ARTICULACIN: Algunas reflexiones en el contexto de la formacin docente

ARTICULACIN: Algunas reflexiones en el contexto de la formacin docente

Beatriz R. de Moreno

Lectura crtica: Ana La Crippa y Leonardo Biondi.

La etimologa de la palabra articulacin es: unin, lo que sirve para unir, enlazar, atar. Desde esa definicin, por una parte su funcin es bien tangible, es unir elementos de dos dimensiones variadas, pero al mismo tiempo, provoca la diversidad de opiniones al no quedar claro qu alcances tendr esta unin de elementos cuando en realidad no se conoce qu se ubica en sus extremos.

Centrndonos en el mbito educativo, nos preguntamos: qu unimos, que conjugamos, cules son los polos a articular entre los diferentes niveles? y al interior de ellos?

Creemos que esta es una discusin importante a plantear en contextos de formacin docente ya que existen variadas concepciones en torno al trmino articulacin.

Para algunos docentes es sinnimo de acuerdos respecto a los contenidos a ensear en cada nivel, ciclo o seccin/ao/curso de una institucin. Para otros el trmino solo refiere a la articulacin entre niveles e implica organizar la participacin de los alumnos en alguna de aquellas "actividades propias" de cada nivel o ciclo (de jardn a primero o de sexto a primer ao, etc.), en general por un corto perodo de tiempo, suponiendo que de esa manera el impacto, al pasar de un nivel a otro, no dar lugar a rupturas o conflictos. Para otros, es una cuestin no debatida ni tenida en cuenta en la institucin en la que trabaja.

La intencin de muchos de los docentes a quienes preocupa el tema, es la de establecer una continuidad a pesar de existir especialmente entre los niveles, culturas institucionales completamente distintas, conocimientos caractersticos de cada nivel, o bien, abordajes diferentes que profundizan conocimientos trabajados en el nivel anterior.

Cmo encontrar entonces cohesin o congruencia, ante cuestiones tan diversas?

Cmo alcanzarla en el marco de la tensin continuidad/diferenciacin caracterstica del acto de articular?

Sabemos que son mltiples los factores que dificultan el logro para esta cohesin en el sistema educativo. Slo mencionaremos algunos:

Las distintas trayectorias de formacin de los docentes y sus diferentes concepciones respecto del aprendizaje y la enseanza. Las representaciones sociales, que tiene cada Nivel y a veces cada ciclo. Los diversos cambios que se producen para el alumno a medida que transita por los diferentes niveles del sistema que van desde lo estructural (edilicio, funciones de cada nivel, mtodos de trabajar) hasta lo personal (emocional, la relacin con otros pares y con adultos)La forma de organizacin en cada nivel. (La organizacin en materias a cargo de un profesor especializado, es propia de laescuela media. La escuela primaria histricamente ha condensado en "un maestro" las cuatro reas bsicas,)Los tiempos de la enseanza de cada nivel (Un maestro de primero y segundo ciclo pasa con sugrupode alumnos entre 20 a 25 horas reloj por semana; un profesor de secundaria entre 2 a 5 horas reloj por semana).La escasa disponibilidad de espacios institucionales sostenidos destinados a la produccin conjunta de conocimientos por parte de los docentes (planificaciones, evaluaciones, etc.)La aceptacin y naturalizacin del mito: cada maestrito con su librito signo de la soledad en la que nos deja la consideracin restringida que tenemos sobre la articulacin.

La articulacin y la normativa Jurisdiccional:

En el Nivel Primario, el Rgimen Acadmico regula las trayectorias de los alumnos en las Escuelas. Dice en el captulo 4: Considerar estas trayectorias completas supone asumir que existen diversas intervenciones, desde los Niveles y Modalidades del sistema sobre un sujeto nico que es el alumno. Como consecuencia de esta complejidad es necesario un trabajo sistemtico que apunte a la articulacin entre los actores e instituciones en torno a las condiciones de enseanza para generar continuidad en los procesos de aprendizaje. La articulacin pedaggica supone generar situaciones de trabajo compartidas con los Jardines de Infantes, las Escuelas de Educacin Primaria, Las Escuelas de Educacin Secundaria, Centros Educativos Complementarios, Escuelas de Educacin Especial, Las Escuelas de Educacin Esttica, y Centros de Educacin Fsica. En ellas, se deben garantizar prcticas compartidas en torno a la maneras de atender las trayectorias escolares de los alumnos, a los propsitos y perspectivas de enseanza, a la progresin de los contenidos de las distintas reas curriculares, a los criterios de evaluacin y a los modos de organizar el trabajo y de convivir con la escuela Direccin General de Cultura y Educacin. Rgimen Acadmico. 2015

La articulacin entre distintas instituciones y entre los diferentes niveles, ciclos y secciones/aos permite dar coherencia y unidad al sistema educativo. La construccin de la articulacin implica pensar simultneamente en la unidad y la diversidad de este sistema. Los docentes debemos de tener en consideracin que el alumno, es el mismo en los diversos niveles de escolaridad, que transita y va modificndose interna, gradual y progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social.

Por otra parte, en el Diseo Curricular de la Educacin Primaria en su Marco General se seala: Esta reforma curricular se fundamenta en la concepcin de que el conocimiento cientfico y el saber cultural, en general, son construcciones colectivas. Esta idea tiene mltiples efectos a la hora de pensar la enseanza. Por un lado, implica concebir que los conocimientosa los que los alumnos/as deben progresivamente acceder, han sido producto de intercambios, debates, discusiones, transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de una misma poca y lugar, o de espacios y tiempos diferentes. El carcter de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una teora puede ser reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fenmeno, mltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturales se va transformando segn las necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de la humanidad.

Concebir la cultura como produccin colectiva tiene un fuerte impacto en la escuela: considerar tambin el grupo de alumnos/as como una pequea comunidad de produccin y transformacin de conocimientos.

Los alumnos elaboran sus propias ideas, mediante un trabajo productivo, en el cual, lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar los fenmenos y problemas a los que se enfrentan. La produccin de conocimientos permite explicar tanto los pequeos avances en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las originalidades en el camino de elaboracin de nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen en los procesos de aprendizaje. Esta postura respecto de la produccin de conocimientos por parte de los alumnos atraviesa todos los niveles educativos, considerando por supuesto las herramientas conceptuales que ellos tengan disponibles, por lo que resulta central considerarla a la hora de articular aprendizajes.

En este sentido, los actuales diseos curriculares de nuestra provincia incluyen no solo los nombres de los temas a desarrollar sino tambin describen prcticas de aprendizaje y de enseanza. Esto conlleva a la necesidad de un trabajo articulado entre docentes y/o entre instituciones, tendientes a la bsqueda de propuestas pedaggicas y didcticas que permitan a los estudiantes alcanzar los saberes a los que se apunta.

El Marco General de Poltica Curricular sostiene que las polticas curriculares universales, como la que se implementa en nuestra provincia, requiere de la participacin activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, como agentes del Estado, promueven la materializacin de estas polticas en cada distrito, en cada escuela, en cada aula, imprimindoles sus marcas, sus anhelos y sus posicionamientos, que siempre son polticos.

Las polticas educativas procuran la construccin de una realidad deseada. Para ello, los procesos de produccin de ese horizonte deben ser verdaderamente participativos para profundizar la democracia y aportar a la consolidacin de lo comn y lo colectivo. Esto significa posibilitar a todos los sujetos el ingreso al entramado de oportunidades y el ejercicio pleno de sus derechos. Marco Gral de Poltica Curricular de la DGCyE (pag 12).

Resaltamos finalmente que la escuela constituye el espacio particular en que la articulacin se instituye como accin real o queda en el mbito de lo declamativo.

La articulacin desde la perspectiva de la conduccin de la escuela

El objetivo fundamental de toda institucin educativa consiste en brindar una enseanza de calidad enfocada al logro de los aprendizajes por parte de todos los alumnos. Para que esto sea posible, el equipo de conduccin deber priorizar decisiones institucionales que favorezcan la articulacin como una de las condiciones necesarias para el logro de los aprendizajes por parte de todos los estudiantes.

Una de esas decisiones estar ligada a la articulacin e interaccin con la comunidad y el contexto: las acciones que emprende y los vnculos que establece la institucin con distintos miembros de la comunidad escolar y del contexto contribuyen al logro de su misin.

Otra decisin fundamental es que los equipos docente y de conduccin trabajen en forma articulada y colaborativa. Para lograrlo, el equipo de conduccin tendr que:

Generar espacios de estudio y trabajo conjunto regular y sostenido en el tiempo (planificacin conjunta, elaboracin de un Proyecto Institucional que involucre la organizacin y secuenciacin de los contenidos a lo largo de toda la enseanza, anlisis de estrategias para implementar con alumnos de trayectorias particulares, por ejemplo). Promover la comunicacin y el intercambio de ideas, proyectos, propuestas y experiencias, entre los docentes de un mismo nivel/ciclo/seccin/ao y/o rea/asignatura. Promover la articulacin de asignaturas/reas a travs de proyectos transversales o interdisciplinarios, y/o que favorezcan el intercambio entre alumnos de distintas secciones/aos.Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de Orientacin Escolar y directivos para coordinar proyectos especficos de la institucin. Planificar y organizar las Jornadas Institucionales previstas por el PNFP, que permitan problematizar y elaborar acuerdos sobre estas temticas relevantes. Difundir y promover la participacin de los docentes en conferencias, seminarios, cursos de los CIIE y otros eventos acadmicos que resulten relevantes para su desarrollo profesional. Trabajar con los docentes y discutir acerca de las posibilidades/pertinencia de incorporar los nuevos contenidos o estrategias estudiadas a la prctica de la escuela.

Asimismo, en la articulacin entre niveles, se hace necesario el acuerdo de normas de funcionamiento, y de la organizacin de estructuras funcionales para las tareas compartidas entre docentes involucrados de ambos niveles. Dos evidencias pueden sostener este eje:

la participacin colectiva de los docentes asegura mayor apropiacin y responsabilizacin de lo acordado siempre y cuando estas participaciones sean sostenidas en el tiempo. la generacin de instancias en las que los docentes puedan conocerse y decirse los puntos de vista diversos colabora con dos problemas serios para articular: la culpabilizacin al nivel, ao o ciclo anterior por lo no realizado y los desentendimientos de los rendimientos y aprendizajes de los alumnos en el nivel, ao o ciclo siguiente. Ambas actitudes son dos caras de la desresponsabilizacin y, como consecuencia, seguramente se alejan de la consideracin de las trayectorias.

Por otra parte, los equipos de conduccin tienen que habilitar a la escuela como un espacio de integracin para todos los alumnos. Para lograrlo, el equipo de conduccin tendr que:

Conocer a los alumnos tanto en su realidad social como educativa. Acompaar a los docentes en la elaboracin de propuestas inclusivas, tomando en cuenta todas las caractersticas de sus alumnos y las normativas y orientaciones que la Jurisdiccin ha producido en esa materia. Disear estrategias de apoyo y acompaamiento para favorecer la retencin del alumnado, teniendo en cuenta todos los factores que inciden en su vida escolar. Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de Orientacin Escolar y directivos para coordinar proyectos especficos de la institucin. Aprobar y acompaar la implementacin de acciones de apoyo y adecuaciones curriculares para los alumnos en dificultades de aprendizaje o problemas personales o familiares que afecten la normal concurrencia a clase. Propiciar la postulacin de los alumnos como posibles beneficiarios de los servicios oficiales del Gobierno de la Provincia orientados a asegurar las condiciones para el aprendizaje y la permanencia en la escuela (CEC, Programa Aceleracin, Educacin Hospitalaria/Domiciliaria, etc. Ver cap. 4 del Rgimen Acadmico del Nivel Primario.) Promover un clima de respeto y confianza mutuos entre todos los miembros de la comunidad educativa, y de aceptacin y valoracin de las diferencias.

El PNFP sostiene la concepcin de que todos los alumnos pueden aprender y que es la escuela la que debe gestionar para lograr ese fin. En esa lnea, el equipo de conduccin tendr que:

Promover entre los docentes y las familias altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Asegurar que en los momentos de planificacin, enseanza y evaluacin est presente el principio de que todos los alumnos pueden aprender, ms all de sus caractersticas personales y sociales. Reconocer las reas/asignaturas que causan mayor dificultad entre los alumnos, y trabajar en conjunto con los docentes para disear e implementar estrategias que faciliten la comprensin de los contenidos y el aprendizaje consecuente.Instalar el debate acerca de qu significa saber en cada rea de enseanza.Incentivar las adecuaciones en las planificaciones anuales o cuatrimestrales, en funcin de las trayectorias escolares de los alumnos. Realizar un seguimiento continuo de los alumnos que repiten de ao o curso. Detectar tempranamente a los alumnos con riesgo de repitencia o abandono e implementar mecanismos para retenerlos o incorporarlos nuevamente a las actividades escolares. Proponer y acompaar la elaboracin y el seguimiento de proyectos de tutoras, parejas pedaggicas, maestros de apoyo, agrupaciones diversas, y otras iniciativas orientadas a garantizar que todos los alumnos puedan aprender en condiciones pedaggicas favorecedoras.

La articulacin, el alumno y sus aprendizajes

Retomamos aqu nuestra pregunta inicial: qu unimos, que conjugamos, cules son los polos a articular?

La articulacin debera ser necesariamente el espacio donde nuevos aprendizajes ensamblarn con los ya obtenidos sin cortes o fragmentaciones, considerando siempre la continuidad pero tambin la diferenciacin entre los mismos. Debemos tener en cuenta que, muchas veces y con las intenciones de hacer todo ms simple, los docentes establecemos tantas similitudes entre los saberes viejos y los que estamos enseando que replegamos estos ltimos a los anteriores, lo que conduce a que los alumnos no aprendan nada nuevo (Steinberg, 1988).

Transitar con los alumnos el recorrido de sus aprendizajes implicar introducirlos en un modo particular de hacer y producir conocimientos que han sido elaborados por la cultura. Este modo particular, es el mismo independientemente del Nivel de enseanza que se trate, considerando por supuesto las herramientas conceptuales que los alumnos tienen disponibles.

La categora alumno es una construccin histrica y social. Se trata de un efecto de la escolarizacin masiva, que se instal a partir de un dispositivo el escolar el cual fij a los nios en la posicin de alumnos (Baquero, 2007). De esta manera se vincula la extensin masiva del formato escolar a los procesos de constitucin de la infancia moderna y con ello, entonces, a la produccin de formas especficas de vivir, sentir y representar la niez. Tanto la escuela como la infancia no son fenmenos naturales, sino construcciones histricas, sociales, con notas caractersticas mutables que varan segn el contexto histrico en que se inscriben. Esto lleva a considerar que hay diversas formas de hacer escuela y pensar infancias y por tanto de hacer (se) o producir (se) alumno.

Cuando se hace referencia a las condiciones pedaggicas se comprende que los sujetos se constituyen como alumnos bajo ciertas condiciones propias del proyecto escolar, el cual, involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus mrgenes de accin, sobre la manera en que forjamos su identidad. Por eso resulta central revisar esas condiciones y ponerlas en discusin en pos de avanzar efectivamente hacia una plena inclusin educativa (Terigi, 2009).

Desde esta posicin intentamos colaborar con los directivos para ayudarlos a desnaturalizar la mirada sobre la escuela y tambin sobre quienes asisten a ella en calidad de alumnos.

Los nios, adolescentes o adultos que llegan a la escuela, lo hacen con sus modos particulares de crianza de acuerdo con su etnia, cultura, clase social, barrio, familia. En la escuela aprenden lo que P. Perrenoud (1990), denomin el oficio de alumno. Es necesario observar que tener xito en la escuela no significa solo aprender los contenidos acadmicos (los que, normalmente, aparecen en el curriculum formal), sino tambin aprender a desempear adecuadamente el oficio de alumno. Este autor con esta categora muestra el particular desempeo que se espera de los nios/jvenes en clase y la importancia de entender los rasgos de este oficio para tener xito en la escuela.

Consideramos central plantear este asunto en los encuentros con directores: desde la perspectiva de un alumno, desempear esta tarea es sumamente complejo si pensamos en que dependiendo de la escuela; del Nivel; del ciclo; de la seccin/ao; del docente; de la materia; el oficio de alumno tendr versiones diferentes.

Es una forma de concebir lo que algunos especialistas han dado en llamar la cultura escolar o matriz escolar: las tradiciones, prcticas, rituales y principios que permanecen y no logran ser alterados por los intentos de reforma. Pasan los aos y estos modos de ser escuela y posicionar los lugares de los sujetos no se modifican con facilidad.

Dentro de las condiciones pedaggicas, uno de los aspectos centrales son las formas o modos que tiene el alumno para adquirir conocimientos escolarizados. Decimos el modo de aprender del alumno, y por lo tanto nos referimos a esa forma de aprender dentro de un contexto particular como es la escuela, no estamos aludiendo a un nio o joven en su contexto de crianza, sino que pensamos en un nio/joven en su condicin de alumno.

Dentro de este marco, una cuestin entonces que no habra que dejar de tener en cuenta, es considerar que la articulacin implica no slo vnculos y conexiones entre los contenidos, sino tambin entre las concepciones de enseanza y de aprendizaje; con la idea de sujeto que le subyace y con acuerdos acerca de qu significa saber.

Preocuparse por la trayectoria escolar es avanzar en que los alumnos logren una apropiacin del espacio escolar coherente, articulado, y en simultneo, producir una diferencia en las formas de acompaar el recorrido y el trnsito del proceso de enseanza y el de aprendizaje, segn las particularidades marcadas por las situaciones. El reto es mantener constante la relacin entre lo comn y lo diferente. Estamos convencidos de que la igualdad sigue siendo un valor fundamental para una sociedad ms justa y ms plena y sabemos que no es un concepto unvoco. Nos cuestionamos y debemos cuestionar en los espacios de formacin, la equivalencia entre igualdad y homogeneidad y entre desigualdad y heterogeneidad. Para ello es imprescindible considerar las formas de aprender de los alumnos, las cuales no pueden disociarse de una mirada dirigida hacia ellos como nios o jvenes que estn inmersos en una cultura plural, diversificada, atravesada por realidades sociales complejas, crticas y en ocasiones donde se han vulnerado sus derechos.

Visualizar esto conlleva a reflexionar no solo sobre los cambios sociales culturales y generacionales, sino en particular sobre la enseanza y en especial sobre las categoras disciplinares-curriculares que forman parte del mundo escolar y que constituyen la prctica de enseanza. Se trata de mirar de otra forma las reas o disciplinas curriculares, el objeto de conocimiento, los procedimientos, los objetivos, las formas de la transmisin y las de participacin. En sntesis, mirar con otra perspectiva la situacin educativa.

El reto est en pensar entonces los pasajes, estas transiciones de una escuela a otra; de un nivel a otro, de un ciclo a otro, de una seccin/ao a otro; de un docente de una materia a otro de la misma materia; o entre los docentes de las otras materias; con una responsabilidad colectiva poltica e institucional. Sosteniendo una vez ms que todos pueden aprender bajo condiciones pedaggicas adecuadas, lo que nos debe llevar, por tanto, a revisar en cada nivel aquello que es propio como aquello que une, entrelaza. Lo cual implica no diluir la especificidad de cada nivel pero s comprender que el proceso formativo de los nios y adolescentes es continuo.

De esta manera se considera a la articulacin como un proceso complejo y sistmico, en el cual la enseanza, entendida como un modo particular de transmisin de saberes, ocupar un lugar central, haciendo foco en un proceso de enseanza que evite dar fractura a la identidad de cada nivel y al mismo tiempo respete las continuidades a lo largo de todos los niveles que el mismo alumno transite.

Dentro de la dimensin Curricular, todo esto supone decisiones institucionales y ulicas entre docentes que optimicen las prcticas de enseanza en cada nivel e incluyan as, la apropiacin particular que elige y acuerda cada colectivo institucional para implementar en cada uno de los niveles, estableciendo progresiones y complejizaciones de los contenidos y de los procesos de enseanza. Es importante no solamente hacer una seleccin de contenidos, sino revisar en torno a qu se ensea y cmo en cada nivel, con qu grado de complejidad, con qu secuenciacin y cules son las formas de abordar la enseanza.

Ahora bien, centrarnos en los sujetos, en sus recorridos, articular, supone poder acompaar el acto mismo de ese pasaje desde las propias instituciones. El trabajo de las trayectorias escolares acontece siempre entre instituciones y sujetos, produciendo subjetividad. Al decir de M. Greco y S. Nicastro: Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadas previamente ms all de las situaciones y las particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos incierto e indefinible, sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la trayectoria se despliega. (Greco y Nicastro, 2009)

Por eso desde las escuelas se puede proponer que ese pasaje no implique sobresaltos innecesarios o se constituya en instancias traumticas. Es preciso ayudar a distinguir entre aquello que se percibe como estable, conocido y seguro, y tambin el cambio, aquello que est por venir, lo que implica expectativas como una variable necesaria de todo proceso vital.

Inevitablemente, toda prctica pedaggica est determinada por concepciones acerca de cmo se ensea y cmo se aprende. Cada perspectiva refleja una creencia diferente acerca de la naturaleza del conocimiento, del modo en que se adquiere el conocimiento y de lo que significa saber acerca de algo.

Estas concepciones muchas veces terminan por constituirse en teoras implcitas que condicionan y regulan el accionar docente, al no mediar espacios de reflexin que permitiran hacerlas explcitas. Recordemos que, las opciones de enseanza que plantean los diferentes enfoques, no son diferentes caminos para ensear los mismos conocimientos. Por el contrario, diferentes enseanzas configuran distintos objetos de conocimiento y, por lo tanto, posibilitan aprendizajes muy diversos.

En tal sentido, a la hora de pensar en la articulacin de los aprendizajes, se hace necesario detenernos en las siguientes cuestiones:

Cul es nuestra concepcin acerca del aprendizaje? Qu significa saber?

La idea central de J. Piaget, segn la cual los conocimientos no se producen solamente por la experiencia que el sujeto tenga sobre los objetos, ni tampoco por una programacin innata preexistente en l, sino por construcciones sucesivas que se dan por la interaccin de ese sujeto con el medio, son conceptos fundamentales, que sin embargo, no son suficientes para explicar el complejo acto de la enseanza y el aprendizaje de contenidos escolares.

Construir un aprendizaje en clase, cuyos resultados sean previsibles por lo menos con una alta probabilidad y cuyas particularidades sean reproducibles, exige un anlisis riguroso del problema de la relacin entre la enseanza y el aprendizaje -relacin acerca de la cual no se ocupa la Psicologa Gentica-, y es en cambio uno de los objetos de estudio esenciales de todas las Didcticas especficas.

As, el objetivo central de esas didcticas es poder identificar las condiciones en las que los alumnos movilizan conocimientos bajo la forma de herramientas que conduzcan a la construccin de nuevos conocimientos.

G. Brousseau (1986) define as su concepcin de aprendizaje: El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por las respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje (...)

Esta concepcin de aprendizaje toma de la teora de Piaget el fundamento de que el conocimiento se construye a travs de la accin de un alumno enfrentado a situaciones que le provocan desequilibrios. Estos desequilibrios se producen si existe una situacin que el alumno tenga que resolver, pero adems, si dispone de algunos conocimientos de base para enfrentar el problema que al mismo tiempo se muestren insuficientes.

Los lmites de su saber frente a la situacin, son los que provocan que el sujeto ponga en duda sus conocimientos y se aboque a la bsqueda de nuevas formas de resolucin. Se aprende por necesidad y carencia.

Todo conocimiento nuevo se construye apoyndose sobre los conocimientos previos, a los que al mismo tiempo modifica. En la interaccin que un alumno despliega con la situacin de enseanza, utiliza sus conocimientos anteriores, los somete a revisin, los modifica, los rechaza o los completa, los redefine, descubre nuevos contextos de utilizacin y de esa manera construye nuevas concepciones. Este proceso dialctico por una parte, descarta toda ilusin de una construccin lineal del conocimiento en el sentido de suponer que se los favorece estableciendo una secuenciacin que vaya de lo ms simple a lo ms complejo. Por otra parte, pone de relieve la necesidad de articular lo nuevo con lo viejo a lo largo de toda la escolaridad.

Charnay (1994) dice: Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrios, en el transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganizacin de los conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado. As, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, el estudio de los decimales debera conducir al alumno a cuestionar la idea de que la multiplicacin agranda siempre (idea que l ha podido elaborar estudiando los naturales).

En suma, se considera al aprendizaje como una modificacin del conocimiento que el alumno debe producir por s mismo y que el maestro slo debe provocar (Brousseau, 1988).

La didctica hace entrar en escena al alumno, a ese nio/joven que al estar sujeto al orden de la institucin escolar (Chevallard, 1985) se convierte en sujeto didctico.

Es un alumno que frente a las situaciones que le plantea el maestro/profesor, realiza una bsqueda dentro de todo lo que sabe para decidir qu es lo ms pertinente y ponerlo en juego.

El trabajo del docente consiste, por lo tanto, en proponer al alumno situaciones de aprendizaje para que produzca sus conocimientos partiendo de la bsqueda personal de los procedimientos que le permitirn encontrar la respuesta al problema planteado. La resolucin de la situacin pone en juego las herramientas de las que dispone el alumno. El que las haga funcionar o las modifique, no depende del deseo del maestro, sino de la resistencia que le ofrezca ese medio. Se aprende por adaptacin a un medio que ofrezca resistencia.

Para que un sujeto se constituya como sujeto didctico, es decir, se implique en la resolucin de un problema de manera independiente al deseo del maestro es necesario que tenga un proyecto (implcito) de aprendizaje y acepte su responsabilidad (Perrin Glorian, 1993)

No ser esto posible si piensa que el trabajo consiste en hacer lo que se le pide tal y como se lo piden imitando los procedimientos o ideas de otros, o que lo que produce es algo que se hace para luego ser abandonado sin que se pueda establecer ningn vnculo con lo precedente o los aprendizajes futuros, o que su trabajo es importante realizarlo solamente para pasar de grado, para que mi mam se ponga contenta, etc.

Es el docente el que puede lograr que el alumno acepte la responsabilidad de una situacin de aprendizaje, siempre y cuando no est dispuesto a darle indicios que lo ayuden a averiguar con el menor costo la respuesta que est esperando de l. Muchas veces como producto de estas ayudas el alumno logra una respuesta correcta sin haber puesto en juego sus conocimientos. La trampa que encierra esto es suponer que el alumno ha aprendido, la decepcin surge cuando frente a una nueva situacin se evidencia la ausencia de ese saber.

El alumno construye conocimientos nuevos al adaptarse a un medio que le genera desequilibrios. Se busca que el alumno funcione de manera cientfica a travs de sus acciones, y no como un mero ejecutor de instrucciones externas.

Para aceptar su responsabilidad en lo que produce, el alumno debe poder considerar lo que hace como una eleccin entre diferentes posibilidades, para as poder establecer una relacin de causalidad entre las decisiones que ha tomado y sus resultados. La situacin debe permitir en la bsqueda previa a la toma de decisin, una anticipacin de los resultados que tal eleccin va a determinar. Son las anticipaciones que el alumno produce las que le permiten una resolucin basada en sus propios saberes y no en intervenciones externas.

Se trata, entonces, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber. Es decir, que para el alumno el saber aparezca como un medio de seleccionar, anticipar, realizar y controlar las estrategias que utiliza para resolver la situacin que se le ha planteado.

Podemos pensar al recorrido de una trayectoria educativa como uno de los modos de hacer lugar a las subjetividades y a las legalidades. Y esto nos conduce a retomar la transmisin educativa como el lugar donde ambas se articulan; entonces, no ya como un traspaso de conocimientos, normas, costumbres o tradiciones sino como un acto. Es por este acto que decimos trabajo de la transmisin: trabajo implica transformacin, producir algo nuevo con lo que hay. Ms que solicitud de obediencia a lo que alguien transmite desde un lugar de autoridad, en lugar de dominacin y sometimiento, la transmisin implica el trabajo artesanal entre varios, ms de uno, de un tejido de acciones y palabras, desplegadas, dichas y escuchadas, en silencio y en forma de voces, de un mundo comn que nos incluye a todos por igual y que otorga, poltica y subjetivamente, espacios de libertad. El acto de la transmisin incluye en una filiacin, nombra y pone en movimiento la bsqueda de otros modos de estar filiado. Es pasado movilizado en un presente. (Nicastro, y Greco, 2009)

Como resumen, creemos que nuestras acciones de formacin deben orientarse intencionalmente a destacar el rol protagnico que tiene el equipo directivo en que sea real la concrecin de una trayectoria educativa ms amigable para los alumnos y la incidencia que la articulacin tiene en esa concrecin.

Como vimos, un aporte sustancialmente valioso que pueden realizar los directores al sostenimiento de las trayectorias se vincula al fortalecimiento de la continuidad de las propuestas de enseanza a lo largo de toda la escuela.

Nos referimos a que los alumnos puedan transitar la escuela sabiendo qu se espera de ellos. Y que efectivamente en trminos de su quehacer de alumno, se espere lo mismo a lo largo de toda su trayectoria reconociendo por supuesto, las diferencias propias de cada nivel/ciclo. Sabemos que hay versiones diferentes de ese quehacer. A lo largo de su trayectoria un alumno puede ser convocado a realizar el despliegue de un trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar, explicar, comparar con las producciones de otros, identificar errores, reutilizar lo aprendido en nuevos contextos, etc. Pero tambin puede sucederle que -incluso en el mismo ao que cursa-, otro docente espere de l que reproduzca lo enseado tal y como se lo ense, que el funcionamiento del aula no sea el de una comunidad de produccin de conocimientos sino un mbito silencioso en el que cada uno obtiene la devolucin de su trabajo en el cuaderno/carpeta a travs de un bien, regular o mal.

Es el director quien puede portar el cuidado de cierta memoria pedaggica, de una mirada integral de las propuestas de trabajo a lo largo del ao, de los ciclos y, en suma, del recorrido de cada alumno por la escuela. Eso es articular.

En este sentido, sostener esa memoria facilita que para cada alumno la escuela no empiece cada ao de cero, que no sea cada vez una nueva vez, evitando que los conocimientos y las experiencias obtenidos en aos o materias o con docentes diferentes no sean tenidos en cuenta, sino que por el contrario, se acumulen proactivamente, de manera de aprovechar mejor el tiempo de enseanza.

En tiempos interrumpidos, sostener la continuidad de ciertas condiciones se vuelve imperioso. Con nios o adolescentes que viven a sobresaltos, la calma y seguridad de un ambiente escolar que vuelve previsible ciertas condiciones parece una estrategia pertinente y valiosa.

Saber lo que los alumnos han ledo cada ao, para volver a ello solo si es intencionalmente necesario y no por casualidad debido al desconocimiento del docente de este ao de lo que hizo el del ao anterior y el anterior, armar bancos de problemas que aumentan progresivamente su dificultad entre aos y ciclos, tironear de los conceptos construidos a propsito de la resolucin de otros problemas para abordar los problemas actuales, apelar a los conocimientos construidos en otro tiempo, con otro docente, consensuar modalidades de trabajo que se secuencien a lo largo de los aos, acordar qu permanece invariable y qu necesita ser modificado ao a ao, conforme los nios o los adolescentes crecen, son discusiones que entendemos prioritarias para dar entre los grupos de directivos de manera que puedan trasladarlas a la escuela que conducen.

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