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LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL PRIMER CICLO

DE EDUCACIÓN INFANTIL

CURSO DE PROFUNDIZACIÓN

CÓRDOBA, NOVIEMBRE 2008

PROFESORA: ALICIA VALLEJO SALINAS

vallejoalicia@gmail.com

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JUSTIFICACIÓN

Vamos a seguir una metodología de formación en didáctica desde un modelo de investigación-

acción que implica un grupo activo de profesionales que quieren reflexionar sobre lo que vienen

haciendo y mejorar su práctica diaria.

La revisión de la metodología y fundamentación de la práctica docente nos lleva a

descartar algunos enfoques y reforzar el uso y profundización de otros como el enfoque

constructivista y dentro de él prestaremos especial atención a la organización del aula como

espacio de vida cotidiana y espacio de aprendizaje, el juego como principio psicopedagógico, la

planificación interactiva en el proceso de individuación, el aula taller y la metodología de

proyectos.

La investigación educativa ha de servir no solamente para formar a los participantes de

la misma, también para difundir el conocimiento que surge o se reelabora por lo que es

importante la difusión que tratemos de dar a los aprendizajes personales que vamos

construyendo en grupo. La/el educador/a infantil aprende reflexionando acerca de lo que viene

haciendo y dialogando con sus compañeros/as. Lo que va aprendiendo, si lo va recogiendo, si

va elaborando sus propios documentos podrá compartirlo con otros/as.

No solo se hace investigación en la universidad. Todos los seres humanos tenemos

capacidad investigativa, desde que nacemos, y las últimas investigaciones nos aclaran que el

feto, en el útero materno, desarrolla sus sentidos, explora, se comunica, aprende. La

investigación-acción es una investigación natural que permite autoformarse y comprender

mejor a las niñas y niños, nuestro papel, el papel de las familias. Nuestras conclusiones no

siempre son generalizables. La investigación de los científicos intenta explicar la realidad y los

fenómenos, elaborar teorías. Nosotros intentamos comprender mejor las situaciones cotidianas

a la luz de la teoría.

A lo largo de estas sesiones de formación nos planteamos, en grupo, conocer algunas

experiencias que han llevado a cabo otras compañeras/os, reflexionar, aclarar ideas, dialogar,

plantearnos cómo nosotros/as, con nuestras condiciones, podríamos iniciar nuestro propio

camino de investigación. Conoceremos la metodología básica de la investigación-acción

Evocaremos, recordaremos, intercambiaremos acerca de situaciones habituales en

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nuestras aulas con afán de adquirir una actualización de los fundamentos de nuestra práctica

diaria, concretamente en el refuerzo teórico-práctico de la programación de la vida cotidiana y

de la metodología de proyectos dentro del aula. Consideramos que mejorar el planteamiento

teórico de esta actividad, dentro de un enfoque constructivista, y revisar estos cambios tras la

aplicación en el aula de los mismos, nos ayudará a mejorar nuestra docencia y a optimizar la

calidad del centro.

¿Qué meta nos proponemos?

Desde nuestro papel de educadoras/es, preocupadas por la innovación en la

intervención educativa y psicopedagógica en contextos sociales, tanto dentro del aula como en

la comunidad escolar en sentido amplio, nos preocupa la atención al desarrollo integral de los

alumnos desde la diversidad que representan nuestros centros educativos, diversidad esta que

abarca desde la cada vez mayor afluencia de inmigración, hasta la gran variedad y diferencia

tanto en estructura como en formación de las familias, que influye en el desarrollo de

capacidades tanto sociales-identitarias como interindividuales de los alumnos.

A su vez, nos interesa profundizar en el aprendizaje y enseñanza como herramienta

cultural importante para la acreditación escolar y la convivencia democrática en nuestra

sociedad, y para nuestro propio crecimiento personal

¿Qué nos proponemos concretamente hacer en las sesiones de encuentro grupal?

Somos conscientes, el aprendizaje no tiene lugar mediante la transmisión o por

reproducción, sino que más bien se configura como un proceso de construcción de razones, de

los porqués de los significados, del sentido de las cosas, de la naturaleza de los

acontecimientos, de la realidad de la vida, a través de las experiencias y vivencias cotidianas,

del intercambio con los otros y la escucha interactiva,. Se trata de un proceso autoconstructivo

y a la vez relacional, socioconstructivo; que requiere como elementos indispensables las

razones, los porqués, las interpretaciones, y los significados de los otros. Así entendemos

también el conocimiento como un proceso de auto y socioconstrucción, un acto de

auténtica y verdadera co-construcción. De este modo nos planteamos los siguientes objetivos

operativos:

Buscamos saber hacer y llegar a saber, porque investigamos en grupo sobre el

quehacer de cada una/o en nuestra aula, y hacemos algo juntos, esta investigación,

que es diálogo y reflexión.

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Nuestro objetivo será buscar juntas/os, en grupo a través del diálogo, lo que queremos,

lo que podemos, y los pasos, las normas, las reglas, las estrategias que queremos

utilizar.

Pretendemos

o clarificar la función como educadoras/es, ir paulatinamente comprendiendo las

relaciones de causalidad que existen entre nuestro modo de intervenir y

planificar, y las oportunidades de desarrollo armónico y pleno que

proporcionamos a las niñas y niños , a partir de la persistencia, del

compromiso, de la implicación, de la entrega, de la cooperación.

o Aprender a desarrollar la comunicación, entre nosotras/os, con niñas y niños y

con los demás agentes educativos, compartiendo lo que sabemos, buscando y

recogiendo informaciones nuevas, progresando así en la conceptualización de

aquello que necesitamos, nos interesa, o simplemente nos llama la atención.

o Ser capaces de enseñar, dejando el mundo en manos de los niños para que

puedan palparlo, aprehenderlo multisensorialmente, evitando los aprendizajes

teóricos y no vivenciados.

o Potenciar los aprendizajes que induzcan a generar ideas por uno mismo,

experimentando la capacidad enorme de pensamiento creativo del ser humano,

de razonamiento autónomo, de aprender de la propia experiencia.

Por todo ello, dedicaremos nuestras sesiones a buscar estrategias que nos sirvan

después para mirar nuestra propia realidad desde una nueva perspectiva, vamos a ir

reflexionando, observando, tratando de mejorar:

- los enfoques metodológicos y el juego

- las rutinas

- los rincones

- los proyectos

- los talleres

- materiales, espacios

- nuestro modo de intervenir en los conflictos cotidianos

- evaluación

Cada una/a, en su experiencia cotidiana viene afrontando estos aspectos, observar lo que

hacemos será la estrategia que guíe nuestra formación de personas adultas, obligándonos a

nosotras mismas a observar, analizar, interpretar, proponer, elegir, valorar, tomar decisiones,

formularnos dudas y preguntas, anticipar respuestas, indagar, observar, explorar, dar los pasos

previstos, resolver, encontrar respuestas, etc., al solicitar la ayuda de expertos que nos orienten

y hagan reflexionar sobre las acciones que pongamos en marcha.

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Cada una/a tenemos nuestra propia biografía profesional, lo que sabemos se ha ido

forjando en las experiencias vivenciadas junto a niñas, niños, familias, compañeros/as, en la

formación inicial y permanente. Este curso será una ocasión para compartir conocimientos y

experiencias. Seguimos este proceso:

1.- Elegimos un aspecto de nuestra práctica que queremos mejorar.

2.- Formulamos preguntas, recopilando lo que sabemos y anticipando respuestas.

3.- Buscamos información (revisión bibliográfica y ayuda).

4.- Construimos planes de mejora que podremos ir poniendo después en marcha.

5.- Nos lo contamos entre nosotros viendo, hablando y reflexionando cómo lo venimos

haciendo y como nos gustaría hacerlo

6.- Cuando experimentemos nuestro plan, al volver a la escuela, se lo contamos a

otros, construyendo una memoria que refleje nuestra experiencia.

7.- Para mejorar y continuar proponiendo y criticando nuestras estrategias.

Solo aprendemos algo nuevo cuando dudamos de lo conocido, cuando nos hacemos preguntas,

cuando descubrimos errores, lagunas, sesgos.

¿Cuál es el objeto o contenido concreto de nuestra investigación-acción?

Nos centraremos en el desarrollo práctico de estrategias de enseñanza, con la intención

de apoyar el diseño de propuestas donde la acción libre y espontánea permita a niñas y niños

interaccionar, expresar, comprender … desarrollarse, y a nosotras ir aprendiendo de ellos y con

ellos: las rutinas, los espacios del aula, los materiales, el juego, los talleres, los proyectos,

nuestro modo de evaluar y de planificar.

Cualquier RUTINA, cualquier SITUACIÓN DEL AULA, un COMPORTAMIENTO INFANTIL

determinado en un momento dado son ocasiones para reflexionar, para interpretar a la luz de

la teoría, para cambiar nuestra manera de intervenir y, pasito a paso, ir mejorando nuestra

práctica, ir construyendo nuestra profesión.

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CUALQUIER RUTINA ES …

UN HECHO PROFESIONAL

EDUCACIÓN ES UNA ACCIÓN INTENCIONAL LLEVADA A CABO POR UN/A PROFESIONAL ESPECIALIZADO PARA ALCANZAR EL PERFECCIONAMIENTO HUMANO DE LOS SUJETOS SOBRE LOS QUE RECAE LA ACCIÓN INTERCIONAL, A NIVEL INDIVIDUAL Y SOCIAL.

ESPACIO PÚBLICO MUNICIPAL CONCEJALIA EDUCACIÓN

REGULACIÓN, PRESCRIPCIONES ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA ESTATAL Y CONSEJERIA EDUCACIÓN AUTONÓMICA

PRINCIPIOS, HECHOS, CONOCIMIENTOS, PROCEDIMIENTOS, VALORES Y NORMAS ESPECÍFICAS QUE GUIAN LA INTERVENCIÓN PROFESIONAL

SATISFACER EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE TODAS Y CADA UNA DE LAS NIÑAS Y NIÑOS QUE NACEN, INDEPENDIENTEMENTE DEL NIVEL SOCIOECÓNOMICO, CULTURAL, SOCIAL DE SUS FAMILIAS, DE SU ORIGEN, PROCEDENCIA, SEXO, CREENCIAS, ETC.

ES UN DERECHO DE NIÑAS Y NIÑOS RECIBIR EDUCACIÓN

DESDE EL NACIMIENTO

¿CÓMO CAMBIA LOS PAÑALES UN/A PROFESIONAL PARA CONSEGUIR EL PERFECCIONAMIENTO HUMANO DEL NIÑO O DE LA NIÑA A QUIEN CAMBIA EL PAÑAL?

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COMO CUALQUIER RUTINA, EL CAMBIO DE PAÑALES ES …

UNA EXPERIENCIA DE VIDA

REPETIDA VARIAS VECES AL DÍA DURANTE LA PRIMERA INFANCIA

UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DISEÑADA PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO PLENO Y ARMÓNICO

PROCESO de heteronomía a autonomía

Meta: Desarrollo capacidad de amor Desarrollo autorregulación corporal Valoración positiva de la vida y del cuidado de sí mismo Desarrollo diálogo Y lenguaje, cooperación Desarrollo físico y motriz Desarrollo cognitivo

Principios guía intervención: Creación clima seguridad y confianza Creación ambiente aprendizaje Individuación Actividad mental y física Juego Globalidad Enfoque Globalizador Aprendizaje funcional Aprendizaje significativo Tarea compartida familia Trabajo en equipo

Factor de desarrollo: -Observación-respuesta - Satisfacción necesidades -Disponibilidad, atención a demandas - Interacción personalizada - Calidez -Diálogo corporal/oral - Propuestas psicomotoras -Regularidad - Persona fija: referencia - Situación transicional y respuesta ajustada al comportamiento apego

Aprendizajes implícitos - Formación de una autoimagen corporal positiva - Formación de un autoconcepto ajustado - Formación de una noción de corporeidad - Formación de una identificación con los propios genitales: identidad sexual (analidad y genitalidad infantil) - Formación del esquema corporal - Búsqueda del bienestar corporal, formación de autoestima positiva, desarrollo autonomía - Reconocimiento de sensaciones de placer, displacer, comodidad, incomodidad - Reconocimiento de necesidades propias - Manifestación de emociones, sentimientos - Autoconciencia corporal, Intencionalidad, Coordinación corporal. Movimientos voluntarios - Identificación de sensaciones exteroceptivas, propioceptivas, introceptivas - Identificación pis y caca y sensaciones previas - Autorregulación progresiva y control de esfínteres - Creación de vínculos - Comunicación, expresión

PROCESO de hominización: Cuidado de sí mismo (autoestima, acción a favor de la vida y la salud, cooperación activa) Autoconciencia personal Autorregulación personal Uso del lenguaje para nombrar, expresar y comunicar las propias necesidades, el propio malestar/bienestar, y colaborar con cuidador/a hasta conseguir satisfacerse a sí mismo/a

PROCESO DE SOCIALIZACIÓN - Progresiva aceptación de una norma social que requiere una autorregulación personal para conseguir la aceptación y adaptación al entorno

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ELEMENTOS ESENCIALES EN UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EL GRUPO Investigamos en grupo, formando parte de un grupo que creamos entre todas y todos, desarrollando sentimientos de vinculación, de pertenencia. Un grupo es una PERSONA DE PERSONAS, nace, se desarrolla, crece, tiene sus propias señas de identidad. Es grupo porque todas las personas que lo forman tienen una TAREA COMÚN, cooperan, participan activamente, para definir juntas la tarea y construir planes de acción. Todos y todas son necesarios, colaboran, definen y se comprometen. El grupo comienza autodefiniéndose, autoconociendose, religándose, creando lazos en actitud de diálogo y de intercambio, abiertos al apoyo mutuo. ¿QUIÉNES SOMOS? Un grupo de profesionales que intentan una INNOVACION EDUCATIVA porque quieren CAMBIAR y MEJORAR su PRACTICA, apoyándose en la introducción de unos elementos nuevos en la escuela tradicional:

- Grupo tarea (comparten la tarea educativa entre los miembros del equipo y con las familias manteniendo encuentros de autorreflexión, autoformación)

- Juego (entendido como principio psicopedagógico) - Planificación interactiva (proyectos y no programación cerrada y rígida de unidades de

trabajo) Tres cambios que coinciden con indicadores de CALIDAD en un centro. Se trata, por lo tanto de elaborar y desarrollar PROYECTOS DE INNOVACION favoreciendo una mejora de todos los participantes, educadoras, niños, niñas y sus familias. Empleando como instrumento de autoformación la INVESTIGACIÓN-ACCIÓN. ¿QUÉ PRETENDEMOS? Retomar con ilusión la tarea educativa, confiar en la enorme potencialidad de niños y niñas, mejorar nuestra manera de intervenir para favorecer su desarrollo pleno y armónico en un clima cálido y libre ¿CÓMO LO VAMOS A HACER? Pensando cómo venimos haciendo las cosas, intercambiando y aprendiendo de las demás, permitiendo que aprendan de mí, haciéndonos propósitos, planeando cómo hacer para lograr nuestro propósito, llevando a cabo nuestro plan, revisándolo y mejorándolo ¿QUÉ PASOS VAMOS A DAR? 1.- SELECCIONAMOS UN TEMA, PROBLEMA, DUDA, ASPECTO … RELATIVO AL JUEGO … QUE PRETENDEMOS CAMBIAR, MEJORAR 2.- ACLARAMOS NUESTRAS IDEAS 3.- CONSTRUIMOS UN PLAN DE EXPLORACION DE NUESTRA PROPIA REALIDAD, para ello:

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a) hacemos una afirmación, una HIPOTESIS EXPLICATIVA que explica lo que vamos a hacer y por qué nos parece que eso va a favorecer el juego b) buscamos unos FACTORES MODIFICABLES que justifican esa hipótesis, elementos fundamentales que pretendemos investigar-mejorar:

- nuestras propias actitudes - los espacios - los materiales - la propuesta - los acuerdos con las familias - las estrategias que empleamos cuando jugamos - etc.

c) hacemos un plan para observar, hacer un seguimiento, registrando el efecto que producen los cambios que introducimos, el efecto de nuestras acciones, para poder ir haciendo finalmente un PLAN DE ACCION reflexionado, razonado, razonable, contrastado. Para ello utilizamos el diario del aula, registro de rasgos, registro de frecuencias, registro anecdótico. PRIMERA FASE: SELECCIÓN DEL TEMA Divididos en pequeños grupos elegimos un tema cotidiano que nos preocupa, que nos interesa, que deseamos mejorar. El tema lo elegimos dialogando, debatiendo y, sobre todo, ARGUMENTANDO, razonando pros y contras, ventajas y desventajas. Debe ser un tema que interese por igual a todos los miembros del grupo, con el que todos estemos dispuestos a comprometernos. Tenemos que buscar CONVERGENCIAS de intereses. El tema debe ser humilde, fácil de observar en el aula, que esté en nuestra mano mejorar. Un aspecto de nuestra práctica que fácilmente podamos revisar y encontrar factores que estan influyendo y que nosotras podemos, por nuestra cuenta, cambiar sobre la marcha. SEGUNDA FASE: ACLARACIÓN DE CONCEPTOS: Interviene la ponente para marcar unas LÍNEAS DE REFLEXIÓN que en cada Escuela, después, tendremos que ir profundizando:

a) Nuestro PROYECTO DE INTERVENCIÓN está basado en la METODOLOGÍA ESPECÍFICA DEL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL

La característica más notable de la Metodología a seguir en 0-3 años es el PRINCIPIO de INDIVIDUACIÓN: Niñas y niños nacen sociales y abiertos al contacto y a la interacción con los adultos de su especie. Dotados de comportamiento de apego desde el momento de su nacimiento saben solicitar ayuda, comunicar sus necesidades, para que queden satisfechas. En la interacción diaria y a través del contacto y de las experiencias repetidas se van desarrollando sentimientos básicos de confiabilidad/desconfianza en la vida, en los otros, en uno mismo, sentimientos de pertenencia, de vinculación, tomando conciencia del propio poder (capacidades, limitaciones).

b) Nuestro PROYECTO DE INTERVENCIÓN prioriza el PRINCIPIO PSICOPEDAGOGICO DEL JUEGO

Una necesidad universal de todos los seres humanos de cualquier edad es el juego. Un derecho universal de todos los niños y niñas es el juego. Un derecho diferente al derecho a la educación. Como educadores/as tenemos que atender a ambos.

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No confundimos juegos, juguetes con juego. Entendemos por juego, un principio psicopedagógico de INTERVENIR. Entendemos por juego una TERAPIA NATURAL. Entendemos por juego una ACTITUD con la que se hacen muchas y distintas actividades, acciones e interacciones. Nuestra INTERVENCIÓN, nuestras INTERACCIONES con cada niña/o y con el grupo deben ser guiadas por el PRINCIPIO DE INDIVIDUACION y por el PRINCIPIO DE JUEGO. ¿En qué consiste eso? La educador/a valora el JUEGO como un motor de DESARROLLO INTEGRAL y de INDIVIDUACION, porque jugando, la niña y el niño:

- El educador/a valora el JUEGO como un motor de MADURACION CEREBRAL y de DESARROLLO INTEGRAL que conduce a la INDIVIDUACION:

Autoexpresión Autorregulación Autoimagen positiva Autoestima Autonomía Elaboración de emociones, sentimientos, frustraciones, deseos,

fantasías que permite devolverse a uno mismo el placer y bienestar perdido

- La educador/a tiene unas ACTITUDES mínimas que caracterizan el JUEGO y promueve

el desarrollo de esas mismas actitudes en las niñas y niños:

- LIBERTAD, no directividad, autorregulación - ESPONTANEIDAD, no reactividad, naturalidad - COMPLICIDAD - GRATUIDAD

El educador/a facilita, favorece, el JUEGO, como una situación de APRENDIZAJES SOBRE UNO MISMO y como un AREA PROXIMAL DE DESARROLLO, distintas a las que facilita la INVESTIGACION/EXPLORACIÓN propia de nuestras crías humanas en el periodo 0-3.

- crea un ESPACIO DE CONFIANZA (Winnicott), un espacio virtual consistente en la propia relación personal con cada niña/a cuando ha sido capaz de satisfacer sus necesidades básicas, un VINCULO de apego

- inicia al niño/a en las experiencias SIMBOLICAS, juega para él, le incorpora a sus juegos de díada, hace pantomimas, etc.

- comprende las situaciones de juego como un fruto del desarrollo en cada niño de operaciones analógicas, y manifestación de la capacidad infantil de pensamiento y representación ICONICA, considerando las ACCIONES, ACTUACIONES, INTERACCIONES del niño con su propio cuerpo, con el espacio, con los objetos, con los iguales, con el adulto, como situaciones propias de la FICCION, de la SIMULACIÓN.

- Entiende, por lo tanto, las manifestaciones de juego como ACTIVIDADES REPRESENTATIVAS:

o Significante: la conducta observada o Significado: el tema imaginativo que la provoca o Operación, esquema: relaciones de igualdad, semejanza,

contraste. Analogías o Tipo de representación: enactiva (gestos, mímica,

movimientos), icónica (imágenes mentales, imagos)

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El educador/a, por lo tanto, ante una manifestación de juego, ante una actividad representativa, a la que el niño/a está atribuyendo SIGNIFICADO, necesita desarrollar unas habilidades, destrezas, competencias, que le permitan SABER LEER LA CONDUCTA, interpretar el sentido de lo que está observando con respeto sin PREJUICIO, sin a prioris. PRINCIPIO DE INCERTIDUMBRE Solo investiga y aprende algo nuevo: el que no sabe, el que duda, el que se pregunta, el que busca. … Solo aprende el que intenta algo diferente, audaz, el que se atreve … Solo aprende el que se cuestiona y elabora hipótesis … PRINCIPIO DE PACIENCIA Y PERSISTENCIA El que la sigue la consigue, a lo largo de este curso voy a mantener mi actitud de apertura y flexibilidad y voy a ir mirando para intentar comprender que las niñas y niños cuando hacen algo tienen una RAZON para hacerlo. A raíz de detectar los problemas y hacer explícitas las concepciones personales y de considerar los posibles cambios en dichas concepciones, el profesor deberá transformar la práctica. Una vez que conoce y analiza lo que sucede en la clase (ya sea individualmente o mediante sus compañeros) es fundamental la aparición de un "compromiso de cambio" (DEL VILLAR (1994)).

PRINCIPIO DE OBSERVACIÓN, REGISTRO, INTERPRETACIÓN Y TOMA DE DECISIONES El profundizar en los problemas más importantes favorece la aparición de "dilemas teóricos" (PORLÁN y MARTÍN (1991)) y provoca, a buen seguro, cierto nivel de enfrentamiento al propio modelo didáctico en el docente. Todo ello puede crear condiciones idóneas para asumir mayores riesgos teóricos y una mayor apertura a otros puntos de vista que provocará una evolución de las concepciones y deberá traducirse en el diseño de una nueva intervención y en su posterior aplicación a la práctica (posiblemente el paso más problemático).

En este momento el diario pasa a ser el eje conductor de nuestra investigación en el aula mediante el despliegue de técnicas más concretas y específicas encaminadas a conocer el funcionamiento del nuevo programa en la realidad de la clase siendo además el desencadenante de otros instrumentos de investigación (entrevistas, cuestionarios, etc.).

El diario es por lo tanto "el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota sus observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de clase, donde compara y relaciona las informaciones y donde establece las conclusiones y toma de decisiones sobre los siguientes pasos de la experimentación" (PORLÁN y MARTÍN (1991)).

LÍNEAS DE OBSERVACIÓN:

Cada una de vosotras/os tenéis vuestra propia HIPOTESIS, yo ahora transcribo, por encima, algunas afirmaciones que una vez escuché a otras compañeras:

- Me parece que las niñas y niños, en el recreo, están jugando cuando lanzan arena … ¿cómo intervengo para favorecer el juego y resolver conflictos entre iguales o daños a sí mismo?

- Vamos a observar cuando juegan con las palas y la arena y hay una

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situación que a los adultos nos preocupa y tendemos a no permitir porque nos parece peligrosa. Vamos a estar atentas y dejar que la situación continue, mientras no se hagan daño, sin adelantarnos a prohibirles. ¿Será posible que se lo pasen bien y no se dañen como nosotras pensamos que ocurriría si les dejásemos?

- Voy a observar, cuando entro al aula en la que trabajo de apoyo, como influye la manera en la que inicio un contacto personal espontáneo con los niños y niñas cuando me encuentro con ellos en situaciones habituales. Mi actitud ¿qué reacción les provoca?¿quisiera provocar otras reacciones?¿en qué tendría que cambiar mi manera de acercarme a ellos?

- Voy a introducir pequeños juegos de díada y populares en la intervención y a descubrir qué sucede, si les gusta, si luego se comportan de alguna manera determinada

- Voy a incorporarme al juego, cuando estan jugando solos, y cuando hay varios en un mismo juego, me voy a meter como otra jugadora, con los niños y niñas de dos años …

- Voy a observar, a las niñas y niños de dos años, en situaciones de acción libre y espontánea … voy a ver si cambiando los materiales hacen lo mismo o se producen acciones diferentes según el tipo de material que les dejo a su alcance

- Voy a valorar cómo tengo distribuidos rincones, zonas, espacios y qué juego se produce …

- Voy a observar como utilizan los juguetes …

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¿QUÉ INSTRUMENTOS VOY A UTILIZAR PARA INVESTIGAR MI PRÁCTICA COTIDIANA?

ACLARACIÓN DE CONCEPTOS: PRINCIPIO INDIVIDUACIÓN:

PRINCIPIO DE INCERTIDUMBRE Solo investiga y aprende algo nuevo: el que no sabe, el que duda, el que se pregunta, el que busca. … Solo aprende el que intenta algo diferente, audaz, el que se atreve … Solo aprende el que se cuestiona y elabora hipótesis …

¿Conoces “TU” respuesta? Enseñar y aprender a SER. ¿quién enseña?¿quién aprende? ¿INTERVENIR?¿Primer ciclo?¿Segundo Ciclo? – Diferencias y semejanzas ¿METODOLOGÍA? ¿Rutinas?¿Zonas?¿Rincones?¿Juego heurístico?¿Juego popular?¿Juego espontáneo?¿Juego en el exterior? ¿Talleres?¿Salidas?¿Investigación del medio?¿Centros de interés

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PRINCIPIO DE PACIENCIA Y PERSISTENCIA

PRINCIPIO DE OBSERVACIÓN, REGISTRO, INTERPRETACIÓN Y TOMA DE DECISIONES Quién investiga?¿investiga el niño, la niña? ¿el adulto?¡su papá?¿su mamá? ¿Quién se forma? Investigar, explorar, descubrir posibilidades, limitaciones, destrezas, habilidades, trucos del almendruco, competencias, capacidades … ESTOY … SOY … TENGO … DESEO … QUIERO … PUEDO … EVOCO … ASOCIO … RELACIONO … ANTICIPO … PLANEO … HAGO … REVISO … EN REALIDAD: ¿qué y por qué innovar? ¿Por qué estáis interesados/as en los PROYECTOS? ¿Qué tipos de Proyectos? ¿A qué llamamos Proyecto?¿qué caracteriza a esta metodología?

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El diario como instrumento para la formación permanente de educadoras/es

Críticas especializadas: "Cada vez que leo un libro de Carmen Díez revivo la placentera sensación de abrir una ventana por la que penetra una brisa de aire fresco. En esta ocasión, la lectura evocó en mí aquellos años en los que los diarios de Antón Makarenko invitaban a pensar en una escuela diferente, innovadora pero posible, en un maestro preocupado por ayudar a sus alumnos a aprender y a hallar vías para descubrir e interpretar el mundo, el mundo exterior y la propia realidad interna. Por eso, en homenaje a ese estilo de ser maestro, pondría como título del libro: 'Un poema pedagógico'. Tanto los educadores y educadoras creativos y entusiastas que disfrutan y aprenden al ver reflejadas sus propias ideas, como aquellos que por diversas circunstancias han perdido parte de su ilusión y padecen el agobio de la rutina y del "no se puede", hallarán en este libro la presencia de una educadora que disfruta, que reflexiona, que siempre está dispuesta a aprender. Y, entre líneas, podrán leer ideas pedagógicas de una gran profundidad. El mensaje central de la obra es la permanente referencia a la identidad de la etapa de educación infantil. Una etapa que no es preparartoria de..., ni para..., sino que mantiene aquellas características que le son propias, una etapa en la que se sientan las bases de futuros aprendizajes, siempre que se ofrezcan las oportunidades para hacerlo, si se entiende que es por medio del juego como los niños y niñas tienen ocasiones para conocer mejor la realidad, para comprenderla, para elaborar sus experiencias, para hallar sus propias preguntas, y al mismo tiempo encuentran muchas Carmen Díez atentas a sus tanteos (no necesariamente a sus éxitos o fracasos), que da empujones para continuar, que crea ambientes para descubrir, para ejercitar la comprensión, para crear. Que apuesta por una niñez deseosa de ejercitar su autonomía y de aprender a hablar mucho y claro sobre lo que les duele, sobre las frustraciones, y logros, y deseos,... Y para lograrlo, da permisos, crea espacios para elegir y dar paso a propuestas, negocia, se permite dudar, equivocarse, rectificar. Es una obra que recomiendo dejar en la mesilla de noche, para buscar respuestas y, sobre todo, preguntas, cuando se siente agobio y un buen remedio es buscar una brisa de aire fresco." - (Hilda Weissman: en Aula Infantil. Editorial Graó. Barcelona, mayo-junio 2001, nº 1)

Un diario de clase no del todo pedagógico. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil Carmen Díez Navarro. Ediciones de la Torre, Rosa Sensat, Proyecto Didáctico Quirón, Barcelona, 1999, 191 págs. Con esta obra la autora contribuye a la larga tradición de diarios pedagógicos que narran en estilo sencillo y directo las vicisitudes y experiencias concretas vividas cotidianamente en la escuela. A lo largo del mismo, el lector se involucra como observador en el transcurso de la vida de un grupo de niños y de su maestra, pudiendo comprobar cómo algo tan importante como es el desarrollo de la propia identidad, se va creando muy lentamente. Así lo dice la autora: "En la escuela, como en la vida, hay días nublados, en los que se tuerce el corazón a golpe de desastres, de inseguridades, o de errores solemnes. Y días claritos, en los que te espabila el alma sin poder evitarlo".

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EL DIARIO DEL PROFESOR: UN RECURSO PARA LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA Martín, José; Porlán Ariza, Rafael (Díada Editora, S.L.) Precio:8 € ($11,23) Idioma: Español ISBN: 8487118569. ISBN-13: 9788487118562 71 p. ; 21x14 cm. - 1ª ed., 7ª imp. (10/1997). Entrega: De 1 a 7 días contra reembolso por agencia urgente* AGAPEA http://www.agapea.com/El-diario-del-profesor-un-recurso-para-la-investigacion-en-el-aula-n210813i.htm Para centrar nuestro tema voy a aprovechar un artículo escrito para orientar a los profesores

Raúl GonzaloPrieto inforaulgonzalo@yahoo.es (España) de Educación Física, retomando aspectos comunes y válidos para nuestro trabajo de educadoras. En las actuales investigaciones pedagógicas el instrumento más utilizado, ahora, es el diario del profesor pues suministra información respecto a la estructura y funcionamiento de la actividad mental de los profesores y constituye uno de los instrumentos básicos de evaluación que debe elaborar cualquier docente que pretenda una actitud reflexiva en su labor. No es un método objetivo de observación, ni una catalogación exhaustiva de las actividades de la clase. Permite recoger observaciones de hechos calificados como relevantes que nos permitirán conocer, a raíz de su descripción e interpretación, parte de la realidad escolar. Se trata de una manera de hacer INVESTIGACION NATURALISTA y de que el práctico, en este caso, la educadora, y la investigadora, puedan ser la misma persona. “El paradigma naturalista (también denominado interpretativo o cualitativo) no se preocupa únicamente de las conductas aisladas en categorías sino que pretende comprender lo que sucede en el aula desde diversos puntos de vista (profesores, alumnos, observadores externos, etc.) descansando sobre el supuesto de la existencia de múltiples realidades, considerando que las generalizaciones no son posibles, que lo máximo que uno puede esperar son hipótesis de trabajo (que se refieren a un contexto particular) y sosteniendo que el investigador y las personas investigadas están interrelacionados influyendo el uno en el otro, por lo que los investigadores naturalistas procuran mantenerse a una distancia óptima del fenómeno. Utiliza métodos cualitativos, con la relevancia como criterio más importante para medir la calidad de las investigaciones y prefiere la teoría nacida de los datos sobre sí mismos (GLASER y STRAUSS (1967), citados por GUBA (1981) en GIMENO y PÉREZ (1985)). Además los naturalistas se inclinan a utilizarse a sí mismos como instrumentos perdiendo de buena gana fiablidad y objetividad, utilizando un diseño abierto que se despliega, desarrolla y evoluciona en cascada y que nunca estará completo hasta que la investigación concluya de forma arbitraria, cuando lo aconseje el tiempo, etc.

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Según PORLÁN (1987) el diario es "una herramienta para la reflexión significativa y vivencial de los enseñantes", un instrumento básico para la investigación en el aula, pues puede adapatarse, por su carácter personal, a todo tipo de circunstancias. LATORRE (1996) lo define como "un instrumento de formación, que facilita la implicación y desarrolla la introspeción, y de investigación, que desarrolla la observación y la autoobservación recogiendo observaciones de diferente índole".

Para KEMMIS y McTAGGART (1988) (citados por TRAVÉ (1996)), el diario es: " un informe personal sobre una base regular en torno a temas de interés o preocupación. Los diarios pueden contener observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, pensamientos, hipótesis y explicaciones".

TORRES (1986) considera que el diario no sólo es un elemento primordial para conocer lo que sucede en las aulas, sino que también es un instrumento adecuado para la investigación del propio profesor.

PORLÁN y MARTÍN (1993) (citados por TRAVÉ (1996)) definen el diario como un "instrumento de análisis del pensamiento reflexivo de profesores tanto en formación como en ejercicio".

En el diario se recoge lo sucedido en el aula desde el punto de vista del docente. No obstante no será fundamental solamente la descripción de lo ocurrido, sino también las interpretaciones y las impresiones del propio profesor-observador pues constituye la única forma de ver las razones profundas del comportamiento del docente.

Por lo tanto será conveniente redactarlo lo más rápidamente posible con el fin de no dejar en el tintero ningún aspecto relevante que pudiera olvidarse. En primer lugar describiremos, de la forma más precisa posible, lo sucedido. Posteriormente interpretaremos lo acaecido.

El diario es un valioso instrumento que posibilita el abandono de conductas robotizadas y rutinarias en las clases en el aula, permitiendo la reflexión y potenciando la capacidad de los docentes como generadores de conocimiento profesional, lo que le caracterizará como investigador en el aula o profesor crítico.

PORLÁN (1991) considera que "su utilización periódica permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que está inmerso. Es una guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia"

Un profesor investigador no deberá moverse bajo unas pautas consideradas como convenientes y fijadas por otros, asumiéndolas sin cuestionar nada, sino que conocerá

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como debe actuar a raíz de contrastar su práctica cotidiana con otras prácticas y teorías educativas, sociológicas y psicológicas. Además deberá cuestionarse no sólo cómo se deben hacer las cosas sino que también se preguntará los porqués y estará obligado a la reflexión constante, sometiendo a contrastación crítica cualquier comportamiento, creencia o teoría (TORRES (1986)).

Según PORLÁN (1987) los posibles objetivos del diario son:

- Recoger información significativa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Acumular información histórica sobre el aula y el centro.

- Favorecer actitudes investigativas del profesor:

Descripción de sucesos.

Detección de problemas.

Reflexión crítica:

o Diseño de alternativas (hipótesis).

o Capacidad de observación, etc.

Además enumera los posibles objetivos del diario como estrategia para investigar en el aula:

- Racionalizar las impresiones generales.

- Acumular información histórica

Escribir un diario es una manera de expresar y construir un pensamiento propio, un conocimiento personal profesional que permite tomar decisiones de manera reflexiva, crítica, autónoma, creativa. Seguir creciendo y aprendiendo. BROMME (1988) (citado por AZCÁRATE, CUESTA y NAVARRETE (1994)) entiende por conocimiento profesional o práctico "la síntesis dialéctica resultante de la interacción entre el conocimiento teórico adquirido a lo largo de su formación y su propia experiencia, tanto la que emana de la práctica educativa, como la procedente del conocimiento cotidiano".

Por lo tanto parece claro que existe una estrecha relación entre las concepciones y creencias del profesor y su acción didáctica. Todo cambio de la acción didáctica del profesor ha de pasar necesariamente por un cambio de sus concepciones o creencias.

La propia biografía personal, el marco institucional y burocrático, las relaciones personales y profesionales, la cultura profesional de la comunidad educativa, las exigencias educativas de padres y de alumnos, etc. actúan sobre la actividad cognitiva y práctica del profesor. A través del diario podemos llegar a conocer todo esto, convirtiéndose entonces en un instrumento mediante el cual los profesores pueden plasmar y a continuación reflexionar críticamente su propia actividad teórico-práctica.

YINGER (1988) (citado por DEL VILLAR (1994)) considera que el proceso de escritura del diario:

- Es activo y personal.

- Implica una reflexión sobre lo narrado y sobre la conducta docente.

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- Requiere una estructuración deliberada de su significado relacionando la información obtenida con la ya experimentada con anterioridad.

- Es multirrepresentacional e imaginativo y favorece la organización de la experiencia vivida en la clase.

- Facilita la reconstrucción del proceso seguido, con lo que obtendremos información sobre la evolución del pensamiento del profesor.Permite la obtención de autoinformación reforzadora e informativa.

ZABALZA (1986) (citado por DEL VILLAR (1994)) cree que la escritura del diario:

- Favorece la estructuración, síntesis y análisis de la información.

- Fomenta el autoanálisis.

- Facilita la inclusión de la acción en los comentarios del profesorado.

- Produce un filtraje cognitivo de la conducta y un alejamiento respecto a ella.

PORLÁN (1991) entiende que el proceso de escritura del diario permitirá:

- Detectar problemas y explicitar las concepciones personales.

- Cambiar concepciones.

- Transformar la práctica.

EL DIARIO ES UN INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS, CAMBIAR CONCEPCIONES Y TRANSFORMAR LA PRÁCTICA PARTICIPANDO ACTIVAMENTE EN LA REFLEXIÓN GRUPAL CON LAS COMPAÑERAS

SHAVELSON (1983) (citado por DEL VILLAR (1994)) considera que la escritura del diario "permite al profesor analizar lo ocurrido durante la clase, descubriendo problemas ignorados y sobre todo permitiéndole ser consciente de sus creencias educativas, en definitiva consciente de su conocimiento profesional".

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A raíz de detectar los problemas y hacer explícitas las concepciones personales, el profesor deberá considerar o no un cambio en dichas concepciones.

PORLÁN y MARTÍN (1991) consideran que "la caracterización de la dinámica de la clase responde a la manera de conceptualizar la realidad que tiene cada profesor; a sus propias ideas y puntos de vista". El contenido de estas concepciones (muy resistentes al cambio) hace referencia a los aspectos esenciales del contexto educativo (PORLÁN y MARTÍN (1991)):

- Concepciones referidas al alumno: Como aprenden, como se facilita el aprendizaje, etc.

- Concepciones referidas al papel del profesor: Autoridad, relación con el curriculum, etc.

- Concepciones referidas a la materia: Carácter del conocimiento (absoluto o relativo), naturaleza del conocimiento escolar, etc.

- Concepciones referidas al ambiente: Relaciones psicosociales, democracia escolar, etc.

El estructurar el contenido de las sesiones en torno a la lectura y discusión de los diarios facilita el descubrimiento de "obstáculos internos" y muestra estrategias de reflexión grupal acerca de la acción. Además permite imbuirnos en una dinámica de intercambios de puntos de vista que elevará el nivel comunicativo.

Por lo tanto, según PORLÁN y MARTÍN (1991) aquel profesor con el propósito de modificar las concepciones propias deberá compartir el conocimiento práctico con otros profesores mediante Seminarios Permanentes o Grupos de Trabajo.

Este cambio de concepciones ha de dotarse de una metodología de desarrollo profesional que garantice la coherencia global y la continuidad del proceso.

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Los comienzos del Diario: de lo general a lo concreto; de la descripción al análisis (PORLÁN y MARTÍN (1991)).

Esquema orientativo para el trabajo en equipo de los profesores (PORLÁN y MARTÍN (1991)).

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El cambio de concepciones del profesor (PORLÁN y MARTÍN (1991)).

Sería interesante del mismo modo la realización, por parte de los alumnos mayores, de autoinformes en donde expondrían su valoración sobre lo ocurrido durante el transcurso de la clase. Los diarios escritos por la madre y/o el padre, en educación infantil pueden aportar una información muy significativa. En muchos casos se utiliza el DIARIO DEL NIÑO que va de casa al cole y del cole a casa y en donde van registrando los adultos que acompañan al niño los hechos más significativos.

A raíz de detectar los problemas y hacer explícitas las concepciones personales y de considerar los posibles cambios en dichas concepciones, el profesor deberá transformar la práctica. Una vez que conoce y analiza lo que sucede en la clase (ya sea individualmente o mediante sus compañeros) es fundamental la aparición de un "compromiso de cambio" (DEL VILLAR (1994)).

El profundizar en los problemas más importantes favorece la aparición de "dilemas teóricos" (PORLÁN y MARTÍN (1991)) y provoca, a buen seguro, cierto nivel de enfrentamiento al propio modelo didáctico en el docente. Todo ello puede crear condiciones idóneas para asumir mayores riesgos teóricos y una mayor apertura a otros puntos de vista que provocará una evolución de las concepciones y deberá traducirse en el diseño de una nueva intervención y en su posterior aplicación a la práctica (posiblemente el paso más problemático).

En este momento el diario pasa a ser el eje conductor de nuestra investigación en el aula mediante el despliegue de técnicas más concretas y específicas encaminadas a conocer el funcionamiento del nuevo programa en la realidad de la clase siendo además el desencadenante de otros instrumentos de investigación (entrevistas, cuestionarios, etc.).

Por lo tanto su objetivo no es generalizar los resultados, sino actuar sobre la práctica tratando de resolver los problemas facilitando, cuando se concluya, su experiencia relatada al grupo de profesores con el propósito de marcar las pautas a seguir en su actuación docente cuando deban enfrentarse a dificultades parecidas en situaciones similares.

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El diario es por lo tanto "el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota sus observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de clase, donde compara y relaciona las informaciones y donde establece las conclusiones y toma de decisiones sobre los siguientes pasos de la experimentación" (PORLÁN y MARTÍN (1991)).

¿TE ANIMAS A ESCRIBIR TU DIARIO?

José F. Meneses Fernández nos anima y hace esta propuesta:

El Diccionario de la Lengua Española, en su vigésima segunda edición (año 2001), define el término ‘diario’ (2.m.) como la "Relación histórica de lo que ha ido sucediendo por días, o día por día".

El diario personal, subgénero de la biografía y, más en concreto, de la autobiografía, es una especie de libro donde se escriben textos fragmentarios ordenados por fechas destinados a una lectura ulterior y privada de quien lo confecciona. Se puede usar para dejar constancia de actividades realizadas que poseen un carácter pragmático no literario relacionado habitualmente con la esfera laboral. En un diario personal se anotan pensamientos y reflexiones, así como hechos, sucesos o acontecimientos de interés que se dan cada día. Utiliza la expresión coloquial y puede hacer uso de las modalidades de elocución narrativa, descriptiva, argumentativa y expositiva.

Así pues, cualquier manual al uso nos dice que el diario es un escrito personal en el que puede haber narración, descripción, relato de hechos, incidencias, ideas, pensamientos, sentimientos, conflictos, observaciones, reacciones, interpretaciones, hipótesis, explicaciones, conclusiones, …, pudiendo estar lleno de apuntes rápidos, espontáneos, reflexivos, autocríticos y con matiz autobiográfico, dejando constancia de acontecimientos cercanos y del entorno. Su uso implica voluntad y disciplina, esfuerzo, atención, capacidad de observación e interés, entre otros actos mentales conscientes. En resumen, el diario docente constituye un recurso para plasmar por escrito (y reflexionar sobre) las experiencias cercanas que se viven, documentarlas, darles continuidad y realizar labores de experimentación, ya que permite hacer comparaciones, establecer relaciones entre las informaciones, llegar a conclusiones y tomar decisiones sobre los siguientes pasos de la experimentación. El diario docente se considera "un instrumento de formación, por cuanto que facilita la implicación y desarrolla la introspección, y es una herramienta de investigación, puesto que desarrolla la observación y la auto-observación, posibilitando registros de diferente naturaleza " (Latorre, 1996). El diario no debe configurarse como una mera plasmación cronológica y secuenciada de los acontecimientos que se desarrollan en el aula, sino como instrumento de reflexión y aprendizaje para la comprensión y evaluación de la práctica educativa. Debe realizarse de forma sistemática, recogiendo resultados de reflexiones constructivas con dudas, interrogantes, comentarios, etc. De este modo, el diario se configura como fuente de información para el diseño y desarrollo de la programación o Unidad Didáctica y para la acción docente.

Se debe diferenciar entre la observación propia de un profano y la de un profesional cualificado. Mientras la primera se limita a plasmar hechos, acontecimientos o rutinas, la segunda incluye una reflexión acerca de los posibles motivos por los que se producen ciertas reacciones, aprendizajes, etc. y un intento por buscar respuesta a las interacciones habidas en el aula. Iniciarse en la observación profesional implica que el profesor/a es capaz de interrogarse para comprender y hacer uso de conceptos teóricos relevantes a partir de la

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realidad observada. Supone, en último término, aprender a relacionar teoría y práctica.

Con el fin de estimular a quienes todavía no se han iniciado en la elaboración del diario docente, se ofrecen, a continuación, algunas pautas que pueden ayudar a saber qué se tiene que observar y por qué. El resultado de esta observación y reflexión será fuente de aprendizaje y de progreso y servirá de base para la mejora del diseño y puesta en práctica de la programación didáctica.

El contexto general del centro:

- ¿Cuáles son las características del centro en que ejerzo? ¿Está ubicado en zona urbana o rural…? ¿Cuál es el nivel socio económico y cultural familiar…?

- ¿Influye la familia y el medio socio-cultural en el microcontexto del aula en particular? ¿De qué manera?

- ¿Y en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan? ¿Cómo…?

…

La planificación docente:

- ¿Es acorde con el contexto?

- ¿Y con la edad, intereses y posibilidades de los escolares con quienes trabajo?

- ¿Elaboro y desarrollo una planificación rígida o flexible?

- ¿Afecta lo anterior a los alumnos/as y a su aprendizaje? ¿De qué manera?

- ¿Incluyo y desarrollo temas transversales? ¿Cuáles? ¿Cómo lo hago?

…

Estrategias metodológicas:

- ¿Qué estrategias metodológicas favorecen el aprendizaje de los alumnos/as?

- ¿Cómo afecta el tipo de agrupamiento de aula en los nuevos aprendizajes?

- ¿Suelo partir o enlazar con los conocimientos previos? ¿Y…?

- ¿Qué tipo de actividades observo que gustan más a estos niños y niñas? ¿Por qué?

- ¿Detecto que hay actividades que favorecen su autonomía? ¿Cuáles son?

- ¿Qué consecuencias extraigo del uso de una metodología igual para todos/as?

- ¿Y de la que se adapta a las circunstancias, destrezas y necesidades particulares?

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- ¿Qué sucesos o circunstancias me suelen hacer cambiar de estrategias metodológicas? ¿Lo hago realmente?

- ¿Qué principios didácticos favorecen más el aprendizaje de estos niños y niñas? ¿Cuáles utilizo realmente en mi práctica docente?

- ¿Los tiempos y espacios físicos que asigno a las explicaciones y tareas (individuales, en pequeño grupo…) resultan adecuados para el aprendizaje?

…

Evaluación:

- ¿Aprecio la evaluación como elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje?

- ¿Cómo es mi sistema de evaluación? ¿Qué instrumentos empleo?

- ¿Leí los informes individuales de evaluación de los alumnos y las alumnas con quienes trabajo correspondientes al curso anterior? ¿Y otros informes necesarios (v, gr., alumnado con n.e.e.,…)?

- ¿Realicé evaluación inicial? ¿Qué impresiones saqué?

- ¿Están iniciados estos escolares en la autoevaluación? ¿Cómo lo hice o hago? ¿Qué resultados observé u observo?

- ¿Tengo realmente en cuenta el PCC a la hora de elaborar la programación de aula? ¿Y los objetivos contemplados en el PEC y PGA?

- ¿Corrijo los trabajos y las actividades de los alumnos habitualmente? ¿Ofrezco aclaraciones y pautas para mejorar el aprendizaje?

- ¿Uso estrategias y procedimientos de auto y coevaluación para favorecer la participación de los alumnos en la evaluación y su grado de madurez?

…

Ambiente de la clase (clima de aula):

- ¿He detectado si el clima de aula influye en el aprendizaje?

- ¿Hay normas de convivencia para el aula? Si es así, ¿cómo se elaboraron? ¿Participaron realmente los alumnos en su concreción? ¿Qué resultado están dando?

- ¿Hay problemas de convivencia en la clase? ¿De qué tipo son? ¿Cómo afectan a los niños y niñas y al aprendizaje? ¿Cómo los atiendo y soluciono? ¿He comentado el tema con otros compañeros/as, jefatura de estudios, dirección? ¿De qué me sirvieron estos intercambios?

- ¿He notado si la competitividad o la cooperación influyen en los alumnos y en el aprendizaje? ¿Y…?

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…

Interés y motivación:

- ¿Cómo se produce en el aula en que trabajo y por qué?

- ¿Cuál es, en mi opinión, la relación motivación/aprendizaje?

- ¿En qué momentos pueden los escolares llegar a mostrar desgana? ¿Qué suelo hacer entonces?

- ¿Qué hago para que los niños y niñas más necesitados se motiven e interesen por el estudio y las tareas escolares…? ¿Cómo trato el tema con otros profesores/as y con las familias?

…

La utilización de materiales y recursos didácticos:

- ¿Cuáles son los materiales y recursos más aceptados por los alumnos y alumnas con quienes trabajo? ¿Por qué? ¿En qué medida facilitan o potencian el aprendizaje?

- ¿Trabajo el libro de texto? ¿Lo sigo al pie de la letra o lo altero en función de los intereses y necesidades de los alumnos?

…

Atención a la diversidad:

- ¿De qué manera atiendo las necesidades educativas y los diferentes niveles de competencia curricular de los alumnos en el aula?

- ¿Me coordino con otros profesionales (equipo educativo de grupo, profesorado de apoyo a las necesidades educativas especiales, profesorado de apoyo pedagógico o refuerzo educativo, equipo de ciclo, orientador/a, logopeda, trabajador/a social…), para modificar y/o adaptar contenidos, metodología, actividades, temporalización, recursos… a los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje?

- ¿Propongo actividades que posibilitan distintos grados de ejecución?

- ¿Adopto medidas de apoyo para quienes presentan desfases o problemas de aprendizaje?

Estas preguntas son más apropiadas para profesores de primera, secundaria, tal vez, también para el Segundo Ciclo de Educación Infantil. Nosotras, este curso, vamos a tomar conciencia de esas PREGUNTAS INTERESANTES más significativas para reflexionar acerca de nuestra tarea y nuestra práctica. OTRA MANERA DE INTEGRAR A TODOS EN NUESTRA INVESTIGACIÓN ES EL DIARIO MURAL “El diario mural es un medio de comunicación instalado en el corazón del aula. Su

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entorno es un espacio privilegiado para que tus alumnos se conozcan entre sí o se aproximen a otras realidades desde su propia mirada.”.

Os recomiendo visitar http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=75968

Hay ideas para la reflexión, propuestas de intercambio de experiencias y espacios..

Uno de los creadores del diario mural, el francés Célestin Freinet, quiso estimular la escritura y lectura entre sus alumnos, haciéndoles construir un texto que una imprenta se encargaría de reproducir. Su idea era que los alumnos escribieran sabiendo que ese texto iba a ser leído por alguien. Acuñó la frase: "escribir para ser leídos" y transformó a sus pequeños estudiantes en comunicadores

Recordemos que comunicar tiene la misma raíz latina que comulgar. "coincidir en ideas o sentimientos con otra persona". Será un lugar para el debate, la diversión y los contenidos que ellos consideren importantes. Y dará la posibilidad a los compañeros de curso de verse y reconocerse de maneras distintas a las habituales.

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ANEXO I

www.monografias.com

Investigación - Acción:

1. Origen 2. Definición 3. Ventajas de la Investigación – Acción 4. ¿Qué caracteriza a la Investigación Acción? 5. Pasos 6. Características de la Investigación – Acción 7. Bibliografía

Origen: El término “investigación acción” proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por primera vez en 1944. describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales. El concepto tradicional de investigación acción proviene del modelo Lewis sobre las tres etapas del cambio social: descongelación, movimiento, recongelación, recongelación. En ellas el proceso consiste en :

1. Insatisfacción con el actual estado de cosas. 2. Identificación de un área problemática; 3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción; 4. Formulación de varias hipótesis; 5. Selección de una hipótesis; 6. ejecución de la acción para comprobar la hipótesis 7. evaluación de los efectos de la acción 8. Generalizaciones. (Lewis 1973)

Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetos a los cambios que el mismo proceso genere. Definición: Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas comunes, como prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigación. “el conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación acción sino el comienzo” (Moser, 1978). El “descubrimiento” se transforma en la base del proceso de concientización, en el sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es decir, darse cuenta de. La concientización es una idea central y meta en la investigación – acción, tanto en la producción de conocimientos como en las experiencias concretas de acción. Ventajas de la Investigación – Acción: En la investigación – acción, el quehacer científico consiste no solo en la comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la experiencia humana. El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. En la investigación - acción no hay mucho énfasis den el empleo del instrumental técnico de estadísticas y de muestreo, lo que permite su aplicación por parte de un personal de formación media. Además, la investigación – acción ofrece otras ventajas derivadas de la práctica misma: permite la generación de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al análisis crítico de las necesidades y las opciones de cambio.

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Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo social proporcionan las informaciones acerca de los procesos históricos. En otras palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigación – acción cuando los resultados de la acción común se analizan, por medio de una nueva fase de recolección de información. Luego el discurso acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los procesos de acción o las modificaciones de los procesos precedentes. ¿Qué Caracteriza a la Investigación Acción?: la investigación acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de la organización, partiendo del trabajo colaborativo de los propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la investigación – acción tiene un conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemos distinguir:

a. Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes), y que requieren respuestas (prescriptivas).

b. Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca profundizar en la comprensión del problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnóstico).

c. Suspende los propósito teóricos de cambio mientras el diagnóstico no esté concluido. d. La explicación de “lo que sucede” implica elaborar un “guión” sobre la situación y sus

actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es una narración y no una teoría, por ellos es que los elementos del contexto “iluminan” a los actores y a la situación antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación es más bien una comprensión de la realidad.

e. El resultado es mas una interpretación que una explicación dura. “La interpretación de lo que ocurre” es una transacción de las interpretaciones particulares de cada actor. Se busca alcanzar una mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de la organización.

f. La investigación – acción valora la subjetividad y como esta se expresa en el lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones. Además, el informe se redacta en un lenguaje de sentido común y no en un estilo de comunicación académica.

g. La investigación – acción tiene una raíz epistemológica globalmente llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta al os rasgos típicos de estudios generados en este paradigma (Normalmente se asocia exclusivamente Investigación – acción con el paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante, también existe una investigación acción de corte cuantitativo – explicativo.)

h. La investigación – acción para los participantes es un proceso de autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se infiere que habría que facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas. El proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo, una espiral,

donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización. Pasos: 1.- Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un problema práctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:

• Contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.

• Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o más partes.

• Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría un

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actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas de organización El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un problema

requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar porqué es un problema, cuáles son sus términos, sus características, como se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grande posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora. 2.- Diagnóstico: una vez que se ha identificado el significado del problema que será el centro del proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, como viven y entienden la situación que se investiga. En síntesis, al análisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación de información necesaria para un buen diagnóstico, representa al camino hacia el planteamiento de líneas de acción coherentes. En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza de la información y para su contrastación, el poder contar con una visión proporcionada desde fuera de la organización (buscando triangulación de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes). 3.-Diseño de una Propuesta de Cambio: una vez que se ha realizado el análisis e interpretación dela información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean. Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, tal y como hasta el momento se presenta. La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este momento definir un diseño de avaluación de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del logro de la propuesta. 4.- Aplicación de Propuesta: una vez diseñada la propuesta de acción, esta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta ala que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. 5.- Evaluación: todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la investigación – acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica. Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinición del problema, ya sea por que éste se ha modificado, porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar nuestro problema original. La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin. Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus consecuencias, es en que medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de los propios involucrados. Características de la Investigación – Acción:

1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto específico, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.

2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar conjuntamente.

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3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación. 4. Auto – evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el último

objetivo mejorar la práctica. 5. Acción – Reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular evidencia

empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución.

6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos anteriores.

7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.

8. Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones redefiniciones, etc. 9. Molar: no se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto. 10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.

BIBLIOGRAFÍA: RAFAEL BISQUERA. Procesos de Investigación Documento cedido por: Jorge L. Castillo T. Comentarios al email: CiberCrazy5000@yahoo.com.mx