Facilitarle la exploración del entorno.

Trabajar aspectos atencionales con aprendizajes significativos y funcionales.

Conseguir posturas adecuadas y mejorar su desplazamiento autónomo.

Manejo de ordenador para los que no puedan utilizar el lápiz.

Adaptar los juegos colectivos para una mejor integración.

Ponerle en situaciones de éxito.

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Alumnado con rasgos autistas:

En este amplio espectro nos encontramos con autismo,

síndrome de Asperger, síndrome de Rett, trastorno

desintegrativo y trastorno generalizado del desarrollo no

especificado. Las diferencias entre unos y otros son

significativas en cuanto al desarrollo intelectual,

comunicativo, relacional…

Necesidades que presentan:

Integración Social: aprender que sus comportamientos pueden influir de

forma socialmente aceptable en el entorno, relacionarse con los otros en

diferentes situaciones y contextos, aprender a comunicar sus emociones y

comprender los de los demás.

Comunicación: entender y reaccionar a las demandas de su entorno,

aprender habilidades de comunicación (incluido un código verbal o no

verbal) funcionales, iniciar y mantener conversaciones con los demás,

ajustándose a las normas básicas.

Estilo de Aprendizaje: contexto educativo estructurado y directivo,

contenidos funcionales y ajustados a su competencia curricular, ambiente

sencillos y lo más naturales posibles, situaciones educativas individuales…

Adaptaciones de acceso: material gráfico para organizar sus acciones en

secuencias lógicas, agenda escolar, descripción gráfica de las secuencias

didácticas…

Adaptaciones del currículo: Adaptaciones de objetivos y contenidos (útiles,

prácticos, favorecedores de su desarrollo cognitivo…), metodológicos:

Estrategias que faciliten la comprensión ( grupos cooperativos, enfoque

multisensorial…); Estrategias para la motivación: contenidos complejos

integrados en los centros de interés del alumno; Estrategias para la actividad

diaria: garantizar los apoyos, actividades variadas para el mismo objetivo,

presentar en orden las tareas y colocarlas en lugar visible, enfatizar el inicio y

final de cada actividad…;Estrategias en los agrupamientos: individual,

parejas, pequeños grupos, realizar tareas en común con sus compañeros,

tutoría entre compañeros (compañero/tutor elegido por el alumno)…

Adaptaciones en la evaluación: flexible y creativa (visual y táctil, oral y

práctica, diaria y no trimestral….

Criterios de evaluación: valorar en función de él mismo, evaluación continua,

observación. Conocer su nivel, evaluar en positivo…

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Alumnos con altas capacidades intelectuales:

Metodología: planificar medidas

de ampliación y profundización para

cada UD, elaborar a nivel de equipo de

ciclo o departamento un banco de

actividades creativas sobre temas

curriculares, combinar actividades de

gran y pequeño grupo así como

individuales, crear en el aula diferentes

rincones (empezar por una o dos):

ejemplo: rincón del ordenador, de

juegos lógicos y matemáticos,

experimentador, lector, elaboración de

pequeños proyectos de forma

autónoma pero con pautas y

presentación de la tarea al grupo, elaboración de trabajos a través de

equipos cooperativos.

Adaptación al entorno escolar: asignación rotatoria de responsabilidades,

establecimiento de normas a partir de una discusión en grupo, organizar

excursiones, competiciones, potenciar el trabajo cooperativo, en Ed. Física

realizar deportes de equipo y juegos cooperativos. Tutorización y seguimiento

de compañeros con dificultades.

Sugerencia de actividades de ampliación:

Lengua: modificar el final de una noticia, sopas de letras, crucigramas,

creaciones poéticas (acrósticos, Haikus, limericks, etc.) Hipótesis fantásticas…

Matemática: Resolución de problemas de ingenio y elaboración de éstos

para que resuelvan sus compañeros, planteamiento de alternativas

diferentes para resolver problemas, inventar jeroglíficos, planos de ciudades

imaginarias, etc.

Conocimiento del Medio: Búsqueda de información sobre los temas tratados,

trabajos en equipo de profundización, elaboración de fichas técnicas,

cuaderno de zoología, recrear hechos históricos, realizar la guía de un

pueblo, entre otras.

Trastornos graves de conducta:

Déficit de Atención con Hiperactividad

Trastorno caracterizado por deficiencias atencionales, impulsividad y un excesivo

grado de actividad que han de mantenerse a lo largo del tiempo y en diferentes

situaciones. Estos desajustes deben ser clínicamente significativos y manifestarse en,

al menos, dos contextos diferentes.

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Algunas orientaciones serían:

Aula poco numerosa, sin estímulos que distraigan con un clima de orden,

trabajo y solidaridad con normas y consecuencias claras, que el profesor

colocará en un corcho visible y recordará todos los días al inicio de la

jornada y revisándolas al finalizar la misma.

Sentarse cerca de la mesa del profesor, frente a él y rodeado de alumnos

más tranquilos, evitando proximidad a puertas y ventanas.

En su mesa tendrá el material indispensable para realizar la tarea,

supervisando que no la llene de objetos.

Para captar su atención: no perder el contacto ocular, encomendarle

pequeñas tareas para que despliegue su actividad motriz, etc.

Para que obedezca: mantener las rutinas escolares, escribir las órdenes en la

pizarra, evitar órdenes complejas…

Para las tareas se utilizarán frases cortas, focalizar la atención en los

conceptos claves, presentar la idea principal al comienzo, tutorización de un

compañero que le ayude y supervise, dividir la tarea en sub tareas y

reforzarle al término de cada una de ellas. Es conveniente que el profesor se

pasee por el aula para retroalimentarle sin agobiarle.

Para las actividades: Establecer períodos cortos de atención e ir

incrementándolo.

En cuanto a los exámenes: no muy largos, exento de distracciones (una o dos

preguntas por página), si hay dificultades en la escritura se harán pruebas

orales, etc.

La agenda escolar es muy importante para organizar sus tareas.

Es muy importante la colaboración familiar para evitar contradicciones.

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3.2.2. Estilos de aprendizaje

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un

marco conceptual que permiten entender el comportamiento, como se relaciona

este con la forma en que están aprendiendo las personas y el tipo de acción que

puede resultar más eficaz en un momento dado.

Existen muchos estilos de aprendizaje, David Kolb plantea cuatro clases de estilos

para aprender, los cuales son:

1. El Activo

2. El Reflexivo

3. El Teórico

4. El Pragmático

En tanto que la Programación Neurolingüística (PNL), plantea tres estilos de

aprendizaje, basados en los sistemas de representación que tienen los

estudiantes, los cuales son:

1. El Visual

2. El Auditivo

3. El Kinestésico

http://www.elartedepresentar.com/wp-content/uploads/2012/04/322-pnl1.png

Debemos tomar en cuenta ambos modelos, cuando, como docentes nos

imponemos el reto de crear en nuestros salones de clase un ambiente inclusivo y de

atención a la diversidad.

Este reto, nos plantea la aplicación de instrumentos adecuados de Diagnóstico

que nos permitan determinar una situación de arranque para nuestros procesos de

aprendizaje, en los cuales se consideren como punto de partida de nuestras

planificaciones, estrategias variadas que nos sirvan para atender todas Las

necesidades diversas de nuestros alumnos.

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Taller 4: Mi forma de aprender

1. Realice de forma personal la ficha de autoevaluación mostrada:

Instrucción: Marca los enunciados que describen tu comportamiento5

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

2. Estoy seguro(a) de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que

está mal

3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias

4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso

5. Creo que los formulismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.

6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué

criterios actúan.

7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar

reflexivamente

8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a

conciencia.

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo

ejercicio regularmente

12. Cuando escucho una nueva idea, enseguida comienzo a pensar cómo ponerla

en práctica. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.

13. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.

14. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con

personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

15. Escucho con más frecuencia de lo que hablo.

16. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

17. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de

manifestar alguna conclusión.

18. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

19. Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

20. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo

principios y los sigo.

21. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

22. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero

mantener relaciones distantes.

23. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.

24. Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras

25. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

26. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

27. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

28. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

29. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.

30. Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones.

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31. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más

datos se reúnan para reflexionar, mejor.

32. Tiendo a ser perfeccionista.

33. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.

34. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo

previamente.

35. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.

36. Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado analíticas.

37. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.

38. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

39. En las reuniones, apoyo las ideas prácticas y realistas.

40. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o

en el futuro.

41. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

42. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

43. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso

análisis que las basadas en la intuición.

44. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las

argumentaciones de los demás.

45. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.

46. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de

hacer las cosas.

47. En conjunto hablo más de lo que escucho.

48. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.

49. Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento.

50. Me gusta buscar nuevas experiencias.

51. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

52. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.

53. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras

54. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.

55. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.

56. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

57. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

58. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás

centrados en el tema, evitando divagaciones.

59. Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) más objetivos(as) y

desapasionados(as) en las discusiones

60. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

61. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

62. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.

63. Con frecuencia miro hada delante para prever el futuro.

64. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes

que ser el (la) líder o el (la) que más participa.

65. Me molestan las personas que no actúan con lógica.

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66. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cas.

67. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

68. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

69. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

70. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principio y teorías en que se

basan

71. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de herir sentimientos

ajenos

72. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

73. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

74. Me aburro enseguida en el trabajo metódico y minucioso.

75. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.

76. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

77. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

78. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

79. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

Perfil de aprendizaje 1. Rodee con una línea cada uno de los números que ha marcado

2. Sume el número de circunferencias que hay en cada columna.

3. Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cuál es su estilo o estilos de

Aprendizaje preferentes.

Seminario Taller

24

2. Comente con un compañero(a) los resultados de su Test y juntos reflexionen

sobre las siguientes interrogantes:

a. ¿Conocía antes mi estilo de aprendizaje?

b. ¿Para qué me hubiera servido conocer esto en mi época de

estudiante?

c. ¿Para qué nos sirve esto en nuestra práctica docente actual?

3. Registren sus reflexiones en su cuaderno y compártanlas libremente durante

la plenaria.

5 Test tomado de: ESTILOS DE APRENDIZAJE, Honey y Alonso. 2011

Seminario Taller

25

3.2.2.1. Estilos de aprendizaje: el modelo de Kolb

- Generalidades

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender

algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por

un lado, podemos partir de:

a) Una experiencia directa y concreta: alumno activo.

b) Una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca

de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:

a) Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno

pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases:

Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente

presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran

todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el

aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera que sea su estilo preferido y, además,

les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cómodos.

Seminario Taller

26

- Características de cada estilo6

Seminario Taller

27

Seminario Taller

28

Seminario Taller

29

5 Tomado de: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html

Seminario Taller

30

Taller 5: Mi estilo de aprendizaje

1. Realice de forma personal la ficha de autoevaluación mostrada:

Marca en cada ítem sólo la respuesta que mejor represente su comportamiento general

1. Al utilizar un equipo nuevo, por lo general:

a) Primero leo las instrucciones de uso del equipo

b) Escucho una explicación de alguien que ha usado el equipo antes

c) Lo utilizo y a medida que lo hago entiendo su funcionamiento

2. Cuando viajo y necesito saber una dirección, por lo general:

a) Consulto un mapa

b) Pido instrucciones de alguien que haya estado en el lugar antes

c) Voy al lugar y en él busco la dirección

3. Cuando cocino un plato nuevo, me gusta:

a) Seguir una receta escrita

b) Llamar a un amigo para una explicación

c) Seguir mis instintos para la cocina

4. Si estoy enseñando algo a alguien nuevo, tiendo a:

a) Escribir las instrucciones para ellos

b) Darles una explicación verbal

c) Demostrar primero y luego dejar que ellos intenten la tarea

5. Me inclino a decir:

a) Ve cómo lo hago

b) Escucha y/o por favor explíqueme

c) Lo hago y/o espero que lo haga

6. Durante mi tiempo libre me gusta más:

a) Ir a museos y galerías

b) Escuchar música y hablar con mis amigos

c) El deporte, jugar o hacer distintas actividades

7. Cuando voy a comprar ropa, tiendo a:

a) Imaginar cómo se me vería puesto

b) Solicitar la opinión del personal de la tienda

c) Probar prendas

8. Cuando estoy eligiendo dónde ir o qué hacer en un día de fiesta, por lo general:

a) Leo un montón de folletos

b) Escucho las recomendaciones de amigos

c) Imagino lo que sería estar en distintos lugares haciendo distintas cosas

9. Para comprar un automóvil nuevo, yo:

a) Leo comentarios en periódicos y revistas

Seminario Taller

31

b) Discuto lo que necesito con mis amigos

c) Pruebo distintos automóviles en lugares de venta

10. Cuando estoy aprendiendo una nueva habilidad, estoy más cómodo (a):

a) Cuando veo que el maestro lo hace

b) Cuando hablo con el profesor y me explica exactamente lo que debo hacer

c) Cuando hago la tarea

11. Si estoy eligiendo un plato del menú, tiendo a:

a) Imaginar cómo se verán los alimentos

b) Hablar con mi pareja sobre las distintas opciones

c) Imaginar cómo sabe el alimento

12. Cuando escucho a una banda, no puedo evitar:

a) Observar los miembros del grupo y otras personas de la audiencia

b) Escuchar las letras y los ritmos

c) Moverme al compás de la música

13. Cuando me concentro en una tarea, con mayor frecuencia:

a) Me enfoco en las palabras o las imágenes que tengo frente de mí

b) Discuto mentalmente el problema que me plantea la tarea y las posibles soluciones

c) Me muevo mucho, juego con lápices y toco las cosas

14. Puedo elegir muebles de la casa porque me gusta:

a) Sus colores y su aspecto

b) Las descripciones de las ventas y las opiniones que me da la gente

c) Sus texturas y lo que se siente al tocarlos

15. Mis primeros recuerdos son de:

a) Mirar algo

b) Hablar algo

c) Hacer algo

16. Cuando estoy ansioso (a):

a) Visualizo el peor de los escenarios

b) Hablo conmigo mismo (a) en mi cabeza respecto a lo que me preocupa más

c) No puedo quedarme quieto (a), me muevo constantemente

17. Me siento especialmente vinculado (a ) a otras personas debido a:

a) Cómo se ven

b) Lo que me dicen

c) La forma en que me hacen sentir

18. Cuando tengo un examen, por lo general:

a) Escribo un montón de notas de revisión y diagramas

Seminario Taller

32

b) Hablo sobre mis notas, solo (a) o con otras personas

c) Imagino en movimiento la fórmula o respuestas posibles

19. Si estoy explicando a alguien, tiendo a:

a) Mostrar lo que significa

b) Explicar en formas diferentes hasta que entiendan

c) Alentar a tratar de darles mi opinión respecto a cómo lo hacen

20. Realmente me encanta:

a) Ver películas, fotografía, arte y observar a la gente

b) Escuchar música, la radio o hablar con amigos

c) Participar en actividades deportivas o bailar

21. La mayoría de mi tiempo libre se dedica a:

a) Ver la televisión

b) Hablar con amigos

c) Hacer actividad física

22. Cuando por primera vez me contacto con una persona nueva, por lo general:

a) Organizo una reunión cara a cara

b) Hablo con ellos por teléfono

c) Trato de hacer juntos algo al mismo tiempo, como una actividad o una comida

23. Lo que observo de la gente en primer lugar:

a) Aspecto y vestimenta

b) Su manera de hablar

c) Cómo se mueve

24. Si estoy enojado (a), tiendo a:

a) Visualizar en mi mente qué es lo que me ha disgustado

b) Elevo mi voz y digo a la gente cómo me siento

c) Golpeo la mesa o doy un portazo

25. Me parece más fácil de recordar:

a) El rostro de alguien

b) Los nombres de personas

c) Las cosas que he hecho

26. Creo que se puede saber si alguien está mintiendo si:

a) Evita mirarme

b) Su voz cambia

c) Su actitud me genera una mala

Seminario Taller

33

27. Cuando me encuentro con un viejo amigo:

a) Digo “¡es muy bueno verte!”

b) Digo “¡es muy bueno saber de ti!”

c) Les doy un abrazo o un apretón de manos

28. Recuerdo las cosas mejor por:

a) Tomar nota por escrito

b) Repetir en voz alta palabras y puntos clave

c) Hacer y practicar las actividades o imaginándolas

29. Si tengo que quejarme de los productos defectuosos, estoy más cómodo (a):

a) Escribiendo una carta de reclamo

b) Quejándome por teléfono

c) Quejándome directamente con un supervisor en la oficina central

30. Me inclino a decir:

a) Veo lo que quieres decir

b) He oído lo que está diciendo

c) Sé cómo te sientes

2. Comente con un compañero(a) los resultados de su Test y juntos reflexionen

sobre las siguientes interrogantes:

a. ¿Conocía antes mi estilo de aprendizaje?

b. ¿Para qué me hubiera servido conocer esto en mi época de estudiante?

c. ¿Para qué nos sirve esto en nuestra práctica docente actual?

3. Registren sus reflexiones en su cuaderno y compártanlas libremente durante la

plenaria.

Sumar la cantidad de A, B y C seleccionadas.

A = Si usted eligió mayoría A tiene un estilo de aprendizaje visual.

B = Si usted eligió mayoría B tiene un estilo de aprendizaje auditivo.

C = Si usted eligió mayoría C tiene un estilo de aprendizaje kinestésico.

Seminario Taller

34

Otro estilo de test

Seminario Taller

35

3.2.2.2. Características de los sistemas de representación

SISTEMA DE REPRESENTACIÓN VISUAL:

Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la

página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la

mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de

representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de

información con rapidez.

Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y

conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas

veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o

kinestésica.

La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de

visualizar. También la capacidad de planificar.

Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y

por ende, de los profesores) sean visuales.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna

manera.

En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a

seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo

que leer.

SISTEMA DE REPRESENTACIÓN AUDITIVO

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de

manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea

mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo,

porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo

necesita escuchar su grabación mental paso a paso.

Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,

porque no saben seguir.

Es como cortar la cinta de audio. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de

una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o

de la información.

Seminario Taller

36

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos

abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin

embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la

música.

Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente

y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

SISTEMA DE REPRESENTACIÓN KINESTÉSICO

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y

movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación

kinestésico.

Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero

también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan

que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o

bien.

O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro

ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no

necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una

letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo

que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con

cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo

para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está

haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que

aparecen en el teclado.

El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de

palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en

bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo

hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto,

más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene

nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,

experimentos de laboratorio o proyectos.

El alumno kinestésico necesita moverse.

Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa

necesidad de movimiento.

En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

Seminario Taller

37

ALGUNOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES ADAPTADAS A CADA ESTILO

VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

Ver, mirar, imaginar, leer,

películas, dibujos, videos, mapas,

carteles, diagramas, fotos,

caricaturas, diapositivas,

pinturas, exposiciones, tarjetas,

telescopios, microscopios,

bocetos.

Escuchar, oír, cantar,

ritmo, debates,

discusiones, cintas audio,

lecturas, hablar en

público, telefonear,

grupos pequeños,

entrevistas.

Tocar, mover, sentir,

trabajo de campo, pintar,

dibujar, bailar, laboratorio,

hacer cosas, mostrar,

reparar cosas.

EL COMPORTAMIENTO SEGUN EL SISTEMA DE REPRESENTACION PREFERIDO

VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

Conducta Organizado,

ordenado,

observador y

tranquilo.

Preocupado

por su

aspecto

Voz aguda,

barbilla

levantada

Se le ven las

emociones

en la cara

Habla solo, se distrae

fácilmente

Mueve los labios al

leer

Facilidad de

palabra,

No le preocupa

especialmente su

aspecto.

Monopoliza la

conversación.

le gusta la música

Modula el tono y

timbre de voz

Expresa sus

emociones

verbalmente.

Responde a las

muestras físicas de

cariño

Le gusta tocarlo

todo

Se mueve y

gesticula mucho

Sale bien arreglado

de casa, pero en

seguida se arruga,

porque no para.

Tono de voz más

bajo, pero habla

alto, con la barbilla

hacia abajo.

Expresa sus

emociones con

movimientos.

Aprendizaj

e

Aprende lo

que ve.

Necesita una

visión

detallada y

saber a

dónde va.

Le cuesta

recordar lo

que oye

Aprende lo que oye,

a base de repetirse a

sí mismo paso a paso

todo el proceso.

Si se olvida de un solo

paso se pierde.

No tiene una visión

global.

Aprende con lo que

toca y lo que hace.

Necesita estar

involucrado

personalmente en

alguna actividad.

Lectura Le gustan las

descripciones

, a veces se

queda con la

mirada

pérdida,

imaginándos

e la escena.

Le gustan los diálogos

y las obras de teatro,

evita las

descripciones largas,

mueve los labios y no

se fija en las

ilustraciones

Le gustan las

historias de acción,

se mueve al leer.

No es un gran lector.

Ortografía No tiene

faltas. "Ve" las

Comete faltas. "Dice"

las palabras y las

Comete faltas.

Escribe las palabras

Seminario Taller

38

palabras

antes de

escribirlas.

escribe según el

sonido.

y comprueba si "le

dan buena espina".

Memoria Recuerda lo

que ve, por

ejemplo las

caras, pero

no los

nombres.

Recuerda lo que oye.

Por ejemplo, los

nombres, pero no las

caras.

Recuerda lo que

hizo, o la impresión

general que eso le

causo, pero no los

detalles

Imaginació

n

Piensa en

imágenes.

Visualiza de

manera

detallada

Piensa en sonidos, no

recuerda tantos

detalles.

Las imágenes son

pocas y poco

detalladas, siempre

en movimiento.

Almacena

la

informació

n

Rápidamente

y en

cualquier

orden.

De manera

secuencial y por

bloques enteros (por

lo que se pierde si le

preguntas por un

elemento aislado o si

le cambias el orden

de las preguntas.

Mediante la

"memoria muscular".

Durante los

periodos

de

inactividad

Mira algo

fijamente,

dibuja, lee.

Canturrea para sí

mismo o habla con

alguien.

Se mueve

Comunica

ción

Se

impacienta si

tiene que

escuchar

mucho rato

seguido.

Utiliza

palabras

como "ver,

aspecto..."

Le gusta escuchar,

pero tiene que hablar

ya.

Hace largas y

repetitivas

descripciones. Utiliza

palabras como

"sonar, ruido...”.

Gesticula al hablar.

No escucha bien. Se

acerca mucho a su

interlocutor, se

aburre en seguida.

Utiliza palabras

como "tomar,

impresión...".

Se distrae Cuando hay

movimiento o

desorden

visual, sin

embargo el

ruido no le

molesta

demasiado.

Cuando hay ruido. Cuando las

explicaciones son

básicamente

auditivas o visuales y

no le involucran de

alguna forma.

Seminario Taller

39

ACTIVIDADES DE AULA PARA DESARROLLAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE VISUAL,

AUDITIVO Y KINESTÉSICO

A continuación le ofrecemos al docente una serie de aplicaciones que le ayudarán

a explotar los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes:

En líneas generales:

Visual Auditivo Kinestésico

Alumnos

(Producción)

Profesor

(Presentación)

Alumnos

(Producción)

Profesor

(Presentación)

Alumnos

(Producción)

Profesor

(Presentación)

Contar una

historia

partiendo

de viñetas,

fotos, texto.

Dictarle a

otro.

Realizar

ilustraciones

para el

vocabulario

nuevo.

Dibujar

comics con

texto.

Leer y

visualizar un

personaje.

Escribir en la

pizarra lo

que se está

explicando

oralmente.

Utilizar

soporte

visual para

información

oral (cinta y

fotos...).

Acompañar

los textos de

fotos.

Realizar un

debate.

Preguntarse

unos a

otros.

Escuchar

una cinta

prestándole

atención a

la

entonación.

Escribir al

dictado.

Leer y

grabarse

a sí mismos.

Dar

instrucciones

verbales.

Repetir

sonidos

parecidos.

Dictar.

Leer el

mismo texto

con distinta

inflexión.

Representar

juegos de

roles.

Representar

sonidos a

través de

posturas o

gestos.

Escribir

sobre las

sensaciones

que sienten

ante un

objeto.

Leer un

texto y

dibujar algo

alusivo.

Utilización de

gestos para

acompañar

las

instrucciones

orales.

Corregir

mediante

gestos.

Intercambiar

"feedback"

escrito.

Leer un texto

expresando las

emociones

En el desarrollo de Lengua:

Aprendizaje Visual Aprendizaje Auditivo Aprendizaje Kinestésico

Desarrollar horas de

lectura.

Exposiciones itinerantes

usando proyecciones

de, Prezi, Power Point y

cartulinas.

Crear historietas

gráficas

Sesiones de video

análisis.

Enseñar poesía

escuchando las

recitaciones realizadas

por distintos poetas.

Diseñar una clase de

lectura de cuentos

fantásticos.

Realizar grabaciones

de sus producciones

literarias y compartirlas

con el grupo.

El juego de roles para

enseñar valores.

Realizar dramatizaciones

de los distintos momentos

de la historia.

Jugar a la clase muda para

interpretar conceptos,

utilizando gestos y

movimientos corporales.

Seminario Taller

40

3.2.3. Inteligencias Múltiples

Una Inteligencia es la capacidad del individuo para resolver problemas

cotidianos, para generar planteamientos, para crear productos o para ofrecer

servicios dentro de su propio ámbito cultural. Se han identificado ocho inteligencias

múltiples, basadas en las áreas más comunes del desarrollo humano.

El creador de esta teoría conocida como de Las Inteligencias Múltiples es el

Psicólogo norteamericano Howard Gardner bajo el proyecto Zero en la Escuela de

Educación de la Universidad de Harvard.

Para él la definición de la Inteligencia de esa época era demasiado

estrecha, pues no la consideraba como algo tan lineal y simple como el llamado

aún coeficiente Intelectual CI, sino consideraba a la Inteligencia como una

capacidad para resolver problemas y crear productos en un medio ambiente

adecuado.

Seminario Taller

41

Taller 6: Mis Inteligencias

1. Realice de forma personal la ficha de autoevaluación mostrada:

Test de Inteligencias múltiples de Howard Gardner

INSTRUCCIONES: Lee cada una de las afirmaciones. Marca en el recuadro, aquellas

que expresan características fuertes en tu persona y las que no consideras

simplemente no la marques.

1. Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar.

2. Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por qué.

3. Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical.

4. Asocio la música con mis estados de ánimo.

5. Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez

6. Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude

hacer antes en relación a sentimientos parecidos.

7. Me gusta trabajar con calculadoras y computadores.

8. Aprendo rápido a bailar un ritmo nuevo.

9. No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate.

10. Disfruto de una buena charla, discurso o sermón.

11. Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté.

12. Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial.

13. La vida me parece vacía sin música.

14. Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o

instrumentos.

15. Me gusta hacer rompecabezas y entretenerme con juegos electrónicos

16. Me fue fácil aprender a andar en bicicleta. ( o patines)

17. Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica.

18. Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes.

19. Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación.

20. Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más

rapidez y facilidad que otros.

21. Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)

22. Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras.

23. Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo.

24. Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento

de mi vida.

25. Me gusta trabajar con números y figuras

26. Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos

íntimos.

27. Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto.

28. Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola.

29. Soy bueno(a) para el atletismo.

30. Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos.

31. Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara

32. Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas.

33. Me mantengo "en contacto" con mis estados de ánimo. No me cuesta

Seminario Taller

42

identificarlos.

34. Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros.

35. Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí.

A) 9 -10-17-22-30 =

B) 5-7-15-20-25 =

c) 1-11-14-23-27=

d) 8-16-19-21-29=

E) 3-4-13-24-28=

F) 2-6-26-31-33=

G) 12-18-32-34-35=

Suma cuanto te dan en cada fila aquellas filas que te den sobre 4 tienes la

habilidad marcada y 5 eres sobresaliente. Ahora las inteligencias:

A) Inteligencia Verbal

B) Inteligencia Lógico-

matemática

C) Inteligencia Visual espacial

D) Inteligencia kinestésica-

corporal

E) Inteligencia Musical-rítmica

F) Inteligencia Intrapersonal

G) Inteligencia Interpersonal

2. Redacte en forma personal sus

impresiones y luego compártalas

con un compañero(a),

reflexionando:

AHORA REVISA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS EN EL ORDEN DADO:

Si pusiste verdadero asígnales un punto a cada una de las afirmaciones y suma los

puntos de acuerdo a cada uno de los incisos corresponde a un tipo de inteligencia

múltiple de acuerdo a lo establecido por Howard Gardner, los números que aparecen

en los incisos corresponden al número de pregunta que determinan esa inteligencia

Seminario Taller

43

3.2.3.1. Características de los distintos tipos de Inteligencia

A) Inteligencia lingüística

Es considerada una de las más importantes. En general se

utilizan ambos hemisferios del cerebro y es la que caracteriza

a los escritores. El uso amplio del lenguaje ha sido parte

esencial para el desarrollo de este tipo de inteligencia.

Aspectos biológicos: un área específica del cerebro

llamada “área de Broca” es la responsable de la

producción de oraciones gramaticales. Una persona con

esa área lesionada puede comprender palabras y frases

sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al

mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.

Capacidades implicadas: capacidad para comprender el orden y el

significado de las palabras en la lectura, la escritura y, también, al hablar y

escuchar.

Habilidades relacionadas: hablar y escribir eficazmente.

Perfiles profesionales: líderes políticos o religiosos, poetas, vendedores, escritores.

B) Inteligencia lógica matemática

Quienes pertenecen a este grupo, hacen uso del hemisferio

lógico del cerebro y pueden dedicarse a las ciencias

exactas. De los diversos tipos de inteligencia, éste es el más

cercano al concepto tradicional de inteligencia. En las

culturas antiguas se utilizaba éste tipo de inteligencia para

formular calendarios, medir el tiempo y estimar con exactitud

cantidades y distancias.

Capacidades implicadas: capacidad para identificar modelos, calcular,

formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos

inductivo y deductivo.

Habilidades relacionadas: capacidad para identificar modelos, calcular,

formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos

inductivo y deductivo.

Perfiles profesionales: economistas, ingenieros, científicos, etc.

C) Inteligencia Espacial

Esta inteligencia la tienen las personas que puede hacer un

modelo mental en tres dimensiones del mundo o en su defecto

extraer un fragmento de él. Esta inteligencia la tienen

profesiones tan diversas como la ingeniería, la cirugía, la

escultura, la marina, la arquitectura, el diseño y la decoración.

Por ejemplo, algunos científicos utilizaron bocetos y modelos

para poder visualizar y decodificar la espiral de una molécula

de ADN.

Seminario Taller

44

Aspectos biológicos: el hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra

ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región

posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar,

para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.

Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho,

intentarán compensar su déficit espacial con estrategias lingüísticas: razonarán en

voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarán respuestas. Pero las

estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver tales problemas.

Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre

inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas

a través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por

ejemplo, construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el

sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual

de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería

independiente de una modalidad particular de estímulo sensorial.

Capacidades implicadas: capacidad para presentar ideas visualmente, crear

imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.

Habilidades relacionadas: realizar creaciones visuales y visualizar con precisión.

Perfiles profesionales: artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas,

etc.

D) Inteligencia corporal – kinestésica

Los kinestésicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para

resolver problemas o realizar actividades. Dentro de este tipo de

inteligencia están los deportistas, cirujanos y bailarines. Una

aptitud natural de este tipo de inteligencia se manifiesta a

menudo desde niño.

Aspectos biológicos: el control del movimiento corporal se

localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o

controla los movimientos corporales correspondientes al

lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento

se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para

realizar movimientos voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos

que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La

existencia de apraxia específica constituye una línea de evidencia a favor de

una inteligencia cinética corporal.

Capacidades implicadas: capacidad para realizar actividades que requieren

fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.

Habilidades relacionadas: utilizar las manos para crear o hacer reparaciones,

expresarse a través del cuerpo.

Perfiles profesionales: escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, etc.

Seminario Taller

45

E) Inteligencia musical

También conocida como “buen oído”, es el talento que

tienen los grandes músicos, cantantes y bailarines. La fuerza

de esta inteligencia radica desde el mismo nacimiento y

varía de igual manera de una persona a otra. Un punto

importante en este tipo de inteligencia es que por fuerte

que sea, necesita ser estimulada para desarrollar todo su

potencial, ya sea para tocar un instrumento o para

escuchar una melodía con sensibilidad.

Aspectos biológicos: ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles

importantes en la percepción y la producción musical. Éstas, situadas por lo

general en el hemisferio derecho, no están localizadas con claridad como

sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad

concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe

evidencia de “Amusia” (pérdida de habilidad musical).

Capacidades implicadas: capacidad para escuchar, cantar, tocar

instrumentos.

Habilidades relacionadas: crear y analizar música.

Perfiles profesionales: músicos, compositores, críticos musicales, etc.

F) Inteligencia Intrapersonal

Este tipo de inteligencia nos permite formar una imagen precisa de nosotros mismos;

nos permite poder entender nuestras necesidades y características, así como

nuestras cualidades y defectos. Y aunque se dijo que nuestros sentimientos si deben

ayudar a guiar nuestra toma de decisiones, debe existir un límite en la expresión de

estos. Este tipo de inteligencia es funcional para cualquier área de nuestra vida.

Aspectos biológicos: los lóbulos frontales

desempeñan un papel central en el cambio de la

personalidad, los daños en el área inferior de los

lóbulos frontales puede producir irritabilidad o

euforia; en cambio, los daños en la parte superior

tienden a producir indiferencia, languidez y apatía

(personalidad depresiva).Entre los afásicos que se

han recuperado lo suficiente como para describir

sus experiencias se han encontrado testimonios

consistentes: aunque pueda haber existido una

disminución del estado general de alerta y una

considerable depresión debido a su estado, el

individuo no se siente a sí mismo una persona distinta, reconoce sus propias

necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.

Capacidades implicadas: capacidad para plantearse metas, evaluar

habilidades y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.

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Habilidades relacionadas: meditar, exhibir disciplina personal, conservar la

compostura y dar lo mejor de sí mismo.

Perfiles profesionales: individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y

profundo.

G) Inteligencia Interpersonal

Este tipo de inteligencia nos permite entender a los demás. Está basada en la

capacidad de manejar las relaciones humanas, la empatía con las personas y el

reconocer sus motivaciones, razones y emociones que los

mueven. Esta inteligencia por sí sola es un complemento

fundamental de las anteriores, porque tampoco sirve de

nada si obtenemos las mejores calificaciones, pero

elegimos mal a nuestros amigos y en un futuro a nuestra

pareja. La mayoría de las actividades que a diario

realizamos dependen de este tipo de inteligencia, ya que

están formadas por grupos de personas con los que

debemos relacionarnos. Por eso es indispensable que un

líder tenga este tipo de inteligencia y además haga uso de

ella.

Aspectos biológicos: todos los indicios proporcionados por la investigación

cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en

el conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios

profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolución de

problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma después de

la lesión.

Capacidades implicadas: trabajar con gente, ayudar a las personas a

identificar y superar problemas.

Habilidades relacionadas: capacidad para reconocer y responder a los

sentimientos y personalidades de los otros.

Perfiles profesionales: administradores, docentes, psicólogos, terapeutas.

H) Inteligencia Naturalista o Ecológica

Es el conocimiento que ocurre a través del encuentro

con el mundo natural que envuelve la apreciación y

entendimiento de varios, flora y fauna, especies, y la

habilidad para relacionarlos con organismos vivientes.

Capacidades implicadas: trabajar con la

Naturaleza, en toda su extensión.

Habilidades relacionadas: capacidad para

reconocer necesidades ecológicas tanto de

vegetación como del mundo animal.

Perfiles profesionales: Ecologistas, biólogos

Veterinarios, naturalistas, Entomólogos, entre otros.

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http://unikids.com.ec/blog/wp-content/uploads/2013/05/inteligencias-m.gif

4. Bibliografía

UNESCO, Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural. 2012

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR, Curso de inclusión educativa. SÍPROFE, 2012

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR, Ley Orgánica de Educación Intercultural

LOEI. 2011

ARRÓ ROBERT Montserrat, El profesorado ante la escuela inclusiva. 2010. Artículo digital

disponible en: http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi10/psico/2.pdf

Fuentes:

http://es.slideshare.net/Zelorius/loei

http://www.uned.es/andresbello/documentos/diversidad-tiberio.pdf

http://revistas.um.es/rie/article/viewFile/121871/114551

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=8&texto=363

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakcomport.htm

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakcaract.htm