Asegurando el acceso a la educación inclusiva a...

Asegurando el acceso a la educación inclusiva a través del acceso a la información públicaMercedes Cavallo y Sofía MinieriBuenos Aires: Asociación por los Derechos Civiles, 2013.ISBN: 978-987-23559-8-2112 páginas – Formato: 21 x 21 cm

Imágenes: www.freeimages.co.ukDiseño y diagramación: Alejandro Jobad

Este trabajo contó con el apoyo de Open Society Foundations

Esta obra está licenciada bajo la Licencia Creative Commons Atribución- NoComercial-Sin Derivadas 3.0 Unported. Para ver una copia de esta licencia, visita http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/

Este informe fue realizado por Mercedes Cavallo (Directora del Área de Derechos Económicos, Sociales y Culturales), María Inés Pacecca (Directora del Área de Investigación) y Sofía Minieri (Abogada del Área de Derechos Económicos, Sociales y Culturales). Colaboraron en su elaboración Facundo Chávez Penillas y Constanza Argentieri. Las autoras reconocen y agradecen especialmente los aportes, sugerencias y correcciones de Mg. Magdalena Orlando. En particular, estos aportes, al igual que su ensayo “Una mirada complementaria de la educación inclusiva en Argentina” (ver anexo I), sirvieron de base para el desarrollo de muchas de las ideas plasmadas en la secciones “Perspectivas sobre discapa-cidad y educación: de la estigmatización a la inclusión” y “La educación de las personas con discapacidad en Argentina” de este documento.La Asociación por los Derechos Civiles también quiere agradecer el apoyo de Eszter Filippinyi y Alison Hillman. También a Ana Leva, Luis Bulit Goñi, Silvia Orduna, María Luz Albergucci, María Elena Martínez, Elena Dal Bo y Cecilia Padín por las entrevistas que nos concedieron y que fueron de vital importancia para la redacción de este informe. Finalmente, apreciamos la asistencia en la investigación de Andrea Schnidrig. La elaboración de este trabajo fue posible gracias al apoyo de Open Society Foundations.

||| ADC / Asociación por los Derechos Civiles 3

Índice 5 Presentación

9 Perspectivas sobre discapacidad y educación: de la estigmatización a la inclusión

19 La educación de las personas con discapacidad a lo largo de los años: educación especial, políticas de integración y educación inclusiva

31 La educación de las personas con discapacidad en Argentina

37 La educación de las personas con discapacidad en la provincia de Buenos Aires

55 Diagnóstico de situación: una aproximación cuantitativa a la educación de las personas con discapacidad en Argentina y la provincia de Buenos Aires

71 Barreras de acceso a la educación inclusiva

81 Información pública y educación inclusiva

101 Recomendaciones

105 Bibliografía

109 Documentos y normas


Presentacióne ste documento1 presenta los resultados de una investigación llevada a cabo por la Asociación por los Derechos

Civiles (ADC), entre mayo de 2011 y mayo de 2012, en el marco del proyecto “Asegurando el Acceso a la Educación Inclusiva a través del Acceso a la Información Pública”. A la hora de desarrollar este proyecto, ADC se propuso:

a) Analizar el contenido y alcance de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), entre otros instrumentos internacionales vinculados a las personas con discapacidad.

b) Monitorear la implementación de la CDPD en materia de educación de las personas con discapacidad por parte de las autoridades nacionales y de la provincia de Buenos Aires, a través del análisis del marco normativo que rige el sistema educativo nacional y provincial y las políticas educativas desarrolladas por las autoridades de ambas jurisdicciones.

c) Investigar e identificar posibles falencias en materia de producción y acceso a información pública relevante sobre la mate-ria, y realizar recomendaciones para eliminar estos problemas.

d) Sugerir estrategias para eliminar las barreras que impiden que las personas con discapacidad puedan acceder a una educación inclusiva.

1. La cita de la portada fue tomada de Banco Interamericano de Desarrollo. “¿Los de afuera? Patrones cambiantes de exclusión en América Latina y el Caribe”. Disponible en http://www.oei.es/decada/getdocument.pdf. 2008. Página 219.

6 Asegurando el acceso a la educación inclusiva a través del acceso a la información pública

Para alcanzar estas metas, ADC implementó un plan de trabajo en tres etapas. En un primer momento, se relevó la bibliografía existente en relación a la forma en que las sociedades y los Estados han percibido y valorado a la discapacidad a lo largo de los años. Este relevamiento nos permitió identificar cuatro modelos de discapacidad: el modelo tradicional, el modelo rehabilitador, el modelo social y el modelo de derechos humanos. Asimismo, analizamos el marco normativo inter-nacional (tratados, normas de derecho consuetudinario, etc.) vinculado a las personas con discapacidad y las resoluciones y recomendaciones emitidas por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad y el Comité de los Derechos del Niño, entre otros órganos de derechos humanos. Con el objetivo de comprender mejor tanto los modelos de discapacidad como el marco normativo internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad, también entrevistamos a personas con discapacidad y a miembros de organizaciones no guber-namentales dedicadas a promover los derechos de este grupo. Al incorporar la visión de las personas con discapacidad sobre la temática no sólo buscamos comprender mejor sus necesidades e intereses sino que, además, aspiramos a honrar el lema “Nada sobre nosotros sin nosotros”2. No obstante, “debe señalarse que el propio colectivo de personas con discapacidad es internamente heterogéneo. Esta característica impone lógicas de acción, prioridades y particularidades que permean no sólo el accionar de la sociedad civil sino también el de los organismos del estado que se vinculan con mayor nivel de inmediatez con esos sectores del colectivo general y que, en consecuencia, generan una sumatoria de respuestas de políticas también parciales y heterogéneas”3.

En una segunda etapa, nos abocamos a monitorear el cumplimiento del artículo 24 de la CDPD, entre otras normas de la misma convención, por parte del Estado nacional y de la provincia de Buenos Aires. Con ese fin, identificamos y analizamos el marco normativo que regula el sistema educativo en ambas jurisdicciones (i.e. la Constitución Nacional, la Constitución de la provincia, leyes, decretos y resoluciones) y las políticas educativas implementadas a nivel nacional y provincial con el objetivo de garantizar el derecho a la educación de las personas con discapacidad. Además, entrevistamos a las autoridades gubernamentales encargadas del diseño y la implementación de estas políticas, maestros, académicos, representantes de organizaciones de padres y autoridades de organizaciones no gubernamentales que promueven el derecho a la educación de las personas con discapacidad.

En esta segunda etapa también identificamos y analizamos las herramientas utilizadas por las autoridades educativas nacio-nales y provinciales para producir información relevante sobre la educación de las personas con discapacidad, y entrevistamos a las autoridades gubernamentales encargadas de su diseño e im-plementación. Con el objetivo de identificar la información pú-

2. Ver http://www.un.org/spanish/esa/social/disabled/disiddp.htm

3. Acuña, Carlos; Bulit Goñi, Luis; Chudnovsky, Mariana y Repetto, Fabián. “Discapacidad: derechos y políticas públicas” en Acuña, Carlos; Bulit Goñi, Luis (Comp.), Políticas sobre la Discapacidad en la Argentina. El desafío de hacer realidad los derechos. Edi-torial Siglo Veintiuno, Buenos Aires, 2010 [“Discapacidad: dere-chos y políticas públicas”]. Página 37.


blica disponible en materia de educación de las personas con discapacidad, también relevamos y estudiamos materiales de divulgación y reportes elaborados por las autoridades nacionales y provinciales. A través de este relevamiento, pudimos comprobar que muchos datos que considerábamos relevantes para la elaboración de este informe no estaban disponibles en los documentos consultados. En consecuencia, realizamos más de 20 pedidos de acceso a información pública, a través de los cuales planteamos más de 60 preguntas a distintos organismos públicos nacionales y provinciales. Dada la falta de respuesta a muchos de estos pedidos, iniciamos acciones de amparo contra diversos organismos provinciales. El objetivo de estas acciones es tener acceso a aquella información que consideramos crucial para que la sociedad civil pueda tener algún tipo de control y monitoreo sobre el accionar del Estado provincial en materia de educación inclusiva.

La tercera y última parte de la investigación consistió en evaluar los resultados obtenidos a la luz de los principios es-tablecidos en la CDPD y su Protocolo Facultativo, para así proceder a la redacción del presente informe. Este análisis nos permitió determinar que, pese a que tanto la Ley de Educación Nacional 26.206 como la Ley de Educación Provincial 13.688 receptan el principio de inclusión educativa, muchos de los 79.000 niños, niñas y adolescentes con discapacidad que viven en la provincia de Buenos Aires encuentran una gran cantidad de barreras que les impiden ejercer su derecho a una educación inclusiva.

Es nuestro interés que el presente trabajo constituya un aporte a los esfuerzos que han realizado y realizan tanto las organizaciones de la sociedad civil que promueven los derechos de las personas con discapacidad como las autoridades educativas de la provincia de Buenos Aires para promover y garantizar los derechos de las personas con discapacidad.


Perspectivassobre discapacidad y educación:

de la estigmatización a la inclusión

Concepciones de la discapacidad

A lo largo de la historia, la discapacidad ha sido percibida y valorada de distintas maneras4. Esta diversidad de concepcio-nes se ve reflejada en cuatro modelos o paradigmas de discapacidad: el modelo de la prescindencia, el modelo rehabilitador, el modelo social y el modelo de derechos humanos. En esta sección, nos proponemos describir los postulados fundamentales de cada uno de estos modelos. En especial, analizaremos los principios que subyacen al modelo de derechos humanos.

Modelo de la prescindencia

El modelo de la prescindencia se basa en dos presupuestos esenciales4: se considera que la discapacidad tiene orígenes reli-giosos y se asume que la persona con discapacidad representa una carga para sus padres y para los demás miembros de la comunidad.

* Ver Orlando, Magdalena. “Una mirada complementaria de la educación inclusiva en Argentina” [“Una mirada complementa-ria”], anexo I de este documento. Página 5.

4. Palacios, Agustina. “El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”. Ediciones Cinca, Madrid, Octubre de 2008. [“El modelo social de disca-pacidad”]. Disponible en http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO20632/Elmodelosocialdediscapacidad.pdf. Página 26.


Es posible distinguir dos submodelos dentro del modelo de la prescindencia: el modelo eugenésico y el modelo de marginación. El trato que reciben las personas con discapacidad es lo que dis-tingue a ambos submodelos. Tal como su nombre lo indica, a la luz del primer submodelo, se prescinde de las personas con disca-pacidad a través de la aplicación de prácticas eugenésicas5. Por el contrario, el rasgo fundamental del modelo de marginación es la exclusión6 de las personas con discapacidad, exclusión que puede derivar tanto de la subestimación de estos individuos, que son vistos como “objeto de compasión”, como del temor que genera el hecho de considerarlos objeto de maleficios o malos augurios7.

Modelo rehabilitador

A diferencia del modelo tradicional, el paradigma rehabilita-dor8 considera que las causas de la discapacidad son científicas, y no religiosas. La diversidad funcional de las personas con discapa-cidad es considerada una enfermedad. Así, de acuerdo al modelo rehabilitador, las personas con discapacidad tienen una patología, ya sea a nivel físico, sensorial o intelectual, que las diferencia de otros individuos considerados “normales” y les impide interactuar plenamente con el entorno en el que desarrollan sus vidas. En otras palabras, a la hora de definir y analizar la discapacidad, este modelo hace hincapié en la persona y su “déficit”; “déficit” que es caracterizado como una patología9.

Asimismo, el modelo rehabilitador entiende que las personas con discapacidad pueden “resultar de algún modo rentables a la socie-dad”10 e integrarse plenamente a la comunidad en la que viven. Sin embargo, para hacer posible esa integración, las personas con disca-pacidad deben ser “rehabilitadas” a través de diferentes estrategias,

5. Las prácticas eugenésicas imperaron principalmente en la anti-güedad clásica, período en el que se apelaba al infanticidio no sólo por motivos religiosos, sino también por “razones prácti-cas”: criar a un niño “discapacitado” era costoso e improducti-vo. Ver Palacios, “El modelo social de discapacidad”.

6. “En este contexto, las personas con discapacidad fueron obje-to de un doble tratamiento. Por un lado del trato humanitario y misericordioso que inculcaba la caridad cristiana, y por otro de un tratamiento cruel y marginador, originado como conse-cuencia del miedo y el rechazo. Cualquiera de estas dos consi-deraciones tenía el mismo resultado: la exclusión”. Palacios, “El modelo social de discapacidad”. Página 62.

7. Pese a que muchas de las características definitorias del submo-delo de la marginación son una constante histórica, el trata-miento que recibían las personas con discapacidad en la Edad Media es un ejemplo paradigmático de los postulados funda-mentales de este submodelo.

“[D]urante la Alta Edad Media, aquellos niños y niñas que sobre-vivían y llegaban a mayores, debían apelar a la mendicidad y el asilo de la Iglesia (…). Sin embargo, más allá de la condición de mendigos, existía otra posibilidad: las personas con discapaci-dad fueron igualmente objeto de diversión y de ridículo durante el período medieval. Muchas ejercían el oficio de bufones. Pala-cios, “El modelo social de discapacidad”. Página 54 y ss.

8. “[L]os primeros síntomas del modelo rehabilitador datan de los inicios del Mundo Moderno. Sin embargo, la consolidación del modelo mismo —sobre todo en el ámbito legislativo—, puede ser situada en los inicios del Siglo XX”. Palacios, “El modelo social de discapacidad”. Página 68.

9. La descripción del modelo rehabilitador presentada en este pá-rrafo está basada en Palacios, “El modelo social de discapaci-dad”. Página 67 y ss.

10. Palacios, “El modelo social de discapacidad”. Página 66.

11. Asimismo, a la luz del modelo rehabilitador, muchas personas con discapacidad son excluidas del mercado laboral al subes-timarse su capacidad laboral. En consecuencia, la asistencia estatal y el empleo protegido (i.e. centros especiales, empresas protegidas o centros ocupacionales) son las principales fuentes de subsistencia de las personas con discapacidad. Ver Palacios, “El modelo social de discapacidad”.


entre las que se destacan el trabajo protegido11 (i.e. centros especiales, empresas protegidas o centros ocupacionales), la educación especial y los tratamientos médicos orientados a curar sus “patologías” o, al menos, lograr un cambio en sus conductas12.

En palabras de Palacios, “la atención sanitaria se considera la materia fundamental y, en el ámbito político, la respuesta principal se brinda mediante políticas de atención a la salud”13.

Modelo Social de la Discapacidad

El Modelo Social de Discapacidad14 comienza a desarrollarse en Estados Unidos e Inglaterra a finales de la década de 1970. En Estados Unidos, influidas por la lucha por los derechos civiles de los afroamericanos y otras minorías, las personas con discapacidad comenzaron a movilizarse con el objetivo de denun-ciar su estatus como “ciudadanos de segunda clase”*, condenar la existencia de barreras sociales y ambientales, y promover la desmedicalización y la desinstitucionalización de las políticas pú-blicas orientadas a las personas con discapacidad15.

En este contexto de movilización creciente de las personas con discapacidad, nació el Movimiento de Vida Independiente. Ed Roberts16, uno de los pilares del movimiento, definió el concepto de independencia como “el control que una persona tiene sobre su propia vida”17. Frente a un sistema de salud que sólo ofrecía ayuda protectora, el Movimiento abogaba por un sistema innova-dor de ayuda mutua y de organización grupal**. Del mismo modo, los miembros del Movimiento alegaban que quienes mejor reco-nocían las necesidades de las personas con discapacidad no eran los médicos sino las propias personas con discapacidad, y que su mayor deseo era estar incluidas en sus comunidades. Estas ideas dieron lugar a algunos de los principios rectores del Movimiento: “independencia, autosuficiencia, transversalidad—y sobre todo— la discapacidad como un problema social”18.

12. Estas ideas fueron tomadas de Palacios, “El modelo social de discapacidad”, página 67 y ss., y de Magdalena Orlando, “Una mirada complementaria”, página 6.


14. “La utilización del término social en este caso pretende remar-car que las causas que originan la discapacidad no son indivi-duales —de la persona afectada—, sino sociales —por la manera en que se encuentra diseñada la sociedad”. Palacios, “El modelo social de discapacidad”. Página 103.

15. Ver Palacios, “El modelo social de discapacidad”. Página 106. Por su parte, el movimiento de personas con discapacidad en el Rei-no Unido buscó promover el desarrollo de mecanismos estatales orientados a satisfacer las necesidades de las personas con discapa-cidad. Ver Palacios, “El modelo social de discapacidad”. Página 108.

16. Para más detalles sobre la vida de Ed Roberts y su rol en el Movimiento de Vida Independiente ver http://www.ilusa.com/links/022301ed_roberts.htm



* Palacios, “El modelo social de discapacidad”, página 107. Ver también Orlando, “Una mirada complementaria”, página 7.

** Palacios, “El modelo social de discapacidad”. Página 113.


Lejos de considerar que la discapacidad tiene un origen religioso o científico, el modelo social de discapacidad parte de la premisa de que las causas de la discapacidad son sociales o, al menos, “preponderantemente sociales”19. De acuerdo a los defensores del Modelo Social, existe una clara diferencia entre “déficit” y “discapacidad”. El término “déficit” refiere a la “pérdida o limitación total o parcial de un miembro, órgano o mecanismo del cuerpo”20, mientras que la “discapacidad” es una “desventaja o restricción de actividad, causada por la organización social contemporánea que no considera, o considera en forma insuficiente, a las personas que tienen diversidades funcionales, y por ello las excluye de la participación en las actividades corrientes de la sociedad”21. En otras palabras, “la discapacidad estaría compuesta por los factores sociales que restringen, limitan o impiden a las personas con diversidad funcional, vivir una vida en sociedad”22.

Según este paradigma, lejos de curar o rehabilitar a las personas con discapacidad, es necesario “reestructurar” a la socie-dad. Así, la sociedad debe ser estructurada y diseñada para incluir a todos sus integrantes, con cada una de sus particularida-des23. En síntesis, a la luz del Modelo Social, el “déficit” de la persona es un dato relevante “no para definir a un sujeto o a un colectivo, sino para determinar las estrategias de la sociedad y de las políticas capaces de garantizar la inclusión (en términos no sólo físicos sino también culturales) a todos los individuos”24.

Modelo de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD)

En las últimas décadas, se ha consolidado una mirada dife-rente hacia la persona con discapacidad. Este nuevo paradigma pone el foco, “en primer término, en su condición de ser humano en igualdad de derechos y dignidad que los demás y, en segundo lugar, en una condición (la discapacidad) que le acompaña, y que requiere en determinadas circunstancias de medidas específicas para garantizar el goce y ejercicio de los derechos, en igualdad de condiciones que el resto de las personas”25.

La aprobación de la CDPD determinó la consolidación de este nuevo paradigma de la discapacidad, el Modelo de Derechos Hu-manos, paradigma que, además, retoma muchos de los postula-dos fundamentales del Modelo Social de Discapacidad26.

19. Palacios, “El modelo social de discapacidad”. Página 314. En consecuencia, la discapacidad, lejos de ser un concepto está-

tico, es un concepto que evoluciona. En palabras de Palacios, es “un concepto cultural, que varía en diferentes culturas y socie-dades”. Ibíd. Página 323.


21. Por lo tanto, explica Jenny Morris, “una incapacidad para ca-minar es un déficit, mientras que una incapacidad para entrar a un edificio debido a que la entrada consiste en una serie de escalones es una discapacidad”. Palacios, “El modelo social de discapacidad”. Página 123.


23. Ver Palacios, “El modelo social de discapacidad” y Orlando, “Una mirada complementaria”, página 8.

24. Acuña, Carlos; Bulit Goñi, Luis; Chudnovsky, Mariana y Repetto, Fabián. “Discapacidad: derechos y políticas públicas”. Página 27.

25. Palacios, Agustina y Bariffi, Francisco. “La discapacidad como una cuestión de derechos humanos. Una aproximación a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”. Cinca, Madrid, 2007. [“La discapacidad como una cuestión de derechos humanos”]. Página 23.


¿Cómo es definido el término “discapacidad” en la CDPD?

La influencia de los principios fundamentales del Modelo Social de Discapacidad en el Modelo de los Derechos Humanos se ve reflejada en la forma en que la discapacidad es definida en la CDPD. El inciso e) del Preámbulo de la CDPD describe a la discapacidad como “un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con déficits y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. Asimismo, el artículo 1 de la CDPD establece que “[l]as personas con discapacidad incluyen a aquellas que ten-gan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.

Ambas disposiciones capturan dos presupuestos fundamentales del Modelo Social de Discapacidad. Por un lado, reco-nocen que la discapacidad es un concepto que evoluciona. En palabras de Palacios, es “un concepto cultural, que varía en diferentes culturas y sociedades”27. Además, estas disposiciones receptan la idea de que la discapacidad no está configurada exclusivamente por un “déficit” de la persona. Por el contrario, es el resultado de la interacción entre el “déficit” del individuo y las barreras actitudinales y sociales que impiden su plena inclusión en la comunidad en la que vive.

Es importante destacar que la definición de “persona con discapacidad” del artículo 1 de la CDPD no es cerrada, sino que incluye, como mínimo, a aquellas personas “que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”28, lo que no significa que excluya a otras situaciones o personas que puedan estar protegidas por las legislaciones internas de los Estados.

26. Tal como señalan Palacios y Bariffi, desde el inicio de los debates que dieron lugar a la aprobación de la CDPD, los actores invo-lucrados acordaron que “el modelo filosófico que se pretendería reflejar en la Convención asumiría un modelo social de discapa-cidad, desde la consideración del fenómeno como una cuestión de derechos humanos”. Palacios y Bariffi. “La discapacidad como una cuestión de derechos humanos”. Página 65.


28. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapaci-dad. Disponible en http://www.un.org/esa/socdev/enable/docu-ments/tccconvs.pdf. Artículo 1.

La discapacidad es el resultado de la interacción entre el “déficit” del individuo y las barreras actitudinales y sociales que impiden su plena inclusión en la comunidad en la que vive.


Los principios fundamentales de la CDPD

El artículo 3 de la CDPD establece que “[l]os principios de [la] Convención serán: a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la

independencia de las personas. b) La no discriminación. c) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad. d) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas. e) La igualdad de oportunidades.f) La accesibilidad. g) La igualdad entre el hombre y la mujer. h) El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su derecho a preservar su identidad”.

El principio de autonomía individual, consagrado en el inciso a) del artículo 3, es uno de los postulados fundamentales de la CDPD. Este principio se ve reflejado en cada uno de los derechos reconocidos por la Convención, especialmente en el derecho de las personas con discapacidad a vivir de forma independiente y a ser incluidas en la comunidad, consagrado en el artículo 19 de la CDPD.

Este artículo sostiene, además, que las personas con discapaci-dad deben tener la oportunidad de decidir “dónde y con quién vivir, en igualdad de condiciones con las demás, y no deben ser obligadas a vivir con arreglo a un sistema de vida específico”. De este modo, el artículo recepta los postulados fundamentales del Movimiento de Vida Independiente. Tal como señalamos anteriormente, este movi-miento promueve que las personas con discapacidad dejen de ser vistas como pacientes sometidos a políticas paternalistas y se les dé la posibilidad de ser artífices del proceso de toma de decisiones relativas a sus propias vidas.

Los incisos b), c), d) y e) del artículo 3 “son diferentes face-tas, que pueden resumirse en una idea: la idea de igualdad”29. La CDPD adopta una concepción amplia de igualdad, “que no se que-

29. Palacios y Bariffi. “La discapacidad como una cuestión de dere-chos humanos”. Página 81.



“[L]a vieja visión de integración entiende que aquellas personas que son diferentes tienen que ser aceptadas y toleradas por to-dos los demás. Sin embargo, la nueva visión de integración —o a juicio de quienes escriben, inclusión— está sostenida por una filosofía enteramente diferente, que puede ser denominada la política de la identidad personal. Desde esta visión se entiende que la diferencia no tiene que ser meramente tolerada y acep-tada, sino que tiene que ser valorada positivamente”. Palacios y Bariffi. “La discapacidad como una cuestión de derechos huma-nos”. Página 83.


da en un simple trato no discriminatorio—igualdad formal-, sino que asume la igualdad de oportunidades”30. Para garantizar esta “igualdad de oportunidades” es necesario desarrollar medidas activas que promuevan el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición humana. En breve, deben implemen-tarse “políticas de reconocimiento”31 que promuevan la plena participación e inclusión de las personas con discapacidad en la sociedad.

Esta concepción de la igualdad en términos de “igualdad de oportunidades” y la obligación que impone a los Estados de implementar “políticas de reconocimiento”, se ve reflejada también en el artículo 5 de la CDPD: “[a] fin de promover la igualdad y eliminar la discriminación, los Estados Partes adoptarán todas las medidas pertinentes para asegurar la realización de ajustes razonables” (…). No se considerarán discriminatorias, en virtud de la presente Convención, las medidas específicas que sean necesarias para acelerar o lograr la igualdad de hecho de las personas con discapacidad”32.

En ese sentido, el artículo 2 de la CDPD define a la “discriminación por motivos de discapacidad” como “cualquier distin-ción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminación, entre ellas, la denegación de ajustes razonables”. El mismo artículo también establece que el concepto de “ajustes razonables” refiere a las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas “para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos sus derechos humanos y libertades fundamentales”33.

A la luz de estas disposiciones, podemos concluir que la CDPD no sólo adopta una concepción de la igualdad en términos de “igualdad de oportunidades”, sino que, además, ordena a los Estados a garanti-zar esa “igualdad de oportunidades” a través de la implementación de “ajustes razonables”, medidas activas que promuevan el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición humana.

El principio de “igualdad de oportunidades” se vincula, ade-más, con el principio de “accesibilidad”, receptado en el inciso f) del artículo 3 de la CDPD. Tal como señalamos en páginas ante-riores, la CDPD impone a los Estados la obligación de adoptar las

32. A luz de estas disposiciones, el Manual para Parlamentarios sobre la CDPD establece que los Estados no sólo deben poner fin a la discriminación, tanto la incorporada en la legislación como la que existe en la práctica, sino que, además, pueden “discriminar a favor de las personas con discapacidad cuando sea necesario para que las personas con o sin discapacidad go-cen de igualdad de oportunidades”. Oficina del Alto Comisiona-do de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Manual para Parlamentarios sobre la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo. Ginebra. OACDH. 2007. Disponible en http://www.un.org/spanish/disabi-lities/documents/toolaction/handbookspanish.pdf. Página 14



modificaciones y adaptaciones que sean necesarias para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos sus derechos humanos y libertades fundamentales. La accesibilidad es una condición ineludible para que las personas con discapacidad puedan ejercer sus derechos “en igualdad de oportunidades” con sus pares34. En consecuencia, a la luz del artículo 9 de la CDPD, los Estados tienen la obligación de adoptar “medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones (…) y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público”. De este análisis se desprendeque el incumplimiento de esta obligación no sólo infringe el artículo 9 de la CDPD, sino que, además, constituye una práctica discriminatoria, dado que, como ya se señaló, la falta de ajustes razonables es una forma de “discriminación por motivos de discapacidad”.

El inciso g) del artículo 3 consagra el principio de “igualdad entre el hombre y la mujer”. Según Palacios, las mujeres con discapacidad no sólo son invisibles para el derecho internacional de los derechos humanos, sino que, además, enfrentan una doble discriminación por ser “discapacitadas” y mujeres35. La aprobación de la CDPD vino a quebrar esta tendencia. Así, en el inciso s) del Preámbulo de la CDPD, los Estados Partes destacaron expresamente “la necesidad de incorporar una perspectiva de género en todas las actividades destinadas a promover el pleno goce de los derechos humanos y las libertades fundamen-tales de las personas con discapacidad”.

La CDPD aborda la situación de las mujeres con discapacidad desde un doble enfoque: no sólo contiene un artículo específico re-ferido a ellas36 sino que, además, la perspectiva de género atraviesa transversalmente toda la convención37. En ese sentido, el artículo 25 de la CDPD impone a los Estados Partes la obligación de adoptar “las medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad a servicios de salud que tengan en cuenta las cuestiones de género”. En particular, deberán garantizarles el ac-ceso a “programas y atención de la salud gratuitos o a precios ase-quibles de la misma variedad y calidad que a las demás personas, incluso en el ámbito de la salud sexual y reproductiva”38. Por su parte, el artículo 28 obliga a los Estados a “asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en particular las mujeres y las niñas (…), a programas de protección social y estrategias de reducción de la pobreza”. Esta disposición resulta una herramienta clave para lo-

34. Ver Palacios y Bariffi. “La discapacidad como una cuestión de derechos humanos”. Página 103.


36. Ver el artículo 6 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Disponible en http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf.


38. “Esta disposición no establece nuevos derechos, sino que garan-tiza que, cuando existan, dichos derechos también se encuen-tren disponibles para las personas con discapacidad”. Palacios y Bariffi. “La discapacidad como una cuestión de derechos huma-nos”. Página 90.


grar la eliminación de las múltiples barreras que enfrentan las mujeres y niñas con discapacidad a la hora de acceder al mercado laboral y a servicios educativos y de salud39.

Por último, el inciso h) del artículo 3 de la CDPD establece que uno de los principios de la Convención es “el respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su derecho a preservar su identidad”. La CDPD también adopta un doble enfoque a la hora de proteger la situación de las niñas y niños con discapacidad: contiene un artículo específico referido a este “grupo”40 y, al mismo tiempo, “adopta una perspectiva de transversalidad a lo largo de toda la Convención”41. Esta perspectiva se ve reflejada en el artículo 24, artículo que, como analizaremos luego, consagra el derecho de las personas con discapacidad a una educación inclusiva y de calidad a lo largo de toda su vida.

Los cuatro modelos o paradigmas analizados en esta sec-ción reflejan cómo ha evolucionado a lo largo de la historia la forma en que las sociedades perciben a la discapacidad. Ahora bien, el hecho de que con el paso del tiempo hayan surgido nuevas concepciones sobre la discapacidad, no significa que los modelos más antiguos hayan sido abandonados definiti-vamente. Por el contrario, en la actualidad, las prácticas de la sociedad occidental responden mayoritariamente a los pos-tulados fundamentales del modelo tradicional y del modelo rehabilitador*. El modelo de derechos humanos, que recoge mucho de los principios del modelo social, aspira a quebrar esta tendencia y lograr una transformación de la sociedad para volverla más inclusiva.

39. “Muchos padres y madres, incapaces de ver un futuro para sus hijas mujeres con discapacidad como mujeres, madres y trabajadoras consideran poco necesario enviarlas a la escuela. De este modo, los niveles de alfabetización y de educación son menores que los de los hombres con discapacidad. Por otro lado, como se ha mencionado, las mujeres y niñas con discapacidad enfrentan muchas barreras en el acceso a los cuidados médicos”. Palacios y Bariffi. “La discapacidad como una cuestión de dere-chos humanos”. Página 91.

40. Artículo 7 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Disponible en http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf.


* Ver Orlando, “Una mirada complementaria”. Página 6.

Según Palacios, las mujeres con discapacidad son invisibles para el derecho internacional de los derechos humanos y, además, enfrentan una doble discriminación por ser “discapacitadas” y mujeres.


La educaciónde las personas con discapacidad

a lo largo de los años: educación especial, políticas de

integración y educación inclusiva

al tiempo que surgían nuevos paradigmas, los Estados fueron desarrollando nuevos modelos o estrategias a la hora de educar a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Por regla, desde principios del siglo XX, los niños, ni-ñas y adolescentes con discapacidad fueron educados en escuelas especiales. Sólo en la década de 1980, los alum-nos con discapacidad comenzaron a ser “integrados” en las escuelas “comunes”. Gracias a la integración, muchos

de estos alumnos lograron estar físicamente presentes en las aulas “comunes”, pero no en todos los casos recibieron una educación adecuada a sus necesidades e intereses. En la actualidad, los Estados reconocen que los niños, niñas y adolescen-tes con discapacidad tienen derecho a la inclusión educativa.

Educación Especial

Las primeras escuelas de educación especial surgieron en los siglos XVIII y XIX, y se abocaron a la escolarización de niñas y niños con déficit auditivo. Posteriormente, fueron abriendo sus puertas a alumnos con déficit visual y a “aquellos etiquetados


como lelos”42 (alumnos con déficit intelectual). Finalmente, las escuelas especiales se abocaron también a la educación de personas con déficits físicos e intelectuales.

De esta manera, a principios del siglo XX, mientras el modelo rehabilitador se consolidaba como el paradigma imperante en materia de discapacidad, la educación especial se convertía en la estrategia educativa por excelencia de los Estados a la hora de educar a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Esta coincidencia temporal no fue casual: desde la filosofía imperante en el modelo rehabilitador, la educación especial es una herramienta esencial para lograr la rehabilitación de las personas con discapacidad43.

La creación de escuelas especiales determinó que los sistemas educativos de muchos países se estructuren en dos subsistemas diferenciados: un sistema de educación especial para personas con discapacidad y un sistema de educación “común” para personas sin discapacidad44. En consecuencia, por regla, las personas con discapacidad son educadas en es-pacios segregados, las escuelas especiales, lo que ha contribuido a su marginación y segregación del sistema de educación común45.

La integración de las personas con discapacidad en las escuelas “comunes”

En la década del 80, algunas escuelas comunes comenzaron a integrar a alumnos con discapacidad. La integración surgió “como alternativa a los currículos y modelos escolares para las necesida-des especiales, con el objetivo de incorporar a los educandos de-finidos como alumnos con necesidades especiales en las escuelas normales”46.

El principio de integración educativa parte de la premisa de que es necesario alentar a los maestros y estudiantes a aceptar y tolerar la presencia en las aulas “regulares” de alumnos que presentan una diversidad funcional. A la luz de este principio, el alumno con discapacidad es “aceptado” en la escuela común,


43. “[E]l origen de la educación especial entendida en los términos ac-tuales podría situarse en los siglos XVIII y XIX, inicialmente para niñas y niños sordos y luego para aquellos con diversidades funcio-nales visuales, siguiendo por aquellos etiquetados como lelos. Pos-teriormente se expandió exitosamente con las escuelas especiales pensadas para personas con discapacidades físicas e intelectuales”. Palacios, “El modelo social de discapacidad”. Página 84.

44. Ver Muñoz, Vernor. “El derecho a la educación de las personas con discapacidades. Informe del Relator Especial sobre el de-recho a la educación”. Disponible en http://www.conadis.salud.gob.mx/descargas/pdf/07VernorMunozONU.pdfhttp://www.co-nadis.salud.gob.mx/descargas/pdf/07VernorMunozONU.pdf

45. Ver Opertti, Renato; Belalcázar, Carolina. “Tendencias de la edu-cación inclusiva a nivel regional e interregional: temas y desa-fíos” en PERSPECTIVAS, revista trimestral de educación compa-rada. Vol. XXXVIII, n° 1, marzo 2008. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Prospects/Prospects145_spa.pdf [“Tendencias de la educación inclusiva a nivel regional e interregional: temas y desafíos”]. Página 149

46. Opertti, Renato; Belalcázar, Carolina. “Tendencias de la educación in-

clusiva a nivel regional e interregional: temas y desafíos”. Página 151.


donde se le permite aprender con niños “normales”. Sin embargo, la organización de la escuela común no es revisada y ade-cuada a las necesidades, intereses y rasgos propios de cada uno de los alumnos, incluidos aquellos con discapacidad. Por el contrario, el alumno con discapacidad es quien debe adaptarse a métodos de enseñanza y organización educativa que fueron desarrollados teniendo en cuenta las necesidades e intereses de estudiantes considerados “normales”.

Como surge de esta breve descripción, el principio de integración educativa refleja muchos de los postulados fundamen-tales del modelo rehabilitador. Según este paradigma, la persona con discapacidad sufre una patología y debe ser asistida para que pueda “adaptarse” a la sociedad en la que vive. En el mismo sentido, el principio de integración promueve la es-colarización de los niños y niñas con discapacidad en las escuelas comunes, siempre que el alumno esté en condiciones de adaptarse, con los apoyos necesarios, a los métodos de enseñanza y organización educativa de esas escuelas.

Hastaprincipios de la década del noventa, los Estados consideraron que la integración educativa debía ser el principio rector en materia de educación de las personas con discapacidad. Así lo evidencian las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad” (en adelante, “las Normas Uniformes”), aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en diciembre de 1993. Si bien este documento no es vinculante para los Estados, su conte-nido refleja cómo concebían los Estados a la educación de las personas con discapacidad hasta la última década del siglo XX. A la luz de las Normas Uniformes, “los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados (…). En situaciones en que el sistema de instrucción general no esté aún en condiciones de atender las necesidades de todas las personas con discapacidad, cabría analizar la posibilidad de establecer la enseñanza especial, cuyo objetivo sería preparar a los estudiantes para que se educaran en el sistema de enseñanza general (…). Debido a las necesidades particulares de comunicación de las personas sordas y de las sordas y ciegas, tal vez sea más oportuno que se les imparta instrucción en escuelas para personas con esos problemas o en aulas y secciones especiales de las escuelas de instrucción general”47.

La “Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Es-peciales: Acceso y Calidad”, realizada en Salamanca, España, en 1994, significó un punto de inflexión hacia un cambio de perspec-tiva o paradigma en materia educativa48. Salamanca “es la línea que marca la diferencia entre el debate tradicional sobre “la inte-gración” propio de los años sesenta y setenta, y la visión sobre “la inclusión” que se inicia en los noventa”49.

47. Asamblea General de las Naciones Unidas. “Resolución 48/96. Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad”. Disponible en http://www.un.org/spanish/disabilities/standardrules.pdf. Página 17.

48. Ver Echeita Sarrionandía, Gerardo y Verdugo Alonso, Miguel Ángel. “La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Espe-ciales diez años después: Enseñanzas y aprendizaje de un evento singular”, en Echeita Sarrionandia, Gerardo; Verdugo Alonso, Mi-guel Ángel (Comp.), La declaración de Salamanca sobre Necesida-des Educativas Especiales 10 años después: Valoración y prospec-tiva. Salamanca: INICO, 2004. Disponible en http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO9045/declaracion_salamanca_completo.pdf. Página 20.


La inclusión educativa de las personas con discapacidad

En las secciones que siguen, analizaremos los postulados fundamentales del principio de inclusión educativa, a la luz de la “Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Nece-sidades Educativas Especiales” y la CDPD, y describiremos breve-mente la evolución de este principio en el derecho internacional de los derechos humanos.

El principio de inclusión educativa promueve la reestructuración del sistema de educación común, de modo tal de lograr que todas las escuelas estén en condiciones de recibir a todos los alumnos en sus aulas, y reconocer, aprovechar y valorar las diferencias que existen entre ellos50. Así, la inclusión educati-va no debe ser entendida como un tema marginal vinculado a la escolarización de ciertos estudiantes —principalmente, alumnos con discapacidad— en escuelas convencionales51. Por el contrario, este principio debe servir de guía a la hora de transformar las escuelas en espacios educativos en los que los maestros y estu-diantes valoren la diversidad y la perciban como una oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje52.

En palabras de Palacios, “una educación inclusiva no es una cuestión tan simple como la modificación de la organización de la escuela, sino que implica un cambio en la ética de la escuela. No se requiere simplemente que los maestros adquieran nuevas habilidades, sino que se necesita asimismo un compromiso. No al-canza con la aceptación de la diferencia, sino que se requiere una valoración de la diferencia. Lo que se necesita —en definitiva— es un compromiso moral con la inclusión de todas las personas den-tro de un sistema educativo, como parte de un compromiso más amplio que aspira a la inclusión de todas las personas dentro de la sociedad”53.

49. Lena Saleh. “Desde Torremolinos a Salamanca y más allá. Un tributo a España”, en EcheitaSarrionandia, Gerardo; Verdugo Alonso, Miguel Ángel (Comp.), La declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales 10 años después: Valoración y prospectiva. Salamanca: INICO, 2004. Disponible en http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO9045/declaracion_salaman-ca_completo.pdf. Página 28.

50. Ver Bulit Goñi, Luis G. “Educación, Derechos Humanos y Disca-pacidad”. Buenos Aires, mayo de 2011.

51. “La inclusión está ligada a cualquier tipo de discriminación y ex-clusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una edu-cación adecuada a sus necesidades y características personales”. Fuente: Booth, Tony; Ainscow, Mel y otros. “Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas”. Centre forStudieson Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000. Disponible en http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America%20.pdf. Página9.

52. UNESCO. “Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Educa-tion for All”. 2005. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf.


El principio de integración promueve la escolarización de los niños y niñas con discapacidad en las escuelas comunes, siempre que el alumno esté en condiciones de adaptarse


El Principio de Inclusión Educativa en el Derecho Internacional

La “Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales”54 de 1994 es el primer documento internacional relevante en el que se receptó el principio de inclusión educativa.

El artículo 2 de la Declaración establece que “las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán [integrarlas] en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades”, dado que las “escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos”.

El artículo 3, por su parte, insta a los gobiernos a “dar la más alta prioridad política y presupuestariaal mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades indivi-duales [y a] adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación inclusiva, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario”55.

La aprobación de la Declaración de Salamanca fue un paso fundamental a la hora de promover la consolidación de sistemas educativos inclusivos para las personas con discapacidad. Sin em-bargo, la adopción de esta declaración no bastó para alcanzar este objetivo. Esto se debe a que, en este documento, “la inclusión educativa es vista como un principio, esto es, como un criterio orientativo, moralmente importante, pero que no necesariamente compromete a sus destinatarios”56. El “compromiso de los des-tinatarios”, es decir, de los Estados, se plasmó recién doce años más tarde, en la CDPD en general y en su artículo 24 en particular.

Como ya lo adelantamos, el artículo 24 de la CDPD establece que “[l]os Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de opor-tunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de

54. Disponible en: http://www.miusa.org/idd/resources/otherlan-guages/spanresources/salamancaspanish/view

55. En el mismo sentido, en el Marco de Acción de Dakar, los Estados se comprometieron a “formular políticas educativas de inclusión (…) y a establecer los marcos legales e institucionales para hacer efectiva y exigible la inclusión como una responsabilidad colectiva”. También acordaron “diseñar modalidades educativas diversificadas, currículos escolares flexibles y nuevos espacios en la comunidad que asuman la diversidad como valor y como potencialidad para el desarrollo de la sociedad y de los individuos”. UNESCO. “Marco de Acción de Dakar - Educación para Todos: cumplir nuestros compro-misos comunes”. Adoptado en el Foro Mundial sobre la Educación. Dakar (Senegal), 26-28 de abril de 2000. Disponible en http://unes-doc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf. Página 39.

56. Echeita, Gerardo y Ainscow, Mel. “La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el de-sarrollo de una revolución pendiente”. Disponible en http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20PONENECIAS,/Educacion%20inclusiva%20como%20derecho.%20Ainscow%20y%20Echeita.pdf


la vida (…). Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva; e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión”. Según el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, “este artículo reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la educación sobre la base de la igualdad de oportunidades, asegurando un sistema de educación inclusivo en todos los niveles”57.

La aprobación de la CDPD significó un paso decisivo a la hora de promover la consolidación de sistemas educativos inclusivos de las personas con discapacidad por, al menos, dos razones. En primer lugar, a diferencia de otros documentos internacionales que la precedieron, la Convención es un tratado vinculante para los Estados Partes. Esto determina que la Convención no se limite a esbozar el principio de inclusión educativa, sino que establezca en forma expresa que las personas con discapacidad tienen de-recho a una educación inclusiva y que los Estados tienen el deber de garantizar este derecho. Asimismo, la Convención “avanza un paso más, al determinar los estándares básicos y los medios ins-trumentales”58 que los Estados deben implementar para garanti-zar ese derecho. De esta manera, presenta “una ventaja central: se expide sobre el “qué” hacer en términos de la dirección estraté-gica, aunque reconociendo que el “cómo” (formas, tiempos, prio-ridades, etc.) dependerá de las condiciones de cada sociedad”59.

En octubre de 2009, se realizó en Salamanca la Conferencia Mundial sobre Educación Inclusiva “Afrontando el Reto: Derechos, Retórica y Situación Actual, Volviendo a Salamanca”. En la reso-

57. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. “Directrices relativas al documento específico sobre la Con-vención que deben presentar los Estados partes con arreglo al párrafo 1 del artículo 35 de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad”. CRPD/C/2/3. Disponible en http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G09/463/84/PDF/G0946384.pdf?OpenElement

58. Acuña, Carlos; Bulit Goñi, Luis; Chudnovsky, Mariana y Repetto, Fabián. “Discapacidad: derechos y políticas públicas”. Página 26.

59. Acuña, Carlos; BulitGoñi, Luis; Chudnovsky, Mariana y Repetto, Fabián. “Discapacidad: derechos y políticas públicas” en Acuña, Carlos; BulitGoñi, Luis (Comp.), Políticas sobre la Discapacidad en la Argentina. El desafío de hacer realidad los derechos. Edito-rial Siglo Veintiuno, Buenos Aires, 2010. Página 26.

A diferencia de otros documentosinternacionales, la Convención es un tratado vinculante.


lución final, los participantes de la conferencia reafirmaron el compromiso de la Declaración de Salamanca de 1994 y se comprometieron a desarrollar un sistema de educación inclusivo en todos los países del mundo. Al mismo tiempo, hicieron referencia expresa a la CDPD: “[d]amos la bienvenida a la [CDPD] (…), y en particular al Artículo 24 que da un nuevo ímpetu al Derecho Humano de educación inclusiva para todas las personas con discapacidad”60. Los participantes también definie-ron a la educación inclusiva como un proceso en el cual los establecimientos dedicados a la educación se transforman para que todos los alumnos reciban los apoyos necesarios para alcanzar sus potenciales académicos y sociales61. Este proceso implica, además, “eliminar las barreras existentes en el medio físico, actitudes, la comunicación, el currículo, la enseñanza, la socialización y la evaluación en todos los niveles”62. Por último, la resolución insta a los gobiernos a ratificar la CDPD y a desarrollar e implementar planes concretos para asegurar el desarrollo de la educación inclusiva para todos.

¿Cómo lograr una educación inclusiva?

Para avanzar en el proceso de inclusión educativa, es necesa-rio recopilar y analizar información sobre cuáles son las barreras63 que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en el proceso educativo. Igualmente, es imprescindible determinar a quiénes afectan estas barreras y en qué espacios o aspectos del proceso educativo se manifiestan64.

A la hora de emprender esta tarea, es importante tener en cuenta que continuamente surgen barreras que dificultan la plena participación de todos los alumnos en el proceso educativo y que estas barreras exigen la reconfiguración de las estrategias que se han implementado hasta el momento. Por lo tanto, la inclusión educativa no debe ser considerada una meta del sistema educati-vo, sino que debe ser percibida como un proceso continuo orien-tado a que las escuelas puedan valorar, abordar y responder a la diversidad de necesidades, intereses y características de todos los alumnos65. En otras palabras, el proceso de inclusión educativa debe estar orientado a asegurar la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes66.

60. Iniciativa 24. Resolución de la Conferencia de Salamanca. Dis-ponible en http://www.inclusion-international.org/prioridades/educacion/educacion/proyectos-y-actividades-educacion-2/?lang=es. Parágrafo 1.

61. Ver Iniciativa 24. Resolución de la Conferencia de Salamanca. Parágrafo 2.

62. Iniciativa 24. Resolución de la Conferencia de Salamanca. Parágrafo 2.

63. El término “barreras” engloba a todas aquellas creencias y acti-tudes de los actores involucrados en el proceso educativo. Estas creencias y actitudes se ven reflejadas en las culturas y las prác-ticas propias del sistema educativo que, dadas las características personales, sociales o culturales de determinados alumnos, dan lugar a situaciones de exclusión, marginación o fracaso escolar. Ver Echeita, Gerardo y Ainscow, Mel. “La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente”. Disponible en http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20PONENECIAS,/Educacion%20inclusiva%20como%20derecho.%20Ainscow%20y%20Echeita.pdf

64. Echeita, Gerardo y Ainscow, Mel. “La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desa-rrollo de una revolución pendiente”.



En una escuela inclusiva, los estudiantes participan en el proceso de aprendizaje. Esto implica que la escuela pone el foco en el alumno, en sus necesidades, capacidades e intereses, y adapta sus estructuras organizativas de modo tal de responder adecuadamente a ellos. Tal como sostiene la UNESCO, una escuela inclusiva “es flexible en relación a las capacidades de cada alumno y pone el foco en sus necesidades e intereses”67.

El desarrollo de programas pedagógicos individuales es una herramienta clave a la hora de ofrecer a los estudiantes una educación que se adapte a sus intereses y necesidades. En la actualidad, por regla, el proceso de aprendizaje de todos los estudiantes se estructura a partir de un plan de estudio común. Este plan de estudios es diseñado teniendo en cuenta las características y necesidades de aquellos alumnos considerados “normales” y establece contenidos, métodos de enseñanza y tiempos de aprendizaje comunes para todos los estudiantes. Por el contrario, una escuela inclusiva reconoce y valora la diversidad que existe entre sus estudiantes y, en consecuencia, adapta los planes de estudio, los tiempos de aprendizaje y los métodos de enseñanza a las necesidades, intereses y características de cada alumno68.

La adopción de programas pedagógicos individuales también impacta en la forma en que se mide el éxito de los alumnos a la hora de aprender. Este impacto se percibe en dos aspectos fun-damentales de la evaluación de los alumnos: los criterios de eva-luación y los logros que se evalúan. Por un lado, en una escuela inclusiva el rendimiento de los alumnos no se evalúa tomando como criterio un grupo normativo, sino los progresos individua-les alcanzados por cada uno de los estudiantes69. En cuanto a los logros que se evalúan, una escuela inclusiva no pone el foco exclusivamente en la enseñanza de contenidos estrictamente académicos, o en el éxito o fracaso de los alumnos a la hora de incorporar esos conocimientos. Por el contrario, los objetivos fun-damentales de una escuela inclusiva son mejorar la calidad de vida de cada alumno70, y que todos los alumnos se comprometan con un conjunto de valores vinculados a la equidad, el respeto por la diversidad y la libertad71, entre otros.

66. Ver Echeita, Gerardo y Ainscow, Mel. “La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente”. Sin embargo, dado que no todos los alumnos están expuestos al mismo riesgo de padecer situaciones de marginalización o fracaso escolar, se debe poner el énfasis en asegurar la inclusión educativa de los alumnos que pertenecen a grupos que tradicionalmente han sido más vulnerables a la exclusión. Ver ibíd.

67. UNESCO. “Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Edu-cation for All”.2005. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf.

68. Para un análisis detallado de este punto, ver UNESCO, “Guideli-nes for Inclusion: Ensuring Access to Education for All” y Pala-cios, “El modelo social de discapacidad”.

69. UNESCO. “Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Educa-tion for All”. 2005.

70. Ver Verdugo Alonso, Miguel Ángel. “El cambio educativo desde una perspectiva de calidad de vida”, en Revista de Educación, número 349. Mayo-agosto 2009. Disponible en http://www.re-vistaeducacion.mec.es/re349/re349_02.pdf. Páginas 23 a 43.


El Índice de Inclusión Educativa: una herramienta útil a la hora de emprender el proceso de inclusión educativa de todos los alumnos, incluidos los alumnos con discapacidad

El Índice de Inclusión Educativa fue desarrollado en Inglaterra, en 2000, por Tony Booth y Mel Ainscow, dos especialistas en educación inclusiva. Al desarrollar el Índice, los autores buscaron proporcionar a las escuelas un conjunto de materiales que les permitan avanzar en el proceso de inclusión educativa. En términos más precisos, el objetivo del Índice es incentivar la construcción de comunidades escolares que trabajen en forma colaborativa en pro de la inclusión de todos los alumnos presentes en la escuela. Así, el Índice “anima al equipo docente a compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus conocimientos previos acerca de aquello que limita o dificulta el aprendizaje y la participa-ción en su escuela. También ayuda a realizar un análisis exhaustivo de las posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en todos los ámbitos de la escuela”72, teniendo en cuenta los puntos de vista de todos los actores involucrados en el proceso educativo (el equipo docente, el Consejo Escolar, el alumna-do, las familias y otros miembros de la comunidad).

Tres dimensiones relevantes: culturas, políticas y prácticas

Utilizar el Índice implica desarrollar un proceso de auto-eva-luación de la escuela en relación a tres dimensiones: la cultura, las políticas y las prácticas inclusivas que desarrolla la institución.

Culturas inclusivasEsta dimensión se basa en la premisa de que la escuela debe

aspirar a crear una comunidad escolar “segura, acogedora, cola-boradora y estimulante, en la que cada uno es valorado”73. Para

71. Ver Andrés Rodrigo, María Dolores y Sarto Martín, María Pilar. “Escuela Inclusiva: Valores, Acogida y Convivencia”, en Sarto Martín, Mª Pilar; Venegas Renauld, Mª Eugenia (Coordinado-ras). Aspectos clave de la Educación Inclusiva. Publicaciones del INICO. Colección Investigación. Salamanca, 2009. Disponible en http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO22224/educacion-inclusiva.pdf

72. Booth, Tony; Ainscow, Mel y otros.“Índice de Inclusión. Desarro-llando el aprendizaje y la participación en las escuelas”. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000. Dis-ponible en http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America%20.pdf.

73. Booth, Tony; Ainscow, Mel y otros.“Índice de Inclusión. Desarro-llando el aprendizaje y la participación en las escuelas”. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000.

Una escuela inclusiva reconoce y valora la diversidad y, en consecuencia, adapta los planes de estudio y los métodos de enseñanza a las necesidades, intereses y características de cada alumno.


lograrlo, todos los miembros de esta comunidad deben compartir una serie de valores inclusivos que se transmiten a todos aquellos que se van incorporando a la comunidad con el paso del tiempo. Los principios que se derivan de esta cultura esco-lar sirven de guía para la toma de decisiones y para el desarrollo de las políticas de la institución.

Políticas inclusivasA la luz de esta dimensión, todas las políticas desarrolladas por la escuela deben favorecer la inclusión. En otras pala-

bras, estas políticas deben estar orientadas a mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en el proceso de aprendizaje, y a aumentar la capacidad de la escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado.

Prácticas inclusivasLas prácticas educativas deben reflejar la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. De esta manera, las actividades

que se desarrollan dentro y fuera del aula deben promover la participación de todo el alumnado y considerar adecuadamente el conocimiento y la experiencia que los estudiantes adquieren fuera de la escuela. Asimismo, una escuela inclusiva desa-rrolla estrategias para minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación de todo el alumnado a lo largo de todo el proceso educativo.

Secciones, indicadores y preguntas

Cada dimensión se divide en dos secciones. Cada una de estas secciones describe un conjunto de actividades que debe desarrollar la escuela para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en el proceso educativo.

A B CDIMENSIÓN Crear culturas inclusivas Elaborar políticas inclusivas Desarrollar prácticas inclusivas

SECCIÓN 1 Construir Desarrollar una escuela Organizar el apoyo para una comunidad para todos atender a la diversidad

SECCIÓN 2 Establecer Orquestar el proceso Movilizar valores inclusivos de aprendizaje recursos

Elaboración propia sobre la base del contenido del Índice


Cada sección contiene un conjunto de doce indicadores como máximo. El significado de cada indicador se clarifica a través de una serie de preguntas. “Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las preguntas proporcionan un mapa cada vez más detallado que guía el análisis de la situación de la escuela en ese momento y determina futuras posibilidades de acción”74. A modo de ejemplo:

74. Booth, Tony; Ainscow, Mel y otros.“Índice de Inclusión. Desarro-llando el aprendizaje y la participación en las escuelas”. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000.

75. A fin de sintetizar la información contenida en la tabla, sólo

hemos incluido las preguntas correspondientes al primer indi-cador de cada sección.

Una escuela inclusiva desarrolla estrategias para minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación de todo el alumnado a lo largo de todo el proceso educativo.

DIMENSIÓN A - Crear culturas inclusivas75

SECCIÓN INDICADORES PREGUNTAS 1. Todo el mundo se siente acogido. ¿Es la escuela acogedora para todo el alumnado, 2. Los estudiantes se ayudan unos incluyendo los estudiantes con discapacidad y los a otros. que están temporalmente en ella, como por 3. Los miembros del personal de ejemplo los niños de familias migrantes? la escuela colaboran entre ellos. ¿La información sobre la escuela es accesible para SECCIÓN 1 4. El personal de la escuela y el todos, independientemente de su lengua de origen Construir una alumnado se tratan con respeto. o de alguna discapacidad (…)?comunidad 5. Existe relación entre el personal ¿Hay en la escuela intérpretes de lenguaje de señas y las familias. y de otros idiomas cuando hay alumnos que 6. El personal de la escuela y los requieren este recurso? miembros del Consejo Escolar ¿En los documentos de la escuela, incluso en los trabajan bien juntos. folletos informativos, está claro que es parte de la 7. Todas las instituciones de la rutina escolar responder a toda la diversidad del localidad están involucradas alumnado y de sus contextos? en la escuela. ¿El alumnado siente que pertenece a su clase o a su aula de tutoría?

Elaboración propia sobre la base del contenido del Índice



en Argentina

en esta sección, describiremos los rasgos fundamentales del sistema educativo nacional y provincial para personas con discapacidad. Este análisis se basa en el marco normativo (leyes, resoluciones y demás normas) que regula la educación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, tanto a nivel nacional como provincial76.

De acuerdo a lo dispuesto por el artículo 75 inciso 19 de la Constitución Nacional77, el Estado Nacional tiene la facultad de establecer los lineamientos básicos de la política educativa nacio-nal y controlar su cumplimiento. En ejercicio de estas facultades, en diciembre de 2006, el Congreso Nacional sancionó la Ley de Educación Nacional 26.206. Esta ley “regula el ejercicio del dere-cho de enseñar y aprender”78 y fija las bases para el diseño e im-plementación de las políticas públicas en materia educativa. Por lo tanto, la legislación y las políticas educativas de las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deben ajustarse a lo dispuesto por la ley 26.206.

76. El análisis desarrollado en esta sección se basa en el marco normativo nacional que rige la educación de las personas con discapacidad. Para un análisis cuantitativo sobre este tema, ver la sección VI de este informe.

77. “Corresponde al Congreso (…) [s]ancionar leyes de organización y de base de la educación que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que ase-guren la responsabilidad indelegable del Estado, la participa-ción de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios de gra-tuidad y equidad de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de las universidades nacionales”. Artículo 75 inciso 19 de la Constitución Nacional.

78. Ley de Educación Nacional 26.206, Artículo 1.


La Educación Especial como subsistema educativo orientado a la educación de las personas con discapacidad

De acuerdo a lo dispuesto por el artículo 17 de la ley 26.206, el Sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles educativos (Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior) y ocho modalidades (Educación Técnico Profesional, Educación Artística, Educación Especial, Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Educación Rural, Educación Intercultural Bilingüe, Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria). Como vemos, la “Educación Especial” es una de las modalidades del sistema educativo nacional.

Ahora bien, ¿qué implica que la Educación Especial sea una modalidad del sistema educativo? Las modalidades del sistema educativo son “aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común (…) que procuran dar respuesta a re-querimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contex-tuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos”79. En este contexto, la Modalidad de Educación Especial es aquella “destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo”80.

Como vemos, de acuerdo a las disposiciones analizadas en los párrafos precedentes, la Educación Especial es una modalidad (i.e. una de las “opciones organizativas y/o curriculares”) de la “educación común”. Asimismo, el artículo 42 de la ley 26.206 dispone que esta modalidad “se rige por el principio de inclusión educativa”. Por último, a diferencia de lo que ocurre con las modalidades de “Educación Rural”81 y “Educación Artística”82, la ley 26.206 no contiene ninguna disposición que establezca en forma expresa que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad sean educados en “escuelas especiales”*. En consecuencia, podríamos concluir que, a la luz de estas disposiciones de la ley 26.206, todos los alumnos deberían aprenden juntos y es por ello que la existencia de escuelas especiales y proyectos de integración estaría infringiendo lo dispuesto en la ley 26.206.

Sin embargo, ésta es una conclusión apresurada. La ley 26.206 contempla, implícitamente, la existencia de dos subsistemas edu-cativos diferenciados: un sistema de educación especial para per-sonas con discapacidad y un sistema de educación “común” para personas sin discapacidad**. Así, el artículo 42 de la ley establece que “la Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas




82. Ley de Educación Nacional 26.206. Artículo 39.


** Ver Orlando, “Una mirada complementaria”. Página 11.


por la educación común”. Esta disposición contradice expresamente lo dispuesto por el artículo 17 de la misma norma. Según el artículo 17, la educación especial es una modalidad de la educación común; por ende, debiera constituir una de las “opciones organizativas y/o curriculares” que se despliegan en el marco de la educación común para responder a las necesidades e intere-ses de los alumnos con discapacidad. No obstante, según el artículo 42 de la misma ley, la educación especial es una modalidad orientada a atender las problemáticas educativas que no pueden ser abordadas por la educación común.

En resumidas cuentas, la ley 26.206 contempla la existencia de dos subsistemas educativos: un sistema de educación co-mún y un sistema de educación especial encargado de atender las “problemáticas” educativas que no pueden ser abordadas por la educación común. En consecuencia, la norma lesiona el derecho de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad a la educación inclusiva. A la luz de este derecho, todos los alumnos deben aprender juntos y todas las escuelas deben estar en condiciones de atender sus necesidades educativas.

El Principio de Inclusión Educativa en el sistema educativo nacional

De acuerdo al artículo 42 de la ley 26.206, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología tiene el deber de garantizar “la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona”. Además, el artículo 44 de la ley establece que, a fin de asegurar su “integración escolar”, las autoridades educativas deberán adoptar las medidas necesarias para: a) posibilitar que los alumnos con discapacidad tengan acceso a una trayec-toria educativa integral, b) garantizar la disponibilidad de personal especializado suficiente, personal que, además, deberá trabajar en equipo con los docentes de la escuela común, c) asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar, y d) garantizar la accesibili-dad física de todos los edificios escolares.

En este contexto, podemos afirmar que pese a que el artículo 42 de la norma establece que “la Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa”, la ley 26.206 promueve la integración de los alumnos con discapacidad, pero no su inclusión educativa. La ley no contempla la reestructuración del sistema de educación común de modo tal de lograr que las escuelas estén en condiciones de recibir a todos los alumnos en sus aulas y reconocer, aprovechar y valorar las diferencias que existen entre ellos83, tal como lo exige el principio de inclusión educativa. Por el contrario, la ley no sólo contempla la existencia

83. Ver BulitGoñi, Luis G. “Educación, Derechos Humanos y Disca-pacidad”. Buenos Aires, mayo de 2011.


de un subsistema educativo diferenciado para las personas con discapacidad sino que, además, promueve la escolarización de los niños y niñas con discapacidad en las escuelas comunes, siempre que el alumno esté en condiciones de adaptarse, con los apoyos necesarios, a los métodos de enseñanza y organización educativa de esas escuelas.

En síntesis, la ley 26.206 incurre en una contradicción: establece que la modalidad de educación especial “se rige por el principio de inclusión educativa” pero, al mismo tiempo, sólo garantiza la integración educativa de los alumnos con disca-pacidad*. Al no garantizar la plena inclusión de los alumnos con discapacidad en el sistema educativo, la norma infringe el derecho de las personas con discapacidad a la educación inclusiva.

¿Cómo conciben las autoridades educativas nacionales al Principio de Inclusión Educativa?

A juicio de las autoridades educativas nacionales, la conclusión a la que arribamos en la sección anterior es errónea. Según ellas, la ley 26.206 no incurre en una contradicción al establecer que la modalidad de educación especial “se rige por el principio de inclusión educativa” y, al mismo tiempo, promover la integración educativa de los alumnos con discapacidad. Por el contrario, para las autoridades gubernamentales la integración educativa es una “herramienta” adecuada a la hora de promover la inclusión educativa de los alumnos con discapacidad.

Según el Consejo Federal de Educación84, “[l]a inclusión consiste en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para responder a las diferentes necesidades de los/as alumnos/as”85. En la misma línea, el Consejo sostiene que “[i]nclusión e integración deben vincularse y repensarse en las prácticas. La inclusión es un principio que contribuye a mejorar las condiciones de los entornos para acoger a todos/as. La integración escolar, por su parte, es una estrategia educativa que tiende a la inclusión de los/as alumnos/as con discapacidad, siempre que sea posible, en la escuela de educación común, con las configuracio-nes de apoyo necesarias. En aquellos casos en que la complejidad de la problemática de los/as alumnos/as con discapacidad requiera que su trayectoria escolar se desarrolle en el ámbito de la escuela especial, se diversificará el currículum para acceder a los contenidos escolares, con los apoyos personales y las configuraciones de apo-yo necesarias”86. A juicio del Consejo, la escolarización de alumnos

84. El Consejo Federal de Educación es el organismo de concerta-ción, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional para asegurar la unidad y articulación del Sistema Educati-vo Nacional. Las Resoluciones del Consejo son de “carácter obligatorio”. Fuente: http://portal.educacion.gov.ar/conse-jo/2009/12/04/el-consejo/

85. Consejo Federal de Educación. Resolución Nº 155/11. 13 de octubre de 2011. Disponible en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/155-11.pdf



con discapacidad en escuelas especiales no lesiona su derecho a la educación, dado que “garantizar el derecho a la educación de todas las personas con discapacidad exige que todos los/as alumnos/as con discapacidad estén en aquella escuela que los beneficie en mayor medida”87.

En síntesis, las autoridades educativas nacionales entienden que promover la educación inclusiva no exige que todos los alumnos estén en la misma escuela, sino que todos los alumnos estén presentes en el sistema educativo. Así, el Consejo sostiene que la esco-larización de un alumno con discapacidad en una escuela especial es compatible con los postulados fundamentales del principio de inclusión educativa. En el mismo sentido, considera que la inclusión de los alumnos con discapacidad en la escuela de educación común debe promoverse siempre que “sus posibilidades” lo permitan, y para lograrlo se deben desarrollan estrategias de integración escolar.

La postura del Estado frente a la educación inclusiva contradice los postulados fundamentales del principio de inclusión educativa, que ha sido consagrado como un derecho de las personas con discapacidad desde la aprobación de la CDPD. Como ya señalamos, en un sistema educativo inclusivo todos los alumnos aprenden juntos. Asimismo, una escuela inclusiva valora, aborda y responde a la diversidad de necesidades, intereses y característi-cas de todos los alumnos, sin importar el grado de complejidad de sus problemáticas. En consecuencia, en un sistema educativo ver-daderamente inclusivo, “la complejidad de la problemática de los/as alumnos/as con discapacidad” en ningún caso requiere que su trayectoria escolar se desarrolle en el ámbito de la escuela especial. Por el contrario, todos los alumnos pueden aprender juntos en la misma escuela porque todas las instituciones están en condiciones de ofrecerles una educación inclusiva y de calidad a cada uno de los estudiantes, sin importar cuáles sean sus necesidades educativas88.

En consonancia con esta conclusión, en sus Observaciones fi-nales al informe presentado por Argentina en virtud del artículo 35 de la CDPD, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad recomendó al Estado argentino que tome “las medi-das necesarias para que los estudiantes con discapacidad inscri-tos en escuelas especiales se incorporen a las escuelas inclusivas y a ofrecer ajustes razonables a los estudiantes con discapacidad en el sistema educativo general”89.

86. Consejo Federal de Educación. Resolución Nº 155/11.

87. Consejo Federal de Educación. Resolución Nº 155/11.

88. Es importante destacar que esta visión de la educación inclusiva no es compartida por todas las organizaciones que promueven los derechos de las personas con discapacidad. Así, en los deba-tes previos a la aprobación del artículo 24 de la CDPD, organi-zaciones como la World Federation of the Deaf, la World Blind Union y la World Federation of the Deafblind “defendieron la necesidad de que el texto de Convención previera el derecho a elegir entre la educación general y las escuelas especiales (…).No obstante, si bien las organizaciones y organismos a los que se ha hecho alusión apoyaron dejar una puerta abierta al de-recho de las personas ciegas, sordas o sordociegas a elegir el sistema de educación, se mostró preocupación respecto de que pudiera mal interpretarse el sujeto de la acción. Por ello, se dejó bien en claro en el transcurso de los debates que la opción era para las personas con discapacidad y no para los Estados”. Pala-cios, “El modelo social de discapacidad”. Página 389 y ss.

89. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. “Observaciones finales del Comité sobre los Derechos de las Per-sonas con Discapacidad – Argentina”. Octavo período de sesio-nes. 27 de septiembre de 2012. CRPD/C/ARG/CO/1. Disponible en http://www.ohchr.org/Documents/HRBodies/CRPD/8thSession/CRPD-C-ARG-CO-1_sp.doc. Parágrafo 38.



en la provincia de Buenos Aires

Introducción: breve reseña histórica de la educación de las personas con discapacidad a lo largo de los años

La Dirección de Educación Especial de la provincia de Buenos Aires fue creada en 1949, como continuación y consolida-ción de una serie de experiencias de la década previa. Entre ellas se destaca la puesta en marcha, en 1942, de los denomi-nados “grados diferenciales” -cuyas primeras experiencias ocurrieron en escuelas de San Isidro, Avellaneda y La Plata- y la atención educativa a niños internados en hospitales y en institutos de menores. Las “escuelas excepcionales” tuvieron como propósito atender los requerimientos educativos de niños y niñas con “deficiencias psíquicas y físicas”, con “malos hábitos de importancia” o “incompatibilidad precoz con el orden social”.

De esta manera fue que se organizaron escuelas específicas para niños “anormales y deficientes mentales”, para niños ciegos, niños sordomudos y niños deficientes físicos, e internados de “reeducación social”. Paralelamente, se comenzó a po-ner énfasis en la formación de recursos humanos –docentes- con conocimientos específicos para trabajar con esta población singular. En la década de 1960, comenzaron experiencias de integración escolar con alumnos ciegos y disminuidos visuales, y en la década de 1970 estas experiencias se hicieron extensivas a alumnos con discapacidades auditivas o motoras.


Hacia fines de la década de 1980, desde la perspectiva de “necesidades educativas especiales”, la integración escolar comenzó a incluir a niños con lo que se caracterizó como “retardo mental leve”, y también se realizaron experiencias piloto para la atención de alumnos en “riesgo social” (en las Comisarías del Menor de algunos distritos de la provincia de Buenos Aires). Entre fines de la década de 1990 y principios de la década de 2000 se pusieron en marcha los Centros de Estimulación temprana para niños de 0 a 3 años en riesgo psico-social90.

En la actualidad, la Dirección de Educación Especial tiene como propósito “garantizar el ingreso, permanencia y egreso” de los alumnos con necesidades educativas especiales basadas en uno de los siguientes deficits91: a) Sordera o hipoacusia.b) Ceguera o disminución visual.c) Discapacidad motora o neuromotora.d) Trastornos emocionales severos.e) Retardo mental.f) Trastornos en el desarrollo del lenguaje y la comunicación.g) Impedimentos múltiples.

Los alumnos pueden asistir a escuelas especiales organizadas según nivel (inicial, primaria, secundaria, laboral), tipo de déficit e incluso según modalidad domiciliaria u hospitalaria. Se agrega el servicio ATDI – Atención temprana del desarrollo infantil - para niños menores de 3 años. En estos casos, la clasificación distingue entre alumnos “con patología instalada” y “con riesgo ambiental”.

Estos criterios son organizativos, educativos y también de re-colección de información sobre el funcionamiento del sistema. Es decir que la definición y certificación médica de la discapacidad física organiza al sistema de educación especial (escuelas para cie-gos y disminuidos visuales, escuelas para sordos e hipoacúsicos, escuelas para retraso mental, etc.), brinda pautas y lineamientos para la adecuación del desarrollo de los contenidos curriculares según tipo de déficit92, y es también la unidad de recolección de información sobre la composición de la matrícula93.

90. Esta reseña institucional se basa en el documento “60 años de Educación Especial, 1949-2009”, Dirección de Educación Espe-cial, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires, disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/resenia/60_anios_de_la_direccion_de_educacion_especial.pdf

91. Los términos que aparecen a continuación son utilizados por las autoridades educativas provinciales a la hora de clasificar los diferentes déficits y no reflejan la concepción de discapacidad de los autores.

92. En la sección “Documentos de apoyo” de la Dirección de Edu-cación Especial se pueden consultar “materiales con aportes teóricos, y de enseñanza, así como relatos y experiencias esco-lares” referidas sordos e hipoacúsicos, multiimpedidos, ciegos y disminuidos visuales, y trastornos emocionales severos. También hay orientaciones para elaborar planes pedagógicos individua-les para alumnos con discapacidad en proyectos de integración. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/default.cfm, consulta del 1 de julio de 2012.

93. La ficha que las escuelas deben completar con datos al 15 de abril del año en curso registran a la matrícula según clase: sor-dos e hipoacúsicos, ciegos y disminuidos visuales, etcétera.


La educación de las personas con discapacidad en la provincia de Buenos Aires en la actualidad

Tal como señalamos en el capítulo anterior, la Ley de Educación Nacional 26.206 “regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender”94 y fija las bases para el diseño e implementación de las políticas públicas en materia educativa. Así, la legislación y las políticas educativas de las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deben ajustarse a lo dispuesto por la ley 26.206.

En este contexto, en 2007, la Legislatura de la Provincia sancionó la Ley de Educación Provincial 13.688. Esta norma “re-gula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender en el territorio de la provincia de Buenos Aires, conforme a los principios establecidos en la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, en la Constitución Provincial y en la Ley de Educación Nacional”95.

Poco después, el 27 de mayo de 2011, la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia96 (en adelante, la Dirección) dictó la Resolución 1269/1197 con el objetivo de revisar la estructura y la organización de los centros educativos pertenecientes a la Dirección de Educación Especial. Al dictar la resolución, la Dirección aprobó el “Marco General de Edu-cación Especial”.

Por su parte, en diciembre de 2011, con el fin de establecer el marco organizativo y los procedimientos que deberán emplearse para la elaboración de los Proyectos de Integración Escolar de los alumnos con discapacidad, la Dirección General de Cultura y Educación dictó la Resolución 4635/1198, a través de la cual aprobó el documento “La Inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad con proyectos de integración en la Provincia de Buenos Aires”. En el mismo mes, la Dirección dictó la Resolución 4418/1199, que regula la formación integral de los adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad.

Los principios fundamentales del sistema educativo provincial

El artículo 4 de la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires establece que la educación debe brindar oportunidades para

94. Ley de Educación Nacional 26.206. Artículo 1.

95. Ver también artículos 6 y 11 de la Ley de Educación Provincial 13.688.

96. Ver artículo 56 y 57 de la Ley de Educación Provincial 13.688. 97. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/

educacionespecial/default.cfm

98. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/default.cfm

99. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Resolución Nº 4418/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/nor-mativa/res4418_11.pdf.


el desarrollo y la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y debe promover la capacidad de cada alumno de definir su proyecto de vida. Asimismo, el artículo siguiente dispone que la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia deberá “proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho”100.

En esa línea, el artículo 16 de la ley define los fines y objetivos de la política educativa provincial. Entre otras metas, la norma estipula que la política educativa de la provincia debe aspirar a brindar una educación de calidad con igualdad de oportunidades, “fortaleciendo el principio de inclusión plena de todos los alumnos”101, y a “establecer prescripciones peda-gógicas que les aseguren a las personas con discapacidad (…) el pleno ejercicio de sus derechos”102. Además, el artículo 39 de la ley dispone que la modalidad de Educación Especial “se rige por el principio de inclusión educativa”.

Como podemos ver, los principios fundamentales de la Ley de Educación Provincial 13.668 son compatibles con los pos-tulados del Modelo de Derechos Humanos y de la CDPD. Así, la ley no sólo adopta el principio de inclusión educativa sino que, además, recepta implícitamente los principios de autonomía individual e igualdad de oportunidades en materia educativa.

Por su parte, la Resolución 1269/2011 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia (en adelante, la Dirección) incorpora expresamente los postulados fundamentales del Modelo de Derechos Humanos. De esta manera, la resolución establece que, a la luz de la CDPD, “la discapacidad es un concepto que evoluciona y resulta de la interacción entre el sujeto y el entorno”103. Al mismo tiempo, el Anexo I del documento señala que “[d]esde un posicionamiento centrado en el modelo social, la <discapacidad> es entendida como la consecuencia de la interacción entre el sujeto y los entornos o factores contextuales, aspectos que direccionan las trayectorias educativas integrales y las configuraciones de apoyo de todos y cada uno de los alumnos con discapacidad en el sistema educa-tivo provincial”104.

Por último, en diciembre de 2011, la Dirección General de Cul-tura y Educación dictó la Resolución 4635/11105, a través de la cual aprobó el documento “La Inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad con proyectos de integración en la Provincia de Buenos Aires”. Este documento recepta los postulados fun-damentales del principio de inclusión educativa. Así, el docu-mento reconoce que, a la luz de la Ley de Educación Nacional,

100. Ley de Educación Provincial 13.688. Artículo 5.


102. Ibíd.

103. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Resolución Nº 1269/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/nor-mativa/res1269-2011.pdf. Cuarto párrafo de los Considerandos.

104. Ibíd. Anexo I. Resolución 1269/11. Nota al pie número 1.

105. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/default.cfm


se debe garantizar la inclusión educativa, no sólo de los alumnos que tienen algún tipo de déficit, sino de todos aquellos alumnos que padecen situaciones de “injusticia, marginación, estigmati-zación y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación”106. Asimismo, el documento señala que todos los alumnos tienen características, necesidades e intereses propios, y que la escuela debe reconocer y valorar estas diferencias y proporcionarle a cada alumno una “educación adecuada a sus necesidades”107. Siguiendo esta idea, la norma estipula que se deberán “diseñar trayectorias educativas integrales y diversas”108 para cada uno de estos estudiantes con discapacidad.

Sintetizando, el marco normativo que regula el sistema educativo provincial hace expresa referencia a muchos de los principios básicos del Modelo de Derechos Humanos (i.e. refiere al principio de inclusión educativa y adopta una definición de discapacidad que responde al modelo social). Sin embargo, tal como describiremos en las secciones que siguen, muchas de las disposiciones que integran el mismo marco normativo lesionan el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad.

La Educación Especial como modalidad del sistema educativo provincial

De acuerdo a lo dispuesto por el artículo 21 de la ley 13.688, el Sistema Educativo Provincial comprende cuatro niveles educati-vos (Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior) y ocho modalidades (Educación Técnico-Profesional; Educación Artística; Educación Especial; Educación Permanente de Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y Formación Profesional; Educación Intercultural; Educación Física; Educación Ambiental; y Psicología Comunitaria y Pedagogía Social).

El artículo 39 de la ley establece que la Modalidad de Educa-ción Especial es aquella “responsable de garantizar la integración

106. Anexo I. Resolución 1269/11.

107. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Resolución Nº 4635/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/de-fault.cfm.

Anexo 1, folio 1. 108. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de

Buenos Aires. Resolución Nº 1269/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/nor-mativa/res1269-2011.pdf. De acuerdo a la resolución, el térmi-no “trayectorias educativas” refiere a las experiencias escolares del alumno, al recorrido singular que él realiza por los diversos años, ciclos y niveles del sistema educativo. De acuerdo a la re-solución, este recorrido deberá contemplar el “recorrido de vida del alumno” y sus necesidades, posibilidades y deseos.

De acuerdo a la ley 13.688, el Sistema Educativo Provincial comprende cuatro niveles educativos y ocho modalidades.


de los alumnos con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los Niveles (…) así como de brindarles atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas solamente por la educación común”.

A diferencia de lo que sucede con la Ley Nacional de Educación, el artículo 39 de la ley 13.688 es congruente con la forma en que las modalidades son definidas en el artículo 22 de la misma ley109. Según el artículo 22, las modalidades del sistema educativo provincial son “aquellos enfoques educativos, organizativos y/o curriculares, constitutivos o complementarios de la Educación común, de carácter permanente o temporal, que dan respuesta a requerimientos específicos de formación”.

A la luz de ambos artículos, podemos concluir que la Modalidad de Educación Especial es uno de los “enfoques educati-vos, organizativos y/o curriculares constitutivos”110 de la educación común, al ser “responsable de garantizar la integración de los alumnos con discapacidades, temporales o permanentes”111 en las escuelas comunes. Al mismo tiempo, la Educación Especial es una modalidad complementaria de la educación común, al estar abocada a “brindarles atención educativa [a los alumnos con discapacidad] en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas solamente por la educación común”112.

Ahora bien, pese a que, de acuerdo a lo dispuesto por los artículos 22 y 39 de la ley 13.688, la Educación Especial es una modalidad constitutiva o complementaria de la educación común, la ley contempla implícitamente la existencia de dos subsistemas educativos diferenciados: un sistema de educación común para personas sin discapacidad y un sistema de edu-cación especial para personas con discapacidad. Así, el artículo 40 de la ley 13.688 hace referencia a “instituciones educativas especiales” y el artículo 39 de la misma norma establece que toda práctica educativa que se desarrolle en el marco de la modalidad deberá estar a cargo de “docentes egresados de instituciones de formación con titulaciones específicas de la modalidad”.

En pocas palabras, la ley 13.688 contempla la existencia de un sistema de educación “especial” para alumnos “especiales” (i.e. “alumnos con discapacidades, temporales o permanentes”) que son educados en “instituciones educativas especiales” por maes-tros “especiales” (i.e. “docentes egresados de instituciones de for-mación con titulaciones específicas de la modalidad”).

109. En la sección anterior señalamos que la ley 26.206 encierra una contradicción. Según el artículo 17, la educación especial es una modalidad de la educación común. Por ende, constituye una de las “opciones organizativas y/o curriculares” que se desplie-gan, en el marco de la educación común, para responder a las necesidades e intereses de los alumnos con discapacidad. Sin embargo, según el artículo 42 de la misma ley, la educación especial es una modalidad orientada a atender las problemáti-cas educativas que no pueden ser abordadas por la educación común.





El Principio de Inclusión Educativa en el sistema educativo bonaerense

Tal como señalamos anteriormente, el marco normativo que regula el sistema educativo en la provincia de Buenos Aires hace referencia al principio de inclusión educativa. En términos más precisos, tanto la ley provincial 13.688 como la resolu-ción 1269/11 establecen que la educación especial se rige por el principio de inclusión educativa.

Sin embargo, la propia ley 13.688 infringe el derecho a la educación inclusiva de los alumnos al contemplar la existencia de dos subsistemas educativos diferenciados (i.e. un sistema de educación común para personas sin discapacidad y un siste-ma de educación especial para personas con discapacidad).

Asimismo, pese a que la ley 13.688 no garantiza el derecho a la inclusión educativa de las personas con discapacidad, las autoridades educativas provinciales encargadas de su aplicación han desarrollado y continúan desarrollando diversas estrategias con el objetivo de promover la inclusión educativa de los alumnos con discapacidad que habitan en la provincia. En concreto, estas estrategias promueven la integración de los alumnos con “Necesidades Educativas Derivadas de la Dis-capacidad”113 (NEDD) en las escuelas comunes. Así, según las autoridades provinciales, la inclusión educativa es el objetivo y principio rector de la política educativa de la provincia y los “Proyectos de Integración” son las estrategias que se emplean para alcanzar esa meta114. No obstante, tal como surge del análisis que desarrollaremos en las secciones que siguen, estas estrategias no resultan efectivas a la hora de garantizar el derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad. Una vez más, esto se debe a que, en materia educativa, integración no es sinónimo de inclusión.

Según las autoridades provinciales, la inclusión educativa es el objetivo y principio rector de la política educativa de la provincia y los “Proyectos de Integración” son las estrategias que se emplean para alcanzar esa meta.

113. “El término <Necesidades Educativas derivadas de la Discapaci-dad> constituye el marco desde el cual se concibe la Educación Especial como el conjunto de propuestas educativas y apoyos personalizados. Por lo tanto, la idea de <Necesidades Educativas derivadas de la Discapacidad> se torna superadora de aquella denominación sobre las “necesidades educativas especiales”, toda vez que define un ámbito específico de atención educativa especializada”. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Resolución Nº 1269/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacio-nespecial/normativa/res1269-2011.pdf. Anexo 1.

114. Entrevista de los autores a Cecilia Padín.


A la luz de estas ideas, ¿dónde aprenden los alumnos con discapacidad que habitan en la Provincia de Buenos Aires?

De acuerdo a lo dispuesto por la Resolución 1269/11, en la provincia de Buenos Aires, los niños, niñas y adolescentes que presentan NEDD deben ser educados en escuelas regulares a través de Proyectos de Integración Escolar. Estos alumnos aprenden contenidos propios del “Diseño Curricular vigente del nivel” al que asisten. Asimismo, con el objetivo de facilitar el aprendizaje de estos contenidos, los alumnos reciben apoyos pedagógicos específicos que son brindados por un maestro integrador.

Según la resolución, cuando las NEDD de un alumno alcancen tal grado de complejidad que resulte imposible desarrollar un proyecto de integración adecuado a sus necesidades, se puede disponer su escolarización en una “institución de educa-ción especial”. De acuerdo a la Resolución 1269/11, el término “institución de educación especial” comprende los siguientes establecimientos educativos:

Centros de Atención Temprana del Desarrollo Infantil.Estas instituciones atienden a niños de entre 0 y 3 años de edad que presenten “trastornos, déficits o desventajas del

desarrollo locomotor, sensorial o psíquico emocional”115.

Escuelas de la Modalidad.Conocidas como “Escuelas Especiales”, estas escuelas reciben

a niños con discapacidad auditiva, visual, intelectual o motora, a estudiantes con Trastornos Emocionales Severos o con Trastornos Específicos del lenguaje, y a alumnos impedidos de concurrir al servicio educativo116.

Centros de Formación Integral para Adolescentes, Jóvenes y Adultos con discapacidad.

Estos centros reciben a estudiantes que han completado el Nivel Primario de escolarización117. En términos más precisos, los adolescentes y jóvenes que presentan NEDD deben cursar el Nivel Secundario en escuelas regulares a través de Proyectos de Inte-gración Escolar. Ahora bien, si los “equipos escolares intervinien-

115. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Bue-nos Aires. Resolución Nº 1269/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/res1269-2011.pdf.

116. Los términos empleados en este párrafo fueron tomados de la Resolución 1269/11.

117. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Resolución Nº 1269/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/nor-mativa/res1269-2011.pdf.

Para ser matriculado en estos establecimientos educativos, el alumno debe presentar diagnósticos médicos que “fundamenten las necesidades educativas derivadas de la discapacidad”. Asimis-mo, la educación que el alumno recibe en estas instituciones se ajusta al “Diseño Curricular vigente del nivel” y, además, se incor-poran “las especificidades curriculares” que el alumno requiera en función de la diversidad funcional o déficit que presente.


tes” consideran que un alumno integrado debe recibir algún tipo de instrucción “complementaria”118 a la que le brinda la escuela común, el alumno también deberá concurrir a un Centro de Formación Integral para Adolescentes, Jóvenes y Adultos con discapacidad. Asimismo, cuando las NEDD de un alumno alcancen tal grado de complejidad que resulte impo-sible desarrollar un proyecto de integración adecuado a sus necesidades, se deberá disponer su escolarización sólo en un Centro de Formación Integral para Adolescentes, Jóvenes y Adultos con discapacidad.

De esta forma, el marco normativo provincial contempla tres propuestas de escolarización para los jóvenes y adultos con discapacidad:

PROPUESTA 1: El alumno desarrolla su trayectoria escolar sólo en escuelas del Nivel Secundario (ver infra Tabla 1-“Situación 1”). La propuesta curricular sigue los diseños curriculares del nivel, pero se adoptan “configuraciones de apoyo” para facilitar su proceso de aprendizaje. En contra-turno, el alumno puede concurrir a un Centro de Formación Integral para recibir apoyos específicos.

PROPUESTA 2: El estudiante cursa algunas materias en escuelas del Nivel Secundario, materias que integran el diseño curri-cular del nivel. Además, concurre a Centros de Formación Integral y/o Centros de Formación Profesional o Escuelas Técnicas o Agrarias, donde cursa contenidos propios de una propuesta curricular diseñada teniendo en cuenta sus necesidades e inte-reses (ver infra Tabla 1- “Situación 2” y “Situación 3”). En cuanto a la certificación, el alumno recibe certificación de cada una de las instituciones a las que concurre y una certificación del Centro de Formación Integral. Estas certificaciones acreditan otras formas de terminalidad del Nivel Secundario.

PROPUESTA 3: El alumno concurre exclusivamente a Centros de Formación Integral, en los que es educado a partir de una propues-ta curricular que contempla la formación específica y la formación general. Recibe una certificación de su trayectoria escolar en el Centro de Formación Integral, que acredita una “terminalidad pro-pia de la modalidad- equivalente al Nivel Secundario-”119.

118. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Resolución Nº 1269/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/nor-mativa/res1269-2011.pdf.

119. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Resolución Nº 4418/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/nor-mativa/res4418_11.pdf.

De acuerdo a la resolución 4635/11, un Proyecto de Integración Escolar es una “estrategia educativa” orientada a que un alumno con discapacidad participe de una experiencia de aprendizaje en una escuela común.


ALUMNOS INTEGRADOS ALUMNOS EN ESCUELAS SECUNDARIAS ESCOLARIZADOS SÓLO EN ESCUELAS PROPUESTA 1 PROPUESTA 2 DE LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL SITUACIÓN 1 SITUACIÓN 2 SITUACIÓN 3

Los alumnos cursan Los alumnos cursan Los alumnos cursan PROPUESTA 3 todas las materias materias materias El alumno concurre correspondientes seleccionadas seleccionadas exclusivamente a al diseño curricular con el fin de con el fin de Centros de Formación de su nivel. responder a sus responder a sus Integral, en los que es necesidades e necesidades e educado a partir de una intereses particulares. intereses particulares. propuesta curricular Sin embargo, que contempla la dada esta selección formación específica y CARACTERÍSTICAS de materias, la formación general. DE LA PROPUESTA la propuesta Recibe una certificación CURRICULAR EN curricular del de su trayectoria escolar“ESCUELAS alumno guarda en el Centro de COMUNES” escasa referencia Formación Integral, con el Diseño que acredita una Curricular del “terminalidad propia año en curso. de la modalidad, equivalente al Nivel Secundario).

En contra-turno, Además de asistir a la escuela el alumno puede secundaria común, el alumno concurre concurrir a un a Centros de Formación Integral y/o Centro de Centros de Formación Profesional CENTROS DE Formación Integral, o Escuelas Técnicas o Agrarias. FORMACIÓN para recibir INTEGRAL apoyos específicos.

Tabla 2120

120. Tabla elaborada por los autores.


Características fundamentales de los “Proyectos de Integración”

Como ya se ha dicho, en la provincia de Buenos Aires los niños, niñas y adolescentes que presentan NEDD deben ser edu-cados en escuelas regulares a través de Proyectos de Integración Escolar. De acuerdo a la resolución 4635/11, un Proyecto de Integración Escolar es una “estrategia educativa” orientada a que un alumno con discapacidad participe de una experiencia de aprendizaje en una escuela común. Asimismo, la implementación de esta estrategia implica un proceso paulatino que exige el trabajo conjunto de “los equipos escolares intervinientes”.

Estos equipos están compuestos por: a) el Equipo Integrador (conformado por un maestro de grupo y un maestro in-tegrador o un maestro integrador laboral), b) el Equipo de Orientación Escolar (conformado por la Dirección de Educación Especial y la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social), c) el Equipo de Conducción de las Instituciones Edu-cativas Intervinientes, y d) Equipo Distrital de Inspectores de Enseñanza.

Los “equipos escolares intervinientes” tienen dos responsabilidades centrales. En principio, deben detectar y atender las necesidades educativas derivadas de la discapacidad. Es decir, deben identificar a los alumnos que presentan NEDD. Luego, deben definir las trayectorias educativas integrales de estos alumnos. Si consideran que un alumno puede ser escolarizado en una escuela común, deberán elaborar un Proyecto Pedagógico Individual para él, con el objetivo de que reciba una educación adecuada a sus necesidades e intereses.

De conformidad con los postulados fundamentales del principio de inclusión educativa, el Proyecto Pedagógico Indivi-dual deberá establecer:• “Metaspersonalizadas”paracadaalumno.• Unapropuestacurricularindividualizadaquecontemplará: - la reorganización de los contenidos propios del nivel que cursa el alumno; - estrategias de enseñanza adecuadas a las necesidades del alumno; - la reorganización del tiempo de aprendizaje.• Criteriosdeevaluaciónadaptadosalas“metaspersonalizadas”quesefijaronparaelalumno.

De acuerdo a la Resolución 4635/11, el Proyecto Pedagógico Individual debe tener seis “componentes mínimos”: 1) un “informe analítico del estado de situación de aprendizaje actual”; 2) una estrategia de integración; 3) acuerdos establecidos entre las instituciones, el alumno y la familia; 4) una propuesta curricular individual; 5) los criterios de evaluación, acredita-ción, promoción, certificación que se emplearán; y 6) un plan de seguimiento del proyecto.


El informe analítico tiene por objetivos “establecer los puntos de partida para la elaboración de un proyecto educativo para cada alumno en particular (…) [y] orientar el proceso de aprendizaje del alumno, así como la construcción de secuencias de enseñanza, estrategias didácticas y materiales curriculares”121 adaptados a sus necesidades. Para su elaboración se deberá recolectar y analizar información sobre el alumno con posibilidades de ser integrado. En concreto, se deberán identificar cuáles son las necesidades educativas derivadas de la discapacidad de ese alumno. A tal fin, se deberá tener en cuenta no sólo la diversidad funcional del alumno, sino también el contexto áulico (trayectoria educativa, modos de acción del alumno frente a las diferentes propuestas del docente, condiciones físico- ambientales que el alumno necesita para aprender), insti-tucional (accesibilidad física, adaptabilidad de la propuesta curricular y las estrategias metodológicas, entre otros factores), familiar (expectativas de la familia en relación al proyecto de integración) y comunitario (tipo de interacciones que entabla el alumno con el medio que lo rodea).

La estrategia de integración deberá definir: a) la forma en que se organizarán los horarios de clase del alumno, b) los distintos establecimientos en los que será educado, c) las técnicas de enseñanza que emplearán los docentes, y d) los días y horarios en los que el alumno contará con la asistencia de un maestro integrador. Las características específicas de esta estrategia deberán ser definidas en forma conjunta por los equipos escolares, el alumno y su familia. Asimismo, esta estra-tegia deberá tener en cuenta los intereses del alumno y su proyecto de vida. Por último, la estrategia deberá ser reevaluada periódicamente para realizar los ajustes que resulten convenientes.

Los equipos intervinientes llegarán a un “acuerdo pedagógico” con el alumno y su familia, no sólo sobre la estrategia de integración propuesta, sino también sobre los criterios de evaluación, acreditación, certificación y promoción del alumno. Otras secciones de la Resolución 4635/11 también hacen hincapié en la necesidad escuchar las opiniones del niño y su fami-lia. En este sentido , y en relación al Nivel Primario, el documento señala que “los adultos que intervienen en el proyecto de integra-ción (…) propiciarán el espacio de diálogo en que la palabra del niño/niña con discapacidad (…) será considerada a los efectos de garantizar la no vulnerabilidad de sus derechos”122. En términos más generales, la Resolución señala que “[l]a toma de decisiones respecto a la trayectoria educativa de un alumno con discapaci-dad es una instancia en la que deberá ponerse en consideración la palabra del alumno, sus intereses y deseos, como así también las expectativas de la familia”123.

121. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Resolución Nº 4635/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/de-fault.cfm. Anexo 1. Folio 3.

122. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Resolución Nº 4635/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/de-fault.cfm. Anexo 1.

123. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Resolución Nº 4635/11.


La propuesta curricular individualizada, que deberá ser ela-borada por el docente a cargo del grupo y el maestro integrador, establece los objetivos que deberá alcanzar el alumno, los conte-nidos que aprenderá, los métodos de enseñanza que emplearán los docentes y los tiempos de aprendizaje que deberá cumplir el alumno. Al concluir cada año escolar, los equipos escolares de-berán determinar la propuesta curricular que requerirá el alumno el próximo año y, sobre la base de esta evaluación, orientarán la trayectoria escolar del alumno durante el siguiente ciclo lectivo.

El Anexo 2 de la Resolución 4635/11 establece los criterios de “Evaluación, Acreditación, Promoción [y] Certificación de los alumnos con discapacidad integrados en instituciones educativas” de la provincia. Según esta disposición, los alumnos “integrados” deben ser evaluados siguiendo criterios que deben estar “explicitados” en sus proyectos pedagógicos indivi-duales y deben configurarse teniendo en cuenta las características y necesidades de cada alumno. Asimismo, el Anexo fija criterios básicos de evaluación, acreditación, promoción y certificación de los alumnos integrados en cada uno de los niveles educativos. En relación al Nivel Inicial, la resolución establece que los docentes, el Equipo de Orientación Escolar y el Maestro Orientador deberán elaborar un informe individual sobre la evolución del alumno, al inicio, al promediar y al final del ciclo lectivo. Estos informes individuales se plasmarán en un informe conjunto que se dará a conocer a las familias. Al final de cada ciclo lectivo, los equipos docentes intervinientes también deberán emitir su criterio sobre cómo debería continuar el proyecto pedagógico del alumno: si promociona a la próxima sección o si deberá permanecer en la misma. Además, al finalizar la tercera sección del Nivel Inicial, los equipos intervinientes elaborarán un informe final en el que consignarán los aprendizajes que el alumno ha logrado y su criterio sobre cómo debe continuar la trayectoria escolar del alumno.

En cuanto al Nivel Primario, la promoción de los alumnos que cursan este nivel educativo será decidida por los equipos docentes intervinientes. Sólo en situaciones excepcionales, que deberán ser debidamente justificadas, se podrá disponer que el alumno vuelva a cursar el mismo año escolar durante el próximo ciclo lectivo. En relación a los criterios de certificación, la Resolución dispone que si el alumno es educado conforme a un Proyecto Pedagógico Individual que cumple con los Conte-nidos del Diseño Curricular del Nivel Primario, recibirá un “certificado de finalización expedido conjuntamente por el Nivel y la Modalidad y firmado por el Director e Inspector de ambas escuelas”. En cambio, si un alumno es educado conforme a un Proyecto Pedagógico Individual que no cumple con los Contenidos del Diseño Curricular del Nivel Primario, recibirá un “cer-tificado de finalización expedido conjuntamente por la Dirección de Nivel Primario y por la Dirección de Educación Especial, que será firmado por los Directivos e Inspectores de ambas escuelas”.

La propuesta curricular individualizada establece los objetivos que deberá alcanzar, los contenidos que aprenderá, los métodos de enseñanza y los tiempos de aprendizaje que deberá cumplir el alumno.


Por último, a la hora de fijar los criterios básicos de evaluación, acreditación, promoción y certificación de los alumnos integrados en el Nivel Secundario, la resolución describe tres “situaciones” posibles:

Tal como se desprende de este análisis, los alumnos integrados son educados en escuelas comunes a partir de un proyecto pedagógico individual. Sin embargo, al finalizar sus estudios, sólo los alumnos que cursan todas las materias correspondientes al diseño curricular de su nivel reciben el mismo título o certificado que aquellos estudiantes que no son escolarizados siguiendo un “Proyecto de Integración Escolar”.

ALUMNOS INTEGRADOS EN ESCUELAS SECUNDARIAS COMUNES

SITUACIÓN 1 SITUACIÓN 2 SITUACIÓN 3

Los alumnos cursan todas las Los alumnos cursan materias Los alumnos cursan materias materias correspondientes seleccionadas con el fin de seleccionadas con el fin de al diseño curricular responder a sus necesidades responder a sus necesidades CARACTERÍSTICAS de su nivel. e intereses particulares. e intereses particulares. DE LA PROPUESTA Sin embargo, dada estaCURRICULAR selección de materias, la propuesta curricular del alumno guarda escasa referencia con el Diseño Curricular del año en curso.

Las calificaciones que reciben Reciben un boletín con las Reciben una calificación corresponden al diseño calificaciones correspondiente numérica no homologable. curricular del año en curso, al nivel, pero no se completaran CALIFICACIÓN son homologables y serán los casilleros de las materias firmadas por el director que no cursen. de la escuela secundaria. La calificación es numérica, pero no es homologable con el nivel.

“Título de Nivel Secundario”. “Certificado de Acreditación “La certificación final será de saberes”. responsabilidad de lasCERTIFICACIÓN Direcciones que correspondan, según la trayectoria educativa del alumno”.

Tabla 3


Reflexiones finales

Tal como analizamos a lo largo de esta sección, el marco normativo que regula el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires hace expresa referencia a muchos de los postulados fundamentales del Modelo de Derechos Humanos, paradigma propuesto por la CDPD. No obstante, la Ley de Educación Provincial 13.688, piedra fundamental de ese marco normativo, infringe el derecho a la educación inclusiva al contemplar la existencia de un subsistema educativo diferenciado para las personas con discapacidad.

Al mismo tiempo, las autoridades educativas de la provincia desarrollan políticas que promueven la integración de los alumnos con discapacidad en las escuelas comunes, con el objetivo de promover su derecho a la inclusión educativa. Una vez más, según las autoridades provinciales, la inclusión educativa es el objetivo y principio rector de la política educativa de la provincia y los “Proyectos de Integración” son las estrategias que se emplean para alcanzar esa meta124.

Muchos de los rasgos de los “Proyectos de Integración”son compatibles con los postulados fundamentales del principio de inclusión educativa. De esta manera, en la bibliografía existe consenso en que,para avanzar en el proceso de inclusión educativa, es necesario recopilar y analizar información sobre cuáles son las barreras125 que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en el proceso educativo. Además, deben adaptarse los planes de estudio, los tiempos de aprendizaje y los métodos de enseñanza a las necesidades, intereses y características de cada alumno. Del mismo modo, de acuerdo al marco normativo que los rige, los proyectos de integración deben contemplar “metas educativas personalizadas” para cada alumno, y una propuesta curricular adaptada a sus necesidades e intereses. En ese sentido, a la hora de desarrollar

estos proyectos se deberán identificar cuáles son las nece-sidades educativas de cada alumno, para lo cual se deberá tener en cuenta no sólo la diversidad funcional del alum-no, sino también el contexto áulico, institucional, familiar y comunitario en el que desarrolla su vida.

Los proyectos de integración escolar no son una herramienta adecuada a la hora de promover la inclusión educativa de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de la provincia de Buenos Aires.

124. Entrevista de los autores a Cecilia Padín.

125. Ver definición del término “barreras”, supra nota 62.


Sin embargo, los proyectos de integración escolar no son una herramienta adecuada a la hora de promover la inclusión educativa de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de la provincia de Buenos Aires. Lejos de promover la reestruc-turación del sistema educativo para lograr que todas las escuelas estén en condiciones de recibir a todos los alumnos en sus aulas y de valorar las diferencias que existen entre ellos, los proyectos de integración son “estrategias educativas” orientadas a que los alumnos con discapacidad participen de una experiencia de aprendizaje en una escuela común, siempre que sus “posibilidades” lo permitan. Asimismo, cuando las NEDD de un alumno supuestamente alcanzan tal grado de complejidad que resulta “imposible” desarrollar un proyecto de integración adecuado a sus necesidades, se dispone su escolarización en una “institución de educación especial”.

NORMA DESCRIPCIÓN DISPOSICIONES RELEVANTES

LEY DE EDUCACIÓN Sobre la base de los principios establecidos en la Artículos 21, 39 y 40.PROVINCIAL 13.688 Constitución Nacional y en la Ley de Educación(2007) Nacional, regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender y fija las bases para el diseño e implementación de las políticas educativas.

RESOLUCIÓN 1269/11 Regula la estructura de la modalidad y la “Marco General de Educación (27/05/2011) organización de los centros educativos Especial”. pertenecientes a la Dirección de Educación Especial.

RESOLUCIÓN 4635/11 Establece los procedimientos que deberán “La Inclusión de alumnos y alumnas(5/12/2011) emplearse para la elaboración de los Proyectos con discapacidad con proyectos de de Integración Escolar de los alumnos con integración en la Provincia de discapacidad. Buenos Aires”. (Anexos 1 y 2)

RESOLUCIÓN 4418/11 Regula la formación integral de los adolescentes, “Propuesta Curricular para la(5/12/2011) jóvenes y adultos con discapacidad. Iniciación de la Formación Laboral en Educación Especial – Nivel Primario”. (Anexo 1) “Propuesta Curricular para la Formación Integral de Adolescentes, Jóvenes y Adultos con Discapacidad”. (Anexo 2)

Tabla 4La educación de las personas con discapacidad en la provincia de Buenos Aires. Compendio de normas y resoluciones relevantes


En síntesis, pese a que resulta sumamente valioso que las autoridades provinciales reconozcan que la inclusión educativa debe ser el objetivo y principio rector de la política educativa de la provincia, las estrategias que se emplean para alcanzar esa meta sólo promueven la integración de los alumnos con discapacidad en las escuelas comunes. En otras palabras, si bien reconocemos que las autoridades provinciales han desarrollado y continúan desarrollando acciones y políticas orientadas a promover el derecho a la educación de las personas con discapacidad, no podemos dejar de señalar que estas políticas no son efectivas ni adecuadas a la hora de garantizar la inclusión educativa de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Para garantizar el derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad no basta con promover la integración de los alumnos en las escuelas comunes, sino que resulta imprescindible iniciar un proceso de transformación del sistema educativo para lograr que todas las escuelas estén en condiciones de incluir a todos los alumnos en sus aulas, sin importar cuáles sean sus necesidades educativas.

Para garantizar el derecho a la educación inclusiva es imprescindible iniciar un proceso de transformación del sistemaeducativo para lograr que todas las escuelas estén en condiciones de incluir a todos los alumnos en sus aulas.


Diagnósticode situación:

una aproximación cuantitativaa la educación de las personascon discapacidad en Argentinay la provincia de Buenos Aires

esta sección* tiene como propósito describir muy someramente algunas características generales de la población con discapacidad, haciendo foco específicamente en los niños, niñas y adolescentes (de entre 3 y 19 años) con vistas a considerar ciertos aspectos de sus necesidades educativas y el modo en que éstas son atendidas, en particular en la provincia de Buenos Aires. La información que aquí se analiza proviene de las siguientes fuentes:

a) la Primera Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad 2002 -2003, (ENDI) realizada por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) como parte de las encuestas complementarias al censo nacional de población de 2001126, (cuadros seleccionados),

126. Durante 2002 y 2003 se realizaron tres encuestas complemen-tarias al Censo: la Encuesta Nacional Complementaria sobre Personas con Discapacidad (ENDI), la Encuesta Complementaria sobre Migraciones Internacionales (ECMI) y la Encuesta Com-plementaria de Pueblos Indígenas (ECPI).

*Esta sección fue escrita por María Inés Pacecca, Directora del Área de Investigación de la ADC.


b) el Censo Nacional de Población, realizado en 2010 (cua-dros seleccionados),

c) Informes Anuales elaborados la Dirección Nacional de In-formación y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE, del Ministerio de Educación de Nación),

d) Relevamientos anuales sobre matrícula y establecimien-tos educativos, elaborados por la Dirección de Informa-ción y Estadística de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Algunos datos estadísticos sobre las personas con discapacidad en la Argentina y su escolarización

Datos estadísticos sobre la población con discapacidad en Argentina

Esta sección127 resume la evolución y la composición de la población con discapacidad o limitaciones permanentes a partir de la ENDI y una serie de cuadros del Censo 2010, en sus versio-nes para el total país y la provincia de Buenos Aires: Cuadro P9 (Población en viviendas particulares, población con dificultad o limitación permanente y prevalencia de la dificultad o limitación permanente, según sexo y grupo de edad), Cuadro P10 (Población en viviendas particulares con dificultad o limitación permanente por tipo de dificultad o limitación permanente, según sexo y gru-po de edad) y Cuadro P31 (Población de 3 años y más en viviendas particulares con dificultad o limitación permanente que asiste a un establecimiento educativo por tipo de educación y sexo, según grupo de edad).

Ambas fuentes (ENDI y Censo 2010) recogieron información sobre discapacidad a partir de hogares, y no de otras unidades

127. En esta sección, hemos decidido emplear los mismos términos incluidos en los documentos enumerados en la sección anterior. No obstante, la terminología empleada por estos instrumentos no es necesariamente coincidente con lo esperado de acuerdo a la CDPD.

128. La ENDI se realizó en dos etapas: en la primera, se incluyó una pregunta destinada a detectar hogares con al menos una perso-na con discapacidad en el Censo 2001. A partir de estos datos se seleccionó la muestra (conformada por una mayoría de hogares con al menos una persona con discapacidad y una proporción menor de hogares sin ninguna persona con discapacidad) sobre la que se aplicó la encuesta, que relevó datos sobre: tipo y causa de la discapacidad; edad de origen de la misma; tipo de ayuda que reciben las personas con discapacidad por parte de obras sociales, organismos estatales, organismos no gubernamenta-les, etc.; autovalimiento; uso de beneficios legales y sociales; características sociodemográficas de los miembros del hogar y características y adaptaciones de la vivienda. La aplicación de la encuesta (segunda etapa) tuvo lugar en las principales localida-des del país entre noviembre 2002 y el primer semestre de 2003.

Cuatro fuentes de información estadística: ENDI (2002-2003), Censo 2010, Informes Anuales de la DINIECE y Relevamientos de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.


residenciales tales como hospitales, asilos, etcétera. La ENDI, relevada durante 2002 y 2003, aplicó su cuestionario sobre una muestra construida a partir de los datos del Censo 2001128. La pregunta del Censo 2001 a partir del cual se construyó la muestra a la que se le aplicó la ENDI indagaba:

“En este hogar, hay alguna persona: - ¿sorda o que necesite audífono?- ¿ciega de uno de los dos ojos?- ¿a la que le falte o tenga atrofiados brazos, manos o piernas?- ¿muda o con problemas graves para hablar?- ¿con retardo o problemas mentales?- ¿que tenga otra discapacidad permanente?- no hay discapacitados en el hogar.”

Posteriormente, el cuestionario de la ENDI, aplicado en aproximadamente 67.000 hogares en localidades con más de 5.000 habitantes, contempló los siguientes tipos de discapacidad:

• visual (ceguera o dificultad para ver),• auditiva (sordera o dificultad para oír)• del habla• motora (motora superior, motora inferior, motora superior e inferior)• mental (retraso mental, problema mental)• otra discapacidad.

El Censo 2010, por su parte, preguntó por “dificultades o limitaciones permanentes” en el cuestionario ampliado, apli-cado a una porción de la población censada. El concepto de “dificultad o limitación permanente” considera a aquellas per-sonas que “cuentan con certificado de discapacidad y aquellas que no lo poseen pero declaran tener alguna/s dificultad/es o limitación/es permanente/s para ver, oír, moverse, entender o aprender”. Específicamente, la pregunta que recogía la infor-mación (nº 14), estaba formulada en los siguientes términos:

El concepto de “dificultad o limitación permanente” considera a aquellas personas que “cuentan con certificado de discapacidad y aquellas que no lo poseen pero declaran tener alguna/s dificultad/es o limitación/es permanente/s para ver, oír, moverse, entender o aprender”.


Estas diferencias en la cobertura y en las definiciones operativas de ambos instru-mentos contribuyen a comprender el signi-ficativo aumento en el registro de personas con discapacidad entre la ENDI y el Censo 2010. Entonces, tanto por las características singulares de cada relevamiento como por las diferentes definiciones operativas, no re-sulta del todo correcto leer los resultados de la ENDI y del Censo 2010 como si se tratara de una serie continua. Sin embargo, no por ello dejan de arrojar datos interesantes e ilu-minadores en referencia a valores posibles

de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales basadas en distintos tipos de discapacidad.

El Cuadro 1, a continuación, ofrece una primera aproximación a estas cifras. La ENDI registró 2.176.000 personas con discapacidad, que representaban el 6% del total de la población enumerada en el Censo de 2001. En el Censo 2010, la cifra aumentó a 5.114.000 personas, que representan el 12,7% del total de la población residente en el país.

¿Tiene dificultad o limitación permanente para... SI NO

ver, aun con anteojos o lentes puestos? oír, aun cuando usa audífono? caminar o subir escalones? agarrar objetos y/o abrir recipientes con las manos? entender y/o aprender?

Cuadro 1. Población con discapacidad, según grupos de edad seleccionados. ENDI y Censo 2010.

ENDI 2002-2003 Censo 2010

Población total 36.260.130 (*) 40.117.096

Población total con discapacidad 2.176.123 100 % 5.114.190 100%Edad 0-4 50.854 2,3 % 84.118 1,6 %Edad 5-9 99.364 4,6 % 162.677 3,2 %Edad 10-14 104.279 4,8 % 208.375 4,1 %Edad 15-19 90.612 4,2 % 204.554 4,0 %Edad 20-59 791.127 36,4 % 2.372.558 46,4 %Edad 60 y más 1.039.887 47,8 % 2.080.878 40,7 %


Si bien, y como es esperable, los mayores porcentajes de personas con discapacidad se concentran en las edades más avanzadas, es interesante observar las cifras en los grupos de edad 0-4 y 5-9, tanto en la ENDI como en el Censo 2010. En ambos registros, la duplicación, en valores absolutos y porcentuales, entre los grupos correspondientes a 0-4 años y 5-9 probablemente pueda vincularse a cuestiones de diagnóstico. Es posible que ciertos tipos de discapacidad se vuelvan más específicos, identificables o diagnosticables en relación al desempeño escolar, y por lo tanto resulten más visibles a partir del inicio de la escolarización (5 a 9 años).

El Cuadro 2 muestra el porcentaje de personas con discapacidad sobre el total de personas correspondientes a cada gru-po de edad. De manera consistente con el cuadro anterior, tanto en la ENDI como en el Censo 2010 el porcentaje se duplica entre 0-4 y 5-9, apoyando el supuesto de un diagnóstico ligado a la escolarización.

Ambos cuadros permiten entrever, también, las diferencias en cuanto a sensibilidad de registro entre la ENDI y el Censo 2010. Si bien en ambas fuentes el registro de personas con discapacidad aumenta a medida que aumentan las edades, por la manera en que estaba formulada, la pregunta del Censo 2010 resultó más sensible para la captación de limitaciones, no solamente en las edades avanzadas (60 y más) sino también en personas en edades activas (grupo 20-59). Este incremento en la captación se destaca porque si bien entre 2001 y 2010 la estructura de la población envejeció levemente, no se trata de un grupo de edad que haya modificado significativamente su porcentaje sobre el total de la población (ver Cuadro 3).

Cuadro 2. Personas con discapacidad según grupo de edad, en porcentaje. ENDI y Censo 2010

Personas con discapacidad (en %)

Grupos de edad seleccionados ENDI 2002-2003 (*) CENSO 2010

Grupo 0-4 1,5 % 2,5 %Grupo 5-9 2,9 % 4,8 %Grupo 10-14 3,0 % 5,9 %Grupo 15-19 2,8 % 5,8 %Grupo 20 -59 4,4 % 11,5 %60 y más 21,3 % 36,3 %

(*) Los porcentajes de esta columna fueron calculados tomando como N de cada grupo de edad seleccionado los valores correspondientes al Censo 2001.


En lo que respecta al tipo de discapacidad, la ENDI indica que de 2.176.000 personas con discapacidad en localidades de más de 5.000 habitantes, 26% tiene dos o más tipos de discapacidad, en tanto que 74% tiene sólo una sola discapacidad, según las siguientes proporciones:

• 31,0 % sólo discapacidad motora• 14,4 % sólo discapacidad visual• 12,2 % sólo discapacidad auditiva• 12,1 % sólo discapacidad mental• 2,1 % sólo discapacidad del habla• 2,1 % sólo otro tipo de discapacidad.

El Censo 2010, por su parte, no distingue entre personas con uno o más tipos de discapacidad. Sí señala, en el Cuadro P 10 – Total País. Población en viviendas particulares con dificultad o limitación permanente por tipo, que se han re-gistrado 7.800.000 casos de dificultades o limitaciones, en palabras de Censo (en relación a las 5.100.000 personas que expresan una o más dificultad o limitación). Del total:

Cuadro 3. Proporción de los grupos de edad seleccionados sobre la población total, 2001 y 2010.

Censo 2001 Censo 2010

Todas las edades 100% 100%

Grupo 0-4 9,2 % 8,3 %Grupo 5-9 9,6 % 8,4 %Grupo 10-14 9,5 % 8,7 %Grupo 15-19 8,8 % 8,7 %Grupo 20 -59 49,5 % 51,4 %60 y más 13,4 % 14,3 %

El Censo 2010 no provee información precisa sobre el acceso de las personas con discapacidad al sistema educativo y a la educación común


• 42% refiere a dificultades visuales• 36% a dificultades motoras • 12 % a dificultades auditivas • 10 % a dificultades cognitivas.

De estas 5.100.000 personas, 660.000 tienen entre 0 y 19 años, y de ellas 210.000 residen en la provincia de Buenos Ai-res. Estas cifras muestran que los niños, niñas y adolescentes que fueron definidos (presumiblemente por sus propios padres) como individuos con limitaciones o dificultades permanentes constituyen un grupo numeroso.

Datos estadísticos sobre la educación de las personas con discapacidad

En las páginas que siguen, presentamos los resultados del Censo 2010 en materia de acceso a la educación129 de las personas con discapacidad. Así, el Cuadro 4, a continuación, resume la información sobre educación específicamente para quienes tienen entre 3 y 19 años.

De acuerdo a estas cifras del Censo 2010, en ambas jurisdic-ciones, más del 80% de los niños, niñas y adolescentes con difi-cultades o limitaciones permanentes asiste a un establecimiento educativo (ver gráficos 1 y 2).

Cuadro 4. Población entre 3 y 19 años, con dificultad permanente, según asistencia a establecimiento educativo. Total país y Provincia de Buenos Aires. (2010)

Total país Prov. Buenos Aires

Total entre 3 y 19 años 607.143 100% 192.924 100%Asiste a educación especial 52.395 9% 20.973 11%Asiste a educación común 447.685 74% 140.594 73%No asiste 107.063 18% 31.357 16%

Basado en los cuadros P 31 (Total País y Provincia de Buenos Aires), Censo 2010.

129. INDEC. Cuadro P31. Total del país. Población de 3 años y más en viviendas particulares con dificultad o limitación permanente que asiste a un establecimiento educativo por tipo de educación y sexo, según grupo de edad. Año 2010. Disponible en http://www.censo2010.indec.gov.ar/resultadosdefinitivos_totalpais.asp.


73%16%

11%

Gráfico 2

No asiste

Asiste a educación común

Asiste a educación especial

75%18%

7%

Gráfico 1

No asiste

Asiste a educación común

Asiste a educación especial

Los dos gráficos que siguen (ver gráficos 3 y 4) muestran cómo la asistencia a la escuela se concentra en la franja media, es decir, en las edades comprendidas entre los 6 y los 14 años. Para estos grupos, el porcentaje de no asistentes es verda-deramente bajo (4%) y contrasta fuertemente con los valores de no asistencia escolar en los grupos de 3 a5 años y de 15 a 19, que rondan entre el 28% y el 35%, respectivamente. Estos valores permiten pensar que la escolarización resulta más accesible para los tramos de edad claramente comprendidos no sólo dentro de la educación obligatoria (6 a 14), sino también dentro de la percepción social de la escuela como espacio “natural” de la niñez.

Los esfuerzos respecto a educación temprana (Atención Temprana del Desarrollo Infantil) realizados por el sistema edu-cativo de la provincia de Buenos Aires se reflejan en las cifras: en el grupo de 3 a 5 años, el 28% de los niños con discapacidad se encuentra fuera del sistema educativo, en contraste con el 34% del mismo grupo para todo el país.

No obstante, a la hora de analizar las cifras y gráficos presentados en esta sección, debe tenerse en cuenta queel con-cepto de “dificultad o limitación permanente” empleado por el Censo 2010 considera a aquellas personas que “cuentan

Provincia de Buenos Aires - Población entre 3 y 19 años según asistencia a establecimiento educativo.

Total país - Población entre 3 y 19 años según asistencia a establecimiento educativo.


Gráfico 3

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%3 a 5 6 a 10 10 a 14 15 a 19

Común EspecialNo asiste

Fuente: Cuadro P31, Censo 2010.

61

88 84

57

34

4 6

35

5

8 11

8

Total país. Población de 3 a 19 años,con dificultad o limitación permanente,

según asistencia a establecimiento escolar.

Gráfico 4

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%3 a 5 6 a 10 10 a 14 15 a 19

Común EspecialNo asiste

Fuente: Cuadro P 31 P – Prov. Bs. As., Censo 2010.

68

86 81

57

28

4 4

33

4

9 14

10

Provincia de Buenos Aires. Población de 3 a 19 años, con dificultad o limitación permanente,

según asistencia a establecimiento escolar.

con certificado de discapacidad y aquellas que no lo poseen pero declaran tener alguna/s dificultad/es o limitación/es permanente/s para ver, oír, moverse, entender o aprender”. Sin embargo, a la luz de lo dispuesto por el artículo 1 de la CDPD, la pregunta debería haber considerado sólo a aquellas personas que “tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. En pocas palabras, el término “población con dificultad/es o limitación/es permanente/s” empleado por el Censo 2010 no es sinónimo de “población con discapacidad”, a la luz de la definición de personas con discapacidad que se desprende del artículo 1 de la CDPD.

Dada esta falta de sinonimia entre ambos términos, el Censo 2010 no provee información precisa sobre el acceso de las personas con discapacidad al sistema educativo y a la educación común. Es decir, la información contenida en el Cuadro P31de resultados del Censo 2010 (i.e. el 74% de los alumnos con discapacidad concurren a la escuela y el 88% de los alum-nos con discapacidad de 6 a 9 años asiste a escuelas comunes) no refleja adecuadamente la situación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en materia de acceso al sistema educativo y a las escuelas comunes.


Información estadística sobre la educación de las personas con discapacidad en la provincia de Buenos Aires

A lo largo de esta sección, presentamos una breve síntesis de la información estadística disponible en materia de educación de las personas con discapacidad en la provincia de Buenos Aires. Tal como señalamos anteriormente, el sistema educativo bonaerense comprende cuatro niveles (inicial, primaria, secundaria y superior) que, además de la educación común, pueden asumir otras cinco modalidades: educación de adultos, educación especial, educación artística, educación física, y psicología y pedagogía. (Esta última es transversal a todos los niveles y modalidades, y de ella dependen los Equipos de Orientación Escolar). Según el Relevamiento Anual 2009130 realizado por la Dirección de General de Cultura y Educación de la Provincia, 4.620.000 personas asistían a los diversos establecimientos educativos (en todas las modalidades, tanto de gestión pública como privada).

Distribución de la matrícula total entre establecimientosde gestión pública y de gestión privada, según modalidad.

Educación física

Modalidad artística

Psicología comunitariay pedagogía

Modalidad de jóvenesy adultos

Modalidad especial

Educación común

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Gráfico 5

En gestión pública En gestión privada

100

99

97

92

84

65

0

1

3

8

16

35


El 84%de ellas concurría a los distintos niveles de educación común (inicial, primaria, secundaria y superior no univer-sitario), el 9% a educación de jóvenes y adultos, el 2% a educación especial y el 5% restante se repartía entre educación física, artística y psicología comunitaria. De la matrícula total, el 70% asiste a establecimientos de gestión pública y el 30% a establecimientos de gestión privada. Sin embargo, como muestra el Gráfico 5, estos porcentajes varían muy significativa-mente según la modalidad, desde el 35% en educación común hasta el 1% en modalidad artística.

En los informes anuales de la DGCYE, para las escuelas especiales se indica cuántas unidades educativas hay, cuántos alumnos asisten a cada nivel (inicial, primario, pos-primario y laboral), cuántas son de gestión estatal y cuántas son de ges-tión privada, para toda la provincia, por región educativa y por distrito. Esta es, más o menos, la serie que está disponible desde 2000 hasta 2009 y de la que están tomadas las cifras que siguen.

El Cuadro 5 muestra la evolución de la matrícula en las escuelas de educación especial de la provincia de Buenos Aires, distinguiendo entre la matrícula que asiste a escuelas de gestión pública y a las escuelas de gestión privada.

Como puede observarse, se trata de una matrícula que se incrementa anualmente y que, desde el año 2000 en adelante, con-serva una relación estable entre quienes asisten a escuelas del sistema educativo de gestión pública (aproximadamente el 85%) y quienes concurren al sistema de gestión privada (aproximadamente el 15%) (Gráfico 6). Amerita mencionarse que, en la educa-ción común, estos porcentajes son distin-tos: 60% de la matrícula asiste a escuelas de gestión pública y 40% a escuelas de gestión privada.

130. Último relevamiento disponible a la fecha de elaboración de este informe (junio 2012).

Cuadro 5. Alumnos matriculados en escuelas de educación especial, 2000 – 2009.

Año Matrícula Total Gestión pública Gestión privada

2000 30.505 28.320 2.1852001 56.145 47.984 8.1612002 61.327 52.426 8.9012003 63.513 54.226 9.2902004 68.237 58.195 10.0422005 70.464 59.814 10.6502006 72.386 61.421 10.9652007 74.162 62.699 11.4632008 75.878 63.980 11.8982009 79.517 66.490 13.027

Fuente: Relevamientos anuales de la Dirección de la Dirección de Información y Estadística, DGCYE.


Según el Relevamiento Anual correspondiente a 2009 (Dirección de Información y Estadísticas – DGCYE), el 70% de la matrícula total de las escuelas de educación especial se encontraba en el nivel inicial o en el nivel primario (Gráfico 7).

En lo que respecta a la distribución de la matrícula según tipo de gestión y nivel educativo, el Gráfico 8 muestra la prepon-derancia de las escuelas públicas, en especial en la educación inicial y pos-primaria.

Hasta el año 2007, esta matrícula de casi 80.000 alumnos y alumnas se distribuía entre 604 escuelas de gestión pública y 157 de gestión privada. A partir del relevamiento anual de 2008 se modificó la definición de establecimiento, que comenzó a incluir no solo las escuelas propiamente dichas, sino también servicios anexos. Así, el total de 761 escuelas registradas en 2007 aumentó a 1723 en 2009. De ellas, 25% corresponde a gestión privada y 75% a gestión estatal, que se distribuyen según nivel educativo de acuerdo a lo que muestra el Gráfico 9.

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Gráfico 6

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Pública Privada

7

93 85 85 85 85 85 85 85 84 84

15 15 15 15 15 15 15 16 16

Distribución de la matrícula en escuelas especiales de gestión pública y de gestión privada (2000 a 2009).


La comparación entre los gráficos 8 y 9 indica que, para todos los niveles, la educación especial de gestión pública atiende globalmente el 85% de la matrícula en el 75% de los establecimientos.

Además de los relevamientos que se realizan anual-mente, en 2009 y con motivo del 60ª aniversario de su creación, la Dirección de Educación Especial difundió una serie de cifras específicas relativas a las escuelas de gestión pública de la modalidad.

Dicho informe refiere a una matrícula de 66.000 alumnos. Tal como muestra el cuadro 6, el grueso de la matrícula se concentra en la educación primaria (entre los 6 y 14 años, aproximadamente).

Gráfico 7

Formación laboral

Post-primario (ex EGB 3)

Nivel inicial

Nivel primario

15%

16%24%

45%

Fuente: Relevamiento anual 2009, DGCyE, Buenos Aires.

Educación especial. Distribución de la matrícula total según niveles educativos (2009)

Gráfico 8

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%Nivelinicial

Nivelprimario

Post-primario

Formaciónlaboral

Gestiónpública

Gestiónprivada

9082

8780

1018 13

20

Distribución de la matrícula en establecimientos de gestión privada o pública según nivel educativo (2009)

Gráfico 9

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%Nivelinicial

Nivelprimario

Post-primario

Formaciónlaboral

Gestiónpública

Gestiónprivada

7971

7673

21 29 24 27

Establecimientos educativos de gestión privadao pública según nivel educativo (2009)


Para una cantidad menor de alumnos (56.300), el documento informa a qué tipo de escuela especial concurren:• 53 % asiste a establecimientos especializados en retardo mental;• 21 % asiste a establecimientos para la Atención Temprana del Desarrollo Infantil (ATDI);• 8 % asiste a establecimientos que

atienden dificultades motoras;• 6% asiste a establecimientos para

sordos e hipoacúsicos;• 4% asiste a establecimientos para

ciegos y disminuidos visuales;• y el 8% restante corresponde a

multiimpedidos, trastornos emocio-nales o del lenguaje, educación do-miciliaria y educación hospitalaria.

Laboral

Secundaria

Primaria

Inicial

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Gráfico 10

56

83 17

62 38

65 35

44

Fuente: Dirección de Educación Especial, 2009.Especial Integradora

Matrícula atendida en escuela especial o en escuela integradora, según nivel.

Cuadro 6. Matrícula según nivel educativo (2009)

Nivel Valor absoluto %

ATDI 11.641 18%Inicial 5.355 8%Primaria 29.070 44 %Secundaria 10.234 15 %Laboral 9.788 15%Total 66.088 100%

Fuente: Dirección de Educación Especial, 2009.


Asimismo, de acuerdo a cifras oficiales, la asistencia a escuela especial o integradora varía significativamen-te según el nivel educativo. Como ilustra el Gráfico 10, la brecha más grande entre quienes asisten a escuela especial y a escuela integradora ocurre en la educación primaria.

El mismo documento también brinda información relativa a la cantidad de cargos docentes -12. 600- y a su distribución funcional, reflejada en el Gráfico 11.

Reflexiones finales

Los datos, cuadros y gráficos presentados en esta sección compendian la información que las autoridades educativas producen y difunden en materia de educación de las personas con discapacidad. Estos datos muestran que, pese a que el Estado nacional y provincial produce información de manera regular y sistemática sobre diversos aspectos vinculados a la educación de las personas con discapacidad, no se cuenta con información estadística precisa y actualizada que permita monitorear el cumplimiento por parte del Estado de su obligación de garantizar el derecho de las personas con discapacidad a la educación inclusiva. Así, entre muchos otros puntos, el Estado no produce y/o difunde información estadística sobre la cantidad de alumnos con discapacidad que concurren a escuelas comunes en Argentina y la modalidad de asistencia (con ajustes razonables, sin ajustes razonables, integrados, etc.), la cantidad de escuelas comunes que poseen infraestructura adecuada para permitir el acceso a personas con discapacidad, la trayectoria educativa de los/as alumnos/as con discapacidad que concurren tanto a escuelas comunes como a escuelas especiales (tasas de repitencia, porcentaje de salidas con pase, y porcentaje de salidas sin pase), los recursos y equipos con que cuentan las escuelas para apoyar la inclusión de las personas con discapacidad en las escuelas comunes y realizar los ajustes razonables necesarios a tal fin.

Gráfico 11

Técnicos

LaboralJerárquicos

Docentes

Preceptores

Médicos

Fuente: Dirección de Educación Especial, 2009.

18,1

16,9

8,7

48,2

0,78,0

Distribución de los cargos docentesen las escuelas de educación especial.


Barreras de acceso a la educación inclusiva

c omo observamos con anterioridad, el inciso e) del Preámbulo de la CDPD define a la discapacidad como “un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. En el ámbito educativo, el término “barreras” engloba a todas aquellas creencias y actitudes de los actores involucrados

en el proceso educativo. Estas creencias y actitudes se ven reflejadas en las culturas y las prácticas propias del sistema edu-cativo que, dadas las características personales, sociales o culturales de determinados alumnos, dan lugar a situaciones de exclusión, marginación o fracaso escolar131. En esta sección, nos proponemos identificar y describir algunas de las barreras presen-tes en el sistema educativo nacional y provincial que impiden que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad tengan acceso a una educación inclusiva.

Comencemos por analizar las creencias y actitudes de los ac-tores involucrados en el proceso educativo132. Como ya explica-

131. Echeita, Gerardo y Ainscow, Mel. “La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el de-sarrollo de una revolución pendiente”. Disponible en http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20PONENECIAS,/Educacion%20inclusiva%20como%20derecho.%20Ainscow%20y%20Echeita.pdf.

132. Ver la definición del término “barreras” presentada en el primer párrafo de esta sección.


mos, las autoridades educativas nacionales consideran que, a la luz del principio de inclusión educativa, todos los alumnos deben estar presentes en el sistema educativo, pero no necesariamente deben aprender en la misma escuela. Así, a su juicio, la escolarización de un alumno con discapacidad en una escuela especial es compatible con los postulados fundamentales del principio de inclusión educativa, siempre que la escuela valore y responda adecuadamente a las necesidades e intereses del alumno133. En el mismo sentido, la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia entiende que “todos los alumnos tienen derecho a estar incluidos en el sistema educativo, compartiendo un Diseño Curricular Común, pudiendo ser atendidos en diferentes instituciones pertenecientes a las Direcciones del Nivel y/o Direcciones de Modalidades para propi-ciar en cada momento la mejor propuesta educativa”134.

Esta mirada de la educación inclusiva no sólo contradice los postulados fundamentales del principio de inclusión educa-tiva sino que, además, se ve reflejada en las culturas y las prácticas propias del sistema educativo135. Así, como se ha dicho, en Argentina existen, al menos, dos subsistemas educativos diferenciados: un sistema de “educación especial” para per-sonas con discapacidad y un sistema de educación “común” para personas sin discapacidad. La existencia de un sistema de educación especial–que incluye escuelas especiales, progra-mas de estudios especiales y una formación especial para los docentes que se desempeñaran en las escuelas especiales– es una de las principales barreras para la inclusión educativa de las personas con discapacidad. El principio de inclusión edu-cativa, lejos de promover la segregación de los alumnos con discapacidad en escuelas especiales, fomenta la reestructu-ración del sistema de educación común de modo tal de lograr que todas las escuelas estén en condiciones de recibir a todos los alumnos en sus aulas y de valorar y responder adecuada-mente a sus necesidades e intereses particulares.

Asimismo, si bien las autoridades educativas nacionales y provinciales han desarrollado estrategias que promueven la escolarización de los niños, niñas y adolescentes con dis-capacidad en la escuela común, “la inclusión de los/as alum-nos/as con discapacidad en el ámbito educativo convencio-

133. Ver Consejo Federal de Educación. Resolución Nº 155/11. Disponible en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/155-

11.pdf

134. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Bue-nos Aires. Resolución 4635/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/default.cfm

135. Ver la definición del término “barreras” presentada en el primer párrafo de esta sección.

No obstante, la existencia de escuelas especiales y la ausencia de políticas públicas inclusivas efectivas no son las únicas barreras que impiden la inclusión educativa de las personas con discapacidad


nal continúa siendo producto del reclamo de padres, madres y tutores, quienes deben atravesar un sinfín de gestiones en el ámbito administrativo e incluso llegar a interponer acciones de amparo para que sus hijos/ as sean incorporados/as en las escuelas “comunes”. Ello se debe, en parte, a que aún prevalece la concepción de que es una población que debería ser atendida en el ámbito de la educación especial y también a la escasez de políticas públicas tendientes a morigerar el impacto de la estructura social sobre la igualdad de oportunidades”136.

No obstante, la existencia de escuelas especiales y la ausencia de políticas públicas inclusivas efectivas no son las únicas barreras que impiden la inclusión educativa de las personas con discapaci-dad. Según el Manual para Parlamentarios sobre la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Fa-cultativo, “existen numerosas barreras que pueden obstaculizar la educación de las personas con discapacidad, especialmente en los países en desarrollo. Entre ellas figuran (…) la falta de maestros capacitados”137. El Manual agrega que “[p]ara que sea inclusivo, el sistema general de educación deberá (…) capacitar a todos los maestros para que enseñen en un aula inclusiva”138.

Sin embargo, en la provincia de Buenos Aires139, sólo aquellos alumnos que cursan un profesorado de educación especial son capacitados para valorar y responder a las necesidades e intere-ses de los alumnos con discapacidad. Así, entre otros cursos, los alumnos que cursan un profesorado de educación especial deben cursar la materia “Abordaje psicopedagógico de los sujetos con discapacidad”140. A la hora de describir el “marco orientador” de esta materia, el Diseño Curricular del Profesorado de Educación Especial en sus Cuatro Especialidades señala que “[d]esde esta materia se propone el abordaje de contenidos que tiendan a la formación de una mirada de atención a la diversidad. Formar a los futuros docentes en la aceptación de las diferencias en contextos educativos, familiares y socioculturales de sus propios alumnos con discapacidad y como actores productores de cultura en la

136. Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Ra-cismo. Derecho a la Educación sin Discriminación. 2012. Disponi-ble en http://inadi.gob.ar/promocion-y-desarrollo/documentos-tematicos/educacion/. Página 25.

Ver también http://www.clarin.com/educacion/Iba-Tomy-decian-vacantes_0_742125837.html

137. Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Manual para Parlamentarios sobre la Con-vención de los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo. “De la exclusión a la igualdad. Hacia el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapaci-dad”. Ginebra. OACDH. 2007. Disponible en http://www.un.org/spanish/disabilities/documents/toolaction/handbookspanish.pdf. Página 88.

138. Ibíd. Página 91.

139. Si bien en esta sección analizamos la formación docente en la provincia de Buenos Aires, también a nivel nacional “la falta de capacitación docente para la atención de la diversidad (…) [y] el desconocimiento sobre los distintos perfiles de funcionamiento cognitivo, son algunos de los obstáculos que encuentran los/as niños/ as para ser incluidos/as en las escuelas regulares”. Institu-to Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo. Derecho a la Educación sin Discriminación. 2012. Disponible en http://inadi.gob.ar/promocion-y-desarrollo/documentos-temati-cos/educacion/. Página 31.

140. Consejo General de Cultura y Educación. “Diseño Curricular del Profesorado de Educación Especial en sus Cuatro Especialida-des: Intelectual, Neuromotor, Sordos e Hipoacúsicos y Ciegos y Dismuídos Visuales”. Página 109. Disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/res1009-09_educ_especial.pdf


diversidad, para formar a otros”141. Pese a que estos contenidos resultan clave a la hora de capacitar a los docentes para valorar y responder a las necesidades e intereses de los alumnos con discapacidad, ninguna de las materias que conforman el Diseño Curricular del Profesorado de Educación Inicial o Primaria tiene un contenido análogo a la materia “Abordaje psi-copedagógico de los sujetos con discapacidad”.

Asimismo, los alumnos que cursan el profesorado de educación especial deben realizar una “Práctica en terreno en instituciones educativas: Observación en educación especial e Integración en todos los niveles y modalidades”142 y una “Práctica en terreno: en el aula de educación especial y/o proyectos de integración, grupos de inicial y primaria”143. Ambas prácticas capacitan a los docentes en la elaboración, diseño e implementación de proyectos pedagógicos individuales. Una vez más, pese a que el desarrollo de estos proyectos es una herramienta clave para la inclusión educativa de los alumnos con discapacidad, los alumnos que cursan el profesorado de educación inicial o primaria no reciben ningún tipo de capacitación en relación a esta herramienta.

Como vemos, en la provincia de Buenos Aires sólo los docentes que han cursado el profesorado de educación especial reciben algún tipo de capacitación sobre educación inclusiva. Tal como explicamos, esta “falta de maestros capacitados” constituye una barrera que impide la plena inclusión educativa de los alumnos bonaerenses. Esto se debe a que los do-centes que se desempeñan en escuelas “comunes” no cuentan con el conocimiento y las estrategias necesarias para responder a las necesidades e intereses de los alumnos con discapacidad. En consecuencia, estos alumnos deben ser asistidos por un “maestro integrador”. No obstante, muchas veces “no hay suficientes profe-sionales capacitados/as para abordar la demanda de maestros/as integradores/as”144, dado que sólo los docentes que han egresado de un profesorado de educación especial están capacitados para desempeñar ese rol.

Sin embargo, la falta de personal capacitado no es la única barrera que impide la incorporación de otros profesionales en el proceso educativo de los niños, niñas y adolescentes con discapa-cidad. El 28 de septiembre de 2006, el Subsecretario de Educación de la Dirección General de Cultura y Educación dictó la Dispo-sición 53/06, a través de la cual aprobó el documento titulado

141. Consejo General de Cultura y Educación. “Diseño Curricular del Profesorado de Educación Especial en sus Cuatro Especialidades: Intelectual, Neuromotor, Sordos e Hipoacúsicos y Ciegos y Dis-muídos Visuales”.

142. Una descripción de esta materia puede encontrarse en Consejo General de Cultura y Educación. “Diseño Curricular del Profeso-rado de Educación Especial en sus Cuatro Especialidades: Inte-lectual, Neuromotor, Sordos e Hipoacúsicos y Ciegos y Dismuídos Visuales”. Página 100.

143. Una descripción de esta materia puede encontrarse en “Diseño Curricular del Profesorado de Educación Especial en sus Cuatro Especialidades: Intelectual, Neuromotor, Sordos e Hipoacúsicos y Ciegos y Disminuídos Visuales”.Página 117.



“Abordaje de la integración de alumnos con necesidades especiales de alta complejidad asociada a patologías graves”. La sec-ción final de la disposición refiere a la intervención de “actores externos al sistema educativo” en el proyecto de integración de los estudiantes que presentan necesidades especiales de alta complejidad asociadas a patologías graves. El Profesional Privado No Docente es uno de estos actores e interviene cuando el alumno tiene necesidades especiales de alta complejidad asociadas a psicopatologías graves.

De acuerdo a lo establecido por la disposición, a la hora de solicitar la intervención de este profesional, los padres o responsables de los alumnos deben presentar “un diagnóstico de salud completo y detallado, realizado por una institución pública, con documentación que lo avale. En caso de demora en los turnos adjudicados, con la debida constancia, y agota-da la intervención de la U.E.G.D145 a tal efecto, ésta podrá avalar y aceptar provisoriamente una certificación emitida por una institución privada”. Este diagnóstico será evaluado en conjunto con la información pedagógica completa del alumno (i.e. su trayectoria escolar, cuáles son las necesidades educativas especiales que presenta el alumno en el contexto áulico e institucional, cuáles son las modalidades de apoyo necesarias para lidiar con esas necesidades, entre otros datos). Una vez realizado este análisis, las instituciones involucradas y el equipo distrital de Inspectores Areales deberán emitir un criterio sobre la necesidad, conveniencia, factibilidad y pertinencia de incorporar Profesionales Privados no Docentes al proyecto de integración del alumno. Como vemos, la Disposición 53/06 recepta muchos de los postulados del modelo médico de discapacidad, al establecer que el diagnóstico del alumno será una herramienta clave a la hora de evaluar la incorporación de profesionales no docentes en su proceso de aprendizaje. Asimismo, la exigencia de que el diagnostico sea realizado por instituciones oficiales es una barrera más que los padres deben sortear a la hora de lograr la inclusión educativa de sus hijos, dado que, como el mismo documento señala, las instituciones públicas no siempre brindan atención de forma inmediata.

Por otra parte, la inclusión educativa no debe ser entendida como un tema marginal vinculado a la escolarización de cier-tos estudiantes-principalmente, alumnos con discapacidad- en escuelas convencionales146. Por el contrario, este principio debe servir de guía a la hora de transformar las escuelas en espacios educativos en los que los maestros y estudiantes valoren la di-versidad y la perciban como una oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje147. En el mismo sentido, el Manual de Parlamentarios establece que “para que sea inclusivo, el sistema

145. Unidad Educativa de Gestión Distrital.

146. “La inclusión, está ligada a cualquier tipo de discriminación y ex-clusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una edu-cación adecuada a sus necesidades y características personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre otros”. Fuente Booth, Tony; Ainscow, Mel y otros. “Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas”. Centre forStu-dieson Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000. Disponible en http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America%20.pdf. Página 9.



general de educación deberá (…) [a]doptar métodos de enseñanza y planes de estudios que abarquen las necesidades de todos los niños y alumnos, incluidos los que tengan discapacidad y (…) ofrecer una amplia gama de apoyos que satisfaga las diversas necesidades de todos los alumnos, incluidos los que no tengan discapacidad”148.

Si bien la Dirección General de Cultura y Educación reconoce que se debe garantizar la inclusión educativa de todos aquellos alumnos que padecen situaciones de “injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación”149 y no sólo de los alumnos que tienen algún tipo de déficit, las políticas y estrategias que la Dirección implementa para promover la educación inclusiva sólo ponen el foco en las personas con discapacidad. Así, en diciembre de 2011 la Dirección General de Cultura y Educación dictó la resolución 4635/11, a través de la cual aprobó el documento “La Inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad con proyectos de integración en la Provincia de Buenos Aires”, documento que, como su nombre lo indica, sólo rige la inclusión educativa de las personas con discapacidad.

Pese a que fue aprobado con el fin de promover la inclusión educativa de los alumnos con discapacidad, este documento tam-bién establece algunas barreras para la inclusión. Así, el documen-to señala que “el alumno integrado estará matriculado en todas y cada una de las instituciones que contribuyan a su formación”150. Esta disposición no sólo reafirma la existencia de dos subsistemas educativos diferenciados (i.e. un sistema de “educación especial” para personas con discapacidad y un sistema de educación “co-mún” para personas que no tienen una discapacidad), sino que, además, establece una nueva barrera para la inclusión al requerir que los alumnos integrados se matriculen en dos escuelas (i.e. en una escuela común y en una escuela especial) si son asistidos por un docente integrador dependiente de la Modalidad de Educación Especial. Como el alumno está matriculado en dos escuelas, su escolarización es responsabilidad de las autoridades educativas de ambas instituciones. Sin embargo, muchas veces se presen-tan conflictos o discrepancias entre las autoridades de las dos escuelas, que dificultan el aprendizaje del alumno en la escuela común151.


149. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Resolución 4635/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/default.cfm. Anexo 1.Folio 1.

150. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Resolución 4635/11. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/default.cfm. Anexo 1. Folio 1.

151. “La exigencia de una doble matriculación en la escuela común y en la especial (…) hace más engorrosa la tarea, ya que muchos alumnos deben ir a una institución por la mañana y por la tarde, a la otra (…). ‘A veces la doble matriculación funciona, pero otras no. Se trata de una colaboración poco trabajada. Cuando hay tensión entre la escuela común y la especial, ésta se traslada a las familias, lo cual es perjudicial’, señaló Laura Moreno, directora del colegio Pedro Poveda”. Fuente: Diario La Nación. “Cuestionan exi-gencias a alumnos discapacitados”. Martes 19 de agosto de 2003.Disponible en http://www.lanacion.com.ar/520478-cuestionan-exigencias-a-alumnos-discapacitados


Asimismo, el artículo 24 de la CDPD establece que, a fin de contribuir a hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad, los Estados deben adoptar “las medidas pertinentes para emplear a maestros (…) cualifi-cados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá (…) el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad”152. En el mismo sentido, el Manual de Parlamentarios establece que “para que sea inclusivo, el sistema general de educación deberá (…) [f]acilitar el aprendizaje de Braille y de la lengua de señas para que los niños que sean ciegos, sordos o sordosciegos puedan tener acceso a la educación y puedan comunicarse”153. A la luz de ambas disposiciones, podemos concluir que los niños, niñas y adolescentes ciegos y sordos no sólo tienen derecho a la educación inclusiva, sino que, además, tienen derecho a aprender Braille y lengua de señas en la escuela común a la que asisten.

No obstante, en Argentina las escuelas comunes no enseñan Braille y lengua de señas a los alumnos con discapacidad presentes en sus aulas. Por el contrario, los niños, niñas y adolescentes ciegos integrados en escuelas comunes deben asistir también a una escuela especial para aprender Braille. Así, según el Ministerio de Educación de la Nación, si bien durante el Primer Ciclo de Educación Primaria “se propone una estrategia de integración escolar en escuela de educación común, la escuela de educación especial tiene gran relevancia por los requerimientos de la alfabetización braille y las particularidades en cuanto a la apropiación de los recursos específicos (…). En el Segundo Ciclo (…) se invierte la carga horaria de asistencia, ampliando los períodos de concurrencia a la escuela de educación común y con-curriendo en módulos de atención horaria a la escuela de educación especial”154. En síntesis, a juicio de las autoridades educativas na-cionales, las escuelas especiales son los espacios propicios para que los alumnos ciegos aprendan Braille. Estas creencias y actitudes de los actores involucrados en el proceso educativo determinan que los niños, niñas y adolescentes ciegos no tengan acceso a una edu-cación plenamente inclusiva.

En cuanto a los alumnos sordos, el Ministerio de Educación de la Nación señala que “[l]os docentes de apoyo en el caso de los alumnos sordos integrados en escuelas de educación común, gene-ralmente se limitan a oficiar como intérpretes de lengua de señas y puentes de comunicación. En consecuencia, cuando estos docentes no se encuentran presentes es de suponer que los alumnos no com-



154. Ministerio de Educación de la Nación. “Aportes para la alfabeti-zación en Educación Especial. Alumn@scieg@s y disminuid@s visuales. Alumnos sord@s e hipoacúsic@s (Borrador Mayo)”.Disponible en: http://curriform.me.gov.ar/especial/file.php/1/PUBLICACIONES_Y_DOCUMENTOS/Aportes_para_la_alfabeti-zaciyyn_en_Educaciyyn_Especial.pdf


prenden lo que sucede a su alrededor, y aun cuando se encuentran presentes el intercambio lingüístico a través de una lengua sonora entre el docente y los alumnos y entre los alumnos entre sí en los trabajos en equipo por ejemplo, es prácticamente imposible. La complejidad que traen aparejadas estas acciones, deriva en la conclusión de que es necesario pensar como primer paso, en una escuela inclusiva de educación especial para sordos en base a los criterios de accesibilidad educativa que serán planteados en un apartado específico”155. A la hora de describir estos criterios, el documento agrega: “[p]or la situación lingüística particular de esta población, las propuestas planteadas para el diseño de escuelas inclusivas harán referencia a las escuelas de educación especial para sordos”156. En otras palabras, las autoridades educativas nacionales reconocen que las escuelas comunes no pueden responder a las necesidades e intereses de los alumnos sordos. Frente a esta problemática, lejos de promover una transformación de las escuelas comunes para volverlas inclusivas, las autoridades educativas nacionales pro-mueven la escolarización de los alumnos sordos en escuelas especiales. Una vez más, estas creencias y actitudes de los actores involucrados en el proceso educativo crean una barrera para la inclusión de todos los alumnos en la escuela común.

También encontramos barreras para la inclusión en los diseños curriculares y en los materiales de enseñanza que emplean los docentes. Por ejemplo, “cada vez son más los casos en que se integra a los/as niños/as con Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) en el ámbito de la educación regular, mas no por ello se los incluye. Concurren a la escuela, sin la debida modificación de los programas escolares, mientras que los/as niños/as con TGD necesitan una enseñanza explícita y decla-rativa de aquellas competencias y contenidos que un/a niño/a sin este trastorno aprende naturalmente, por el solo hecho de vivir en sociedad”157. En cuanto a los materiales de enseñanza, la mayoría de los textos escolares no contienen imágenes o representación alguna de personas con discapacidad. Aquellos que sí muestran ilustraciones referidas a las personas con discapacidad lo hacen “para referirse a la “educación especial”, o para abordar los problemas de la exclusión social o del “diferente”. Sin embargo, no se incorporan gráficos de personas con discapacidad cuando se ilustran a los/as científicos/as, a los/as trabajadores/as, o los/as deportistas, obstaculizando su visibilización en cualquier ámbito”158.

Por último, los niños, niñas y adolescentes con discapacidad motriz encuentran un sinnúmero de barreras físicas a la hora de acceder a las escuelas. En 2006, la organización no gubernamental ACCESO YA verificó que el 95% de las escuelas privadas y el 75% de las escuelas públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires “no cumplen con condiciones mínimas de accesibilidad: no cuentan con rampas de acceso, carecen de ascensores o baños adaptados. Esta falta de accesibilidad deja afuera del sistema educativo a más del 85% de los niños con discapacidad motriz en edad escolar”159.

155. Ibíd.

156. Ibíd.

157. Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo. Derecho a la Educación sin Discriminación. 2012. Disponible en http://inadi.gob.ar/promocion-y-desarrollo/docu-mentos-tematicos/educacion/. Página 31.

158. Ibíd. Página 29.


En consonancia con el análisis desarrollado en esta sección, en sus Observaciones finales al informe presentado por Argentina en virtud del artículo 35 de la CDPD, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad señaló que “toma nota de que el marco legislativo que regula la educación en el Estado parte contiene de manera expresa el principio de la educación inclusiva (artículo 11 de la Ley No. 26.206). Sin embargo, observa con preocupación que la implementación de este principio se ve limitado, en la práctica, por la falta de adecuación de los programas y planes de estudio a las ca-racterísticas de los educandos con discapacidad, así como por la prevalencia de barreras de todo tipo que impiden que las personas con discapacidad accedan al sistema educativo en condiciones de igualdad y no discriminación con el resto de estudiantes. El Comité expresa su gran preocupación por el elevado número de niños y niñas con discapacidad atendidos en escuelas especiales y por la ausencia de centros de recursos educativos que apoyen la inclusión efectiva de los estudiantes con discapacidad”160.

159. Acceso Ya. “Escuelas accesibles YA!” Disponible en http://www.accesoya.org.ar/camp_escuelas.php 160. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

“Observaciones finales del Comité sobre los Derechos de las Per-sonas con Discapacidad – Argentina”. Octavo período de sesio-nes. 27 de septiembre de 2012. CRPD/C/ARG/CO/1. Disponible en http://www.ohchr.org/Documents/HRBodies/CRPD/8thSession/CRPD-C-ARG-CO-1_sp.doc.Parágrafo 37.

Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad motriz encuentran un sinnúmero de barreras físicas a la hora de acceder a las escuelas.


Información pública y educación inclusiva

Marco normativo

La obligación de los Estados de producir información en relación a la situación de las personas con discapacidad

El Artículo 31 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad establece que “[l]os Estados Partes recopilarán información adecuada, incluidos datos estadísticos y de investigación, que les permita formular y aplicar políti-cas, a fin de dar efecto a la presente Convención (…). La información recopilada de conformidad con el presente artículo se desglosará, en su caso, y se utilizará como ayuda para evaluar el cumplimiento por los Estados Partes de sus obligaciones conforme a la presente Convención, así como para identificar y eliminar las barreras con que se enfrentan las personas con discapacidad en el ejercicio de sus derechos”. Asimismo, “los Estados Partes asumirán la responsabilidad de difundir estas es-tadísticas y asegurar que sean accesibles para las personas con discapacidad y otras personas”161.

161. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Disponible en http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/

tccconvs.pdf.


En el mismo sentido, la Resolución 63/150 de la Asam-blea General de las Naciones Unidas “[a]lienta a los Estados a que reúnan y analicen información apropiada, incluida in-formación estadística y datos de investigación desglosados por edad y por sexo, sobre la situación de las personas con discapacidad (…) a los efectos de planificar, analizar y evaluar políticas que incluyan la perspectiva de las personas con dis-capacidad”162. Por su parte, la Resolución 64/131 exhorta a los Estados a crear una base de datos sobre la situación de las personas con discapacidad “que pueda usarse para que en la planificación, el seguimiento, la evaluación y la aplicación de las políticas de desarrollo se tenga en cuenta la discapacidad, en particular en la realización de los Objetivos de Desarrollo del Milenio para las personas con discapacidad”163. En este contexto, la Resolución solicita al Secretario General que promueva la utilización de las Directrices y Principios para la Elaboración de Estadísticas de Discapacidad164 y alienta a los Estados Miembros a utilizar “estadísticas, en la medida de lo posible, para incorporar la perspectiva de la discapacidad en el examen de los progresos alcanzados en la realización de los Objetivos de Desarrollo del Milenio para todos”165.

Como vemos, la CDPD impone a los Estados la obligación de producir información en relación a la situación de las personas con discapacidad. Tanto la Convención como las resoluciones de la Asamblea General mencionadas en esta sección establecen ex-presamente que el cumplimiento de esta obligación es un paso fundamental a la hora de promover los derechos de las personas con discapacidad. Si un Estado no produce información adecuada sobre la situación de las personas con discapacidad, le resultará imposible “identificar y eliminar las barreras con que se enfrentan las personas con discapacidad en el ejercicio de sus derechos”166.

162. Asamblea General de las Naciones Unidas. Resolución 63/150. 11 de febrero de 2009. A/RES/63/150. Disponible en http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N08/479/82/PDF/N0847982.pdf?OpenElement

163. Asamblea General de las Naciones Unidas. Resolución 64/131. 3 de febrero de 2010. A/RES/64/131.

Disponible en http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N09/469/72/PDF/N0946972.pdf?OpenElement

164. Disponibles en http://unstats.un.org/unsd/publication/seriesy/seriesy_10e.pdf

165. Ibíd.

166. La Constitución Nacional reconoce el derecho de acceso a la información pública como derecho implícito al principio cons-titucional de la publicidad de los actos de gobierno y al derecho a la libertad de expresión, consagrado en los artículos 14 y 32 de la Carta Magna.

Asimismo, el derecho de acceso a la información pública se en-cuentra consagrado en el artículo 19 de la Declaración Univer-sal de Derechos Humanos, el artículo 19 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el artículo 13 de la Convención Americana de Derechos Humanos (CADH), tratados internacio-nales con jerarquía constitucional, en virtud de lo dispuesto en el artículo 75.22 de la Constitución.

Si un Estado no produce información adecuada, le resultará imposible “identificar y eliminar las barreras con que se enfrentan las personas con discapacidad en el ejercicio de sus derechos”


La reglamentación del derecho a la información pública en la normativa nacional y provincial

El Anexo VII del Decreto Nacional N° 1172/03 reglamenta el derecho de acceso a la información en el ámbito del Poder Ejecutivo Nacional. El decreto reconoce que toda persona física o jurídica tiene derecho a solicitar, acceder y recibir infor-mación. A la hora de ejercer este derecho, los individuos no deben acreditar un derecho subjetivo o un interés legítimo en la información solicitada. Tampoco deben explicar las razones por las cuales se realiza el pedido.

En cuanto a las obligaciones del Estado, el decreto establece que la dependencia del Poder Ejecutivo que reciba un pe-dido de información pública debe proporcionarla en un plazo no mayor de 10 días, prorrogable por otros 10 días si median circunstancias excepcionales que impidan reunir la información solicitada en el plazo inicial. Esta información debe ser proporcionada en forma gratuita, pero las copias son a costa del solicitante. El sujeto requerido debe proveer la información de la que disponga. Sin embargo, no tiene la obligación de crear o producir información con la que no cuente al momento de efectuarse el pedido, salvo que el Estado se encuentre legalmente obligado a hacerlo. No obstante, los sujetos en cuyo poder obre la información deben prever su adecuada organización, sistematización y disponibilidad, asegurando un amplio y fácil acceso. Del mismo modo, deben generar, actualizar y dar a conocer información básica con el suficiente detalle para su individualización, a fin de orientar al público en el ejercicio de su derecho. Por último, los sujetos requeridos sólo pueden negarse a responder al pedido cuando la información haya sido clasificada como reservada, comprometa los derechos o intereses legítimos de un tercero, esté protegida por el secreto profesional o bien pueda ocasionar un peligro para la vida o seguridad de una persona, entre otras razones.

En cuanto a la normativa provincial, el inciso 4 del artículo 12 de la Constitución de la provincia de Buenos Aires re-conoce, en términos muy amplios, el derecho a la información y a la comunicación. Al mismo tiempo, en el año 2000, la Legislatura provincial aprobó la ley N° 12.475 de Acceso a Documentos Administrativos, con el objeto de regular el derecho de acceso a la información pública en el ámbito del Poder Ejecutivo Provincial. El artículo 1 de la norma reconoce el “derecho de acceso a documentos administrativos” a toda persona física o jurídica que tenga un interés legítimo en hacerlo, pero el artículo 5 dispone que la solicitud de acceso a los documentos debe ser fundada. Sin embargo, tal como sostuvo la Corte IDH en el caso Claude Reyes Vs. Chile, los ciudadanos deben poder ejercer su derecho a acceder a la información pública sin necesi-dad de acreditar un interés legítimo en hacerlo167. 167. Corte Interamericana de Derechos Humanos. Caso Claude Reyes

y otros Vs. Chile. Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 19 de septiembre de 2006. Serie C No. 151. Disponible en http://www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/seriec_151_esp.pdf.


La ley 12.475 fue reglamentada por el Decreto 2549/04. A diferencia de la ley 12.475, el artículo 1 del decreto reconoce que toda persona física o jurídica tiene derecho a acceder a documentos administrativos correspondientes a organismos dependientes del Poder Ejecutivo, “sin necesidad de alegar fundamento o causa ni acreditar derecho o interés alguno”. Como puede observarse, al reglamentar la ley 12.475, el decreto eliminó dos requisitos establecidos por esa norma para acceder a la información pública: la necesidad de mostrar un interés legítimo y la obligación de fundar el pedido. En consecuencia, en lo que respecta a estos dos requisitos, a diferencia de la ley 12.475, el decreto sí resulta compatible con el derecho de acceso a la información pública, tal como este derecho ha sido interpretado por la Corte IDH168.

En materia educativa, el artículo 8 de la ley provincial de educación 13.688 dispone que la provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, garantiza el acceso de todos los habitantes a la información. Asimismo, conforme a lo dispuesto por el artículo 16 de la misma ley, la política educativa de la provincia tiene como fin “[d]isponer el acceso libre y gratuito a la información pública de los datos y estadísticas educativos”. Por otro lado, el artículo 104 de la ley ordena la creación de un organismo de Información y Planeamiento Educativo, bajo la órbita de la Dirección General de Cultura y Educación. Entre otras funciones, este organismo tendrá a su cargo la planificación, el relevamiento y el análisis de la información estadística, bibliográ-fica y normativa. Además, según lo dispuesto por el artículo 105, este organismo “debe disponer de medios de comunicación, información, producción y divulgación de conocimiento propios que cumplirán con los objetivos de dar publicidad a sus actos de Gobierno, garanticen el acceso a la información educativa pública, publicar las prácticas y saberes derivados de la actividad escolar y educativa cotidiana, brindar alternativas tecnológicas para la formación en todos sus aspectos y cubrir, de forma com-plementaria, la función de servicio público que implica la difusión de noticias y hechos educativos en su más amplio sentido”.

Producción de información estadística sobre la educación de las personas con discapacidad

Relevamientos nacionales

La Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Cali-dad Educativa (DINIECE) es la unidad del Ministerio de Educación encargada de producir, analizar y difundir información oportuna y de calidad sobre diferentes aspectos del sistema educativo na-cional, con el objetivo de contribuir a la planificación, gestión y evaluación de la política educativa nacional.

168. En consonancia con estas disposiciones, en sus considerandos el decreto señala que “resulta necesario, oportuno y meritorio iniciar una instancia de consulta pública con el objeto de revisar los alcances de la Ley Nº 12.475 a fin de garantizar en la forma más amplia y razonable posible el derecho de acceso a la infor-mación pública”.

169. El Relevamiento Anual se rige por la Resolución Nro. 48/95 del Consejo Federal de Cultura y Educación y la Resolución Nº92/09 del Consejo Federal de Educación.


Cada año, la DINIECE y las Unidades de Estadística Educativa de las provincias y la Ciudad de Buenos Aires llevan a cabo un relevamiento anual con el objetivo de recabar información sobre la matrícula, los cargos docentes y los establecimientos depen-dientes de todas las modalidades educativas, excepto el nivel universitario169. Los instrumentos empleados en este relevamiento son elaborados por la DINIECE, pero surgen de consensos generales entre todas las jurisdicciones. El relevamiento abarca a todos los establecimientos educativos del país y, en todos los casos, los datos corresponden a la información disponible al 30 de Abril de cada año. De esta manera, se garantiza la homogeneidad y compa-rabilidad de los datos obtenidos en cada jurisdicción.

Producción de información estadística sobre la educación de las personas con discapacidad antes de 2008

En 2006, el Área de Educación Especial del Ministerio de Edu-cación, la DINIECE y las Unidades de Estadística Educativa de las provincias iniciaron un trabajo conjunto con el objetivo de modi-ficar el cuadernillo de relevamiento de matrícula, cargos docentes y establecimientos de la Modalidad de Educación Especial1710.

Hasta ese momento, el relevamiento anual de la DINIECE re-cababa información sobre los siguientes aspectos de la matrícula y los cargos docentes correspondientes a los establecimientos de la modalidad de Educación Especial171:− La cantidad de alumnos matriculados en cada una de las es-

cuelas de la modalidad, desagregada por nivel172 o año de es-tudio, “tipo de problemática atendida “y edad.

− La cantidad de alumnos integrados173 en escuelas comunes, desagregada por nivel, “tipo de problemática atendida” y edad.

− La cantidad de alumnos que asisten a pre-talleres174, talle-res175 y otras actividades176, desagregada por tipo de proble-mática atendida.

170. El cuadernillo de relevamiento empleado en 2006 está disponi-ble en http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/estadisti-cas/Relev2006/educ-especial-rosa.pdf

171. Con el objetivo de exponer claramente cuál es el paradigma que subyace a estos cuadernillos, a la hora de desarrollar nuestro análisis hemos decidido emplear los mismos términos incluidos en esos documentos. Esto explica por qué empleamos términos tales como “discapacitados”, “personas con discapacidad”, “tipo de problemática atendida”, etc.

172. En el caso del nivel inicial, los datos de la matrícula se desagre-gan en dos niveles: Estimulación Temprana y Nivel Inicial.

173. El término “alumnos integrados” refiere a aquellos “alumnos que cursan sus estudios en la escuela común o de adultos con apoyo de un docente integrador o incluidos en alguna “estrate-gia de integración”. Cuadernillo de Relevamiento de la modali-dad de educación especial- 2006.

174. “Actividad complementaria de algún nivel educativo”. Fuente: Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. Cuadernillo de Relevamiento de la modalidad de educación especial-2006.

175. “Actividad orientada a niños, jóvenes y adultos que tiene por objeto, de acuerdo a las problemáticas que se atienda, canalizar aptitudes o intereses, desarrollar habilidades y destrezas ten-dientes al conocimiento y preparación de la formación laboral a través de distintas orientaciones”. Cuadernillo de Relevamiento de la modalidad de educación especial- 2006.

176. “Son aquellas orientadas a promover la adquisición de nive-les de autovalimiento e independencia, mediante el desarrollo coordinado de metodologías terapéuticas - pedagógicas y /o recreativas”. Cuadernillo de Relevamiento de la modalidad de educación especial- 2006.


− La cantidad de personas que desempeñan los siguientes cargos docentes: Director; Vicedirector; Secretario; Preceptor / Auxiliar docente; Maestro de estimulación temprana; Maestro de grupo escolar de nivel inicial; Maestro de grupo escolar de nivel pri-mario; Maestro de apoyo o integrador / nivelador; Maestro domiciliario; Maestro hospitalario; Maestro de pre-taller; Maestro de taller; Cargos de equipo técnico interdisciplinario177; Maestros de áreas especiales178; y Otros cargos docentes179.

A la hora de desagregar los datos de la matrícula de acuerdo al “tipo de problemática atendida”, el relevamiento empleaba las siguientes categorías:

• Problemáticamental:➢ Leve➢ Moderada➢ Severa

• Problemáticafísica:➢ Sensorial: a) ciegos y ambliopes, b) sordos e hipoacúsicos➢ Motora➢ Orgánico funcional

• Problemáticasocial➢ Severos trastornos de la personalidad➢ Alto riesgo social

• Desviacionesnormalesdelainteligencia

• Problemáticamúltiple

Como señalamosanteriormente, en 2006 el Ministerio de Educación y la DINIECE impulsaron la modificación del cua-dernillo y, particularmente, de los parámetros de relevamiento de la matrícula de la Modalidad de Educación Especial. A su juicio, los cuadernillos presentaban dos problemas conexos.

177. Se incluyen a los asistentes sociales, médicos, fonoaudiólogos, oftalmólogos, pediatras, kinesiólogos, psicólogos, psicómetras, psicopedagogos, musicoterapeutas u otro similar. Fuente: Cua-dernillo de Relevamiento de la modalidad de educación espe-cial-2006.

178. Desempeñan actividades complementarias o de afianzamiento de la enseñanza de habilidades básicas. Se incluyen a los docen-tes de actividades prácticas, música, educación física, plástica u otro similar. Fuente: Dirección Nacional de Información y Eva-luación de la Calidad Educativa. Cuadernillo de Relevamiento de la modalidad de educación especial- 2006.

179. No se detalla cuáles son.

180. Ministerio de Cultura y Educación, Consejo Federal de Cultura y Educación. Documentos para la Concertación, Serie A, N° 19, Acuerdo Marco para la Educación Especial, Diciembre 1998. Dis-ponible en http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/a-19.pdf. Los documentos elaborados por el Ministerio y la DINIECE para explicar por qué era necesario modificar los cuadernillos y ana-lizar el alcance de los cambios propuestos se basó en este docu-mento, dado que el proceso de reforma se inició a mediados de 2006, cuando aún no había sido sancionada la ley 26.206.

Tanto el Ministerio de Educación como la DINIECE percibían que los cuadernillos empleados hasta 2008 ponían a la discapacidad en el “centro de la escena”.


Por un lado, el contenido de los cuadernillos no resultaba compatible con la forma en que la Modalidad de Educación Especial era definida por el Acuerdo Marco para la Educación Especial de 1998180, el documento oficial que en ese momento guiaba la labor del Ministerio de Educación en materia de educación de personas con discapacidad. A la luz de ese documento, la educación especial era concebida como un “continuo de prestaciones educativas destinadas a asegurar un proceso educa-tivo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes”181. Asimismo, de acuerdo a documentos elaborados por el Ministerio de Educación y la DINIECE en 2006, a la hora de definir el concepto de “necesidades educativas especiales” se debía tomar en cuenta “no sólo la causa interna de los problemas de aprendizaje [del alumno], sino más bien, su origen interactivo: alumno-entorno o situación de aprendizaje (…). [N]o hablamos de NEE dejando la discapacidad182 de lado, sino sacándola del centro de la escena para considerarla junto con todos los demás factores que inciden en la vida del individuo”183. En este contexto, tanto el Ministerio de Educación como la DINIECE percibían que los cuadernillos empleados hasta 2008 ponían a la discapacidad en el “centro de la escena”. Por ejemplo, a la hora de definir el “tipo de problemática atendida”184, tenían en cuenta un único factor: el déficit percibido o “problemática” de los alumnos. En otras palabras, tanto el Minis-terio de Educación como la DINIECE consideraban que “el recorrido discursivo de la educación especial [, reflejado en el Acuerdo Marco de 1998, estaba] un paso más adelante respecto a la información educativa disponible”185. A su juicio, esta incompatibilidad repre-sentaba un problema porque los cuadernillos eran empleados para relevar la información que debía servir de base para el diseño, la implementación y la evaluación de las políticas educativas de la Modalidad. En consecuencia, ambos organismos consideraban ne-cesario modificar el contenido de los cuadernillos de modo tal de volverlo compatible con el contenido del Acuerdo Marco de 1998.

Por otro lado, las categorías utilizadas para desagregar la ma-trícula según el “tipo de problemática atendida”, eran definidas de un modo ambiguo o bien abarcaban problemáticas sociales que no estaban asociadas a un déficit percibido. A la hora de analizar este punto, es importante describir cómo eran definidas algunas de estas categorías en el cuadernillo y qué tipo de matrícula rele-vaban las autoridades provinciales en cada una de ellas186.

181. Documentos para la Concertación, Serie A, N° 19, Acuerdo Mar-co para la Educación Especial, Diciembre 1998.

182. Como vemos, el término discapacidad es empleado como sinó-nimo de déficit o diversidad funcional. Sin embargo, la discapa-cidad es un fenómeno social; es una construcción social sobre las personas que tienen características socialmente percibidas como disvaliosas.

183. Albergucci, María Luz. “Educación Especial: una mirada des-de lo conceptual y la información estadística disponible: ¿de la mano o en sendas diferentes?” Octubre de 2006. Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/educ_esp_informe.pdf. Página 3.

184. Problemática Mental, Problemática Física, Problemáticas Social, Problemática Múltiple y Desviaciones Normales de la Inteligencia.

185. Albergucci, María Luz. “Educación Especial: una mirada desde lo conceptual y la información estadística disponible: ¿de la mano o en sendas diferentes?” Octubre de 2006. Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/educ_esp_informe.pdf. Página 19.

186. En este punto es importante dejar en claro que el análisis que desarrollamos en las páginas que siguen aspira a describir cómo son definidas estas categorías por las autoridades provinciales encargadas de completar los cuadernillos de relevamiento. Asi-mismo, analizamos cómo son definidas algunas de estas cate-gorías en los cuadernillos.


CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS CÓMO ERAN DEFINIDAS LAS CATEGORÍAS EN EL CUADERNILLO Y QUÉ TIPO DE MATRÍCULA RELEVABAN LAS AUTORIDADES PROVINCIALES EN CADA UNA DE ELLAS

PROBLEMÁTICA Sensorial: ciegos y No hay datosFÍSICA ambliopes o sordos e hipoacúsicos Motora No hay datos

Orgánico funcional Las provincias, en general, tomaban en cuenta a la matrícula atendida en escuelas domiciliarias y/o hospitalarias188.

PROBLEMÁTICA Severos trastornos Las provincias encuadraban en esta categoría a los estudiantes SOCIAL de la personalidad que presentaban “Trastornos Generalizados del Desarrollo” (autismo, psicosis infantil, y otras alteraciones que dificultan la adaptación del alumno al medio social y requieren de intervención terapéutica)188.

Alto riesgo social De acuerdo a los cuadernillos de relevamiento, el término “alto riesgo social” refería a “aquellos niños y jóvenes (…) en estado de abandono o peligro moral o material”189. El cuadernillo aclaraba que en esta categoría se debían “incluir a los niños con problemas nutricionales usualmente derivados por áreas de salud”190. Al confeccionar el cuadernillo, las jurisdicciones incluían en esta categoría a la matrícula “asociada a situaciones o contextos de vulnerabilidad social, pobreza, abandono familiar, “discapacidad social”, alumnos expulsados de la educación común por reiterada repitencia, etc.” o bien a la “matrícula en contextos de privación de la libertad”191.

DESVIACIONES Bajo la categoría “desviaciones normales de la inteligencia”, la mayoría de las provinciasNORMALES DE encuadraban a alumnos con retraso mental o discapacidad mental leve con distintasLA INTELIGENCIA variantes. Sólo Entre Ríos empleaba esta categoría para relevar a los estudiantes que presentaban altas capacidades cognitivas192.

PROBLEMÁTICA El cuadernillo consignaba que en esta categoría se debía “incluir a los alumnos queMÚLTIPLE tienen más de un tipo de problemática o discapacidades asociadas. Por ejemplo, si un alumno tiene una problemática mental y física” debe figurar únicamente en la columna de “Múltiple””. En el mismo sentido, trece jurisdicciones agrupaban en esta categoría a alumnos que presentan más de una discapacidad (sordo-ceguera, autismo-retraso mental, retraso mental-sordera, discapacidad mental asociada con trastornos motores, etc.)193.


En términos generales, las categorías resultaban muy ambiguas, lo que generaba que las autoridades de cada escuela completaran cada categoría siguiendo su propia interpretación de los términos empleados. En consecuencia, la información relevada no podía ser sistematizada194.

Además, algunas de estas categorías eran problemáticas por otras razones. Así, dada la definición de “Alto Riesgo So-cial”, los cuadernillos sugerían que el hecho de que un alumno se encontrara en una situación de pobreza, abandono o desnutrición era una razón suficiente para disponer su escolarización en una escuela especial. Sin embargo, es dudoso que la escolarización de esos niños en una escuela especial sea la mejor alternativa a la hora de atender sus necesidades educativas. Por el contrario, esta práctica no sólo evidencia la incapacidad de la escuela común para responder a las necesidades educativas de todos los alumnos presentes en sus aulas sino que, además, puede contribuir a pro-fundizar la exclusión social que sufren estos alumnos.

En la misma línea, en la categoría “problemática mental leve” “frecuentemente se [incluían] a alumnos provenientes de secto-res sociales desfavorecidos, grupos marginados, con diferencias culturales, étnicas o lingüísticas. Generalmente, no [había] com-promiso orgánico, no se [encontraba] afectado el conjunto del comportamiento (lenguaje, motricidad, actividad simbólica)”195. En otras palabras, se forzaba la categoría para poder incluir en ella a alumnos que, dadas las dificultades que encuentran para adaptarse a la escuela común, son escolarizados en escuelas es-peciales. Como vemos, al igual que en el caso del “Alto Riesgo Social”, se considera que la pertenencia de un alumno a un grupo social desfavorecido es una razón suficiente para disponer su es-colarización en una escuela especial.

La categoría “problemática múltiple” también presentaba di-ficultades. En esta categoría se debía “incluir a los alumnos que

187. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Na-cional de Gestión Curricular y Formación Docente, Unidad de Información. “Educación Especial, Información estadística para la toma de decisiones: Un camino recorrido y por recorrer”, Bue-nos Aires.

188. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Na-cional de Gestión Curricular y Formación Docente, Unidad de Información. “Educación Especial, Información estadística para la toma de decisiones: Un camino recorrido y por recorrer”.

189. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. “Cuadernillo de Relevamiento de la Modalidad de Educación Especial –2006”.


191. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Na-cional de Gestión Curricular y Formación Docente, Unidad de Información. “Educación Especial, Información estadística para la toma de decisiones: Un camino recorrido y por recorrer”, Bue-nos Aires.



194. Entrevista de los autores a Albergucci, María Luz.


tienen más de un tipo de problemática o discapacidades asocia-das”196. Sin embargo, en la práctica, bajo esta categoría se rele-vaba, por ejemplo, a un “alumno sordo con alto riesgo social”197. Según los impulsores de la reforma de los cuadernillos, esta forma de relevar la información era incorrecta porque las dos “proble-máticas” que presenta este alumno tienen orígenes diferentes (or-gánico y social, respectivamente) y sólo una de ellas está asociada a un déficit percibido198.

En cuanto a las “desviaciones normales de la inteligencia”, este término no sólo no era definido en los cuadernillos sino que, ade-más, resultaba ambiguo. Podía emplearse para relevar a los niños y jóvenes con déficit de atención, a las personas con psicosis e incluso a las personas con la denominada discapacidad mental leve199.

Producción de información estadística sobre la educación de las personas con discapacidad, desde 2008

Desde 2008, el relevamiento anual de la DINIECE recaba infor-mación sobre los siguientes aspectos de la matrícula y los cargos docentes correspondientes a las escuelas especiales200:

- La matrícula de cada una de las escuelas de la modalidad, des-agregada por nivel201 o año de estudio, “alumnos con discapaci-dad”202 y “alumnos sin discapacidad”203, y tipo de discapacidad en el caso de los “alumnos con discapacidad” y edad.

- La cantidad de alumnos integrados204 en escuelas comunes. Se distinguen dos categorías: a) Alumnos que asisten, en for-ma simultánea, a una escuela especial y a una escuela común

195. Albergucci, María Luz. “Educación Especial: una mirada des-de lo conceptual y la información estadística disponible: ¿de la mano o en sendas diferentes?” Octubre de 2006. Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/educ_esp_informe.pdf. El texto agrega “como ponen a la luz muchos autores espe-cializados en la temática, esta distinción de “leve” está asociada más a la dificultad de los actuales contextos escolares que a problemáticas orgánicas”.

Según el Ministerio, “en la categoría “problemática mental leve”, encontramos a jurisdicciones que aclaran que la mayor parte de la matrícula contada bajo estas categorías (principalmente en “mental leve”) deberían estar en la educación común o cons-tituyen chicos con trastornos del lenguaje, o con problemas de aprendizaje, o simplemente expulsados de la educación común. En total suman seis provincias (…). Un tercer grupo vincula esta matrícula con población en situación de pobreza”. Fuente: Mi-nisterio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Unidad de Informa-ción. “Educación Especial, Información estadística para la toma de decisiones: Un camino recorrido y por recorrer”, Buenos Ai-res, 2007.


197. Albergucci, María Luz. “Educación Especial: una mirada desde lo conceptual y la información estadística disponible: ¿de la mano o en sendas diferentes?” Octubre de 2006. Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/educ_esp_informe.pdf.

198. “En tercer lugar, tenemos la categoría “múltiple” que ya al en-tenderla como los alumnos que tienen más de un tipo de pro-blemática o discapacidades asociadas, podemos encontrarnos con lo riesgoso de colocar a un alumno sordo y con alto riesgo social en la categoría de múltiple, cuando las problemáticas es-tán definidas con orígenes diferentes (uno sensorial u orgánico y otro social). Esta definición puede resultar ambigua si recorda-mos que algunas categorías que no agrupan más de un tipo de problemática tampoco tienen definiciones claras”. Albergucci, María Luz. “Educación Especial: una mirada desde lo concep-tual y la información estadística disponible: ¿de la mano o en sendas diferentes?” Octubre de 2006. Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/educ_esp_informe.pdf.


y b) Alumnos que asisten a la escuela común y “sólo reciben apoyo docente en la escuela especial”205. En ambos casos, la matrícula se desagrega por nivel, alumnos “con” y “sin” disca-pacidad, “tipo de discapacidad” en el caso de los “alumnos con discapacidad”, y edad.

- La cantidad de alumnos que asisten a talleres del nivel pri-mario206 y secundario, desagregada por edad y alumnos con y sin discapacidad, y tipo de discapacidad en el caso de los “alumnos con discapacidad”.

- La cantidad de alumnos que asisten a talleres de educación in-tegral207, desagregada por tipo de taller (orientación, especia-lidad), alumnos con y sin discapacidad, tipo de discapacidad en el caso de los “alumnos con discapacidad”, y edad.

- La cantidad de personas que desempeñan los siguientes cargos docentes: Director; Vicedirector; Auxiliar de Dirección; Secre-tario; Auxiliar de Secretaría; Profesor/Maestro de educación temprana; Profesor/Maestro de Educación Especial (Inicial / Primario / Secundaria); Profesor de Educación Física; Profesor de Educación Musical; Profesor de Actividades Prácticas; Pro-fesor de Plástica; Maestro de taller (Educación primaria/ se-cundaria); Maestro de taller (Formación integral); Maestro de Apoyo; Pedagógico en Talleres; Maestro de Integración/Apo-yo; Maestro Especial de Psicomotricidad; Médico / Pediatra / Neurólogo Infantil; Psicólogo; Psicopedagogo; Psicometrista o especialista en neurodesarrollo; Fonoaudiólogo; Musicote-rapeuta; Terapista Ocupacional; Trabajador / Asistente Social Auxiliar Docente con tareas pedagógicas; Preceptor /celador (con tareas pedagógicas); y Otros cargos docentes208.

A la hora de desagregar los datos de la matrícula de acuerdo al “tipo de discapacidad”, el relevamiento emplea las siguientes categorías:

199. Albergucci, María Luz. “Educación Especial: una mirada des-de lo conceptual y la información estadística disponible: ¿de la mano o en sendas diferentes?” Octubre de 2006. Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/educ_esp_informe.pdf

200. Lo que sigue se basa en Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. “Cuadernillo de Releva-miento de la Modalidad de Educación Especial – Año 2011”. Disponible en http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/estadisticas/relev2011/E-ESPECIAL.pdf

201. En el caso del nivel inicial, los datos de la matrícula se desagre-gan en dos niveles: Estimulación Temprana y Nivel Inicial.



204. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. “Cuadernillo de Relevamiento de la Modalidad de Educación Especial –2011”. El término “alumnos integrados” refiere a aquellos “alumnos que cursan sus estudios en la es-cuela especial y se encuentran incluidos en alguna estrategia de integración”.


206. El término taller es definido en el cuadernillo como “actividad que tiene por objeto, de acuerdo a las problemáticas que se atienda, canalizar aptitudes o intereses, desarrollar habilidades y destrezas tendientes al conocimiento y preparación de la for-mación laboral a través de distintas orientaciones”.

Talleres en el nivel primario: son las actividades complementa-rias que realizan los alumnos que asisten al nivel Primario, con el objeto de promover la adquisición de niveles de autovalimiento, independencia, desarrollar habilidades y destrezas diversas (antes denominado Pre-Talleres). Fuente: Dirección Nacional de Infor-mación y Evaluación de la Calidad Educativa. “Cuadernillo de Relevamiento de la Modalidad de Educación Especial –2011”.


CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS QUÉ TIPO DE MATRÍCULA RELEVAN LAS AUTORIDADES PROVINCIALES EN CADA CATEGORÍA209

DISCAPACIDAD Ceguera En general, las provincias definen a la discapacidad visual como “aquella VISUAL experimentada por las personas que presentan dificultad, aún con ayudas ópticas, para percibir la presencia de luz, forma, tamaño y color de un estímulo visual”. La Provincia de Buenos Aires releva en esta categoría a “alumnos con integridad Disminución de la visión limitada por tres posibilidades –agudeza visual reducida o inexistente, visual campo de visión restringido o visión de color defectuosa- que demandan una atención específica para el desarrollo de todos sus sentidos destinados a lograr un mejor funcionamiento integral”. DISCAPACIDAD Sordera La mayoría de las provincias considera que “discapacidad auditiva” es “aquella AUDITIVA experimentada por las personas que presentan dificultad, aún con ayudas auditivas, para la percepción de los sonidos, y la discriminación de su localización, tono, volumen y calidad”. La Provincia de Buenos Aires releva en esta categoría a los Hipoacusia alumnos con “pérdidas auditivas que provoquen un déficit en la comunicación lingüística y que no pueden apropiarse por sí mismos de la lengua oral de su grupo sin la intervención de un especialista”.

DISCAPACIDAD Retraso mental Algunas provincias consideran que “retraso mental” implica “tener algún retardo MENTAL o retraso mental que dificulte aprender, trabajar y/o relacionarse. Se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa que se manifiestan, antes de los 18 años, en habilidades prácticas, sociales, y conceptuales”.

DISCAPACIDAD Motora pura Para la mayoría de las provincias, discapacidad motora es aquella “experimentada MOTORA por las personas que presentan dificultad permanente en las funciones relacionadas con el movimiento y movilidad”. Discapacidad motora pura es aquella que no presenta “otra problemática asociada”. Asimismo, dentro de la categoría neuro- Neuromotora motora incluyen a los “niños o jóvenes que presentan alguna alteración en su aparato motor, muscular y/u óseo articular, debido a un insuficiente funcionamiento del sistema nervioso relacionado, que en grados variables limita alguna de las actividades que puede realizar el resto de las personas de su edad”. OTROS Trastornos La mayoría de las provincias considera que esta categoría permite relevar a los generalizados “alumnos cuya estructura de la subjetividad está en los tiempos de la constitución, del desarrollo afectando el criterio de realidad, sin menoscabo de la posibilidad de construir nociones y estructuras lógicas; asimismo encuentran dificultades, en mayor o menor medida, para relacionarse en determinadas situaciones sociales. Ejemplos de estas alteraciones son: psicosis, autismo, neurosis, trastorno de Rett, Asperger, Desintegrativo Infantil”.

Más de una En general, las provincias consideran que los alumnos con más de una discapacidad discapacidad son aquellos que “presentan 2 o más discapacidades, entendidas no como una simple suma o adición, sino como una unidad donde cada variable discapacitante interactúa constituyendo un modelo único de discapacidad, y por tanto, presentan necesidades/desafíos múltiples”.

SIN DISCAPACIDAD No hay datos


Como vemos, mientras que los cuadernillos de relevamiento anteriores a 2008 desagregaban la matrícula según el “tipo de problemática atendida”, los nuevos cuadernillos desagregan la matrícula en dos categorías: a) alumnos con discapacidad y b) alumnos sin discapacidad. La categoría “alumnos sin discapacidad” debe ser empleada para relevar a los estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje asociadas a contextos de vulnerabilidad social o abandono familiar, entre otros, y a los alumnos expulsados de la educación común por reiterada repitencia. En otras palabras, esta categoría reemplaza a la antigua categoría “Alto Riesgo Social”210.

El nuevo cuadernillo también eliminó la mayoría de las ca-tegorías utilizadas antes de 2008 para desagregar la matrícula según el “tipo de discapacidad” de los alumnos. En este punto, resulta fundamental analizar bajo qué categorías se releva la ma-trícula correspondiente a las categorías eliminadas.

Como vimos, la antigua categoría “Desviaciones Normales de la Inteligencia” permitía relevar la matrícula asociada a problemas de aprendizaje, problemática mental leve o altas capacidades cog-nitivas. En los nuevos cuadernillos, la matrícula correspondiente a los alumnos con problemas de aprendizaje es relevada dentro de la categoría “sin discapacidad”. Los alumnos con “problemática mental leve” son relevados dentro de la categoría “retraso men-tal”. Por último, los alumnos con altas capacidades cognitivas son relevados en los cuadernillos de educación común.

Asimismo, los cuadernillos de relevamiento anteriores a 2008 empleaban la categoría “problemática física” para relevar a los alumnos que presentaban una “problemática” sensorial, motora u orgánico funcional. Los nuevos cuadernillos eliminan esta catego-ría. La matrícula correspondiente a los alumnos ciegos y amblio-pes es relevada en la categoría “discapacidad visual” y los alumnos sordos e hipoacúsicos son relevados en la categoría “discapacidad auditiva”. En ese sentido, los alumnos que presentan un déficit

207. “Educación integral para adolescentes y jóvenes con discapa-cidad: comprende centros educativos que imparten talleres de formación laboral, artística, deportiva, educación para la salud, formación ciudadana y otras áreas curriculares; con posibilidad de establecer acuerdos de pasantías laborales y/o integración a escuelas de formación profesional para favorecer la inserción de las personas al mundo del trabajo”. Fuente: Ministerio de Educa-ción, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Gestión Curri-cular y Formación Docente, Unidad de Información. “Educación Especial, Información estadística para la toma de decisiones: Un camino recorrido y por recorrer”, Buenos Aires, 2007.

En esta categoría se deben “consignar aquellos alumnos que concurren a este establecimiento y no se encuentran cursando ningún nivel de la Educación Formal”. Dirección Nacional de In-formación y Evaluación de la Calidad Educativa. “Cuadernillo de Relevamiento de la Modalidad de Educación Especial –2011”.

208. Los cuadernillos no detallan cuáles son los “otros cargos do-centes”.

209. Las citas que aparecen en esta columna fueron tomadas de Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Na-cional de Gestión Curricular y Formación Docente, Unidad de Información. “Educación Especial, Información estadística para la toma de decisiones: Un camino recorrido y por recorrer”, Bue-nos Aires, 2007.

210. En cuanto a los alumnos que se encuentran “en contextos de privación de la libertad”, esta matrícula también era relevada en la antigua categoría “alto riesgo social”. Desde 2008, es re-levada en los cuadernillos de educación común. Sin embargo, el cuadernillo de relevamiento de educación especial contiene una sección en el que las escuelas deberán consignar la matrí-cula correspondiente a “alumnos en contextos de privación de la libertad”, desagregada por nivel.


motor percibido son relevados en la categoría “discapacidad motora”. Por último, a la hora de completar la categoría “orgá-nico funcional” del antiguo cuadernillo, las provincias, en general, tomaban en cuenta a la matrícula atendida en escuelas domiciliarias y/o hospitalarias. La ley 26.206 creó una nueva modalidad para esta matrícula: la modalidad “Educación Hos-pitalaria y Domiciliaria”. En consecuencia, esta matrícula es relevada en los cuadernillos de esta modalidad.

En los cuadernillos anteriores a 2008 se empleaba la categoría “problemática mental leve” para relevar a alumnos en situaciones de pobreza, estudiantes expulsados de la escuela común y alumnos judicializados, entre otros211. En la actualidad, la matrícula correspondiente a dichos alumnos se releva en la categoría “sin discapacidad”. Asimismo, los alumnos que eran incluidos en la antigua categoría “problemática mental leve” porque presentaban un déficit percibido, ahora son relevados en la categoría “retraso mental” o bien en la categoría “trastornos generalizados del desarrollo”. Esta última categoría incluirá también a los alumnos que antes eran relevados como alumnos con “severos trastornos de la personalidad” y a los alumnos con psicosis y neurosis.

Por último, la categoría “más de una discapacidad” reemplaza a la antigua categoría “problemática múltiple”.

Evaluación de los cambios

Tal como hemos señalado, en 2006 el Ministerio de Educación y la DINIECE impulsaron la reforma de los cuadernillos de releva-miento con el objetivo de adecuar su contenido al Acuerdo Marco sobre Educación Especial de 1998. Ese documento incorporaba el término “necesidades educativas especiales”. Según el Ministerio de Educación y la DINIECE, “no hablamos de NEE dejando la dis-capacidad de lado, sino sacándola del centro de la escena para considerarla junto con todos los demás factores que inciden en la vida del individuo”212. En este contexto, tanto el Ministerio de Educación como la DINIECE percibían que los cuadernillos em-pleados hasta 2008 ponían el déficit percibido del alumno en el “centro de la escena”, dado que, por ejemplo, a la hora de definir

211. Ver Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Unidad de Información. “Educación Especial, Información estadística para la toma de decisiones: Un camino recorrido y por recorrer”, Buenos Aires, 2007.

212. Albergucci, María Luz. Educación Especial: una mirada desde lo conceptual y la información estadística disponible: ¿de la mano o en sendas diferentes? Octubre de 2006. Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/educ_esp_informe.pdf. Página 3.

213. Problemática Mental, Problemática Física, Problemáticas Social, Problemática Múltiple y Desviaciones Normales de la Inteligencia.

214. En este punto es importante destacar que durante el proceso de rediseño de los cuadernillos, muchas provincias manifestaron su rechazo a la propuesta de desagregar la matrícula según el “tipo de discapacidad” del alumno, porque consideraban que esta ca-tegorización podía llegar a ser calificada como discriminatoria. Sin embargo, a juicio de las autoridades nacionales, nombrar el tipo de déficit percibido, lejos de constituir una práctica dis-criminatoria, resulta fundamental a la hora de determinar la formación específica que debe poseer el docente que se encar-gue de su escolarización y qué tipo de apoyos debe recibir el alumno. Finalmente, primó el criterio de las autoridades nacio-nales y se llegó a un consenso sobre las diferentes categorías de relevamiento de la matrícula según el tipo de déficit percibido que presentan los alumnos. Fuente: entrevista de los autores a Luz Albergucci.


el “tipo de problemática atendida”213, tenían en cuenta un único factor: la diversidad funcional o “problemática” de los alumnos. Para el Ministerio de Educación y la DINIECE, el término discapacidad incluido en los nuevos cuadernillos resuelve este conflicto214. De acuerdo a la visión de esos organismos, el término discapacidad es definido tomando en cuenta no sólo el diagnóstico del alumno sino también el contexto en el que desarrolla su vida y su proceso de aprendizaje y, por ende, el déficit percibido del alumno ya no aparece en el “centro de la escena” a la hora de relevar información.

Sin embargo, tal como surge del análisis que desarrollamos en esta sección, las categorías de relevamiento utilizadas en los nuevos cuadernillos están configuradas a partir del déficit percibido del alumno y no toman en cuenta las barreras existentes en el entorno donde el alumno aprende. Por ejemplo, la categoría neuromotora fue incorporada a los cuadernillos para relevar la matrícula correspondiente a “niños o jóvenes que presentan alguna alteración en su aparato motor, muscular y/u óseo articular, debido a un insuficiente funcionamiento del sistema nervioso relacionado, que en grados variables limita alguna de las actividades que puede realizar el resto de las personas de su edad”215. En ningún momento la definición refiere a la relación que existe entre “la alternación en el aparato motor, muscular y/u óseo articular de los alumnos” y las barreras que existen en su entorno. En consecuencia, no se cumplió uno de los objetivos fundamentales del proceso de modificación de los cuadernillos: lograr que los relevamientos de información no pongan el foco sólo en la deficiencia del alumno sino que, además, consideren todos los demás factores que inciden en su proceso de aprendizaje.

De la misma forma, la incorporación de la categoría “alumnos sin discapacidad” da lugar a conclusiones contrapuestas. Por un lado, este cambio elimina la antigua práctica de “etiquetar” a estos alumnos como estudiantes con una “problemática mental leve”, práctica que implicaba forzar una categoría creada para categorizar a alumnos que sí presentan un déficit percibido.

No obstante, el hecho de que los cuadernillos contemplen la categoría “alumnos sin discapacidad” evidencia que las “escue-las especiales” siguen educando a alumnos que no presentan un déficit percibido. Esta práctica no sólo evidencia la incapacidad de la escuela común de hacer frente a las necesidades educativas de estos alumnos, sino que, además, agrava su marginación social y la desigualdad de oportunidades educativas y socioambientales que existen entre ellos y los alumnos provenientes de sectores más favorecidos. En breve, los estudiantes que provienen de contextos de vulnerabilidad social generalmente presen-tan dificultades de aprendizaje. La escuela común debería poder hacer frente a estas problemáticas, de modo tal de reducir la brecha educativa y socioeconómica que separa a estos alumnos de sus pa-res provenientes de familias de mayores recursos. Sin embargo, en la práctica, la escuela común “expulsa” a estos alumnos de sus aulas y promueve su escolarización en escuelas especiales.

215. Ver Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Unidad de Información. “Educación Especial, Información estadística para la toma de decisiones: Un camino recorrido y por recorrer”, Buenos Aires, 2007.


Relevamientos provinciales

Además de participar del relevamiento anual de la DINIECE, la Dirección de Información y Estadística de la provincia realiza un relevamiento de matrícula al comienzo del ciclo lectivo, con datos al 15 de abril de cada año, y un relevamiento de matrícula al último día de clases216.

El relevamiento realizado al comienzo del ciclo lectivo recopila datos de la matrícula según año de estudio y sexo la can-tidad de “secciones” por establecimiento educativo e información general sobre los establecimientos, bibliotecas y servicios alimentarios escolares dependientes de la modalidad. Por su parte, el relevamiento realizado al final del ciclo lectivo releva la misma información al último día de clase, con el objetivo de analizar las variaciones de la matrícula a lo largo del año.

En relación a la matrícula, entre otros datos, ambos relevamientos recopilan información sobre:• La cantidad de alumnos matriculados, desagregada por nivel, género y “clase” de discapacidad.• La cantidad de alumnos “disminuidos físicos impedidos de concurrir al servicio ordinario-alumnos matriculados domici-

liarios y hospitalarios”, desagregada por nivel, “clase” de discapacidad y “condición” (permanente o transitoria)-.• La cantidad de alumnos matriculados en formación laboral .• La cantidad de alumnos “en integración”, desagregado por nivel, género y “clase de discapacidad”.

En relación a la categoría “clase” de discapacidad, las planillas de relevamiento contemplan las siguientes subcategorías:

ParaelNivelInicial–AtenciónTempranadelDesarrolloInfantil• “Con patología instalada• “Con riesgo ambiental”: las planillas de relevamiento no definen cuáles son los alumnos relevados en esta categoría

ParaelNivelInicial,PrimarioySecundario• Sordos e hipoacúsicos• Ciegos y disminuidos visuales• “Discapacitados motores y neurolocomotores”• Trastornos emocionales severos• Retardo mental • Trastornos en el Desarrollo del Lenguaje y la Comunicación• Multimpedidos

216. Las planillas de relevamiento están disponibles en http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/informacionyestadistica/de-fault.cfm


Las planillas de relevamiento no definen qué tipo de matrícula debe relevarse en cada categoría. Sin embargo, tal como surge del análisis que desarrollamos en la sección anterior, las categorías de relevamiento utilizadas están configuradas a partir del déficit percibido del alumno y no toman en cuenta las barreras existentes en el entorno donde el alumno aprende. Los relevamientos ponen el foco sólo en la deficiencia del alumno y no consideran todos los demás factores que inciden en el proceso de aprendizaje.

Acceso a información pública sobre la educación de las personas con discapacidad

Pedidos de información realizados y evaluación de las respuestas obtenidas

A lo largo de nuestra investigación, hemos dirigido 18 solicitudes de información a distintas reparticiones públicas nacio-nales y provinciales, con el objetivo de acceder a información relevante y actualizada sobre la temática estudiada.

Pedidos de información a organismos nacionales

A nivel nacional, enviamos pedidos de información al Ministerio de Educación de la Nación, a la DINIECE, al Servicio Nacional de Rehabilitación, al Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas con Discapacidad y al Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC). A través de esos pedidos, requerimos información sobre 21 puntos relevantes sobre la educación de las personas con discapacidad.

La respuesta de estos organismos fue dispar. Mientras la COPIDIS nos proporcionó información detallada y pertinente, el INDEC se limitó a remitirnos a su página web217. Por otro lado, la DINIECE y el Servicio nacional de Rehabilitación no contestaron nuestras solicitudes de información. Tampoco recibimos una res-puesta escrita por parte de estos organismos donde se nos infor-mara sobre la denegatoria a brindar la información y los motivos de esa decisión. Esta actitud no sólo contradice lo dispuesto en el artículo 13 del Anexo VII del Decreto Nacional N° 1172/03218 sino que, además, resulta contraria al artículo 13 de la CADH. Tal como

217. La remisión a la página web del instituto resulta objetable por-que no todos los ciudadanos cuentan con acceso al servicio de internet de manera gratuita.

218. “El sujeto requerido sólo puede negarse a brindar la informa-ción objeto de la solicitud, por acto fundado, si se verifica que la misma no existe o que está incluida dentro de alguna de las excepciones previstas en el presente”.


describimos anteriormente, la Corte IDH sostuvo que el individuo que solicitó la información tiene derecho a recibir una respuesta fundada por parte del Estado cuando su requerimiento sea denegado219.

Pedidos de información a organismos provinciales

A lo largo de toda nuestra investigación, realizamos 13 pedidos de información a distintas reparticiones públicas de la provincia de Buenos Aires. Los pedidos tuvieron como destinatarios al Consejo Provincial para las Personas con Discapaci-dad, a las direcciones de educación inicial, primaria, secundaria y especial dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación, a la Dirección Provincial de Información y Estadística, al Consejo General de Cultura y Educación, a la Secretaría de Derechos Humanos y a la Dirección Provincial Educación Superior y Capacitación Educativa. Al realizar estos pedidos, aspirábamos a obtener información relevante sobre 40 puntos referidos a la escolarización de las personas con discapacidad en la provincia de Buenos Aires.

Sólo la Dirección Provincial de Educación Primaria contestó nuestro pedido de información. Sin embargo, en su respuesta se limitó a comunicarnos que no contaba con la información solicitada. Dado el silencio absoluto de los restantes organis-mos, no sólo no pudimos acceder a la información solicitada, sino que, además, desconocemos las razones por las cuales no se nos brindó esa información. En este contexto, nos resulta imposible determinar si esa información existe o si, por el contrario, no es relevada por las autoridades provinciales.

Asimismo, en su respuesta a uno de los pedidos de información, la Dirección de Educación Especial señaló que “corres-ponde la contestación del mismo, previo cumplimiento de los requisitos establecidos por la legislación vigente” (i.e. solicitud fundada, acreditar personería y representación, “con la adjunción de copias debidamente legalizadas”).

Dada la falta de respuesta por parte de las direcciones de educación inicial, secundaria y especial, desconocemos quiénes son las autoridades encargadas de decidir la escolarización de un alumno en un establecimiento dependiente de la Modalidad de Educación Especial, las características del proceso de toma de decisiones al respecto (etapas, a qué tipo de evaluaciones es so-metido el alumno, etc.) y cuáles son las estrategias de integración, programas de apoyo (i.e. adaptaciones curriculares y metodológi-cas) y tecnologías (descripción del tipo) que implementa la Direc-ción General de Cultura y Educación con el objetivo de promover y facilitar la inclusión en las escuelas comunes de aquellos alumnos

219.Corte Interamericana de Derechos Humanos. Caso Claude Reyes y otros Vs. Chile. Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 19 de septiembre de 2006. Serie C No. 151.

Disponible en http://www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/seriec_151_esp.pdf.


que presentan alguna discapacidad. También carecemos de información sobre las actividades que realiza la Dirección General de Cultura y Educación con el objetivo de capacitar al personal docente y no docente de las escuelas bonaerenses sobre el derecho a la inclusión educativa y los demás derechos y obligaciones establecidas en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, entre muchos otros datos.

Litigios

Tal como señalamos en la sección anterior, las autoridades educativas bonaerenses respondieron sólo 2 de los 13 pedidos de información pública que ADC realizó para la elaboración de este informe. Por su parte, las dos respuestas recibidas no nos proporcionaron la información solicitada, sino que se limitaron a informarnos que el organismo consultado no poseía la información requerida o bien que para acceder a los datos debíamos cumplir ciertos requisitos que lesionan nuestro derecho de acceso a la información pública, tal como este derecho ha sido interpretado por la Corte IDH.

En consecuencia, ADC decidió iniciar 5 acciones de amparo contra la Secretaría de Derechos Humanos, la Dirección de Educación Especial, el Consejo General de Cultura y Educación, y la Dirección de Información y Estadística de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. La acción se fundamentó en que la falta de respuesta por parte de las autoridades provinciales implica una violación al derecho constitucional de acceso a la información pública.

Realizamos 13 pedidos de información a distintas reparticiones públicas de la provincia de Buenos Aires. Sólo la Dirección Provincial de Educación Primaria contestó nuestro pedido de información.


Recomendacionespese a que tanto la Ley de Educación Nacional 26.206 como la Ley de Educación Provincial 13.688 receptan el

principio de inclusión educativa, los niños, niñas y adolescentes con discapacidad que habitan en Argentina y, en especial, en la provincia de Buenos Aires, encuentran un sinnúmero de barreras que les impiden ejercer su derecho

a la educación inclusiva. En este contexto, la CDPD impone a las autoridades educativas nacionales y provinciales el deber de desarrollar una política educativa integral que promueva la eliminación de estas barreras y garantice el derecho a la educa-ción de las personas con discapacidad.

En relación a cuáles deberían ser los rasgos fundamentales de esta política, consideramos que, en primer lugar, se debería promover un proceso de transformación de las creencias y actitudes de los actores involucrados en el proceso educativo220. En términos más precisos, deben eliminarse las barreras actitudinales que determinan que muchos alumnos con discapacidad sean educados en escuelas especiales pese a que, con ajustes razonables, podrían ser escolarizados en escuelas comunes. Con ese fin, las autoridades educativas nacionales deben abandonar la idea de que, a la luz del principio de inclusión educa-tiva, todos los alumnos deben estar presentes en el sistema educativo pero no necesariamente deben aprender en la misma escuela. Esta mirada de la educación inclusiva no sólo contradice los postulados fundamentales del principio de inclusión educativa sino que, además, se ve reflejada en las culturas y las prácticas 220. Ver la definición del término “barreras” presentada la sección VII supra.


propias del sistema educativo221. En especial, tal como ha señalado el INADI, esta mirada de la educación inclusiva es una de las principales causas por las cuales “la inclusión de los/as alumnos/as con discapacidad en el ámbito educativo convencio-nal continúa siendo producto del reclamo de padres, madres y tutores, quienes deben atravesar un sinfín de gestiones en el ámbito administrativo e incluso llegar a interponer acciones de amparo para que sus hijos/ as sean incorporados/as en las escuelas “comunes””222.

Por otra parte, siguiendo el mandato impuesto por el artículo 24 de la CDPD, las autoridades educativas nacionales y provinciales deben modificar los planes de formación docente de modo tal de garantizar que todos los docentes que se desempeñan en el sistema educativo cuenten con conocimientos básicos para la atención de la diversidad y el desarrollo de proyectos de inclusión educativa. En especial, deben implementarse “medidas pertinentes para emplear a maestros (…) cua-lificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos”. La adopción de estas medidas permitirá que los alumnos ciegos y sordos puedan aprender Braille y lengua de señas en las escuelas comunes.

Asimismo, consideramos indispensable que cada uno de los establecimientos educativos nacionales y provinciales iden-tifique cuáles son las barreras que impiden la plena inclusión de todos los alumnos en sus aulas. En este contexto, tomando la experiencia registrada en otros países, estimamos que el Índice de Inclusión desarrollado por Mel Ainscow y Tony Booth es una herramienta útil a la hora de realizar este relevamiento de barreras.

Además, las autoridades educativas deben promover un proceso de adaptación de los planes de estudios, los métodos y herramientas de enseñanza, los criterios de evaluación y la estructura de las escuelas a las necesidades, intereses y caracte-rísticas de cada uno de los alumnos. En el caso de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad motriz, este proceso debe contemplar la eliminación de las barreras arquitectónicas que dificultan su acceso y permanencia en las escuelas comunes. Este proceso de adaptación debe contemplar las necesidades educativas de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad y de todos los alumnos que experimentan necesidades educativas especiales en algún momento de su trayectoria escolar.

Finalmente, consideramos indispensable que tanto las auto-ridades educativas nacionales y provinciales produzcan informa-ción estadística pertinente sobre la educación de las personas con discapacidad y la difundan periódicamente. Con ese fin, deben modificarse las herramientas utilizadas por las autoridades de

221. Ibíd.


Ver también http://www.clarin.com/educacion/Iba-Tomy-decian-vacantes_0_742125837.html


ambas jurisdicciones para relevar información estadística sobre la temática, de modo tal de volverlas compatibles con la de-finición de discapacidad contenida en la CDPD y los principios y derechos consagrados en la misma norma. Por otra parte, de conformidad con lo dispuesto por el Preámbulo y el Artículo 24 de la CDPD, el Estado nacional y provincial debe determinar cuántos niñas, niños y adolescentes con discapacidad no asisten a un establecimiento educativo en ambas jurisdicciones y, en especial, cuáles son las barreras que impiden que estos alumnos tengan acceso a una educación inclusiva. En relación a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad que sí asisten a la escuela, se deben identificar cuáles son las barreras físicas, culturales y actitudinales que impiden que estos alumnos reciban una educación inclusiva y de calidad.

En consonancia con estas recomendaciones, en sus Observaciones finales al informe presentado por Argentina en virtud del artículo 35 de la CDPD, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad recomendó al Estado argentino que “desarrolle una política pública de educación integralque garantice el derecho a la educación inclusiva y que asigne re-cursos presupuestarios suficientes para avanzar en el establecimiento de un sistema de educación incluyente de estudiantes con discapacidad. Igualmente, el Comité [instó] al Estado a intensificar sus esfuerzos para asegurar la escolarización de todos los niños y niñas con discapacidad en la edad obligatoria establecida por el Estado parte, prestando atención a las comunida-des de los pueblos indígenas y a otras comunidades rurales. Asimismo, urge al Estado parte a tomar las medidas necesarias para que los estudiantes con discapacidad inscritos en escuelas especiales se incorporen a las escuelas inclusivas, y a ofrecer ajustes razonables a los estudiantes con discapacidad en el sistema educativo general”223.

223. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. “Observaciones finales del Comité sobre los Derechos de las Per-sonas con Discapacidad – Argentina”. Octavo período de sesio-nes. 27 de septiembre de 2012. CRPD/C/ARG/CO/1. Disponible en http://www.ohchr.org/Documents/HRBodies/CRPD/8thSession/CRPD-C-ARG-CO-1_sp.doc. Parágrafo 38.

El Comité instó al Estado argentino a que tome “las medidas necesarias para que los estudiantes con discapacidad inscritos en escuelas especiales se incorporen a las escuelas inclusivas”


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Asegurando el acceso a la educación inclusiva a...

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