Asesor Como Analista Inst Lopez Cap 4

CAPfTULO 4

EL ASESOR COMO ANALISTA INSTITUCIONAL

por JULlN LPEZ YEZ

1. Una nueva lente para mirar las organizaciones educativas. - 2. El anlisis y el analista. 3. Por qu un anlisis institucional? 4. Fundamentos del anlisis institucional. 4.1. Un pa seo por el lado oscuro de las organizaciones. 4.2. Una mirada crtica, integradora y profunda. - 5. La perspectiva cultural. 5.1. Cmo analizar la cultura organizativa? - 6. La perspecti. va poltica. - 7. La perspectiva ecolgica o sistmica: la teora de sistemas como marco ge neral par" analizar las organizaciones educativas. - 8. La dinmica institucional. 8.1. Cambio y equilibrio: las fuerzas que actan dentro del sistema. 8.2. La lgica suoyacente de los s;ste mas: lmites del crecimiento y desplazamiento de la carga. - 9. La perspectiva de la comuni (;acin: el asesor como constructor de la relacin. Bibliografa,

1. Una nueva lente para mirar las organizaciones

educativas

Vamos a tratar de sostener y de justificar en este captulo una idea bsica:J~Ls~._~~!~_~,,~~~:ve!3ir~nu c.9nJe;\~,k~!~p.Qia iqS::b:' ~

q~m:~

ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIYO84

sin y flicho con9cimien!ono dependen tanto de la s;antdad,de datos que obtengamos como de su caldad:"Pero la calidad de la informacin es altamente dependiente CieTjJtode"vis't;'qU;;doptemos para obtenerla. Probablemente, desde determinac das perspectivas se ve mejor un fenmeno que desde otras, pero lo que es sin duda cierto es que se ve de diferente manera. Por tanto, an ms importante es la iC!

't:: ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS 85

.grganizaciones escolares. Pareca como si el comportamiento humano en las organizaciones fuera una cuestin psicolgica que no resultara necesaria para dirigirlas, ase It: sorarlas, introducir cambios en ellas, evaluarlas o, simplemente, comprenderlas: Sin embargo, ahora empezarnos a despegar nuestros anlisis de la estructura, las normas y los procedimientos institucionales, los objetivos de la organizacin y las habilidades'" 1:

",_ tcnicas necesarias para llevarlos a cabo y nos decidirnos a incorporar el estudio de / cmo la gent se comporta.epJasorgaIlizaciones y por qu lo hace~ y cmo ese com

portamiento es afectado por los dems procesos institucionales. Pero, sorprendente It: mente, algunos creen llegada la hora de discutir qu herramientas son las mejores

para desbrozar el terreno, antes de empezar a caminar. El despropsito no puede ser

mayor: puesto que la selva es tupida, sera preferible llevar todas las herramientas que s:podamos cargar ... y el pensamiento es liviano.

U QI./"-1.. ;,.\ [.) l' \ OJ LJ'it.t~. tu. \",,/ qi, 1. \2. El anlisis y el analista 1: Estamos construyendo un aparato metodolgico que esperamos nos sirva para

indagar acerca de determinados fenmenos que ocurren en el marco de las organiza 1=ciones educativas. Y a eso lo llamamos anliss. Qu es, pues, el anlisis?

En el an.lisis se hace pasar la realidad -:los hechos- 'Por un filtro, por un tamiz; a ese filtro lp llamamos teortaj~~, dicho con palabras sencillas, m1es.silil.(i}: ..t" .. una colecci~

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86 ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO

3. Por qu un anlisis institucionaJ'!

Estamos calificando nuestro anlisis como institucional. Pero antes de continuar deberamos aclarar el concepto de institucin.

La Institucin como constelaciones o complejos de normas y principios que regulJ.n,PI:Jll(!pj~}i,eJaJ~Y.J',otws.m.e(;arismos deoontrolsocial, la accin y las rela~! ciPJIj;:.s.sqcillles. Se dirigen a manten~r determinados mbitos de la realidad social>Eiil la mayora de los casos las instituciones se ,~yan so-!~~un aparato mat~riLy foc".1 maJ.".esto es, sobre una organizacin; de aqu la frecuencia con que se utilizan ambos i trminos de manera indistinta (Diccionario de ciencias de la educaci,:, 1983: 300).J

Solemos hacer un uso bastante indiscriminado de los conceptos de organizacin e institucin. En realidad los confundimos en nuestro lenguaje cotidiano. Y el caso es que, dependiendo del enfoque que adoptemos, la confusin puede estar justificada.

..'.. , Si entendemos que a partir del concepto de organizacin necesitamos el conocimien~ sobre la comunicaci;-los-c()njiCtos, el clima 'social, la cultura institucional, es d~cL. s(}l;m: cL!wrilfI1itQQ social.q\.leas:g,Ura la cohesin y la reproducc;i6nde la organiz

. cin comosismia social co.mplejo, entonces podemos US;lr. indistintamente81llb()s~ concept

~I ,1:1 ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS;~ 87 --~

.- ~>- nin de los significados psicoemocionales y de los significados polticos~ Segn Per,r nndez (p. 38), los primeros son significados provenientes del mundo interno de los sujetos que se activan en la interaccin segn sus condiciones materiales y organizacionales, mientras que los segundos derivan de la ubicacin del sujeto en la trama relacional de .los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismos.

1 Esta mirada mltiple que implica lo institucional es justamente el antdoto para cual

I quiera de los posibles reduccionismos que cabe adoptar en el anlisis. Un reduccionismo sera considerar que slo lo que ocurre dentro de la institucin es verdaderamente importante. Se trata del peligro de un anlisis de meso-nivel o nivel estrictamente organizativo, que tienda a exagerar la importancia de los facto:! res internos. al explicar las prcticas de la escuela, y a subestimar el peso de las inI

I fluencias y determinaciones estructurales externas. Es el peligro de lo que Woods lla

ma macroceguera: Una profunda dedicacin al estudio de la organizacin puede ce

gar para las coacciones externas, yel investigador puede hallarse en la situacin de 1 expresar cosas en los trminos de sta cuando fuerzas ms poderosas que influyen en

la accin estn en otra parte (citado en Ball, 1989: 38).

Sin embargo, deberamos reconocer que el peligro de inclinar el peso de la bai \ lanza hacia los aspectos internos es, como mucho, igual al de inclinarlo hacia los as

-1 pectos externos, hacia una posicin que, siguie~do a Ball (1989: 39): Reposa en definitiva en la suposicin de que nada de importancia ocurre en el pla.J no institucional o de que las realidades de la vida institucional pueden inferirse deJ una teora a priori sobre las relaciones generales de clase en la sociedad. Tales su ~ posiciones son tericamente peligrosas y empricamente ingenuas.

I Nuestro anlisis va a intentar mantenerse alejado de ambos reducclonismos. 4. Fundamentos del anlisis institucional J 4.1. UN PASEO POR EL LADO OSCURO

DE LAS ORGANIZACIONES

En lneas generales, puede hablarse del anlisis institucionaf como un esfuerzo sistemtico por desentraar lo que permanece oculto ep-el marco de lasorganizaciones sociales: Pero esto pone inmediatamente de manifiesto una idea implcita y un nuevo interrogante. La idea implcita es: lo que permanece oculto es importante y por eso es necesario conocerlo; y el interrogante: por qu hay aspect()s -importantesde la vida de las organizaciones que permanecen habitualmente ocultos? Las res

t-._. puestas a esto tienen que ver con la naturaleza del fenmeno del poder. La esencia del poder, al contrario de lo que se suele entender con cierta fre

cuencia, no es la' fuerza que garantiza que hagamos o dejemos de hacer algo, la fuerza que coacciona o reprime. l, esencia del poder es el discurso con que el propio PI!

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---1-"' der se legitima a s mismo, es. decir, la historia,-Ios argumentos que el poderoso ha diseado para que aceptemos susprenogativasyJa.Cuerza ,con_ que las aplica. 4',

Existe en toda organizacin social -grupos u organizaciones de cualquier ndole- un monto de conocimiento que permanece oculto y cuya desvelacin es sosIa

ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO88

yada cuando no impedida por medios de diversa potencia represiva. Se trata del conocimiento relacionado con el origen social y cultural de una serie de rasgos que con diversas manifestaciones se plantean como naturales o normales (Fernndez. 1994: 24).

Todo poder sirve a,.I,!nOS interese.~, pero el discurso del poder nunca se presenta desvelando esos intereses a los cuales sirve, sino todo lo contrario: s~_presen.ta.como lo natural, lo universal, lo verdadero, lo coherente con la historia o lo queresulta!\jus:i,

";< ta..~}!-l~~.?;~~7~~~~~!~~.,~ell~~aI7~:.~'~l~,~_,I,~. l!~S~,~i~~d,.. q: .~It':~~j~;~~~~!~i?alCmO1aJ~~!n.;:mt~l.!;.{;tJI.!.9t!.}!~.,YslJ!r,;!!!l#~llic.!:I,;9,\;dejconectarlo'conlosmtereSe$;}9.$;;qJie

~11!'~- T .. ... ciilidrl:.i .~~k~&~l!,~~iF.%t}y"",,~.":7 La mirada de un problema desde un enfoque institucional ser una mirada que

procura desmontar el conjunto de explicaciones que lo ubican en un orden natral y" se interrogar por sus diversos niveles de significado (Fernndez, 1994: 23).

Los enfoques institucionales han procurado, en general y a travs de la prctica de intervencin institucional, encontrar caminos para desenmaraar la trama de significados que teje la cultura sobre sus propias contradicciones y para facilitar a lo~ individuos y grupos un juego social ms libre.. (Fernndez. 1994: 22).

Este juego social ms libre al que alude Lidia Fernndez no es sino la liberacin., de los individuos y de los grupos del discurso oficial que los encadena a una explica-", cin de los hechos sociales acorde con los intereses de grupos concretos, tanto da sk~ se trata de una clase social, una casta, o un colectivo dentro de la sociedad, o bien de ./ una mayora o de una minora dentro de una organizacin social especfica~ Pero esta liberacin se enfrenta no slo a la potencia del discurso del poder, a su capacidad de

;:' ,conviccin, sino tambin a Jl.y.ej).t:a_propi-r~~.te!19.i;"'.~",al:landQnaLuna,..explic,aciQn .' de,J9~Jl(!fJ;gF'-cualquier explicacin- cl!ll'!,z .d~U~!!?.e!?E~~..s.entidQ -cualquier sentido- a nlle~tlas_v:idas,..que-es"quizs..la.necesidad_ms importante que sentirnQ,li.

El peligro que acompaa entonces al uso de estos enfoques es doble. Por un lado, conmociona los lazos que atan las explicaciones habituales con las necesidades defensivas del sujeto. Perder una explicacin consuetudinaria de los hechos es tambin per~ der la estabilidad interior que se logra al moverse entre sentidos. que se .dan .por ciertos. Es sentirse ms libre, pero tambin ms atemorizado (Fernndez, 1994: 23-24).

La propia Fernndez plantea una pregunta que desde mi punto de vista sintetiza la preocupacin bsica y concreta del anlisis institucional:

('/-\ ... ~ De qu modo ayudar a que los miembros de las escuelas puedan quebrar sus, .: " \" formas habituales de enfrentar las dificultades, renunciar a las imgenes idealizadas. . );d~ la funcin e~ucativa y p~t:nciar su capacidad para hacerse cargo del~ejora .

..:/mlento, de la cahdad del servlclq que ?frecen? (Fernndez, 1994: 34)..\ m.l ()}~Ulvl: ~e ':;;0;' ecvtt(l,l\J',ll? ~, y dado que el anlisis institucional trata de ser una respuesta intelectual ctb

cuada a la complejidad (multidepndencia), de nuestra vida social, lo que denominarnos triangulacin es uno de sus requisitos.

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ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS 89

El requisito para que esta mirada sea posible est en C.9As!i!~!ttm_pj.lntj:ukin.~ t= tersecci6n en el que concuI!an las. mir.adas.de.mltiplesJlctn;~,.Nadiepuede solo al canzarl compleja (rama de significacin que rodea, da sentido, ubica un hecho so cial (Fernndez, 1994: 23). ~

4.2. UNA MIRADA CRTICA, INTEGRADORA Y PROFUNDA J:::j El anlisis institucional se realiza al mismo tiempo desde una p~!Spectiva}~.s9.;

menolgica y crtic, dejando hablar a la realidad, 'para que sta pueda ser interpr~,:.

tada' y para que puedan ser conocidas las causas explcitas e implcitas de los fen-_

menoS-OIganizativos. Desde esta perspectiva es inevitable subrayar el valor de los

,.- PJfJS,!.w.s socialls, en igualdad de condiciones respecto a los PLocesos gg,q,i1.Jl!f!iJ/s o

tcnicos a los que se refera Ball (1989), e incluso por encima de ellos. La vida ~ocial ,

transcurre en las organizaciones, en buena medida, de manera implcita, es decir, por

debajo de la estructura -normas y roles fundamentalmente- y tambin. por debajo

de dich9s procesos organizativo~. Un centro o la Administracin pueden planificar

concienzudamente la evaluacin del mismo, la introduccin de. una reforma, un pro

grama de formacin o un proceso de asesoramiento, etc., pero los procesos socialeS.

que ya estn encurso no se suspendern para dar paso a estos procesos ms forma,

(es~ la geI)te no aparcar .SllS conflictos para ser formada con tranquilidad y sosiego,

no"apiazar la satisfaccin de s~.1ntexe~es,hasta. qlle se implante la innovacin, no

guardar sus creencias compartidas para acoger sin dudar los presupuestos ideolgi

cos desde los cuales ser evaluada. Todo lo contrario: conflicto,~~el!;:i9ILt~:U;IJsifi>cpiea~d.elp:ooeso..o~ganizati'lo_que...conJata:;~ti,;",

culosidad y tanto ..rigoLse_planific-enJa..mesa de. algn despacho, adaptndolo,,-l'e-

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trasndolo, potencindolo..o, simplemente, impidiendo que se desarrolle. Los.gr,lI.P.

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90 ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO

Conocimienlo normaUvo Conocimiento normativo

La estructura rganos de gobierno Distribucin del trabajo leyes y normas Aeglamenlos

Los procesos organizat/vosInnovacin Evaluacin Planificacin Coordinacin Asesoramiento. Accin directiva

Los procesos sociales Comunicacin Cultura Poder

Conocimiento descriptivo Conocimienlo descriptivo

FIG. 4.1. Niveles de anlisis institucional .

marcha ante d~,~niciarse el proc(!so prganizativo qll~ f!9f!:!pa~:Lq!l~.,~stan~la; te:s, se manifiestan ante la presencia elemento extrao al sistema (el propio proceso en cuestin). Se trata, por lo tanto, de un anlsls querecorr varioscamios

.'. de ida y vue-ii: el amin~ntFe~la~descripcin y la prescripcin; el camino-entre los aspectos sociales :1'los aspectos estructurales; y. PQL

ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS 91

sobre todo educar la mirada, para saber dnde yqu mirar. antes que el conocimiento de estrategias y tcnicas concretas de indagain, que loservirn sin lo anterior.

e) Par.pashlj!l!~~Qi?cipliJ!'J!~Este concepto de cultura provoca que hablemos de algo ms que de procesos.t~.c: nicos, estructuras, niveles y departamentos, objetivos, normas o resultados,' cuando, nos referimos a las organizaciones; y que asumamos que las expjcaciones cerca de por qu ocurren 'Ias cosas nunca podrn ser sencillas y simples. En realidad, el con cepto de cultura, junto con otros como los de comunicacin y poder, estn contribuyendo a modificar la situacin que hace algunos aos criticaba Ball (1989):

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r ! 92 ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATlVO ! Los anlisis organizativos [ ...] nos han dicho poca cosa de alguna significacin sobre

el modo como las escuelas funcionan en realidad cotidianamente. En verdad, buena par'e de los escritos sobre este campo han tendido a soslayar y a ocultar las realidades de la vida organizativa en las escuelas. En gran medida, los tericos de la organizacin [ ...] han tendido a descuidar la descripcin a favor de la prescripcin o amoverse de manera vacilante entre las dos. Prefieren la pulcritud abstracta del debate conceptual al desorden concreto de la investigacin emprica dentro de la escuela [ ...] han tendido a concentrar su atencin, con algn xito, en lo que podra llamarse aspectos tcnicos de la enseanza.

Ampliando esta idea, los conceptos que empleamos nunca son neutrales, sino que comprometen de alguna manera y en alguna direccin determinada el anlisis que hacemos valindonos de ellos. Es indispensable, por lo tanto, que seamos conscientes de la direccin que adopta el anlisis institucional cuando ste gira alrededor de conceptos como cultura, comunicacin y poder.

a) Primar la descripcin y la interpretacin sobre la prescripcin: An seguimos ms preocupados por el discurso normativo que por el descriptixo. Nos hemos hecho muy hbiles en decir a los centros escolares cmo deben mejorar, cmo deben ser evaluados o liderados, cmo hay que asesorar las iniciativas de formacin interna o cmo han de elaborar el proyecto educativo de centro, por poner algunos ejemplos. Sin embargo, son muy escasos los estudios que tratan de responder a preguntas del

., tipo: cmo mejoraron aquellos centros que fueron capaces de hacerlo? 0, mejor an, qu circunstancias institucionales se dieron en el centro tal para que durante el perodo cual, se desarrollaran mejoras significa tivas y la gente se sintiera satisfecha por ello? bien, por qu fracas aquel proceso de asesoramiento que termin con los asesores replegados en su CEP y el conflicto interno agravado? O qu hizo que aquella evaluacin institucional fuera reconocida como el punto de arranque de importantes mejoras en el centro, pese a contar en un principio con la oposicin militante de un importante grupo de profesores? Las respuestas a preguntas como stas nos permitiran ,teflexionar,~y,aprendet s.Ill.~~~.~La~~:~~!m~t~.~e..n"

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fenmenos se explican a partir de otros dos constructos: ItEP.m llQkgfJ2J1 XeI1!{J.4rv.. , !

En definitiva,c;ult1,lra, comunicaCin y poder nO,,;son sino tres marcos conceptuales

-o si se prefiere tres entradas tericas- para analizar una misma realidad:'lliJ9rma;'

que adquieren los fenmenos sociales en el seno de las organizaciones.l>!o son, por _ Ilo tanto, elementos que podamos analizar por separado, sino estrategias tericas o bien campos semnticos desde los cuales podemos construir discursos interpretativos y crticos sobre los fenmenos organizativos. '

La consideracin de la cultura como el marco explicativo de la conducta huma I na en las organizaciones e'c!ucativas presume la c;oncepcin de la escuela como comunidad frente a una concepcin de la escuela como organizacin fo~mal. Mientras 'q'ue" esta ltima reclama nuestra atenci6n sobre las estructuras, ia rcorlzacin y el con I trol de los procesos, la idea de la escuela como comunidad se refiere, en palabras de Sergiovanni (1992: 7), a la socializacin profesional, los valores y propsitos com

. C"" pa~tidos, el compaerismo y la Interdependencia natural~). En" tanto que. sistema'de: Esignificados compartidos la cultura es el mejor aglutinador posible de una organiz~

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cin, especialmente en las organizaciones pblicas o no lucrativas como la graI1 ma; yora de las escuelas, donde las pautas formales que clesde la estructura pretenden r .. guiar la conducta humana se v~n superadas continuamente por el intenso flujo ele lal' I relaciones, los intereses y las expectativas de los individu.os y los gruPossoFia1es~J;~a cultura toma en ellas el relevo de la estructura y garantiza, entre otras cosas, que los sujetos sepan qu hacer en momentos de crisis o de incertidumbre, a pesar de que no I haya normas explcitas que orienten esa accin.'

c) Atender al contexto:, el anlisis cultl!{atesJllndamelJtalmefl{(!~IJ.r!microanlisi:., Es decir, un anlisis preocupado por eutender.el conte.xto-en..elque.Ja,~ccin :organi Izativa se desarroll'l.; Ello no quiere decir que no puedan hacerse anlisis culturales de

carcter interorganizativo, esto es, comparando o contrastando un conjunto de orga

nizaciones, o que estos anlisis no sean tiles. f,~.2:~!~~(1992), por ejemplq,afializ'.

la cultura' profesional de los profesores de secundaria y estableci una tipologa c:ul I

tural utilizada en otros estudios/Pero la perspectiva cultural se ha dotado deestraie'~

gias que lucen sus mejores galas cuando se las aplica al anlisis global de un contex

,to especfico, de lo que otros llamaran un determinado ,~i~ho ecqlqgiq. Es all, en el I anlisis pormenorizado de una organizacin educativa en particular, cuando dicha perspectiva manifiesta todo su potenciaL

I 5.1. CMO ANALIZAR LA CULTURA

ORGANIZATIVA? ~: \ ... I

Actualmente existe un acuerdo bsico sobre el concepto c':!ltllla o~ganiza tiya. En lneas generales, se trata Oel_

94 ASESORAMIENTO CURRICULAR y ORGANIZATIVO

La tarea de seleccionar metforas, enunciados, para representar a la organizacin como un artefacto cultural, no es fcil. No hay reglas para este tipo de representacin, para la explicacin y la interpretacin de la realidad.

En una obra publicada recientemente (Lpez y Snchez, eds., 1994) hemos hecho la propuesta de un marco conceptual para el anlisi,s de la cultura de una organizacin, a partir de las aportaciones de diferentes autoJes (Deal y Kennedy, 1982; Louis, 1985a y b; Sathe, 1985; Schein, 1988; Van Maanelil y Barley, 1985). Pensamos que una organizacin educativa -y seguramente algunas, otras no estrictamente educativas- pueden ser descritas y analizadas en funcin de cuatro grandes categoras: su ,cpntenido, su fuerzaJ su orientacin. y la trama, socil que la sustenta.

a) Contenido. Se trata de los componentes de la cultura, de los rasgos que la definen y que la hacen peculiar y nica. ,Las categoras bsicas que definen el coite~ nido de una cultura son:

1) Apariencia fsica. Se refiere al aspecto de la organizacin (a su significado, lgicamente) y a la ctecoracin: Tambin a la estructuracin que se'ha establecido del espacio -accesos, usos, reparto--, as como a la imagen que este espacio genera o emite hacia el exterior, en particular la sealizacin del edificio y sus dependencias y sus seas de identidad corporativa.

2) Pamas de conducta. Son todas aquellas pautas sistemticas de la vida colectiva dentro de la organizacin: rituales, ceremonias, y pautas de socializacin. Tiene un especial significado el tratamiento que se da habitualmente a las personas que no pertenecen a la organizacin.

3)!-,~ngLlaje, Los significados compartidos se expresan a travs del lenguaje y para ello -ste utiliza metforas, historias, leyendas y mitos.

4) Reg'amento implcito:' Es el conjunto de normas y reglas no necesariamente contempladas en los documentos oficiales del centro, pero que verdaderamente rigen la conducta dentro de la organizacin, lo que es admisible y lo que no lo es. Por lo tanto, intervienen tamb~n las co~.tllmbres, lasconvencioness()ci!IJ~.s y Jos tab)1es.

5) Y,al()res:_ Son loscriterio.s gYf;~e utilizan paraj~garlos fte:.Shos~I,~ .1!~.cJ.~ Y..a.las..personas.JE1;dn de clk>s se establece la importancia 'de los actos organizativos y se califica y clasifica a las personas y los grupos.

6) Asunciones. Se trata de las creencias bsicas de los miembros de una cultura, de sus pensamientos compartidos y significados comunes. Expresado en un lenguaje cotidiano, representa la filosofa de sus miembros o la idea que stos tienen sobre la misin de la organizacin.

b) F1/erza, Esta categora trata de determinar la importancia de la cultura de una organizacin y su influencia sobre la conducta yel pensamiento de sus miembros. Podemos calibrar esta fuerza en base a tres subcategoras:

1) Penetracin o extensin. Es la amplitud del consenso que se da en toino a los contenidos que acabamos de ver. Tambin se refiere al alcance de su mbito de influencia (se trata de una subcultura minoritaria o dominante; o bien de una nica cultura que slo cuenta con disidentes aislados?).

95 ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

2) Homogeneidad. Se puede definir en trminos de la consistencia o solidez de sus componentes, es decir, de la importancia o trascendencia (absoluta o relativa) que se concede a dichos componentes. En definitiva, estamos hablando de la capacidad homogeneizadora que la cultura tiene sobre la conducta organizativa.

3) Claridad. Consiste en la accesibilidad que los miembros de la cultura tienen respecto al conocimiento y al aprendizaje del significado de sus componentes. Nos referimos a la Claridad con la que se expresan dichos componentes (creencias, normas, valores, asunciones, etc.).

e) Orientacin. La orientacin de una cultura debe reflejar la forma en que sta ha resuelto el delicado equilibrio entre estabilidad y cambio que caracteriza a todo sistema dinmico, as como la tendencia actual que, lgicamente, se proyecta hacia el futuro de la organizacin. As pues, podemos hablar en trminos de su orientacin retrospectiva (si se quiere, su historia) y su orientacin prospectiva (su proyeccin o su orientacin propiamente dicha).

1) Orientacin retrospectiva. Se refiere a la perdurabilidad de la organizacin, a la permanencia en el tiempo de sus componentes. Esta categora debe reflejar la procedencia histrica de la configuracin actual de la cultura organizativa, as como los sucesos ms relevantes que han contribuido a diGha configuracin.

2) Orientacin prospectiva. Es la orientacin bsica o proyeccin de la cultura organizativa en trminos de su tendencia predominante hacia la estabilidad o hacia el, cambio de sus componentes.

d) La trama social. Deal y Kennedy (1982) hablaban de una red cultural poblada por personajes que se dan en cualquier cultu~a y que desempean un papel esencial en su transmisin y en su desarrollo. Se trata, en definitiva de la red deco-' municacin, o red informal de interacciones sociales, y de los roles ms impqrtantes que los miembros de la organizacin desempean en dicha red. Por lo tant, las categoras que figuran a continuacin no tratan de reflejar personajes reales, sino ms

bien.rolesqu~ put;:dbnst;:r desempeadol; alt{!rn!ltiymente por diferentesmi;:mbros de la organiza~in,.j veces incluso de manera. simultnea u ocasiona.!. .,

f\ {I~ ~.~'c~.: ?~.)~ ~ , 1) r.Q~roes pys.Qnlfican...Ios..llaIQ~es~de..~q:ru!.!li~Jqn; es decir, se constitu

yen en modelos tangibles de esos valores. Tambin pueden personificar contravalores o valores opuestos a los compartidos por la organizacin, en cuyo caso estaremos hablando de antihroes. Los hroes reflejan la existencia y la interaccin de las diversas subculturas.

2) Los narradores


toria de la organizacin y normalmente son personas con .un conocimientoprofllgdo de sta. . 4) Los murmuradores y los espas constituyen una versin diferente, pero con idntico papel, de los porteros comunicativos de las teoras de.K,urt Lewin. Son las personas que tienen como misin recoger todo el volumen de informaciJl/apare~te~ mente irrelevante que circula por la organizacin. Esas virutas comunicativas,que aisladas parecen carecer de significado, adquieren reunidas en manos de estos personajes un valor simblico de primera magnitud, y constituyen para ellos su principal fuente de poder y de subsistencia.

5) Las coalif(ol1e,LP~pt':.fl....!Wmi!~Jr.!l bastante medida conlassu..llcytur~s. Constituyen uno de los ejes a partir de los que se vertebra la micropoltica institucional, esto es, la compleja trama de conflictos y negociaciones que caracteriza la lucha por el poder en el seno de las organizaciones. .

Este esquema no pretende constituir ningn sistema objetivo ni mucho menos exhaustivo de categoras de observacin o algo similar. Ms bien debera interpretarse como un vocabulario bsico estructurado para facilitar un lenguaje comn'a travs del cual podamos intercambiar nuestras descripciones e interpretaciones sobre cu.1turas especficas. En definitiva, pretende facilitarnos una gua para hablar de lasorga: nizaciones, puesto que la posibilidad de que miembros y agentes externos de una organizacin conversen sobre ella, desde el mismo universo de significados, dara alas a su pensamiento para comprender cmo ocurren las cosas all dentro y poder as transformarlas. ste es el enfoque que Geertz (1990: 35) ptopone para el anlisis antropolgico: todo el.'lli!.4s1e un enfoque semitico de la cultura es ayuparnos a!ggr.ar acceso al mundo conceptual en el cual viv~n nuestros suj~tos, de .uert~. .9ue podaW9.s, en el sentido ms amplio del trmino, conversar con ellos. .

_ .._"""""......,"""__..,.,""'''"..'''~'Y'~~~--~-:'.. ~

6. La perspectiva poltica

. La estr..~~tura ~~~1!!';i9nes_no suele ~~incidir.c9I'\.lade laal4' tQJi!iJld, esto es:con el rganigrama oficial.'A diferencia de sta, la del poder es !lna estructura dinmica, cambiante, sometida alas tensiones caracterfsticas de la miCropoltica institucional. Las normas y la legislacin. sobre las que la autoridad se fundamenta, slo constituyen una de lasfuerites del poder; y.po precisamente la ms poderosa. Todo elmundo sabe qU~,I~rQ~~reSl!jtresrd~r'fJc1eF'~h'~~'~~jan;s@'rdTnatratza1im:offliHi~~1g:{ifu:~\rq;i~ Estos resortes no estn escritos en ninguna parte, son invisibles. Ya s que hablar de poder -'1 sobre todo de poder no escrito- en nuestro contexto es problemtico y que levanta suspicacias gracias a una historia marcada por cuarenta aos de dictadura y casi veinte de democracia sobre" saltada por continuos abusos de poder. Pero hay que empezar a soltar ese lastre; El poder es un lugar en el que ocurre lo mismo que cada vez que tratamos de telefonear a casa desde el extranjero: siempre est ocupado. Si los directivos no 19 ()Cupan.~,ot!Q~ lo harr; incluso si ellos lo ocupan tendrn que compartir el territorio con ()tros qe. lo adquirirn mediante diversas estrategias ms_Q w~nos legtimas: sUJeconociinien;'

tQ...,gcial,SJu~~perl~ncia,.. su~U;.9PQ~i.mi~Q.tos,tcnicQS,.sus habilidades para el juego. po- '. c' ltico o, sl1lpJen1eflte,su)plens,(:!e4icacin almisr.no, Los directivos necesitan un

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't: ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS 97

conocimiento mayor acerca de las diferentes plataformas desde las que s~a~quiere el r:poder y sobre cmo se usa, se gestiona, se negocia y sobre cmo evoluciona. -. Vamos a dedicar aqu nuestra atencin al edificio conceptual levantado por

Mintzberg (1992) para el anlisis de las formas que adopta el poder en las organizaciones. Una de las hiptesis ms interesantes de Mintzberg es la d~ qUe el p(tl'ad: 1: quiere formas institucionales que se repiten de una organizacin a otra y que la evoTcin de uns formas a otras sigue pautas ms o menos estables ..,Por otra parte, estara la aportacin de Ball (1989) a la perspectiva poltica, quizs su principal valedor Ir: en el campo de las organizaciones educativas. Sin embargo, nos vamos a centrar en la de Mintzberg por ser quizs menos conocida en este campo y porque implica un marco conceptual con aspiraciones globalizadoras similar al que expusimos con rela 1=cin a la cultura.

Mintzbergdistingue el poder que emana. de la organizacin, del que emana d~1 contexto que la rodea. Trasladado a los centros escolares esta idea tiene una clara apliccin. Hay un poder, una capacidad de int1uenci~, que radica.~!1los profesores, e) a: equipo directivo, los alumnos, el personal n docente OS.(mJi~i9ttjl!!.~D1a} Pero hay ms poder que afecta a la organizacin: el que est radicadO -en personas y grupos q,ue no pertenecen estrictamente a la organizacin pero s al mismo sistema ampliado en. 'a: el que sta se inserta: padres, inspeccin, sindicatos, pblico en general, grupos profe:

sionales, delegaciones de educacin, gobiernos locales, equipos de apoyo externo, etc ..

(la coalici6nexterna): Y hay que tener en cuenta que no siempre los lmites pueden

trazars de forma absolutamente precisa. El poder, tanto en la coalicin interna como

en la externa, puede presentar diferentes configuraciones, y del cruce de unas y otras -=

obtendremos seis configuraciones bsicas generales. Vamos por pasos.

Para Mintzberg habra tres tipos de coalicin externa: E 1) Dominada por un agente externo 9 un grupo de ellos que, a menudo, domi

na tambin la coalicin interna. Este tipo de coalicin externa tiende a debilitar a la Ecoalicin interna.

2) Dividida o sometida a presiones procedentes de distintas dire.cciones. Esto es, diferentes agentes o grupos externos ejercen su influencia y no operan de acuerdo o conju~tamente. Su tendencia es politizar la coalicin interna, ya que los dife le rentes grupos buscarn aliados en el interior de la organizacin, o al contrario, grupos emergentes o que aspiren a adquirir mayor poder podrn buscar la alianza de grupos afines en la coalicin externa.

3) Pasiva. Segn Mintzberg, a medida que el nmero de agentes externos con influencia aumenta, el poder de cada uno de ellos se va difuminando, hast el punto de que la_coalicin externa se convierte en pasiva y el poder pasa a estar en la coali lecin interna. La coalicin externa pasiva tiende a reforzar a la coalicin intern, es decir: He-nde a provocar el monopolio del poder por parte de sta.

Por su parte, la coalicin interna adquiere su peculiaridad segn torne como base E uno de los cuatro posibles sistemas de influencia (Mintzberg, 1992: 140-42):

1) El sistema autoridad. Est basado en las prerrogativas que ofrece la posesin J: de un cargo o funcin determinada en la estructura jerrquica de la organizacin. La autoridad se ejerce bsicamente mediante dos subsistemas distintos de coritrol:

I

=1' 98 ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO 1.1) El subsistema control personal: incluye aquellos medios de influencia me

:::1 diante los cuales el director ejecutivo y los dems directivos intervienen directamente en el trabajo [de los miembros de la organizacin] para controlar su comportamiento. Dan rdenes, toman decisiones y asignan recursos. Es la manera ms gil

:m para introducir cambios rpidos y significativos (p. 264).' 1.2) El subsistema control burocrtico: incluye aquellos medios de influencia mediante los cuales la organizacin impone estndares [a sus miembros]. Estos estndares pueden aplicarse al trabajo en s mismo, a travs de descripciones. reglas o

:1 regulaciones; o pueden aplicarse al resultado de este trabajo, mediante planes, esquemas u objetivos formales. Este subsistema proporciona estabiidad y regularidad y sirve para superar las deficiencias de los otros sistemas (p. 265).

:1 2) El sistema ideologa, consiste en un sist,ema de,creencias acerga de la,Qrganizacin compartido por todos sus miembros y que la distingue de otras organizaciones (p. 182) Y est basado en tradiciones, creencias, mitos o historiasd~la ,organi:::1 zacin (p. 141). Ntese que este concepto de ideologa se asemeja bastante al que hemos manejado nosotros de cultura. El sistema ideologa es necesario para infundir vida a la organizacin y para establecer una visin de conjunto (p. 266). Adems, ti~

:(1 ne un gran efecto nivelador del poder: pues~o. que todos los agentes ,compllrten las. mismas creencias, se puede confiar igualmente en. cualquiera deeUos para la toma de decisiones. En definitiva, apela esencialmente a la .lealtad de los agentes internos. a ese sistema de creencias compartido. ::;1

=R

3) El sistema habi/idag se fundamenta en el concepto. de fu~cin crtca:para .

que un individuo tenga poder dentro de la organizacin, sys habiliclades deben ser cro,

ticas para el funcionamiento de sta (pp. 189 Y 203). Por tanto, este sistema .est ba

sado en los conocimientos y destrezas profesionales de algunos miembros de la organizacin cuyo concurso es decisivo para el funcionamiento de sta. El sistema habilidad garantiza que el poder sea menos arbitrario y fluya hacia los agentes que poseen

:::J formacin y conocimientos (p. 267). Pero tambin genera diferencias de estatus: mie~trsque.la ideologa tiene un efecto unificador, la habiJidadlo tiene'cIif(!reIJ9iador; ya que el poder se distribuye segn la capacidad y e,specializacin de caddndi- , viduo. Por otra parte, facilita la coordinacin (tcnica), pero al mi~mo tiempo puede ::a

:a propiciar la desintegracin en grupos profesionales o de diferentes habilidades.

4) El sistema poltica proporciona flexibilidad a la organizacin y le ayuda a neutralizar los excesos de los dems sistemas (p. 268). Segn Min!zberg,los sistemas mincionados, tanto si funcionan por separado o conjuntamente, son a menudo imperfectos e incompletos. Dejan un cierto grado de discrecin ,para que los individuos acten con independencia respecto a las influencias de la autoridad formal, la ideologa acep

::; tada o el criterio de los expertos}). Por lo tanto, los agentes internos [ ... ] utilizan este sistema para dar un rodeo o incluso desobedecer los dems sistemas de influencia y conseguir de este modo objetivos personales que consideran de importancia.

:::el La tendencia natural en la coalicin interna, segn Mintzberg (p. 278) es 'lue uno de los sistemas de influencia se convierta en dominante. Por tanto, de los sistemas 'anteriormente expuestos se derivan cinco tipos de coalicin interna:persona/izada. bu

::cI rocrtica, ideolgica, profesional y politizada. En el cuadro 4.1 podemos ver sus caractersticas.

:ti

I


CUADRO 4.1

CoaliciII "te/'/Ia perSOIlalizada. Cuando el COl1tt'Ol pel'Sonal en el sislema de autoridad domina la coalicin intemll, el ~stema de poltica tiende a se,' anulado y se desalientan el sistema de habilidad y los controles burocrticos, aunque formas leyes dd sistema ideologa pueden l-cforzar la autoridad personal.

Coalicill imema burocrtica. Cuando dominan los contl'Oles burocrticos en el sistema de autoridad, el sistema de ideologa tiende a ser cxcllli

ASESORAMIENTO CURR ICULAR y ORGANIZATIVO100

agente interno hegemnico. siempre que trabaje a su servicjo. Pero probablemente preferir una burocracia en el interior, ya que sta es la forma ms efectiva de mantener el control de la organizacin desde el exterior.

- En el sistema cerrado tambin encontrarnos una coalicin interna bur9cnltica. Pero a diferencia de la anterior, se combina con un grupo disperso y desorganiz~do de agentes externos, lo cual permite concentrar una gran cantidad de poder en el interior. La cuestin importante es que este poder no aparece claramente visible, esto es, personalizado en determinados lderes, sino encubierto o agazapado bajo una tupida red de normas, reglamentaciones, procedimientos. que permanecen incuestionados por parte de los miembros, etc . . - La autocracia pone todo el poder en manos de un agente interno que lo ejer- .

ce mediante medios personales, es decir, implicndose l mismo de manera directa el) la direccin de los miembros de la organizacin y no a travs de controles burocrticos. Esto slo se consigue en virtud de la existencia de una coalidn exte,mapasiva, que no pone trabas a esa concentracin de poder en el interior. Esta forn'a de poder tiende a impedir el desarrollo de cualquier juego poltico que pueda hacer sombra al ya establecido. Segn Mintzberg, las aut()cracias tienden a ser organizaciones pe- . queas [ ... ] o tambin nuevas o antiguas pero que an son gobernadas por sus due: os, las que operan en entornos simples, las que tienen lderes fuertes, o las que es- , tn atravesando severas crisis (p. 365).

- Enla organizacin misionaria aparece UM fuerte ideologra (o cultura) en tgr,'?> no a la coalicin interna, que la .mantiene unida alrededor de una misin con la que

los miembros se identifican por haber sido socializados o adoctrinados en ella. Esta forma de poder prefiere una coalicin externa pasiva que no interfiera sobre dicha misin o que la adopte como suya. En esta configuracin apenas se dan juegos polticos, excepto cuando la ideologa no identifica a la totalidad de los miembros, sino a un grupo hegemnico. En ese caso, los miembros o grupos no integrados en la cultura o ideologa comn utilizarn los juegos polticos para romper la concentracin de un poder en el que no participan.

- La meritocracia concentra su poder en base a la habilidad o los conoclnien-, tos tcnicos de un grupo de agentes internos. Por tanto, su coalicin interna es profesional y normalmente exige manos lbres para llevar a cabo sus proyectos e iniciativas, desautorizando tanto al poder formal como la influencia de cualquier agente externo. "Pero la presencia de distintos tipos de expertos notmalmente implica tambin la presencia de una considerable actividad poltica, espt':cialmente en la estructura administrativa, en la que los expertos disputan unos con otros por los recursos, los mbitos de actuacin y los proyectos estratgicos de los dems agentes.(p. J70).

La presencia continua de conflictos caracteriza a la arena poltica, en el marco de presiones contrapuestas desde el exterior y de una coalicin intemapolitizada, en la que abundan los juegos polticos y la confrontacin entre alianzas de los miembros. Ambas configuraciones, en el interior y en el exterior, tienden a originarse mutt,!amente como tales. En ocasiones esta configuracin tiene su orgen en el desafo al poder establecido, pero en otras ocasiofles surge a partir de fuerzas parejas irreconciliables.

Esta tipologa de Mintzberg nos puede ayudar a analizar y a comprender mejor el comportamiento de las organizaciones, ponindolo en relacin con la configuracin

t: ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS 101

del poder que le sirve como base y que es uno de los referentes ltimos de ese com r: portamiento institucional. Pero tan importante es esta tipologa en el edificio conceptual que propone este autor, como el estudio de las transiciones de unas formas de poder a otras, temtica en la que no podemos extendernos dadas las dimensiones t:de este captulo. Para Mintzberg, estas transiciones son ms o menos estables, de ma

nera que cada configuracin Jender a evolucionar hacia otras ,bien determinadas.

Elo nos permitira incluir en nuestro anlisis institucional la consideracin de las for

mas del poder en accin y comprender su contribucin al modelamiento de la con 1:

ducta institucional.

1= 7. La perspectiva ecolgica o sistmica: la teora de sistemas

como marco general para analizar las organizaciones educativas : Durante algn tiempo, la literatura sobre organizaciones escolares ha insistido

enormemente en la especificidad de este tipo de organizaciones respecto a las dems y especialmente respecto a las organizaciones industriales, empresariales, o con afn 1= de lucro. Los conceptos de estructuras dbilmente acopladas o articuladas y de anarquas organizadas han dado forma a esta idea. Bueno, parece evidente que el instituto por cuya puerta paso cada maana tiene un carcter diferente como organiza :cin del gran almacn con el que me encuentro ms adelante. Pero la cosa no queda ah: tengo entendido que dicho instituto tiene un carcter diferente a aquel en donde yo estudi; y ms an, el instituto donde yo estudi no se parece mucho al que hoy ocultan las mismas paredes (incluso las pintadas sobre ellas son de ndole dife 1= rente).

Pero este hecho diferencial no justifica que tengamos que emplear forzosamente marcos de raciona,lidad diferentes para entender los fenmenos que ocurren en cada It tipo de organizacin social, La evidencia de las fuentes tericas en las que bebe~s' hoy algunos especialistas en el campo de la organizacin escolar como disciplina acadmica, tampoco lo justifica. Seguimos utiUzando conceptos nacidos en la Jiteratllr~ ~ sobr~ organizaciones empresariales, como cultura y clima institucionales que; pqr

cierto, dan mucho juego para funda!Oentar un anlisis comprensivo y global de 101i fe

nmenos, que no prescinda de la consideracin del contexto dOnde stos se desef!

vuelven. Tampoco la consideracin de las organizaciones educativas como arenas po ~

lticas 'es ajena a los especialistas en el rea de recursos humanos en las empresas, ni

siquiera las teoras sobre el poder que tanto se han popularizado de la mano de Ball,

Mintzberg y Foucault. Los dos primeros son socilogos; Ball se mueve en el mbito ~

de la educacin, pero no as Mintzberg. Y Foucault, uno de,los filsofos ms influ

yentes sobre el pensamiento contemporneo, nos ha dejado tras su muerte lo~ ins

truIllentos para que seamos los educadores los encargados de diseccionar las institu eciones.en las que trabajarpos. Algunos de los enfoques desde los que estamos anali

zando la comunicacin social (a partir de la obra de Watzlawick, Bavelas y Jackson,

The pragmatic o[ human commaniclltion) en las organizaciones educativas, han sido

aplicados antes en la terapia familiar (Selvini Palazzoli) y en otros contextos no tera 1:

puticos ajenos al mundo de la educacin, como por ejemplo el de los servicios so

ciales y la intervencin social (Cirillo, 1994). r.:

I 102 ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO Decididamente, ha llegado la hora del pensamiento unitario (tomo este concep

to prestado de una obra que Roger Garaudy ha escrito sobre una poca irrepetible,

= en la que la Crdoba del califato independiente de los omeyas era la capital cultural

de un mundo unitario, donde la ciencia, la tcnica y la filosofa no eran disciplinas se~ paradas, y donde tres culturas diferentes -juda, musulmana y cristiana- se interre

=

lacionaban para contribuir al desarrollo de todas ellas). 0, como ha dicho Senge (1992: 92), ha llegado -o debera llegar cuanto antes-I~~~aj~t~!~~~1!2~IJ~a.

,

Desde nuestro punto de vista, la teora de sistemas constituye Un buen marc' de partida para construir esta mirada unitaria y respetuosa con la interdependencia que.

=

los hechos sociales mantienen entre SI; Habra que decir, en realidad, que son ciertas aproximaciones a la teora de sistemas las que proporcionan ese marcd. No aquellas excesivamente comprometidas con el positivismo, sino las que tienen como referencia a Von Forste~, las sostenidas por el propio Senge (1-992) o las que informaron a Margan (1990) en la elaboracin del captulo que dedic a la lgica del cambio en su

, libro clsico lmages of Organization. Lateora.de.sistemasaporta una se!i~...~p~~n:3 cipiosy cc:mceptos que resultan sorprendentemente vlidos para analizar cualqui;:T sistema complejo y dinmico; y, por supuesto, los centros educativos lo son. Veamos

:; esos principios. Globalidad o totalidad. Unsistema es un conjunto de el!!mentosrelacionados

de tal maneraquefuncionanomo un todo, esto ~s, cualquierc~saqueafecie"~lII1o:-J d elJos lo hace .lambin, de. algn modo, a todos .los dems. Esta propieaad confiere

a los sistemas dinmicos la complejidad y originalidad que les carcteriza.

=

En consecuencia, ningn anlisis o esfuerzo de comprens6n_jeestossistema~

puede proceder de manera exclusivamente analtica, esto eS, examil!:ando sus ele

mentas por separado o las relaciones que unen a grupos de elloli. Es neces:rio supe~

rar la visin estrecha y parcial de los fenmenos organizativqs, como si stosocurriec

ran independientemente unos de otros. Todos los elementos de un si~tema y todoslos

::1 hechos que ocurren en l estn unidos por el mismo hilo invisibl~> Ahora que la pa

labra ecologa se ha popularizado entre nosotros podemos entender la verdadera di.

mensin de la primera ley de los sistemas complejos o dinmicos. Sabemos que lo que

:1 ocurre en la Amazonia nos afecta a los que vivimos en esta parte del planeta, de la

misma manera que las emisiones de gases de nuestras industrias afectan a la diversidad de la vida en la Antrtida. Y no se trata slo de una dependencia material, sino lo que es ms importante, se trata tambin de una dependencia espiritual: si los rino:1 cerontes o las ballenas desaparecieran como consecuencia de los cambios que operamos en el planeta. estaramos dando un duro golpe sobre dos de los arquetipos ms significativos del mundo que ansiamos: eUos simbolizan la riqueza, la diversidad y la3' libertad de la vida en los ocanos y en las sabanas: y qu sera de la libertad, de -

:1 la justicia, de la solidaridad sin. los smbolos sobre los que estos valores se sustentan? Y qu sera de nuestra cultura sin esos valores? Si a pesar de estar presentes estos valores en nuestra cultura, nuestras sociedades no son capaces de evitar el sufrimiento. la injusticia y la miseria de muchas personas, qu sera de nosotrOS en otra cultura que no se edificara sobre ellos ... ?

:::1 Autorregulacin. Los sistemas de los que nos estamos ocupando y a los que denominamos ~,().!I1.ple~os, lo son porque disponen de un mecanismo mediante el cuaJ se

::1


,~I @tQrregulan, sin necesidad de que ninguna fuerza externa introduzca los cambios necesarios'para que se "produzca la adaptacin a las cambiantes condiciopes e.xtemas que garantizan su supervivencia, Este mecanismo se denomina realimentacin (en ingls feedback). El conocimiento de este mecanismo nos obliga a replantearnos alguII nas ideas habitualmente asumidas acerca de los procesos de cambio en las organiza

1] ciones.

ul

Los sistemas complejos (o dinmicos) se caracterizan por la manera particular de encilrar el equilibrio entre la estabilidad y el cambio, entre el. estado de reposo yel flujo de las transformaciones. J\roPPj estados son necesarios y la prueba la tenemos en que uno cualquiera de estos sistemas complejos --"-un individuo, un grupo, una organizacin- se colapsara si lo sometiramos o se sometiera a transformaciones que no puede asumir o integrar de manera fazonable en su funcionamiento. Esta idea

,1 combate dos presunciones habituales:

il 1) La de que el cambio es un valor absoluto, algo positivo por s mismo. Sin

embargo, ~C;;unjge~sloJ)ositiv() p


menta en las redes de relaciones que definen y sustentan lqs ~odelos de causalidad. Aunque es posible sealar un hecho inicial-un defOnante- qu~ dispre al sistema en una direccin en particular, [ .. ,] tales hechos iniciales no son realmente la causa del resultado final; simplemente son los disparadores de las transformaciones engranadas en la lgica del sistema. Volviendo al ro, si remo con mi barca a lo largo de l, el movimiento resultante no depender exclusivamente de la fuerza que aplico a los remos, sino tambin de la corriente, puesto que el propio medio en que me muevo est l mismo en movimiento. La intervencin en una institucin nunca opera al margen de los dems procesos que ya hay en marcha (sociales, culturales, histricos O tcnicos), sino junto a ellos, y se ver inevitablemente afectada por ellos, a veces dificultndola y a veces potencindola, pero siempre hacindola un caso particular.

Equifinalidad. En realidad, el tercer principio de la dinmica de los sistemas ya ha quedado expuesto: tL&~aaport, .atodo..proc,eso.d~s.I!2IJdgensumbito,Jq

t~JLC;r.acte.rsJ~,s_~~p(!(;.mc,,s.,ggeJ,bace!1 (nic()~Jr:r,epeti,b!e., de, tal manera .que .no es posible predecir cO/llpletamente ~llsconsecue!Jcias.:,;u:esuJt;u,:I~.

Lo verdaderamente caracterstico de los sistemas son los procesos que en ellos se dan, la forma en que all ocurren las cosas, y no las condiciones iniciales o la configuracin inicial del sistema, que puede ser igual a la de otro y, sin embargo, dar lugar a resultados diferentes. Esto significa que no se pueden trasplantar los procedimientos seguidos dentro de un sistema a otro para alcanzar los mismos resultados, aunque tales procedimientos hayan tenido xito en el otro sistema. Ms an, dos sis~ temas pueden llegar a los mismos resultados por vas diferentes.

Lgica circular versus lgica cal/s,!l. En el pensamiento racionalista las causas estn separadas de los efectos, y los analistas, desde esa perspectiva, deben aclarar si cada hecho que tornan en consideracin interviene en el problema corno lo uno o corno lo otro. En definitiva, desde esta lgica se espera identificar las causas de n fenmeno asumiendo que stas sern ms o menos independientes entre s. ,Por el contrario, en el pensamiento sistmico todo hecho es a la vez causa y efecto: '

8. La dinmica institucional

8.1. CAMBIO y EQUILIBRIO: LAS FUERZAS QUE ACTAN DENTRO DEL SISTEMA

Ya hemos dicho que la realimentacin es el mecanismo bsico por el cual los sistemas se regulan a s mismos y, en cierto modo, dirigen -aunque no de un modo racional, es decir, plenamente conscientes de ello- su desarrollo. Pues bien, ex!.ten dos tipos de realimentacin: una reforzadora o amplificadora y otra compensadora o es~ tabilizadora.

La tendencia a la mejora de las condiciones de vida es algo consustancial a los seres vivos. El concepto de realimentacin reforzadora representa esta tendencia. Los, cambios, una vez iniciados, aportan mejoras y satisfaccin a los individuos, y eso los' motiva y los impulsa a obtener nuevas mejoras en la misma direccin. Cuando el ciclo se pone en marcha tiende a mantenerse y afianzarse, siempre que ninguna otra fuerza trabaje en su neutralizacin.

ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATI VAS t: 105

Por otra parte, la realimenraci6n compensadora es una respUe.t '

tiende a compensar los cambios o modificaciones introducidos por la de,l sIstema que (t: mentacin reforzadora, As, ambos ciclos estn en mutua relacin' eOs CIclos de realisiona sobre el sistema, ms presiona ste para mitigar los efectos'd~~nto m~s se ~r~. na!. A esta reaccin adaptativa o tensin hacia el equilibrio la denon/ preSIn ongI t:homeostasis, El concepto de realimentacin compensadora repres lOamos tambin adaptativa de los sistemas, sus esfuerzos para mantener la estabilide~ta la conducta tual, de tal manera que la presin externa o ambiental no represent: ' s~ estado accesivo para su funcionamiento y para la configuracin de sus element ~n Im~acto ~x m: riesgo de la propia destruccin, En definitiva, toda accin en el sisteos y eVItar aSI el . bra en cierta medida -modifica su configuracin inicial- y pravo ma lo deseq~ilipara conseguir la vuelta a la situacin de equilibr. io, Sin embargo ca Una reaCCIn

, este m ' , 1= nunca puede suponer una vuelta a la posicin de partida: las condici OVlmlento dificado y el cambio se ha producido en todo caso, pero ha sido de ta~nes se han molos miembros del sistema tienen la sensacin de que o ste no Se ha natura,leza que ha afectado a aspectos esenciales del sistema, prOdUCIdo o no 1=

Se ha denominado cambio 1 a este movimiento adaptativo ycamb' , resultante de los ciclos de realimentacin reforzadora que, por el c la 2 ?I cambiO. sentan modificaciones susta,nciales en la naturaleza y el f.un~ionamien~n~an~, repr: 1= as son percibidos por sus miembros ('ijatzlawick, Bavelas y Jackso ~9 el SIStema L

n ms importante es que ambos son necesarios y, al mismo tiempo, pued 91), Pero lo

problemticos. El cambio 2 representa la innovacin, la introduccin ~n Ile~ar a ser c:

manera intencional y sistemtica, el esfuerzo decidido de transforma" e mejoras de.

nizacif!, Pero depende cmo se aborde puede acarrear crisis, conmc~on de la ~rga:

sufrimiento institucional.., y personal. El cambio 1 puede representa C ~s y un cierto

r gacin o el rechazo de cambios de mayor envergadura: el cambio d l~c1uso la ne 1: tod~ siga bsicamen~e igual, la reaccin d: un si~tema que se niega aa~:~~ado a q~,e gundad y la comodidad de lo ya aprendIdo, Sm embargo, tambin s on?r la s... ocasiones en el mecanismo que representa la sabidura de los sistema.,e ~onVlert: en 1: que adapta el cambio propuesto a las condiciones internas, que le da l "e me,calll~mo ta que la organizacin puede soportar y que orienta al cambio en una 1~~enSI?ad JUsresulta congruente con lo que ya hay, con su propia historia y CUltu: ~~ccln :Iue 1: representa, en definitiva, la tendencia inequvoca de todos los sistema, . cam~1O 1 sobrevivir, Para ello, slo pueden correr un nmero limitado de res as compleJ~s a parsimonia y mantener ciertos elementos significativos de la confg}OS,~ neceSItan del sistema, . racI n anterior 1:

1:8.2. LA LGICA SUBYACENTE DE LOS SISTEMAS: LIMITES DEL CRECIt\1IENTO y DESPLAZAMIENTO DE LA CARGA

As pues, acabamos de identificar los dos patrones bsicos de ev l ' d 1 1:. l ' I " d ' l o UCI n e os

sIstemas comp eJos, y as orgamzaclOnes e ucallvas o san. Pero el pe ' . ' , l d' ' d I f nsamlento SIS-t mICO no se caracterIza tanto por a IsecCI n e os en menos COm

, d 1 b' (' . d d ' '6 d f o por, una vez rea1Iza o e tra aJo ana IlCO e escomposlcI n e un enmeno su ' t d d 1::'b' b"f d ,lfi ento e escn Ir como esos componentes tra ajan Juntos, a ect n ose mutuamente E d' oro

1 < d d b' 1 l' b b' l ' , s eClr, pe mtento e escu nr a gIca su yacente aJo a que adquieren sentido las apa-

a:

lO ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANI:;::ATiVO

rentes contradicciones y paradojas. Senge (1992) ha identificado una serie depatrones o esquemas de comportamiento institucional que se repiten en laS organizaciones sociales y que conformaran esa lgica subyacente a la que hacemos referencia. Esos patrones son en realidd diferentes secuencias derivadas de la interccin entre realimentacin re(orzadora y compensadora. Veamos los dos ms importntes. .

Analizaremos el primero de ellos, lmites del crecimiento, con un ejemplo. Un grupo de profesores colaboran, bajo la forma institucional de proyecto de'innovadn, en la elaboracin de nuevos materiales didcticos en el marco de la implantacin de la reforma educativa en su centro. Los miembros de este grupo se entienden bien entre s y rpidamente su trabajo comienza a dar resultados: Las autoridades educativas alaban su trabajo y a travs del centro de profesores les animan a difndir sus experiencias y los materiales que elaboran a otros centros escolares. Esta proyeccin hacia el exterior hace que ocasionalmente aumente la carga de sus compaeros que tienen en ocasiones que cubrir sus tareas docentes. En algunos profesores no vinculados al proyecto de innovacin se va fraguando un malestar respecto a los compaeros que s lo estn y, por extensin, a la filosora de la reforma que stos defienden. Estos profesores tienen la oportunidad de expresar su malestar cuando cierto sector de los padres critica la decisin de los miembros del proyecto de innovacin de' prescindir definitivamente de los libros de texto, alinendose en sus crticas con dicho sector. La protesta de los padres se incrementa bajo el efecto de cajn de resonancia de los profesores que se han posicionado crticamente respecto a la reforma. Esto obliga al equipo directivo a intervenir en el asunto, que preocupado por la presin de los padres y de algunos profesores comienza a poner impedimento a las ausencias del centro de los profesores del proyecto de innovacin. La tensin y el empeoramiento de las relaciones en el centro acarrean al grupo innovador una progresiva desmotvacin hasta que, pasado un tiempo, el grupo y el proyecto se deshacen.

ha ocurrido? Se puso en marcha un ciclo reforzador dirigido hacia el cambio, representado por el proyecto de innovacin. Los progresos desarrollados ani~aban a nuevas acciones orientadas al cambio. Pero, imperceptiblemente, otro ciclo de ndole diferente se pona tambin en marcha. Este ciclo representara finalmente el limite del crecimiento del primer cii:lo, es decir el que le pondra freno. En su origen, este segundo ciclo compensador trataba de corregir algunas de las desviaciones del sistema respecto a su estado inicial que no representab'an ganancia alguna paraciertos miembros. La consecuencia es que dicho ciclo compensador acabara neutralizando los efectos del primero. Si se hubiera descubierto a tiempo, podra haberse impedido el desnrrollo de este segundo ciclo, quizs haciendo part(cipes del proyecto a los dems profesores, al equipo directivo y a los padres, compartiendo'los xitos yequilibrando la relacin entre los logros y las sobrecargas que stos provocaban en el tra. bajo de los dems profesores. En todo caso era ah donde haba que actuar y no en el ciclo reforzador: la accin subsiguiente sobre este ciclo, es decir, una mayor presin sobre el proceso de cambio (decisin de suprimir los libros de texto) no s61~ no

la situacin, sino que fue precisamente el c,letonante de la crisis._ ' Imaginemos que un bien intencionado asesor del CEP decide ayudar a peticin

del grupo innovador cuando comienzan las dificultades. Qu ocurrira si este asesor aplica simplemente el socorrido esquema profesores adalides de la reforma contra profesores reaccionarios e ignora la interrelacin de fuerzas que estn operando sobre el sistema? Puede que ,su contribucin consistiera simplemente en ms presin a


favor del cambio, tratando de convencer a la comunidad educativa de cunta razn tienen quienes lo propugnan y cunta les faIta a los que se oponen. Y ya sabemos lo que la presin sobre el ciclo reforzador suele provocar cuando hay otro compensador actuando en su contra: ms reaccin por parte del sistema.

No obstante, imaginemos ahora, por un momento, que esta presin consigue desbloquear el proceso y que gracias a la autoridad o relevancia de las personas que ejercen la presin, profesores no implicados en el proyecto y padres permiten algn tipo de continuidad del mismo. Es probable que esa presin haya eliminado el sntoma del problema (la protesta, la oposicin de unos y de otros), pero no el problema en s (el sentimiento de haber sido marginados de algo, de ser utilizados en algo.que no les pertenece de algn modo), y en consecuencia, el terreno est abonado para que el malestar surja sin mucha demora, en el curso del mismo proyecto o de otro proceso organizativo cualquiera. ste es el otro patrn de funcionamiento que queramos comentar: desplazamiento de la carga. Senge (1992: 136) lo ha descrito con precisin:

I Un pr()blema subyacente genera problemas que reclaman,atencin. P~ro el pro

blerpa subyacente .es, difcil de abordar, porque es engorroso o porque es costoso. ) .rrontarl~. As que la gente desplaza la carga del problema a otras soluciones, arre. glos bien intencionados y fciles que parecen muy eficaces. Lamentablemente las soluciones fciles slo aplacan los sntomas y dejan intacto el problema subyacente. El problema subyacente empeora, inadvertido porque los sntomas aparentemente de

I saparecen, y el sistema pierde toda capacidad para resolver el problema subyacente.

Los dermatlogos conocen ya muy bien las posibles consecuencias de la cracin de muchas enfermedades de la piel: estamos actuando sobre un sntoma (esas molestas erupciones o eccemas), pero el problema subyacente se mantendr y luchar por salir por una va probablemente ms peligrosa para el sistema (el organismo en este caso): una respuesta asmtica.

Hay muchos otros ejemplos de este proceso en nuestro mundo social. Las organizaciones no gubernamentales saben que muchas formas de ayuda directa (alimentos, medicinas, udados hospitalarios, dinero) producen la dependencia en quienes las reciben respecto de esas ayudas y con ello la exigencia de ms ayuda que, una vez proporcionada, crear ms dependencia e incluso, y esto es lo ms importante, la destruccin de las formas de obtencin de recursos que dicha poblacin ya posea. El resultado final es que la pobreza de la poblacin se mantendr al mismo nivel que antes, sin que los responsables de la ayuda puedan entender cmo tanto dinero y esfuerzo empleado no sirvi sino para dar sentido a una organizacin ajena a los problemas que trataba de paliar.

Como en el ejemplo del grupo' innovador de profesores, la solucin no consiste en actuar sobre el ciclo reforzador (ms ayuda ante el crecimiento de la demanda), sino sobre el ciclo compens~dor (modificar la naturaleza de la ayuda, para romper la relacin de dependencia,' que es la principal responsable del ciclo). Si ayudamos a crear modos de produccin sostenibles por parte de la poblacin o a desarrollar los ya existentes, sla crear sus propios recursos que podr invertir en la misma lnea, con lo que obtendremos un nuevo ciclo reforzador o tendente al cambio que a la larga har innecesaria la intervencin externa.

ASESORAMIENTO CURRICULAR Y OROANIZATIVO108

9. La perspectiva de la comunicacin: el asesor

como constructor de la relacin

Algunos asesores se ven a s mismos como especialistas en un campo, el de la educacin; otros ven este campo de manera ms limitada: sus conocimientos abarcan una disciplina especfica (lenguaje, ciencias, idioma extranjero, matemticas ... ) o un nivel educativo (primario, infantiL). Muchos de estos asesores rechazaran la idea de que ellos trabajan sobre las relaciones sociales y mucho menos de qUe necesiten ciertos conocimientos sobre cmo stas se configuran y se desarrollan y ciertas habilidades para clarificarlas y gestionarlas. Probablemente argumenten que sa es tarea de los psiclogos y que la suya se refiere al campo de la didctica y el currculum. Desde el punto de vista sistmico, esta idea presupone ignorancia acerca del modo en que un sistema reacciona ante un agente externo como l. Cuando se interviene en una organizacin, se interviene sobre toda ella, en funcin del principio de globalidad, al margen de que se sea consciente de ello o no. Si el asesor da consejos directos sobre cmo se deben hacer las cosas, proporciona a los profesores materiales que ellos deben aplicar o evala con sus propios criterios la actividad docente, por citar algunos ejemplos, no estar simplemente trabajando dentro del estricto marco de la enseanza y el aprendizaje: estar construyendo una relacin. Una relacin que en este caso estar definida por el mensaje siguiente: yo soy un experto y vosotros aprendices, yo doy y vosotros recibs. Un mensaje que ser entendido con absoluta claridad por los

." interlocutores sin necesidad alguna de que se haga explcito. De esta manera la relacin se establecer sobre la jerarqua y la diferencia (de roles, de estatus y de posi.cin). .

Hay que decir que las relaciones siempre se construyen al menos entre dos partes (individuos, grupos u organizaciones) y a partir de las ofertas o propuestas de definicin que alternativamente una parte lanza a las otras. En este caso la relacin quedar dermida, por parte del asesor, como relacin complementara,s el siguiente paso corresponder ahora a la otra parte, que tiene dos alternativas: aceptarla o rechazarla. Ya s que el lector estar pensando que existe una tercera, pero debe descartarla: desde la perspectiva de la comunicacin no es posible no comunicarse. Uno no pue: de permanecer al margen de una propuesta comunicativa: en este. caso, silencio es aceptacin.

Si no es aceptada (los profesores no desean un experto que les solucione los pro.blemas o ellos se consideran a s mismos igualmente expertos) se producir una respuesta que tratar de redefinir dicha relacin en trminos ms asumibles por los profesores, es decir, en trminos de igualdad y de colegalidad, o dicho de otra manera, propondrn una relacin simtrica. A su vez, el asesor dispondr en la siguiente (ase de la misma dualidad de alternat.ivas. Si decide rechazar la propuesta de los profe, sores y mantenerse en la suya y reforzarla se estarn poniendo las bases de un conflicto (lo denominamos escalada smtrica y creo que el trmino no necesita muchas

, explicaciones). El asesor atribuir probablemente el conflicto al talante poco colaborador de los docentes. Se produce conflicto en la comunicacin siempre qUe una prQpu

I ASESORAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATiVAS 109

cin asumidas de manera previa por los agentes que intervienen, que perciben rol de Iuna manera particular como consecuencia de su aprendizaje profesional, de sus creencias o del proceso de socializacin que han experimentado en el pasado. Por supuesto el asesor tambin puede dar marcha atrs (si ha visto encenderse una seal de alarma en el tablero de control) y aceptar la nueva propuesta para conseguir un mar I co de relaciones en donde el trabajo profesional pueda discurrir sin tensiones.

Si la propuesta inicial del asesor es aceptada, crear una dependencia de los profesores respecto al asesor (la llamamos complementariedad rgida y tambin sumisin) I para que les proporcione ms ideas, ms materiales y ms consignas. La paradoja con

siste en que seguramente esto provocar ms adelante el malestar del asesor cuand}>

su exigencia sea la de que piensen por s mismos o desarrollen un trabajo ms inde

pendiente (

=11, 110 ASESORAMIENTO CURRICULAR Y ORGANIZATIVO

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Asesor Como Analista Inst Lopez Cap 4

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