1. J. M. ESCUDERO MUOZ - A. BOLVAR BOTA - M M. RODRGUEZ ROMERO - F. HERNNDEZ J. DOMINGO SEGOVIA - A. PORTELA PRUAO - J. M. NIETO CANO - V. HERNNDEZ RIVERO A. GUARRO PALLS - M. P. PREZ GARCA - J. S. ARENCIBIA ARENCIBIA - R. J. GARCA GMEZ J. M. MORENO OLMEDILLA - J. C. TORREGO SEIJO - M. SNCHEZ MORENO - E. MOLINA RUIZ Jess Domingo Segovia (coordinador) Asesoramiento al centro educativo Colaboracin y cambio en la institucin 16007 Asesoramiento CREDS-3ed:16007 Asesoramiento E. 27/03/12 17:32 Pgina 1

2. Asesoramiento al centro educativo Edicin a cargo de Juana Mara Sancho y Fernando Hernndez Tercera edicin en papel: abril de 2012 Primera edicin: noviembre de 2012 J. M. Escudero Muoz, A. Bolvar Bota, M. M. Rodrguez Romero, F. Hernndez, J. Domingo Segovia, A. Portela Pruao, J. M. Nieto Cano, V. Hernndez Rivero, A. Guarro Palls, M. P. Prez Garca, J. S. Arencibia Arencibia, R. J. Garca Gmez, J. M. Moreno Olmedilla, J. C. Torrego Seijo, M. Snchez Moreno, E. Molina Ruiz. Jess Domingo Segovia (coordinador) De la presente edicin: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailn, 5 - 08010 Barcelona Tel. 93 246 40 02 Fax 93 231 18 68 e-mail: octaedro@octaedro.com Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra. ISBN: 978-84-9921-331-6 Depsito legal: B. 27.468-2012 Realizacin: Ediciones Octaedro 3. Sumario Presentacin ........................................................................................................................................................................ 7 PARTE I: Marcos de reflexin y contextualizacin con los que repensar el asesoramiento en el centro educativo 1. La mejora de la educacin como marco de referencia para el asesoramiento pedaggico. Juan Manuel Escudero ................................................................................................................ 15 2. Del aula al centro y vuelta? Redimensionar al asesoramiento. Antonio Bolvar Bota.............................................................................................................................................. 51 3. Asesoramiento en educacin. Identidad y construccin de una prctica controvertida. M Mar Rodrguez Romero .................................................................................................................................. 69 4. El saber del asesor: reconstruccin de un itinerario. Fernando Hernndez ............................ 89 5. Escenarios y contextos de accin. Jess Domingo Segovia.................................................................. 107 6. Asesoramiento a un proceso de desarrollo institucional. Claves comprensivas y propuestas de accin. Antonio Portela Pruao...................................................................................... 131 PARTE II: Dimensiones del asesoramiento al centor educativo 7. Modelos de asesoramiento a organizaciones educativas. Jos Miguel Nieto Cano................ 147 8. Rasgos de configuracin de los sistemas de apoyo externo a los centros educativos. Vctor Hernndez Rivero........................................................................................................................................ 167 9. Funciones de asesoramiento. Jess Domingo Segovia............................................................................ 183 10. La estrategia del proceso de asesoramiento desde la colaboracin: una (re)visin desde la prctica. Amador Guarro Palls...................................................................................................... 203 11. Estrategias e instrumentos de asesoramiento. Mara Purificacin Prez Garca.................... 227 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 5 4. PARTE III: La prctica del asesoramiento 12. Una experiencia de asesoramiento procesual basada en la disciplina escolar. Juan Santiago Arencibia Arencibia.................................................................................................................... 249 13. Experto muy cualificado, gran maletn y referencias, se ofrece para asesorar centros con violencia. Rodrigo J. Garca Gmez .................................................................................................... 273 14. El asesoramiento para la resolucin de conflictos de convivencia en centros escolares: el enfoque de respuesta global. J. Manuel Moreno Olmedilla y J.Carlos Torrego Seijo .......... 291 15. Cuando un profesor llega a un centro: acompaando sus primeros pasos. Marita Snchez Moreno.......................................................................................................................................... 309 16. Asesoramiento de compaeros. Enriqueta Molina Ruiz .................................................................... 325 Bibliografa............................................................................................................................................................................ 339 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 6 5. Presentacin En los tiempos que corren, no exentos de turbulencias e inquietud para el sistema pblico de educacin tanto por el empuje neoliberal como por las nuevas exigencias sociales la mejora de la escuela es una cuestin de vital importancia. Sobre ella se ha escrito mucho y bien en los ltimos tiempos, pero hoy somos conscientes de que no puede decretarse ni dejarse al libre albedro del profesorado que coyunturalmente se encuentre en determinados centros. Cada institucin educativa como personal e intransferible cultura en desarrollo que es posee una especfica capacidad de aprendi- zaje y mejora, se orienta hacia determinadas dimensiones de sta y posee sus particula- res ritmos de progreso. No se puede tratar por tanto a los centros por igual como entes impersonales, descontextualizados y sin historia de vida. La mejora no puede quedarse en las alturas de los grandes documentos o proclamas. Ha de bajar a las clases e impregnar el qu hacer cotidiano, dentro de un marco ins- titucional que la posibilite y estimule. Y tambin contar con el profesorado, como prin- cipal artfice del proceso, pero sin perder de vista que tambin los alumnos, las fami- lias, la comunidad y la propia administracin educativa tienen su parte. Ante la recurrente pregunta de cmo estimular los procesos de mejora de la escue- la, se han articulado frmulas tcnico-racionalistas propuestas por expertos, se han dic- tado normas y orientaciones, se han creado y llenado de contenido con muchas y a veces solapadas y dispares funciones servicios de apoyo externo a la escuela..., se han estimulado propuestas colectivas de renovacin o consentido iniciativas ms o menos particulares de innovacin. Unas y otras tenan que lidiar con la compleja realidad de la prctica. Las primeras tenan una complicada transferencia y, como ocurre cuando se decreta la autonoma o la responsabilidad, no incidan significativamente en cambios palpables en la prctica. Los servicios que se montaron como apoyo a los procesos de difusin de reformas o de los planteamientos que la sociedad actual y el conocimiento pedaggico recomen- daban pese a ser necesarios, no se haban demandado por el profesorado que conse- cuentemente era receloso a su accin. 7 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 7 6. Por otro lado, las iniciativas innovadoras de grupos de profesores, de centros aisla- dos, o de profesores ciertamente inquietos, carecen por lo general de perspectiva holstica del propio sistema educativo y caminaban en constante experimentar, hacer, crecer y morir, que muchas veces se convierte aunque bien intencionado en puro activismo. Faltaban apoyos, formacin, estructuras de soporte, elementos catalizado- res y mediadores. Los servicios de apoyo desde este enfoque podran ofrecer orien- taciones, recetas, recomendaciones, formacin, actuar de espejo/reflejo de la realidad... Y, desde parmetros tcnicos de intervencin, o de otros de colaborador tcnico, pro- liferaban iniciativas provenientes del campo de la psicologa y la orientacin, con pers- pectivas ms personalistas o puramente desde el asesoramiento curricular en reas especficas. Ahora emerge una visin didctica del asesoramiento desde un enfoque de colaboracin crtica o de proceso que se encuentra en una fructfera y dinmica reconstruccin que se ajusta ms a la realidad de los centros como culturas en desa- rrollo y dimensin bsica de cambio. Este trabajo por tanto, no viene a entrar en liza con otras obras de reconocido pres- tigio que existen en el mercado, como podran ser los trabajos de Monereo y Sol (1996) o de Marcelo y Lpez (1997) por hablar de obras colectivas, sino a comple- mentar lo que en ellos aparece desde una perspectiva eminentemente pedaggica y dejando el campo del asesoramiento curricular en reas especficas a que sean los pro- pios asesores de rea los que bebiendo de esta visin estratgica de proceso y con la perspectiva de centro como unidad bsica de cambio elaboren propuestas puntuales o especficas de su campo de accin que no coarten o hipotequen el propio proceso de mejora. Ms que ofrecer una definicin ltima de asesoramiento curricular, se va articulan- do un marco comprensivo sobre el asesoramiento pedaggico que, en cierto modo, se va reconstruyendo histrica, dialctica y controvertidamente. Se elude una definicin ltima e infalible del trmino, para centrarse en otras cuestiones ms interesantes si cabe, como son: qu preguntas, dimensiones, intereses intenta atender (explcita e implcitamente) esta labor en cada accin que emprende y qu identidades comporta cada opcin; estando atento a dimensiones como la realidad, la experiencia, el signifi- cado (subjetivo e intersubjetivo), las vivencias, los discursos y acciones en los que se hace presente, la mejora, etc. Consciente de que con este planteamiento discursivo las propuestas y presupuestos que aporta y de los que parte poseen una fuerza ontolgica ms limitada, en cambio en el manual se opta por esta construccin dialctica pues ofrece una propuesta mucho ms contextual y respetuosa con el saber, la autonoma, la cultura y la identidad profesional e institucional, al tiempo que resita la propia fun- cin asesora al servicio de la innovacin con norte, con sentido y con propsito de servicio pblico. La obra, por tanto, ofrece una perspectiva del para qu y porqu de la funcin ase- sora, de qu sentido y finalidad tiene la mejora, de quines son sus principales actores ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 8 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 8 7. y en qu escenarios se ponen en juego las claves del proceso. Lo que supone otras for- mas de apoyar y asesorar ms humanas, ms crticas y desde enfoques ms pedaggicos conscientes de la importancia del centro y su cultura. En este sentido, el trabajo que aqu se presenta, constituye y plantea a este emergente campo de accin-reflexin una alternativa abierta al debate, la confrontacin de ideas, pero tambin propone unos modos de hacer y entender el asesoramiento suficientemente argumentados y estruc- turados desde una perspectiva curricular que considera al centro educativo como uni- dad bsica de cambio. Los grandes trazos que definen la alternativa suponen una visin estratgico-dialcti- ca no tecnicismos ni fciles proclamas para apoyar y dejar hacer en torno a procesos de mejora (autorrevisin de la prctica, seleccin y priorizacin de mbitos de mejora, diseo de un plan de accin, puesta en prctica del mismo y reorientacin o seleccin de nuevos focos de trabajo), emanados de la colaboracin y de asumir como comunidad profesional de aprendizaje la importancia de dimensiones tales como: la reflexin, el debate, la argumentacin y (auto)crtica, la asuncin y reparto de responsabilidades, tra- bajar desde y por una visin compartida (negociada y consensuada) de mejora... En la que los asesores internos o externos asumen el rol de colegas crticos que actan bajo los parmetros de: 1) trabajar con en lugar de intervenir en; 2) colaborar en desa- rrollar, no aplicar; 3) ser mediador y facilitador de procesos, en el que es el propio grupo quien ha de encontrar y asumir sus autosoluciones o propuestas; 4) equilibrar las inicia- tivas innovadoras locales dentro de un marco comnmente aceptado como vlido o de mejora, como abogado del diablo, asesor y reflejo crtico de la realidad. Por ello el trabajo se ha articulado en tres grandes bloques. El primero de ellos, titu- lado Marcos de reflexin y contextualizacin con los que repensar el asesoramiento al centro educativo, supone un basamento y una contextualizacin del resto del trabajo. En l se colocan los primeros espartos sobre los que situar conceptos tales como qu sentido tiene la mejora en los tiempos que corren, hacia dnde deben caminar sus pasos, en qu escenarios se ponen en juego estos procesos y cmo se ha ido constru- yendo la figura y el rol del asesoramiento a los centros educativos hasta llegar a inte- grarse con estas visiones. De este modo, el trabajo de Juan Manuel Escudero supone un autntico aldabonazo sobre las conciencias de qu es mejorar la escuela y qu sentido tiene, los peligros que comporta y qu orientacin estratgica parece despuntar. El cap- tulo de Antonio Bolvar, recoge esta inquietud y resita los procesos de mejora que se haban dotado de una perspectiva institucional, del centro como unidad bsica de cam- bio en un necesario camino de vuelta al aula, a poner los pies en el suelo y ser cons- cientes que nada cambia de verdad si no cambian los contenidos y las prcticas con- cretas de clase. En este camino de ida y vuelta del aula al centro (de lo individual a lo colectivo, hacia el logro de buenos centros) y a la inversa (desde un proyecto comn de profesionalidad interdependiente, hacia un buen maestro en su prctica), se hace necesaria la labor del asesor, o mejor dicho, una funcin de asesoramiento al centro PRESENTACIN 9 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 9 8. educativo. Mar Rodrguez dibuja con pincelada fina cul es el rol del asesor y de la pro- pia funcin asesora y cmo se reconstruye el perfil e identidad profesional en estos com- plejos parmetros en los que acta. En este punto de reflexin, Fernando Hernndez completa, desde el anlisis de su propia experiencia como asesor, cules pueden ser los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de un asesor, entrando a trapo sobre una cuestin espinosa: qu formacin se requiere para un asesor de procesos. Este marco comprensivo se completa con una aproximacin a los contextos en los que se interviene. En este sentido el captulo quinto hace un recorrido panormico sobre los escenarios en los que habr de fijar su atencin esta funcin de asesoramiento al centro educativo: el currculum (tanto del centro como para el centro), el profesorado (co- mo profesional, adulto y miembro de un grupo de aprendizaje) y el propio centro como cultura en desarrollo. Seguidamente, Antonio Portela plantea qu es una institucin, qu dimensiones la componen y como sta regula todo lo que en ella acontece, para seguidamente describir cmo han de intervenir los sistemas de apoyo para optimizar En el segundo bloque, titulado Dimensiones del asesoramiento al centro educati- vo, se pasa repaso a los aspectos ms explicativos de, en primer lugar, qu es y qu sen- tido tiene la funcin asesora al centro educativo y, en segundo trmino, cmo desarro- llar este trabajo con una adecuada perspectiva o visin estratgica de proceso de des- arrollo. Desde los nortes y roles comentados en el apartado anterior como no podra ser de otra forma para no construir sobre el vaco, Jos Miguel Nieto, describe densa- mente los diferentes enfoques del asesoramiento y apuesta por un modelo de asesora- miento de colaboracin crtica como ms pertinente a la propuesta que se est presen- tando. Seguidamente, Vctor Hernndez, a modo de aviso a navegantes presenta y sita las diferentes estructuras de asesoramiento que coexisten e interaccionan con la escuela, en el momento actual en nuestro contexto, y apunta interesantes sugerencias sobre cmo se podra conseguir desde este complejo puzle de redes y servicios una ade- cuada articulacin de estructuras y sistemas de apoyo. Con este bagaje, el lector puede pasar a entrar en el complejo mundo de las funcio- nes del asesor (las legisladas y las demandadas, las propuestas y las negociadas...) y con todas ellas ir dibujando un nuevo marco de accin. Para no quedar en una bien argu- mentada declaracin de intenciones y visiones, es importante dotarse de una herra- mienta estratgica (el proceso de desarrollo) en el que plasmar todas estas funciones y tareas. Amador Guarro describe con sentido autocrtico esta herramienta (el propio modelo de proceso) y en torno a sus diferentes momentos, fases y tareas va armando una nueva reconceptualizacin de la funcin asesora ms all de la tecnologa del pro- ceso y de la visin aeja de la colaboracin, que se inscribe en un nuevo marco mucho ms flexible, dinmico, abierto e incierto, pero tambin ms real. Por ello, este captu- lo se encarga de precisar los peligros, bondades, posibilidades y el sentido de la visin estratgica de los procesos de asesoramiento y desarrollo. Sabemos qu asesor quere- mos y necesitamos, desde qu perspectiva ha de actuar y cul ser su principal manera ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 10 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 10 9. y contexto de trabajo (el proceso), pero la prctica nos advierte de que, adems de esta filosofa y orientacin, se hace necesario el conocimiento y dominio de una serie de estrategias, herramientas y modos de hacer, que Purificacin Prez presenta en torno a un operativo modo de clasificacin. stos instrumentos sern los pertrechos de los que echar mano en momentos puntuales, en acciones concretas o en los que apoyarse en el transcurso de las acciones de asesoramiento. Eso s, sin supeditar su uso a su tecnolo- ga, ni considerarlos como bsicos e imprescindibles, sino como simplemente lo que son, verstiles herramientas y apoyos para facilitar la accin asesora, nunca fines en s mismos. El libro se completa con un tercer bloque titulado La prctica del asesoramiento. Ella se dedica a algunas ejemplificaciones prcticas de qu es y cmo asesorar. En los captulos que componen esta parte, lejos de rehuir la argumentacin y la fundamenta- cin, se asume una perspectiva constructiva en el que paralelamente se van presentan- do y fundamentando las acciones propuestas. Si bien es verdad que componen un cier- to conglomerado de propuestas y, por tanto, a modo de miscelnea que se inspiran y beben de la filosofa de la propuesta y completan, contrastan y retocan en funcin de la compleja realidad sobre la que se ha de actuar. Los captulos que componen este apar- tado dibujan una cierta panormica de las acciones ms demandadas o que considera- mos de mayor inters en los tiempos que corren (la convivencia rene a tres propues- tas), pero sin olvidar otros de reconstruccin de la identidad profesional e institucional (socializacin de profesores noveles o no integrados en proyectos de trabajo) o sobre cmo estimular los procesos de colaboracin profesional. De este modo, el trabajo de Chago Arencibia narra de manera muy directa e ilus- trativa el proceso de asesoramiento seguido en un centro educativo que presentaba pro- blemas de convivencia y cmo fue virando este inters de partida hacia la reconstruccin del propio proyecto educativo de centro. Este caso se va montando con la propia voz del profesorado, el cual va describiendo sus impresiones, motivos, dadas, etc. y cmo con dilogo, participacin, asesoramiento y tiempo se articula una consensuada propuesta de desarrollo. En lnea con el anterior, Rodrigo Garca denuncia en qu condiciones debe actuar el asesor en muchos casos y cmo es demandada su actuacin como exper- to y poseedor de un maletn cargado de recetas y proyectos infalibles. Lo ms intere- sante de su apuesta es cmo sobrellevar esta realidad y cmo, aprovechando los vestigios de causas problemticas (nuevamente la convivencia escolar, aunque esta vez en Secundaria), se puede construir un proceso de asesoramiento compatible con otro para- lelo de autodesarrollo del centro docente. Juan Manuel Moreno y Juan Carlos Torrego, partiendo de la presentacin de una investigacin sobre cmo asesorar a los centros edu- cativos con problemas de convivencia escolar para que abordasen acciones de respuesta global, describen el potencial del enfoque de procesos y de esta visin estratgica para que sean los propios equipos docentes los que una vez dotados del proceso, que ellos mismos han ido recorriendo puedan encontrar sus propias autosoluciones. PRESENTACIN 11 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 11 10. Completan este tercer bloque dos nuevas aportaciones, ahora ms atentas con la funcin y desarrollo profesional docente y en el creciente papel pueden tener en este asunto la constitucin de redes de apoyo e intercambio de experiencias entre centros. El cambio ha de estar aglutinado, asumido y arropado por el centro, y llegar a las aulas (como destacaba la aportacin de Bolvar), pero tambin incide sobre los profesores particulares, por lo que importa cmo llegar a los compaeros que no iniciaron los pro- cesos de innovacin. En este sentido, Marita Snchez apunta la importancia que tiene dadas las dinmicas de cambio de proyectos y de personal docente que tienen los cen- tros educativos prestar atencin a los nuevos profesores que llegan al centro o que se integran en proyectos de trabajo de los que no participaron en su creacin y desarrollo. Por ello aborda cmo asesorar a estos colegas desde propuestas de mentorizacin de compaeros o desde grupos de apoyo de profesores. Por ltimo, Enriqueta Molina rea- liza una revisin crtica de lo que es y supone la colaboracin profesional entre profe- sores sin que ello anule la autonoma personal del docente, proponiendo algunas lne- as de actuacin y maneras de trabajar desde el asesoramiento de compaeros y la supervisin clnica horizontal y democrtica para fomentar los procesos de mejora. Al libro se le ha querido imprimir un cierto carcter de manual. En l, aparecen los temas de ms candente actualidad a la hora de asesorar a los centros educativos, junto a los instrumentos y fundamentos bsicos para abordar con cierta prestancia la fun- cin asesora. La propuesta que ofrecen estas pginas creemos que supera a la suma de aportaciones, pues tiene un claro hilo conductor y creemos que aborda un amplio aba- nico de opciones ciertamente interesante como para aproximarse a una compren- sin/accin pedaggica de asesoramiento para la mejora. Pero pretende ir ms all. Su incisiva y perspicaz atencin a cuestionar, argumentar y dar sentido a lo que propone, hace que sea tambin una contribucin relevante para las personas interesadas en el tema del asesoramiento al centro educativo: profesorado universitario, asesores de los centros de profesorado, equipos de orientacin educativa, inspectores, otros apoyos externos y profesionales y estudiantes de la educacin en general. Por todo ello invito al lector a que se aventure por entre las pginas del libro y profundice por su concep- cin del asesoramiento, sus fundamentos y maneras de hacer, en la reconceptualizacin de lo que es mejorar los centros educativos y, por ltimo, en qu sentido y cmo pue- den contribuir para ello estos nuevos profesionales. Jess Domingo Segovia Coordinador ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 12 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 12 11. PARTE I Marcos de reflexin y contextualizacin con los que repensar el asesoramiento en el centro educativo Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 13 12. La mejora de la educacin como marco 1de referencia para el asesoramiento pedaggico Juan M. Escudero Muoz Universidad de Murcia Introduccin La mejora de la educacin merece ser considerada como un punto de referencia y des- tino del apoyo o asesoramiento pedaggico. De pretender un smil, la vinculacin entre estos dos fenmenos podra discurrir sobre supuestos y apelaciones parecidas a las que suelen utilizarse para relacionar la enseanza con el aprendizaje de los estudiantes. As, al igual que el pensamiento y prctica docente tiene que incluir necesariamente sus con- tribuciones a los procesos de construccin de conocimientos y capacidades de los alum- nos, el modo de entender y realizar el asesoramiento ha de asociarse a la mejora de la educacin; el modo en que la entendamos y las decisiones, condiciones y contribucio- nes que estimemos relevantes y oportunos para que pueda ocurrir seran, desde este punto de vista, algo as como un marco de orientacin y referencia para el sentido y aportaciones del asesoramiento, e incluso un criterio para valorar y validar su razn de ser y sus posibles contribuciones. En este libro se ofrecen diversas aproximaciones al asesoramiento, y tambin a la mejo- ra escolar. Mi propsito en este captulo es ofrecer una perspectiva general sobre este lti- mo concepto, y tan slo algunas referencias panormicas sobre el asesoramiento en las coordenadas a las que recurrir para establecer ciertas ideas y reflexiones sobre la mejora. Un trmino, por cierto, que representa al mismo tiempo un imperativo casi categrico respecto a la educacin y un abanico de notables dificultades a la hora de precisarlo, esta- blecer su sustancia y procesos y, desde luego, las polticas necesarias para realizarlo. La mejora de la educacin es un tema persistente de preocupacin en los discursos y polticas escolares, as como tambin en todo el tejido de instituciones, agentes y suje- 15 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 15 13. tos que participan en la formacin que los sistemas educativos disponen y proveen a las nuevas generaciones. En un sentido general, la preocupacin por la mejora, que es lo mismo que decir por la construccin ideal de una buena educacin y su provisin a los estudiantes, las familias y la sociedad, es tan antigua como la misma educacin. En tr- minos ms especficos, sin embargo, ha sido uno de los temas estrellas que ha ido emer- giendo en las polticas escolares, en la investigacin y reflexin pedaggica en la ltima mitad del siglo. En este perodo, han ido surgiendo y desplegndose diversas aproxi- maciones tericas e investigadoras. De una u otra manera, han sido el cruce de condi- ciones sociales y polticas diversas que han enmarcado y determinado las prioridades de la educacin, los cambios en el currculum y la gestin del sistema escolar. Tambin, desde luego, la mejora tiene que ver con un sinfn de diversas aplicaciones de enfoques tericos y metodolgicos empeados tanto en comprender su naturaleza y dimensiones como de relacionarla con factores, condiciones y polticas presuntamente implicadas en su conformacin en la prctica. El panorama que se nos ofrece ahora al contemplar con perspectiva los primeros estudios sobre la eficacia docente y las escuelas eficaces, sobre la mejora escolar y los procesos de desarrollo de propuestas innovadoras, as como sobre los intentos de hacer confluir la tradicin propiamente centrada en la eficacia con aquella otra ms centrada en la mejora, es, ciertamente, impresionante. Y as resulta, en efecto, tanto si, como es procedente, nos hacemos eco de los avances tericos y metodolgicos que se han ido desarrollando en estos mbitos, como si, de otro lado, contemplamos el enorme trecho que todava queda entre los estudios y conclusiones ms consistentes y sus distancias con la realidad de los hechos, los problemas persistentes, la ms que compleja articula- cin, en suma, entre lo que se sabe sobre la mejora de la educacin y su conversin en polticas, relaciones, capacidades y prcticas potentes y efectivas para plasmarla en el da a da de nuestros centros, aulas y sistemas escolares. El trmino mejora pertenece a un universo de significados de considerable ampli- tud. Denota al mismo tiempo facetas muy diversas que tienen que ver tanto con la idea de una buena educacin como con los procesos y condiciones que se consideran necesarias para que ocurra. Toca a dimensiones que conciernen al diseo de los siste- mas escolares y a sus estructuras, as como tambin a aquellas ms especficamente relacionadas con la educacin que organizan y ofrecen a los estudiantes en cada uno de los tramos de la educacin, y en el da a da. Tiene que ver, pues, con factores y cuestiones generales, as como tambin con otras que son ms especficas, concretas y hasta biogrficas, que van urdiendo la cotidianeidad de la educacin, los contenidos, experiencias y resultados que la escuela propicia a sujetos particulares en contextos bien delimitados. A su vez, este mismo universo donde habita la mejora como expre- sin de lenguajes y prcticas, tambin recoge otros muchos trminos como los de innovacin o renovacin pedaggica, cambio y reformas, cantidad y calidad de la edu- cacin. En unos casos, los significados estipulados para la mejora, por ejemplo, inclu- ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 16 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 16 14. yen los propios del cambio educativo y sus expresiones en reformas particulares, pero, en otros, aquella aspirara a ocupar espacios de sentidos, valores e implicaciones que pueden, y quizs debieran, situarse ms all de las proclamas y oficialidad de aquellas, entendidas como formas polticas y administrativas de regulacin e intervencin desde arriba sobre el pensamiento, las vivencias y las prcticas educativas de las instituciones escolares y los sujetos que las habitan. No es infrecuente, asimismo, que se advierta de ciertos matices diferenciales entre mejora e innovacin educativa. A pesar de que en muchos casos llegan a ser fenmenos estrechamente vinculados, tambin es cierto que pueden darse proyectos, prcticas y procesos innovadoras que no lleven necesaria- mente a la mejora. Aunque pudiera tener cierto inters una incursin ms detenida por este univer- so de significados compartidos y al tiempo diferenciados, no es mi propsito dedicar este captulo a un mero anlisis del lenguaje. Una de sus posibles contribuciones podra traducirse en dejar constancia de la polisemia que acompaa a conceptos como stos, y as dejar constancia de que conviene ser muy cautos a la hora de hablar sobre los mismos. Mi propsito en este captulo va a centrarse en tareas algo diferen- tes, aunque tambin, como espero, nos ayudarn a precisar en qu sentido se habla aqu de mejora y cules parecen ser algunas de las claves convenientes para ofrecer un panorama general sobre el modo de pensarla y abordarla en la actualidad. El captu- lo est organizado en dos apartados generales. En el primero se procurar situar la discusin sobre el tema en algunas coordenadas de nuestra historia y contexto ms cercano; en el segundo se intenta ofrecer un mapa conceptual que recoge algunas de las dimensiones o facetas que me parecen dignas de consideracin para una revisin sobre el estado actual de la cuestin. Como podr observarse, las dimensiones que se subrayan aluden a una serie de aspectos que tocan de lleno la sustancia o contenidos de la mejora, y tambin a ciertas condiciones, procesos, relaciones y prcticas. En su conjunto se pretende ofrecer una gua de ruta para transitar por proyectos y afanes de mejora, aunque no tan precisa y detallada como para componer alguna suerte de pro- cedimiento, difcil de disear y proponer en estos momentos por razones que se explicarn. 1. La mejora de la educacin en nuestro contexto e historia Como sugera ms arriba, la indagacin y la reflexin sobre la mejora de la educacin nos ha legado diversas y valiosas lecciones. Algunas de ellas hunden sus races en la his- toria ms remota; otras, que han ido logrando mayores dosis de respaldo y concrecin en las tradiciones cultivadas en dcadas recientes, son las que componen una parte importante del cuerpo de conocimientos y experiencias ms reconocidos y sistematiza- dos al respecto. En el panorama que se pretende ofrecer aqu nos haremos eco de 1. LA MEJORA DE LA EDUCACIN COMO MARCOS DE REFERENCIA 17 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 17 15. muchas de ellas. Y, al hacerlo, se procurar no restringir las consideraciones a las claves de las tradiciones ms especficas (eficacia docente y escuelas eficaces, mejora escolar). Muchas de sus aportaciones son dignas de consideracin, aunque tambin es verdad que algunas de sus versiones ms divulgadas adolecen de un sesgo unilateral hacia los procesos. Sus focos de atencin preferente se han centrado en la bsqueda instrumen- tal de medios, condiciones o factores a movilizar para lograr eficiencias y eficacias. Al discurrir por un camino como se, se ha descuidado la elaboracin de esquemas con- ceptuales y prcticos que integren simultneamente los valores, los contenidos y los procesos (Escudero, 1999), y, por lo mismo, se han divulgado muchos enfoques para la mejora de la educacin que parecen neutrales, insensibles a contextos sociales y cultu- rales, carentes de la atencin que merecen sus ingredientes polticos e ideolgicos (Fullan, 1999). Aqu, procurando adoptar un punto de visto ms globalizador, inten- taremos subrayar la necesidad inexcusable de plantear simultneamente los contenidos de la mejora (propsitos, finalidades, currculum, etc.), los procesos y estrategias, y los contextos sociales y polticos que contribuyen a enmarcarlos y justificarlos en momen- tos histricos determinados Por ello, parece conveniente no hablar de la mejora en abstracto, sino sacando a la luz y clarificando en lo posible sus legados histricos y la impronta que dejan sobre la misma contextos sociales, culturales y polticos determinados. Entre otras cosas, desde esta ptica tenemos la ocasin de hacernos eco de algunas de las mejores leccio- nes legadas por la reflexin e investigacin ms especficas sobre el particular. El desa- rrollo y evolucin de la investigacin pedaggica sobre la mejora de la educacin, el conocimiento disponible y los diversos balances sobre proyectos y experiencias de reno- vacin escolar trmino ste equivalente de alguna manera al de mejora nos han lega- do muchas y valiosas lecciones en las ltimas dcadas. Algunas de ellas, justamente, apuntan con razn a la importancia de la historia y la relevancia de los contextos par- ticulares a la hora de elaborar discursos y propuestas de accin sobre y para la mejora. Y es que, en efecto, tanto los lenguajes como las propuestas al respecto han de tomar muy en cuenta la insercin histrica de la educacin y los afanes de mejorarla, lo que supone perseguir una sntesis que convoque nuestros pasados y presentes, posibilite sus entendimientos y nos ayude a construir desde esa comprensin puentes legtimos y deseables hacia el futuro. Sin la debida sensibilidad histrica, cualquier anlisis y pol- tica de mejora correr serios riesgos de perder sus puntos de anclaje, y por ende de posi- bilidad, con aquello que se pretende cambiar para mejorarlo. Sin una mirada histrica, que sea capaz de interpretar lo que ha pasado y sucede en relacin con los contextos sociales, polticos y propiamente educativos, el fenmeno que nos ocupa aparecera como algo descarnado, abstracto y distante de condiciones y fuerzas que es preciso entender y manejar en situaciones y contextos precisos que guardan en su seno tanto imperativos y propsitos que deben orientarla cuanto polticas y actuaciones que han de participar en su desarrollo. ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 18 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 18 16. Convocar a la historia y a diversas condiciones de contexto para disponer una plata- forma que d sentido a lo que podamos decir sobre la mejora resulta, ciertamente, una tarea desbordante. Si, como es nuestro caso, pretendiramos decir algo sobre la mejora de nuestra educacin aqu y ahora, y para ello hubiramos de traer a colacin nuestro pasado, an cuando fuera el ms cercano, tendramos que derivar por anlisis mucho ms amplios que los que en este caso proceden y me propongo. De modo que, sin renun- ciar a esa apelacin general de adoptar una perspectiva histrica y contextual, slo trata- r de ilustrarla aqu refirindome a dos historias y contextos particulares. Me ocupar, as, de proponer algunas consideraciones, en primer lugar, sobre una historia muy con- creta, quizs hasta poco representativa segn ciertos criterios, pero que me parece opor- tuna para resaltar algunas de las ideas en que quiero detenerme. Concretamente me refe- rir algunos avatares por los que en nuestro contexto me parece que ha discurrido una lnea acogida al paraguas de la mejora, cual ha sido, por ejemplo, la articulada en torno a la idea de activar el desarrollo y mejora de la educacin desde el interior de los centros escolares. En segundo trmino aludir a una historia ms amplia, y desde luego ms densa y extensa, cual ha sido la LOGSE. En un plano de mejora oficial, que seguramente se ha encarnado en resultados y procesos dispares, y algunos de ellos quizs ms all de lo oficial, me parece que su gnesis, aspiraciones, desarrollos y balances, todava provi- sionales, nos permiten despejar algunas de las claves y sentidos desde los que poder entender mejor el mapa general de la mejora que luego se dibujar. 1.1. Una historia y relato muy particular de mejora desde dentro Al tratar esa lnea de mejora que he identificado por su afn de vertebrar la mejora desde el interior de los centros escolares, nos estaramos refiriendo especficamente a algunos de los temas, expresiones y realizaciones que en nuestro contexto se han acogi- da a la expresin genrica de formacin en los centros. Ni que decir tiene que en nues- tra historia ms reciente su despliegue e incidencia en el sistema educativo ha sido muy dispar y, desde luego, no ha sido la nica que podra identificarse. De pretender un rela- to histrico ms preciso habra que tratar forzosamente del surgimiento, pasado y pre- sente de los Movimientos de Renovacin Pedaggica, una expresin con entidades dife- rentes en su seno, pero ciertamente muy valiosa y representativa de una cierta historia y contexto de algunos de nuestros afanes renovadores ms prximos todava. Asimismo, tambin habra que considerar otras muchas lneas de mejora, algunas de ellas no estric- tamente vinculadas al desarrollo del profesorado y los centros como elementos claves para pensar y hacer mejora. Si en ltimo extremo he optado por disponer una cierta lectura de la lnea de mejora que he seleccionado es porque, aunque parcial, permite discutir y valorar algunas realizaciones y conclusiones que bien pueden extraerse de algunos de nuestros pasados comprometidos con la mejora. 1. LA MEJORA DE LA EDUCACIN COMO MARCOS DE REFERENCIA 19 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 19 17. As y todo, no resulta fcil partir de una acotacin bien definida y consensuada en torno al desarrollo interno de centros y profesores como una va para la mejora. En nuestro contexto particular, la formacin en centros, que fue el emblema popularizado y oficial para concretar en ciertos proyectos esa orientacin, ha terminado siendo algo tan dispar como han resultado ser las instituciones y sujetos implicados de unos u otros modos, por unas u otras razones y propsitos. Incluso, como ha llegado a ser bien noto- rio, ha sufrido todo tipo de buenos y malos usos al recaer sobre dicha idea los afanes inveterados de la administracin por ordenarla, codificarla, incluso ajustarla a veces ms a las propias necesidades reformistas y a ciertas dificultades financieras en materia de profesorado que a sus genuinos valores y aspiraciones. Diferentes voces han formulado anlisis crtico al respecto (Escudero y Bolvar, 1994; Contreras, 1997; Escudero, 1997), y han puesto de manifiesto la perenne vulnerabilidad de ideas y propuestas que, al desarrollarse y utilizarse al servicio de intereses variopintos, terminan reflejando con- tradicciones e incongruencias entre sus retricas y sus realizaciones. An con estos matices, puede convenirse en que la idea de la formacin y el desa- rrollo desde dentro de los centros, sobre todo desde los ltimos ochenta y primeros noventa, ha servido como una fuente de inspiracin renovadora a un buen nmero de profesionales de diversos sectores, as como tambin a diversos Centros de Profesores y asesores, y a otras instancias y profesionales que han trabajado y trabajan en servicios de apoyo, orientacin, asesoramiento. En un esfuerzo de sntesis, puede decirse que se ha tratado de una lnea de trabajo con vocacin de contribuir a la mejora de la forma- cin docente y de la educacin, construida de forma genrica en torno a una serie de ideas y presupuestos como los que se resumen a continuacin: Entender los centros escolares como lugares para el aprendizaje de los profesores, par- tiendo del supuesto de que es improbable que se llegue a mejorar el aprendizaje de los estudiantes a menos que aquellos desarrollen las ideas y capacidades necesarias para facilitarlo. Suponer que el profesorado puede aprender y desarrollarse analizando, reflexionan- do y construyendo proyectos de mejora en y para sus propias prcticas y decisiones, tal como vienen ocurriendo en sus lugares de trabajo, los centros, ciclos, departa- mentos. Considerar que la colaboracin entre los profesores, con o sin apoyos externos, puede constituir un espacio social y profesional que contribuya al desarrollo de centros esco- lares vivos y a hacer posible una manera de entender y ejercer la profesin docente que incluya como uno de sus ncleos bsicos la renovacin pedaggica. Presuponer que los centros y profesores han de ser protagonistas claves en la mejora de la educacin, y por eso definirlos como unidades bsicas de la renovacin, pero sin que ello comporte que hayan de atenerse slo a sus necesidades en el caso de que no fueran sensibles a imperativos que estn ms all de contextos particulares, o que ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 20 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 20 18. hayan de contar tan slo con sus ideas y capacidades en uso para acometer proyectos de mejora. La formacin docente y el desarrollo de los centros habra de entenderse, ms bien, como un juego de contribuciones y esfuerzos de fuera y dentro, que habran de centrarse simultneamente en el trabajo sobre proyectos legtimos y valiosos genera- dos ms all de los centros cuanto en el afn de generar proyectos justificados y gene- rados internamente. Estas ideas y presupuestos se han ido extendiendo y desarrollando en nuestro con- texto particular en los ltimos aos, de modo particular en muchos Centros de Profesores, Servicios de Orientacin y Asesoramiento, Centros Escolares, un buen nmero de profesionales de diversos niveles educativos, incluida la Universidad. Desde ADEME, una modesta asociacin de diversos profesionales, se han venido elaboran- do ideas y propuestas, as como desarrollando diversas experiencias y proyectos cuyos anlisis y balances han ido exigiendo reajustar enfoques y temas de atencin. As, por ejemplo, desde los anlisis iniciales, quizs excesivamente preocupados por los proce- sos, hasta otros sucesivos en los que se fue prestando atencin a cuestiones ms sus- tantivas como el currculum escolar y la enseanza, los sujetos y contextos de riesgo, el liderazgo, el currculum y la escuela democrtica,1 se ha ido pasando revista a diver- sos asuntos relacionados con la mejora desde dentro, sus contenidos y procesos, as como algunas de sus condiciones y contextos ms amplios. Lo de menos, a pesar de esta referencia tan particular, es hacer aqu una historia de un colectivo, bastante redu- cido y quizs menos representativo que lo que unas siglas como sas podra hacer suponer. Lo de ms, y es justamente lo que me interesa para la ilustracin que me pro- pongo, es resaltar algunos acontecimientos relevantes y pertinentes para el asunto de fondo que me ocupa. Entre ellos, por ejemplo, y como una muestra de ese cruce de fron- teras ahora tan habituales en el contexto de la cultura postmoderna, la conexin de muchas de esas ideas antes citadas con el actual Proyecto Atlntida, una apuesta par- ticular, promovida por CCOO, y que tiene el propsito de generar una red nacional de innovacin en torno a los valores centrales de la escuela pblica y el currculum democrtico. Articular la mejora desde dentro en torno a un ncleo de valores y opcio- nes ideolgicas como las que represente dicho proyecto supone, en principio, una determinada manera de entender alguno de los caminos para la mejora que no slo estn preocupados por el trayecto (cmos) sino, al mismo tiempo, tambin por los nortes de referencia y los contenidos en los que la mejora habra de cifrarse. En reali- dad, aunque la formacin en centros, la nuestra y la surgida allende nuestras fronte- 1. LA MEJORA DE LA EDUCACIN COMO MARCOS DE REFERENCIA 21 1. Aunque, como digo, quizs en los primeros momentos la atencin se centr ms en procesos que en contenidos, los proyectos de mejora que se trat de promover eran concebidos en torno a lo que denominamos mbitos, y cada uno de ellos, tal como se planteaba al amenos en el plano de los principios, habra de componerse en torno a tres ejes nuclea- res: enseanza y aprendizaje, colaboracin entre docentes, y metodologa de proceso. (Escudero, 1990; Guarro, 1990; Moreno Olmedilla, 1992; Bolvar, 1994). Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 21 19. ras, siempre ha estado expuesta al peligro de quedar aprisionada por un sesgo proce- dimental, y as convertida sutilmente en una especie de tecnologa de gestin dis- frazada diversas aportaciones y discusiones insistieron desde sus inicios entre nos- otros en que lo que se persegua era una modesta contribucin para hacer escuela pblica, para reconstruir el currculum como diseo y prctica, as como explorar la movilizacin de condiciones escolares y profesionales que pudieran participar y reali- zar dichas aspiraciones. No es mi intencin realizar un balance preciso y bien documentado del devenir en este tiempo de la idea de la formacin en centros, as como tampoco de algunas de las realizaciones del grupo ms vinculado a ADEME que pueden utilizarse a modo de ejemplos. Dicho de forma muy esquemtica, el afn de trabajar en torno a la mejora desde dentro de los centros ha permitido que mucha gente tuviera la oportunidad de reflexionar sobre ideas y aspiraciones educativas valiosas, de ese modo aprender con- juntamente, articular y desarrollar ciertos proyectos, y de esa manera aportar algunos granos de arena, sin duda menores que lo que habra sido deseable, a replantear ciertos asuntos en nuestro contexto sobre la formacin del profesorado y la renovacin peda- ggica. Tambin, por fortuna, hemos aprendido otras muchas lecciones, generalmente pertinentes y valiosas, aunque no todas complacientes ni con los promotores de estas ideas ni con los distintos implicados y afectados. Entre algunas que me parecen dignas de mencin me atrevera a destacar: Por los sistemas educativos, los centros, el profesorado o ciertas instituciones de for- macin y apoyo a la educacin pueden circular buenas ideas y propuestas, as valo- radas por algunos y seguramente con una pltora de razones legtimas, pero no siem- pre terminan llevndose bien con la prctica. De hecho, adems de hacer justicia a muchas experiencias y proyectos valiosos, tam- bin procede reconocer que se ha ido poco ms all, en el mejor de los casos, de pro- piciar algunas experiencias aisladas; entre ellas habra que poner en la balanza muchas francamente renovadoras y otras que no lo fueron en realidad tanto, lo que nos llevara a advertir que: a) las presuntas buenas ideas segn algunos no resultan tan valiosas y viables como a veces defienden sus promotores; b) la prctica sigue regula- ridades y lgicas tan profundas que pueden persistir a pesar de alguna que otra vento- lera de paso que, con la mejor de las intenciones y fundamentos, aspira a mejorarlas. Las mejores experiencias que se han llegado a documentar no slo se nos muestran aisladas, sino bastante costosas en tiempo y esfuerzos, y, por ello, quizs a la postre minoritarias; desde ese punto de vista, poco significativas a la hora de pensar en la mejora como un asunto que concierna y afecte a todos en vez de slo a minoras. Resulta ms fcil realizar experiencias en tiempos cortos que mantenerlas e institu- cionalizarlas de modo efectivo y provechoso como carreras de fondo hacia la mejora continuada. Hay una suerte de renovacin tormentosa que riega con nuevas aguas los ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 22 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 22 20. terrenos pedaggicos y a sus habitantes, pero resulta difcil apreciar si llega a fertili- zarlos como sera deseable; incluso, bajo determinadas condiciones, puede darse el caso desgraciado de que contribuya a su erosin. Esto ocurre cuando la implicacin en una aventura de renovacin no slo no llega a conectar con la mejora efectiva sino que inocula contra la misma, contra la disposicin y el coraje de persistir en el empe- o o embarcarse en otros similares. Con mucha frecuencia, los proyectos de formacin en centro han permitido relacio- nes profesionales y trabajo sobre asuntos pedaggicos relevantes en los centros y entre el profesorado. De ello hay constancia en diversos relatos de experiencias realizadas y publicadas en revistas de amplia difusin como Cuadernos de Pedagoga, Aula de Innovacin, entre otras, as como en otro tipo de publicaciones como las que se citan en este trabajo. No hay tantas evidencias, sin embargo, que nos permitan saber algo consistente sobre en qu grado y direccin los alumnos y sus aprendizajes escolares se han beneficiado realmente de este tipo de proyectos con vocacin de mejora y renovacin. En fin, un balance muy sucinto, pero en el que aparecen claroscuros, como, dicho de pasada, no poda ser de otra manera. Estara bueno que alguien pensara haber en- contrado una piedra filosofal como sta para la mejora! A fin de cuentas, esta realidad muestra, una vez ms, que la renovacin desde dentro, al igual que otras tantas lneas de renovacin o mejora, suele discurrir a travs de vaivenes que muestran reiterada- mente la enorme complejidad y los conflictos, el logro de metas parciales y la persis- tencia de asignaturas pendientes. Y esta historia particular, as como otras similares que podramos esbozar, se levanta ante nuestros ojos formulndonos los eternos interro- gantes: por qu ocurren las cosas de ese modo, a qu se debe el hecho de que este u otros empeos, intencionalmente encaminados a provocar innovaciones, no llegan a generarlas, o incluso, cuando lo hacen, no siempre se traducen en mejoras, entendien- do este trmino en su acepcin ms amplia y sus conexiones necesarias con la educa- cin, la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. 1.2. La historia ms ambiciosa y profunda de la LOGSE, y un breve relato La segunda historia a la que promet referirme es, como deca, mucho ms amplia. Ha sido y est sindolo todava central y protagonista en muchos de los avatares ms recien- tes por la mejora de nuestro sistema educativo y la educacin que intenta ofrecer a la sociedad y los ciudadanos. Me refiero concretamente a la LOGSE, nuestro proyecto marco ms ambicioso, ms universal, que incluye no ya slo medidas desde dentro de los centros sino toda una panoplia de actuaciones destinadas a afectar a las estructuras escolares y a la ordenacin del sistema, al currculum de cada una de las etapas desde la 1. LA MEJORA DE LA EDUCACIN COMO MARCOS DE REFERENCIA 23 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 23 21. educacin infantil hasta el bachillerato y formacin profesional, as como a otras par- celas de no menor importancia como son las que se refieren a la profesin docente (for- macin, sistemas de incentivos, ajuste de plantillas, redefinicin de roles y funciones, etc.), los centros escolares (descentralizacin, autonoma, polticas de desarrollo y ges- tin del currculum, direccin de las instituciones escolares, evaluacin del sistema, los centros y el profesorado, planes de calidad al estilo de la Gestin de Calidad Total). Aunque todo este conjunto de condiciones, propuestas y desarrollos enunciados bajo el paraguas de la LOGSE son de naturaleza heterognea en sus sentidos y propsitos, y seguramente han tenido incidencias y desarrollos que exigiran muchos comentarios para dar cuenta de lo hecho y omitido, de lo que se pretenda en la enunciacin de los propsitos y lo que de hecho se logr en las polticas y desarrollos, no cabe duda de que se ha tratado de un conjunto de ideas, polticas y decisiones claramente amparadas bajo la ambicin de imprimir nuevos impulsos a la mejora y calidad de nuestro sistema edu- cativo y su educacin. Recientemente se han ido elaborando diversos informes y evaluaciones de la refor- ma que sera prolijo ni tan siquiera resumir aqu. En algn caso, Escudero (2000) se ha pretendido ofrecer una revisin de algunos de ellos, y se ha propuesto un determinado balance. Si se asume una posicin equilibrada a la hora de ver las cosas con cierta pers- pectiva, resultara injusto no apreciar que se han tomado muchas medidas estructura- les, organizativas y pedaggicas dignas de valoracin positiva. Como casi siempre suele suceder con las grandes reformas, los cambios para mejor que pretenden no siempre lle- gan a encontrarse de modo provechoso con la realidad preexistente del sistema, de las instituciones y los sujetos. Las valiosas y nuevas ideas y propuestas suelen toparse con barreras y problemas de naturaleza muy dispar. Su desarrollos y efectos circulan, bajo tales condiciones, entre el filo de algunos avances parciales y dignos de mencin, la per- sistencia de regularidades que no llegan a moverse en direcciones positivas de mejora, e incluso el surgimiento y hasta justificacin no slo de resistencias al cambio sino hasta, llegados a ciertos extremos, de reclamaciones de reformas de la reforma. Puede llegar a suceder que las mejores palabras y propuestas (universalizacin y ampliacin de la esco- laridad obligatoria, aprendizaje significativo, atencin a la diversidad, temas transversa- les y formacin de la ciudadana, autonoma y desarrollo del currculum por los cen- tros...) sean zarandeados y distorsionados en sus significados y representaciones sociales y profesionales. En casos extremos, hasta puede que lleguen a convertirse as estara sucediendo en parte en referentes visceralmente insidiosos y vituperados. Al lado de sus mejores propsitos y justificaciones, han ido gestando otras preocupaciones y len- guajes que han terminado por sacar a escena otras expresiones y sus elementos de rea- lidad bien diferentes. Entre ellos, por ejemplo, la alarma social y escolar por el descen- so de los niveles de rendimiento, la diversidad como disparate, los nuevos desafos del multiculturalismo y la educacin intercultural, las jergas vacas para muchos de tantos lenguajes que justamente provocaron efectos contrarios a los que pretendan, y una ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 24 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 24 22. larga lista de efectos, previstos o no, que ahora estn a flor de piel por dentro y fuera del sistema escolar. El panorama resultante es variopinto. Habra sido ingenuo esperar que una reforma de gran alcance como sta se hubiera desplegado sin sobresaltos en su persecucin de la mejora de la educacin. Pero, y tambin hay que subrayarlo, da que pensar el hecho de que tras este viaje slo persistan, al menos en los lenguajes y opiniones de amplios sec- tores, los sentimientos y las palabras del descontento y la crtica destructiva. Lo ms inquietante de la situacin en curso no seran tanto las dificultades normales y previsi- bles cuanto, lo que es ms serio, la construccin del un cierto clima social (discursos, valoraciones, reclamaciones de nuevas medidas y decisiones) en cuyo seno casi se ha ter- minado por hacer prohibitiva la misma idea y aspiraciones a la mejora. O, para ser ms preciso, se ha terminado cuestionando, en muchos sectores y desde diversas lgicas de argumentacin, que la LOGSE en curso, en tanto que una forma de concebir y articu- lar trayectos y aspiraciones para una educacin mejor y de ms calidad, siga siendo defendible. A su crtica y devaluacin en tanto que un horizonte y trayecto para la mejora de la educacin de nuestros nios y jvenes se han sumado desde ciertos pode- res mediticos y algunos de sus voceros, hasta foros de debate y discusin que llegan a contestar en discursos y prcticas la mejora oficial que aquella presupone y pretende a travs de nuestro sistema escolar. En la refriega que un estado de la situacin como ste ha ido provocando, han aparecido desde tablas de salvacin como la Gestin de Calidad Total y sus planes de mejora, hasta su fenecimiento e irrelevancia radical para avanzar y profundizar en el desarrollo de la reforma. En realidad, una medida como esa, por ms que estuviera amparada bajo el paraguas elstico de la calidad, lo nico que supuso fue la intencin de alterar ciertos discursos y lenguajes eruditos y comerciales, desviando con ello la mirada de otras medidas en ciernes, claramente pertenecientes al propsito de propagar un nuevo orden escolar. Algunas de las manifestaciones ms visi- bles del mismo han sido bien conocidas en los ltimos aos: la afirmacin de la liber- tad de eleccin de la educacin por las familias, la recomposicin de las zonas escolares para facilitarla, la actualizacin de tensiones y desequilibrios entre la educacin pbli- ca y privada, la propagacin en unos casos, o el consentimiento en otros, de mecanis- mos sutiles y hasta explcitos para distribuir selectivamente al alumnado entre centros, la desregulacin de la educacin al socaire de la autonoma escolar y administrativa, o, por cerrar una lista que es ms extensa y significativa, el debilitamiento del sistema de formacin y, al mismo tiempo, el empeo en controlarlo y dirigirlo desde los aparatos de la administracin. Con todo ello, las iniciativas propiamente pedaggicas y renova- doras, ms necesarias que nunca para profundizar en el desarrollo de la reforma, han desaparecido de la escena, sustituidas por una mentalidad esencialmente gerencial. Esta segunda historia de un proyecto poltico, social y escolar para la mejora de la educacin en nuestro pas es, desde luego, mucho ms amplia que la primera a la que se hizo mencin ms arriba. Ambas, sin embargo, nos ofrecen una ventana para mirar 1. LA MEJORA DE LA EDUCACIN COMO MARCOS DE REFERENCIA 25 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 25 23. a nuestra historia ms reciente en materia de cambio y mejora de la educacin. Asimismo, permiten apreciar bastante bien la confluencia de diversos factores contex- tuales (polticos, sociales, educativos) que reiteradamente conforman el sentido y la orientacin de las reformas y, desde luego, los mayores o menos logros que son capaces de provocar en la efectiva transformacin de la educacin. La LOGSE, el proyecto de reforma ms reciente y digno de consideracin en el sis- tema educativo espaol, tuvo que responder a dos conjuntos de imperativos histricos e ineludibles. De un lado, y tras el largo perodo de la dictadura, lamentablemente peculiar en lo poltico y social, y por ende tambin en materia de educacin, era inelu- dible disear un nuevo sistema escolar inspirado en los valores democrticos y al servi- cio de su progresiva construccin y desarrollo. De otro, habiendo de tomar muy en cuenta un nuevo sistema de relaciones internacionales y particularmente la convergen- cia europea, adoptar lneas y contenidos de cambios escolares y educativos imperantes en la prctica totalidad de pases del entorno. Hasta el momento, las polticas que se acometieron para responde a uno y otro imperativo quizs se han quedado en el inten- to de modernizar estructuras y organizacin del sistema como, por destacar las ms importantes, el acceso universal y ampliacin de la escolaridad obligatoria, la reordena- cin de la escolaridad, el currculum de toda la enseanza previa a la universitaria, la adopcin de esquemas transnacionales para la gestin y el gobierno de la educacin (descentralizacin, autonoma...), as como diversas cuestiones relacionadas con la pro- fesin docente. Con ello no quiero significar que la reforma en curso no haya trado consigo la entrada en el sistema escolar de nuevas ideas, algunas de ellas ciertamente renovadoras, ni que no se haya intentado o conseguido nada en materia de progreso y calidad de la educacin. Los avances, en todo caso, han sido muy desiguales y muchos de ellos efmeros. Hablando en trminos generales, as para nosotros como para otros, conseguidas cotas no despreciables en cantidad y universalizacin de la educacin, el logro de una mayor calidad para todos y la existencias de mecanismos que contribuyan a irla realizando progresivamente sigue siendo uno de los desafos ms urgentes. Si echamos una mirada hacia el exterior, nos es difcil apreciar que todava no nos han llegado algunas de la olas reformistas ms recientes y que campan profusamente por otras latitudes no lejanas. As, por citar algunos ejemplos, aqu no ha llegado toda- va, o al menos no lo ha hecho con nitidez, esa fiebre casi generalizada de instaurar diversas medidas centradas en la evaluacin del sistema, los centros y los docentes, con sus correspondientes sistemas de definicin de estndares de rendimiento, peticin de cuentas, incentivos econmicos al profesorado segn rendimientos, publicidad y divul- gacin de listas de centros ms o menos excelentes, u otras similares. Es difcil calibrar el tiempo que tardaran en llegar algunos de esos vientos. Incluso sera deseable que no lo hicieran en algunos extremos, sobre todo si tambin obedecieran aqu a patrocinios y motivos como los que los han provocado en otros contextos. que los han puesto en circulacin en otros contextos. Al margen de esa eventualidad, lo que tenemos ahora ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 26 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 26 24. ms a la vista es que, tras fuertes impulsos de parte de la administracin en los prime- ros momentos de la reforma, desgraciadamente no siempre acertados, se ha ido enfrian- do la fiebre renovadora desde arriba. Nuestra poltica educativa, en particular la que corresponde a los poderes pblicos y la administracin, est haciendo gala de dosis preocupantes de prdida de iniciativas y compromiso con la mejora efectiva y relevan- te de nuestra educacin. Esa patente prdida del impulso reformador desde arriba est teniendo efectos muy diversos; uno de ellos, que es inquietante, una suerte de hipoter- mia desde abajo, desmovilizacin, prdida de horizontes y compromisos, sobre todo con la mejora y dignificacin de la educacin pblica. Lograda formalmente la implantacin oficial de la reforma, los focos de atencin parecen haberse desviado hacia el mero problema de cmo gestionar las vas de agua que se han encontrado en muy diversos frentes de su desarrollo. Algunas parecen tan inquietantes que al debilita- miento de los impulsos de mejora por parte de la administracin (desde el exterior), han seguido, casi como si de un efecto mimtico se tratara, otros muchos similares en el interior de los centros y de la profesin docente. Los mensajes que ahora circulan con mayor intensidad, frecuencia y audiencia no llevan consigo propuestas escolares y edu- cativas para la mejora; en este terreno, el panorama ms visible invita a recurrir a la metfora de tierra quemada. La LOGSE, y as tambin sus propsitos y aspiraciones, parece haberse quedado sin defensores. Incluso algunos de sus defensores de hace poco ahora se han batido en retirada. Entre otras secuelas, de ese modo se ha terminado por validar y legitimar incluso las posturas resistentes de aquellos que, ya desde el principio, estuvieron en su contra. El clima dominante no apunta hacia la profundizacin y mejo- ra de la reforma, sino, lo que es bien diferente, hacia la creacin de opiniones y condi- ciones a favor de la contrarreforma. Sigue habiendo centros, grupos o colectivos, as como sujetos particulares, que han resistido una quema bastante extendida, pero el territorio ms amplio y envol- vente no da muestras excesivas de un buen tono vital en nuestro sistema, aqu y ahora, en lo que atae al impulso renovador y a la mejora de la educacin. Algunas de las salidas que ms logran escucharse son las que hablan de desistir en el empeo (ms y mejor educacin para todos), culpabilizar de los males que nos aquejan a la LOGSE como presunta culpable de los mismos, o tambin, cmo no, denunciar el cor- porativismo de amplios sectores del profesorado que se han interesado mucho ms por denunciar locuras administrativas, falta de recursos y apoyos, o aorar un pasado reciente al que se deseara regresar. Lo peor, quizs, de esta historia, hecha de relatos inconclusos y algunos de ellos ahora suplantados por otras formas de hablar sobre lo que pasa y reclamar salidas alternativas, no son los problemas que este proyecto de mejora ha provocado en muchas mentes y voluntades. Son, quizs, el espritu, los tonos y talantes, las lecturas y disposiciones sociales, administrativas, institucionales y profe- sionales, tambin desde luego sociales, que destilan los nuevos estados de opinin y las propuestas consiguientes para hacerlos frente. 1. LA MEJORA DE LA EDUCACIN COMO MARCOS DE REFERENCIA 27 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 27 25. A mi entender, an en esta suerte de desconcierto reformista, hay lugar para la mejora. Y, en el supuesto de que no lo hubiera en absoluto, tendramos que inventar- lo. Incluso en el caso de que estas y otras condiciones ambientales mencionadas no representen los mejores compaeros para el viaje hacia la mejora de nuestra educacin, la obligacin de seguir reflexionando y abordando en qu direccin persistir y a travs de qu tipo de polticas y decisiones es un imperativo moral, social y educativo. Otra cosa es que, como parece procedente, tengamos que actualizar discursos sobre sus con- tenidos, reconocer las condiciones representadas por el clima envolvente aunque no sea demasiado propicio, y continuar en la formulacin de diversas preguntas sobre qu y cmo hay que encarar la situacin. A fin de cuentas, ste es el tema central de las reflexiones que estoy desgranando en este apartado. Tenemos que contar con nuestra historia, de forma particular con la ms reciente y actual, con la que hemos ido vivien- do durante un par de dcadas, y la que ahora recoge un buen nmero de inquietudes y problemas. Este anlisis es muy somero, y desde luego ser preciso otros ms dete- nidos y profundos, pues seguramente podramos derivar de una tarea como esa un buen conjunto de lecciones de provecho para el da a da emergente y futuros previsi- bles. De momento, antes de finalizar este punto, se me ocurren dos apreciaciones. La primera de ellas es una advertencia; la segunda apunta hacia un horizonte y un viaje para alcanzarlo La advertencia en cuestin me lleva a alertar contra la tentacin, segn parece ahora fcil y socorrida, de tirar este pasado por la borda. La anti-LOGSE, contenido que ahora nutre tantos discursos y muchas ms disposiciones, y que adems puede suscitar la convergencia paradjica tanto posiciones de izquierda como de derecha, puede resul- tarnos una trampa de efectos perniciosos. Es bien cierto que algunas reformas, y parti- cularmente algunas polticas insensatas que se traducen en el modo de desarrollarlas, merecen hasta ser resistidas. Pero tambin puede ser verdad que la fcil salida de refor- mar la reforma, una tentacin tan comn en la historia de los cambios escolares, puede que no slo deje sin resolver los problemas que se aducen para justificarlo, sino que incluso lleve a exacerbarlos. Si es bien cierto que una reforma, concretamente la LOGSE, no merece pleitesa ni como tal lleva a la mejora, puede decirse otros tanto de la reforma de la reforma que se est incubando. Cualquier reforma en perspectiva que no suponga una seria y sensata apuesta por mejorar el sistema educativo en su conjun- to, por hacerlo mejor para todos los ciudadanos, y comprometa en ese empeo a todas las fuerzas polticas y sociales, nada ms producirse generar tanto desencanto como la que ahora est en marcha. El descrdito generalizado que ahora aqueja, segn parece, a las reformas, y del que algunos polticos y sectores sociales pretenden sacar partido, debiera disuadirles de precipitaciones y aventuras por muchos cantos de sirena que halaguen los odos. Ulises regres a Itaca, tras una singladura bien turbulenta, persis- tiendo en el empeo, no dejndose atrapar por promesas engaosas. Del horizonte y el viaje ms arriba anunciado es, precisamente, de lo que tratan los ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 28 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 28 26. puntos que siguen. Pero referido aqu de forma muy sucinta, tiene bastante que ver con la otra historia de la que empec a hablar en este punto: el desarrollo y capacitacin interna de los centros y el profesorado. Hay muchas razones para sospechar que algu- nas de las traducciones concretas de un emblema como se, tambin en nuestro con- texto particular, ha significado ms ruidos, o tal vez ni siquiera eso, que nueces. Sigue siendo, no obstante, una tesis difcil de rebatir la que sostiene que sin recomponer nues- tros cetros por dentro, y, en esas coordenadas, tambin la profesin docente, su forma- cin y crecimiento, llegaremos poco lejos en relacin con un horizonte como el de la mejora de nuestra educacin. Pero esto requiere puntualizaciones adicionales, tal como, dentro del espacio disponible, se ofrecen a continuacin. 2. La mejora a perseguir y las condiciones que han de acompaarla El estado general de la situacin respecto a las reformas y cambios, a la renovacin y mejora efectiva de la educacin, no transpira el optimismo de tan slo hace unos aos en nuestro contexto, o unas dcadas en el panorama internacional de los pases ms desarrollados. La creencia en el poder efectivo de la educacin para mejorar la condi- cin social y personal de los sujetos, y, de ese modo, para activar el desarrollo social y hasta econmico, ha sido erosionada desde distintos frentes. Algunos de los principios y aspiraciones fundacionales de la escolarizacin moderna (movilidad social, cohesin social, conexin entre educacin y empleo...) han sido puestos en cuestin, al menos parcialmente. No faltan, incluso, quienes denuncian su carcter de mitos y, por exten- sin, la consiguiente prdida de credibilidad y legitimacin social de los sistemas esco- lares en la actualidad (Cibulka, 1995; Popkewitz, 1997). De manera ms especfica, alguno de los mejores paladines de la creencia en el cambio y las reformas escolares se ha visto forzado a declararlas como causas perdidas (Fullan, 1997). Sin entrar en balan- ces tan drsticos y altisonantes, es bien cierto que puede apreciarse hoy en da una manera de ver las cosas en esta materia en la que, superadas etapas previas de inocen- cia, se pone el acento en la enorme complejidad, imprevisibilidad y efectos ambivalen- tes de los cambios escolares. De modo que, si para algo pudiera servirnos echar una mirada ms all de nuestras fronteras, las incertidumbres sobre la mejora de la educa- cin, y la constatacin de su condicin de asunto esencialmente problemtico y con- flictivo, no es algo slo atribuible a situaciones o circunstancias como la que cierta- mente a nosotros ahora nos afectan. Es, en breve, una nota que est presente por doquier. Y tanto en los discursos sobre las reformas como en las polticas que se han orquestado en fechas recientes y sus efectos escolares y educativos. Ahora bien, una cosa es tener que reconocer que, como subscriben en una frase lapi- daria Louis y otros (1999), los problemas de la mejora son perversos, y otra, bien dife- rente, que hayamos llegado a una situacin en la que slo queden espacios para las 1. LA MEJORA DE LA EDUCACIN COMO MARCOS DE REFERENCIA 29 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 29 27. denuncias y lamentaciones. Ms bien al contrario. Los tiempos corrientes estn siendo especialmente provechosos como una invitacin a revisar ciertos esquemas de pensa- miento sobre la mejora de la educacin y recomponerlos de forma que incorporen con ms acierto su complejidad dentro y fuera del sistema escolar, su inexcusable naturale- za social, poltica y moral (Fullan, 1999). Tambin exigen disponer nuevas formas de hacer poltica educativa, tomar decisiones, crear condiciones y movilizar estrategias que sean adecuadas para manejar asuntos tan legtimos y problemticos como los que se refieren a la provisin a todos los ciudadanos del derecho a una buena educacin (Darling Hammond, 1997). En una direccin como la que se est apuntando, podemos partir de algunos supues- tos y principios como los siguientes: La bsqueda de una buena educacin para todos sin exclusin, al menos en los tra- mos del sistema establecidos como universales y obligatorios, no es slo una meta deseable en los tiempos corrientes, sino incluso imperiosa; y no se tratara de una aspiracin anacrnica que jams lleg a alcanzarse en los dos ltimos siglos en que se persigui, sino, ms bien, de una que en nuestro tiempo parece todava ms perti- nente y adems posible. En la sociedad de la informacin y el conocimiento, la educacin ha adquirido un valor an ms fundamental y decisivo tanto para los sujetos particulares como para la sociedad en su conjunto. Es preciso desarrollar en todos los ciudadanos conocimien- tos y aprendizajes, inteligencia al alcance de todos, popular dice Darling Hammond (1997), adems del sentido cvico necesario para vivir honestamente con otros, la capacidad de autonoma y la expansin de las capacidades y sentimientos relacionados con la felicidad personal (Delors, 1996). Un conjunto de aprendizajes intelectuales, sociales y personales como esos, bsicos para vivir con dignidad en los tiempos corrien- tes y por venir, pueden ser aprendidos por todos los sujetos ms all de innegables limitaciones biolgicas, sociales y culturales, siempre que tengamos la voluntad pol- tica y la capacidad de crear las condiciones y oportunidades que los faciliten. A estas alturas, disponemos de conocimientos importantes sobre las condiciones ins- titucionales que pueden crearse en los centros y sus entornos (comunidad, adminis- tracin local...), as como en las aulas y en la profesin docente, para mejorar la edu- cacin. Si apostamos por emplear tales conocimientos, y lo hacemos de forma sensata y creativa, se pueden crear centros y aulas que propicien un mejor desarrollo profe- sional de los docentes y, de ese modo, mejores y valiosos aprendizajes de todos los estudiantes. Aunque es bien cierto que el conocimiento disponible y su aplicacin sensata no garantiza por s mismo el logro de la utopa de una buena educacin para todos pues hay muchas fuerzas difciles de gobernar que influyen poderosamente sobre condi- ciones, procesos y resultados educativos (Goodlad, 1994) es preciso persistir en el ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 30 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 30 28. empeo; en sta como en otras materias, cuanto ms se intenta ms se logra; lo con- trario supone, a fin de cuentas, tirar la toalla, lo que es una postura que, como es bien sabido, puede adoptarse sutil o abiertamente en muchos frentes y a travs de polti- cas y prcticas muy diversas. Este conjunto de puntos, que representan tan slo una sntesis apretada de algunas de las ideas ms constructivas aunque no ingenuas, pertenecen a discursos corrientes sobre la mejora y a diferentes propuestas sobre por qu acometerla, en qu cifrarla y cmo intentar hacer las cosas para ir hacindola posible. Sobre cada uno de ello reali- zaremos algunas ampliaciones seguidamente. Procede advertir antes que lo que llama la atencin al contemplar los nuevos discursos sobre la mejora, y sus correspondientes implicaciones para las polticas y actuaciones, no son descubrimientos espectaculares que hayan logrado de golpe sobre sus dimensiones y procesos, sino el cmulo de muchas experiencias y reflexiones, as como no pocas dosis de casi sentido comn. Cada una de las propuestas y aportaciones, tomada por separado, transmite la impresin de que se trata de ms de lo mismo, de seguir dando vueltas a lo que se sabe hace tiempo y nunca lleg a utilizarse porque no concurrieron las condiciones idneas o sencilla- mente porque no se quiso, pero no porque no se supiera. Y, en alguna medida, una impresin como sa no resulta fcil de eludir. De cuntos dficits de sentido comn han adolecido tantos intentos de mejorar la educacin, que finalmente se quedaron en el empeo y luego nos llevaron a rasgarnos las vestiduras! Para hacer justicia, no obstante, a la emergencia actual de nuevos modelos de pen- samiento sobre el cambio y la mejora, y valorar como es debido sus contribuciones, hay que reconocer que estn centrando mucho mejor el problema, y por ello suponen un desafo a ideas y polticas sobre las que se ha tratado de sustentar el cambio y la inno- vacin en educacin. Una de sus contribuciones ms notable, por citar alguna de carc- ter general, es la que se refiere a la comprensin ms profunda del fenmeno en cues- tin. Se traduce concretamente en la elaboracin de mapas conceptuales que no slo incluyen ms facetas, elementos o dimensiones, sino que, adems, son reconocidas y valoradas como mucho ms complejas, conflictivas y difciles de gobernar. La mejora de ahora est pasando, pues, no por la simplificacin del problema, la creacin de expectativas ingenuas, o la disposicin de procedimientos a mano para hacer eficaces nuestros afanes renovadores, sino por todo lo contrario. De ello dejaremos constancia un poco ms adelante. Pero, por si fuera poco lo anterior, no slo se trata de reconocer ms facetas y acep- tar de antemano su complejidad, sino que tambin se est reclamando con insistencia la necesidad de una perspectiva mucho ms global e integradora, que relacione y arti- cule con coherencia el conjunto de las caras o dimensiones mltiples de la mejora, tanto las que se refiere a qu mejora vale la pena perseguir como las que ataen a las polti- cas, decisiones y actuaciones que hay que movilizar en diversos planos del sistema social 1. LA MEJORA DE LA EDUCACIN COMO MARCOS DE REFERENCIA 31 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 31 29. y escolar para alcanzarla. As y todo, no hay la posibilidad de trazar un mapa acabado sobre un territorio como ste, siempre pendiente de una comprensin ms profunda, ni resulta fcil conjugar en los proyectos particulares todos los factores que seran pre- cisos. Slo se est empezando a entender mejor las cosas, a reclamar propuestas acordes con los nuevos saberes, y todo ello lleva a seguir sosteniendo la idea de que mejorar la educacin es, y ser siempre, una tarea titnica. 2.1. Un mapa de los territorios de la mejora: algunas consideraciones previas En un espacio como ste slo se puede pretender una sntesis abreviada de algunas de las dimensiones como las que consideraremos a continuacin, y algunas de las opcio- nes polticas y estratgicas que seran necesarias para articularlas en trayectorias de reno- vacin. Intentar resumirlas en torno a siete puntos ms importantes: (1) los horizon- tes, la sustancia y los propsitos de la mejora, (2) las estructuras acompaantes, (3) los poderes, responsabilidades y cultura, (4) su concepcin como una carrera de fondo y no como una de cien metros lisos, (5) las razones y el corazn que han de ir juntos; (6) la necesidad de un discurso moral que justifique motivos y propsitos, y (7) la mejora como un espacio de resistencia y reivindicacin. Veamos cada uno de estos aspectos con algo ms de detalle. 2.1.1. Los horizontes, propsitos y la sustancia de la mejora Muchas de las perspectivas sobre la mejora de la educacin dieron por sentado, con plena razn o slo en parte, que exista un modelo de educacin escolar relativamente bien articulado en sus valores y principios, y que las finalidades oficialmente establecidas, sobre todo en pocas de expansin de las reformas escolares, constituan nortes acepta- blemente bien consensuados. Bajo tales supuestos, la mejora se entendi sobre todo como la identificacin y aplicacin de los medios ms eficaces para el logro de fines, y no tanto, pues, como una tarea en la que stos hubieran de ser sometidos a escrutinio y hasta recreados. Aunque nunca lleg a desarrollarse plenamente, el proyecto moderno e ilus- trado de escolarizacin goz durante largos aos del respaldo social y de los poderes pblicos. Sus valores y aspiraciones a una educacin universal, formadora de la inteli- gencia y tambin de otras facetas de la personalidad de los estudiantes, pertenecan a una idea de progreso social y personal ms amplia, y por ello goz de respaldos sociales, as como de una atencin bien conocida por parte de los poderes pblicos. Ahora, tal como subrayan diversos analistas (Tadeu da Silva, 1997; Bolvar, 1999b; Escudero, 1999; Gimeno, 1999), los ncleos constitutivos del modelo ilustrado de escolarizacin se res- quebrajan por varios frentes, curiosamente en uno de los momentos histricos en los que por primera vez, en los pases desarrollados, se ha acercado de modo efectivo a la meta ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 32 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 32 30. de la escolarizacin universal durante ms tiempo y para todos. Cuando los grandes principios fundadores de la educacin no se cuestionaban, al menos en el plano de los discursos, a la mejora le vena a corresponder la tarea fundamental de cumplir la legali- dad establecida, no de definirla ni mucho menos cuestionarla. Ahora, cuando los hori- zontes y la sustancia de la educacin, as como tambin las adhesiones sociales y los com- promisos de los poderes pblicos se han convertido en tema de confrontacin social e ideolgica, rotas las perspectivas unitarias de consenso, a la mejora le corresponde un cometido mucho ms amplio y tambin complicado: afirmar, pensar, argumentar y esta- blecer sus mismas finalidades y sustancia, as como los medios y condiciones para desa- rrollarlos en la prctica. Esta manera de aludir a una idea de la mejora que no puede res- tringirse hoy tan slo a la aplicacin de polticas oficiales, sino que incluso debe someterlas a revisin y hasta reconstruccin cuando fuera pertinente, exigira comenta- rios ms precisos (Escudero, 1999). Aqu nos limitaremos a destacar algunas implica- ciones que podemos derivar del planteamiento, y concretamente las que se refieren a pre- cisar las dimensiones de la mejora centradas en las finalidades y contenidos de la educacin. Entre algunos de los cometidos para ello podemos referir lo siguientes: Construir y validar qu ha de ser la buena educacin para determinados tramos de la escolaridad, y en qu han de cifrarse sus ideales, propsitos, prioridades, currculum, enseanza y aprendizaje. Abordar una tarea como la anterior en varios niveles o espacios sociales y escolares, desde foros sociales e instancias de la administracin hasta los centros, los profesores, los estudiantes y las familias. La mejora que ya necesitamos, y a la que seguramente habr que dedicarse en el futuro previsible, no slo habr de ofrecernos una ocasin para la creacin social de una imagen negociada de la buena educacin (qu horizonte de mejora) sino tambin una revitalizacin participado y asumido por la comunidad social del espritu de la escuela pblica, con toda seguridad la nica en condiciones de proveer una buena educacin para todos (quines han de construir ese horizonte e implicarse en su persecucin). La buena educacin no es algo que slo se escribe y legisla, aunque, desde luego, tam- bin debe de estar escrito y legislado. Pero, adems, se ir reconstruyendo a medida que nos esforcemos en ir clarificando sus significados y su sustancia, traducindola en visiones que la conecten con ideales pedaggicos, y estos, a su vez, con las prcti- cas educativas. Para realizar como es debido esa tarea es necesario conjuntar diversas fuerzas, cabezas bien armadas y voluntades mltiples Fullan (1999) habla de pro- psitos morales, inteligencia y poltica pues slo de ese modo ser posible generar buenos propsitos y contenidos de mejora y condiciones congruentes para relacio- narlos con el da a da de la educacin. Los ideales pedaggicos no pueden considerarse dogmas revelados, as como tampo- co, sus clarificaciones y traducciones prcticas, algo esttico. Unos y otras, como bien 1. LA MEJORA DE LA EDUCACIN COMO MARCOS DE REFERENCIA 33 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 33 31. ha precisado Hargreaves (1995) merecen considerarse como realidades mviles, sus- ceptibles de revisin y reconstruccin en y desde la prctica, a partir de su conside- racin reflexiva y crtica. Sin ideales valiosos no hay mejora pedaggica; pero sin pol- ticas ya actuaciones consecuentes tampoco. Por eso, la mejora tiene que ser el espacio de encuentro simultneo de ideas y accin, de pensamiento y prctica, de imperati- vos morales, compromisos intelectuales y tambin inversiones emocionales (Louis y otros, 1999; Fullan, 1999). Las finalidades y los contenidos de la mejora representa un ncleo tan decisivo de la misma que bien merece considerarse como su foco central; todos los dems aspectos han de considerarse subsidiarios, significados y validados en tanto que contribuyan a lograr y construir una buena educacin. Por eso, en la actualidad, la mejora no es algo instrumental sino sustantivo; no slo se refiere a cmo hacer las cosas para lograr eficacias, sino tambin, y sobre todo, a qu y para qu, al servicio de qu tipos de eficacia. No es ste el lugar para entrar de lleno en contenidos y finalidades de la mejora hoy, sea con carcter general, o sea en relacin con cada uno de los tramos de la escolariza- cin. Lo que sencillamente se pretende es apuntar hacia uno de los mensajes ahora ms reiterados: la mejora de la educacin ha de incluir metas, finalidades, propsitos, su proyeccin sobre el currculum escolar y sus traducciones en aprendizajes dignos de ser perseguidos con los estudiantes. Decirlo as, ahora, parece una simple obviedad, y una muestra ms de la recuperacin del sentido comn. Subrayarlo, teniendo en cuenta una mnima perspectiva histrica, significa descartar la idea de que la mejora pueda redu- cirse tan slo a hacer bien lo que se hace, o lo que est legislado. La mejora de que ahora se habla rompe los confines exclusivos de la prctica (y en este sentido del aula), pues ha de gestarse en otros muchos espacios y tiempos (sociedad, administracin, elabora- cin y justificacin de proyectos pedaggicos). Tambin invita a muchos ms actores para que deliberen y decidan sobre sus contenidos y sustancia (una mejora ms partici- pada), y, todo ello, porque, a menos que se procuren esas dos condiciones, ser todava ms difcil movilizar los procesos, estrategias y compromisos, las polticas a fin de cuen- ta, exigidas por la alta aspiracin de perseguir una buena educacin para todos. He aqu, por lo tanto, una primera dimensin de la mejora. Sin clarificarlo y defi- nirla debidamente, sera algo as como un viaje sin saber hacia dnde. Hacerlo en los trminos que se acaban de resumir, significa ir ms all de divisiones jerrquicas en la distribucin de tareas (unos piensan y otros hacen). Pero, aunque no hay otra alterna- tiva que sea moral y polticamente ms defendible, reclamar una especie de pacto social para convenir qu tipo de educacin, para qu ciudadana y sociedad, es bastante com- plejo. Y, otro tanto, plasmarlo en un modelo de escuela y escolarizacin, en una etapa como la nuestra en la que slo disponemos del que hemos vivido, y empezamos a per- catarnos de que quizs no es el ms idneo para la socializacin de las nuevas genera- ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO 34 Asesoramiento Centro Educativo 21/10/04 14:39 Pgina 34 32. ciones. Por ms difcil que se nos antoje el empeo, y ciertamente lo es, la cuestin ineludible es que ahora no podemos decir algo valioso sobre la mejora sin entrar en la cuestin central, esto es, de qu mejora hablamos y qu mejora debe perseguirse. 2.1.2. Las estructuras de y para la mejora Si la mejora, tal como se acaba de apuntar, tiene que construirse en la definicin de sus propias finalidades, contenidos, nortes de referencia y aspiraciones, tambin ha de hacerlo indagando sobre el tipo de estructuras, de muy diversa naturales, que son nece- sarias como soportes para su ocurrencia. Hablar de estructuras de la mejora escolar es algo que, por diversas razones, se ha asociado a aspectos fros y distantes, cuando no a inevitables derivas burocrticas. Las estructuras solas, y sobre todo cuando llegan a ser poco ms que cascarones vacos, tienen poco que ver con la buena educacin. Pero, sin ciertas estructuras, aqulla, por ms que hablemos, definamos y acordemos, no pasar de ser una entelequia, o una utopa retrica y sin concreciones. As, por poner un caso, no hay posibilidad de pensar en una buena educacin para todos en ausencia de algu- nas estructuras bsicas que provean y garanticen el acceso universal y democrtico a la escolarizacin (Gonzlez y Escudero, 2000). Algunas de tales estructuras van desde la disponibilidad de puestos escolares, hasta los tiempos de la escolarizacin; desde la organizacin de los estudiantes, hasta la misma organizacin del profesorado, o la exis- tencia de ciertas estructuras para la vertebracin de etapas o ciclos educativos; que la posibiliten y que, al tiempo, traduzcan ciertos valores de la escolarizacin que son fun- damentales al menos desde una perspectiva de escuela pblica y democrtica. Las estructuras, con todas las limitaciones y posibles sesgos que se quieran, son de gran importancia; como bien argumentan Louis y otros (1999), vienen a ser algo as como la arquitectura de las escuelas, y de la escolarizacin. Su presencia, por lo tanto, es ubicua. Ataen a cmo se ordena y propicia el apren- dizaje de los estudiantes por medio de tiempos y espacios escolares, cursos y etapas, diseo del currculum y establecimiento de funciones y roles personales