ARTICULACIÓN CURRICULAR EN NIVEL DE TRANSICIÓN 2 Y ...
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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN ARTICULACIÓN CURRICULAR EN NIVEL DE TRANSICIÓN 2 Y EDUCACIÓN BÁSICA EN ESTABLECIMIENTOS DE LA PROVINCIA DE CONCEPCIÓN MEMORIA PRESENTADA A LA FACULTAD EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN, PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN. Por NAHIR ACUÑA DURÁN GIANINNA FICA BALLOTTA CAMILA GARCÉS REYES JENNIFER VÉJAR CANTÍN PROFESOR GUÍA: CARMEN G. SOTO BECERRA COMISIÓN INFORMANTE: PILAR JARA COATT LORETO MUÑOZ ABRINES CONCEPCIÓN, CHILE JUNIO 2018
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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ARTICULACIÓN CURRICULAR
EN NIVEL DE TRANSICIÓN 2
Y EDUCACIÓN BÁSICA EN
ESTABLECIMIENTOS DE LA
PROVINCIA DE CONCEPCIÓN
MEMORIA PRESENTADA A LA FACULTAD EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN, PARA OPTAR AL GRADO
ACADÉMICO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN.
Por
NAHIR ACUÑA DURÁN
GIANINNA FICA BALLOTTA
CAMILA GARCÉS REYES
JENNIFER VÉJAR CANTÍN
PROFESOR GUÍA: CARMEN G. SOTO BECERRA
COMISIÓN INFORMANTE: PILAR JARA COATT
LORETO MUÑOZ ABRINES
CONCEPCIÓN, CHILE
JUNIO 2018
ÍNDICE
RESUMEN………………………………………………………………………….…........1
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….....................2
1. CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……..……………....……...5
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………….....................................6
1.2 PREGUNTA PROBLEMA……………………………………………………...……...7
1.3 OBJETIVO GENERAL………………………………………………………….……...7
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS…………………………………………………….……...7
1.5 DEFINICIÓN DE VARIABLES………………………………………………...……...8
1.6 HIPÓTESIS……………………………………………………………………………...8
1.7 JUSTIFICACIÓN………………………………………....……………...……………..8
2. CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO…………………………………………...…….11
2.1 NIVELES DE CONCRECÍON Y/O PLANIFICACIÓN CURRICULAR…….……...12
2.1.1 DIMESIÓN CURRICULAR……………………….…….……………...………12
2.1.2 DIMENSIÓN GESTIÓN……………………………………………….………..13
2.1.3 DIMENSIÓN DIDÁCTICA………………………………………….……….…17
2.1.3.1 PLANIFICACIÓN……………...…….…………………………………….18
2.1.3.2 OBJETIVOS TRANSVERSALES………………………………..………..21
2.1.3.3 ESTRATEGIAS…………………………….……….………..….…………22
2.1.3.4 RECURSOS……………………………………….……..…………………24
2.1.3.5 EVALUACIONES…………...……………..…………..…………………..27
2.2. PERSPECTIVAS CURRICULARES………………………...……..………………..28
2.2.1 CURRICULUM INTEGRADO………………………..………...…………...…29
2.3 ORIENTACIONES DE LA PLANIFICACIÓN GESTIÓN CURRICULAR Y
ESCOLAR DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN………………………….…………..30
2.4 ESTADOS DEL ARTE DE LA ARTICULACIÓN……………………….…………..33
2.4.1 CONCEPTO DE ARTICULACIÓN………………………………….……...........34
2.4.2 TIPOS DE ARTICULACIÓN……………………………………...……………...37
2.4.3 ARTICULACIÓN HORIZONTAL……………………………….……………….37
2.4.4 ARTICULACIÓN VERTICAL………………………….………….……………..38
2.4.5 ARTICULACIÓN INTERDISCIPLINAR………………………..…...………….39
2.4.6 ARTICULACIÓN INTRADISCIPLINAR………………………………..............41
2.5 ALGUNAS CONSECUENCIAS DE LA ARTICULACIÓN………………….……..42
2.5.1 TRANSICIÓN………………………………………………………………...……42
2.5.2 FORMACIÓN INTEGRAL………………………………………………...…...…43
3. CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO………………………………….…47
3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN…………..…………………………….…….48
3.2 TIPO DE ESTUDIO………………………………………………………….…….....48
3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………...………….....48
3.4 POBLACIÓN…………………………………………………………….…….…..…49
3.5 DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA……………………………………….……...…49
3.6 ESTRATEGIAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS…………………….…….…..…50
3.7 VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO………………………………..…….…….....51
3.8 DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO…………………………………….…….....53
3.8.1 PREGUNTAS ABIERTAS…………………………………………………..…...53
3.8.2 PREGUNTAS CERRADAS……………………………………………...……....53
3.8.3 ESCALA DE LIKERT…………………………………….…………..….…..…..53
3.8.4 PREGUNTAS DE ALTERNATIVAS……………………………………....…...54
3.9 ANALISÍS DE DATOS…………………………………………………..…………..54
4. CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE RESULTADOS…………………………...…….....56
4.1 PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE GRÁFICOS Y TABLAS SEGÚN
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN………………..……………………….............57
4.2 PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE GRÁFICOS COMBINADOS….…..69
5. CAPÍTULO V: DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN…………………………..…..…...86
5.1 CONCLUSIÓN…………………………………………………………...………..…87
6. CAPÍTULO VI: LIMITACIONES, PROYECCIONES Y FORTALEZAS……...97
6.1 FORTALEZAS………………………………………………………………….…....98
6.2 LIMITACIONES………………………………………………………..….………...98
6.3 PROYECCIONES…………………………………………………………………....99
7. CAPÍTULO VII: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………...100
1
RESUMEN
Frente a los nuevos escenarios que presenta la Educación actual, especialmente los
relacionados a requerimientos y necesidades de los estudiantes del siglo XXI, es necesario
replantear constantemente las prácticas educativas, en función de los procesos de articulación
curricular, recomendado en las orientaciones de la planificación curricular que elabora el
Ministerio de Educación (en adelante MINEDUC) para mejorar el proceso de transición y la
formación integral de los estudiantes.
Esta investigación pretende entregar información de la acción pedagógica que realizan los
Directivos, Educadoras de Párvulos y Profesores(as) de Educación Básica de
establecimientos con dependencia municipal, particular subvencionada, particular pagada de
la provincia de Concepción en relación a la articulación curricular. Cuando se habla de
articulación, se hace referencia al desarrollo de acciones de integración que den mayor
coherencia a las prácticas educativas a fin de evitar rupturas y discontinuidades en los
procesos formativos de nuestros alumnos.
La investigación se llevó a cabo bajo un paradigma positivista con un enfoque
cuantitativo, el procedimiento utilizado en esta investigación está bajo un tipo de estudio
descriptivo, es decir, su finalidad es describir qué articulación promueven los directivos y
cuales implementan las Educadoras de Párvulos y Profesores (as) Básicos con estudiantes de
Nivel de Transición 2 (en adelante NT2) y Educación Básica (en adelante EB) en seis
establecimientos de distinta dependencia de la provincia de Concepción, a través de la
aplicación en un solo momento de cuestionarios mixtos para la recogida de información con
un diseño no experimental.
Palabras claves: Articulación, Articulación Curricular, Transición.
2
INTRODUCCIÓN
La educación actual afronta múltiples retos, uno de ellos es garantizar el tránsito de
los estudiantes a través de variadas y enriquecedoras experiencias educativas. La teoría sobre
el tema, presenta la articulación como una estrategia para favorecer la continuidad de los
aprendizajes y un pasaje no traumático entre niveles. Es por esto, que se vuelve necesario el
replantear constantemente las prácticas educacionales, en función de los procesos de
articulación curricular.
La Junta Nacional de Jardines Infantiles (2008), en adelante JUNJI, señala que “este
concepto tiene un amplio uso a nivel nacional, ya que ha sido el centro de algunas de las más
importantes iniciativas de reflexión e intervención para el abordaje de las discontinuidades
entre los diversos espacios y niveles educativos” (p.8). Contribuyendo la idea, Álvarez (como
se citó en JUNJI, 2008) se refiere a la articulación como “las continuidades y
discontinuidades que niños y niñas experimentan al acercarse por primera vez a la institución
educativa, (ya sea jardín o escuela), o al pasar dentro de ésta de un nivel a otro” (p. 8). Al
respecto la autora Peralta (2006) manifiesta que: “la articulación refiere a la acción de unir
dos partes que se encuentran separadas (el contexto del hogar y el nivel de Educación
Parvularia y éste con el nivel de Educación Básica, entre otros), para lo cual se requiere de
algo externo que las enlace” (p.8).
Son varios los autores que han entregado una serie de sugerencias, recomendaciones
y ejemplos de estrategias de articulación que se pueden llevar a cabo en las escuelas. Éstas
deben ser consideradas por los profesores (as) para garantizar un proceso efectivo, como la
autora Peralta (2002) señala que bajo los tres sub-procesos de continuidad, progresión y
diferenciación acorde al nivel en el que se encuentra el estudiante. Pese a que los
conocimientos teóricos de articulación han ido en aumento, se observa que los docentes no
lo implementan en sus prácticas educativas. Ante esto, Moya (2012) indica que “lo primero
es superar los individualismos y las fragmentaciones de los procesos de reflexión de las
prácticas, que tengan como objetivo la articulación” (p.172). Por su parte, Sáez (2015) señala
que para esto es necesario, que la institución promueva en su comunidad docente el interés
en articular y los haga participar del diseño de la estrategia para conseguirlo. De esta manera
3
el objetivo de comprender el entorno a través de las posibilidades de la educación formal
hace que el concepto de “comunidades pedagógicas” pueda ser utilizado para estructurar un
programa de articulación curricular basado en la comprensión de la realidad contextual.
(p.17) Fundamentando las ideas expuestas anteriormente de autores relevantes en la
investigación, se puede aseverar que existe un evidente desconocimiento por parte de los
profesores (as) de educación básica de la labor realizada por las educadoras de párvulos, y
viceversa, aunque esto también ocurre entre profesionales del mismo nivel con iguales o
distintas asignaturas. Pero este no es un esfuerzo aislado, ya que requiere potenciar el trabajo
colaborativo, tanto entre educadoras de párvulo como profesores (as) o entre estos últimos
generando un aporte mutuo, en donde se generen instancias de análisis y de reflexión sobre
su quehacer, reconociendo el desafío permanente que éste significa.
El tema de las responsabilidades profesionales de educadoras y profesores (as) se
transforma en uno de los factores fundamentales al momento de plantearnos la articulación.
Los profesionales de la educación involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje son
responsables de conocer las propias necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, así como
su compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas
nacionales de educación, tal como lo declara el MINEDUC (2008) en el que se señala en el
dominio D del criterio 5 que “manejen información actualizada sobre su profesión, sistema
educativo y las políticas vigentes” (p. 15). Como es el caso de la Resolución n° 11.636 Exenta
promulgada en el 2004, donde se declara que es necesario generar diversas instancias de
articulación para asegurar una adecuada transición entre los distintos niveles educativos.
El desarrollo curricular debiera vincularse directamente en favor de una transición
que favorezca una continuidad en el proceso de enseñanza, pero cada vez es más común que
los estudiantes terminen pasando etapas, pero sin un nexo, y es ahí donde radica el desafío
en términos de gestión curricular, a nivel directivo y de profesores (as).
Para el desarrollo de este seminario, la información del marco teórico se organizó
bajo tres dimensiones, las que responden a los niveles de concreción curricular: Dimensión
curricular (nivel macro), que es competencia del Ministerio de Educación, concretándose en
él, las bases de la educación chilena. Dimensión de gestión (nivel meso), que es competencia
de los equipos educativos de las escuelas, implica la elaboración de un Proyecto Educativo
4
Institucional (en adelante PEI) en donde las decisiones tomadas en el primer nivel se
presentan de manera contextualizada según las necesidades educativas de los alumnos de los
distintos establecimientos. En el nivel didáctico (nivel micro), que es competencia de cada
profesor, consiste en la planificación de los objetivos, aprendizajes esperados, estrategias
didácticas y de evaluación para cada grupo clase.
Esta investigación pretende entregar información de la acción pedagógica que
realizan los Directivos, Educadoras de Párvulos y Profesores (as) de Educación Básica de
seis establecimientos educacionales pertenecientes a la provincia de Concepción, respecto de
la articulación curricular en el Nivel de Transición 2 (en adelante NT2) y Educación Básica
(en adelante EB), reconocidos tanto en las Bases curriculares de Educación Parvularia como
en las de Educación Básica, como un elemento clave en la continuidad de los procesos de
aprendizaje, que a su vez tienen como propósito mejorar la calidad de la formación de los
estudiantes.
5
1. CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
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1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La articulación es un tema recurrente entre las investigaciones educacionales, tanto a
nivel nacional como internacional se han realizado investigaciones, trabajos y
modificaciones en los programas de estudio a nivel ministerial, lo que lleva a pensar que
posee una sólida base teórica, sin embargo, también tiende a cuestionarse el poco interés que
ha despertado de parte de los y las profesionales que debieran estar comprometidos/as con
este tema.
La articulación, recomendada en las orientaciones ministeriales para facilitar el
proceso de transición y desarrollar una formación integral en los estudiantes. Dentro de las
Bases Curriculares de Enseñanza Básica, el MINEDUC (2012) menciona lo siguiente: “La
Educación Básica es el nivel educacional que se orienta hacia la formación integral de los
alumnos, en sus dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, cultural, moral y espiritual,
desarrollando sus capacidades de acuerdo a los conocimientos, habilidades y actitudes…” (p.
4), por lo tanto la labor que deben realizar los profesores (as) para lograr la formación integral
de los estudiantes, está directamente relacionado con su actuar pedagógico, puesto que ésta
no es más, sino otra de las consecuencias de una efectiva articulación.
Articular no es una tarea sencilla, para hacer un proceso real y efectivo con los
estudiantes y la comunidad educativa en su totalidad, se debería realizar un trabajo a lo largo
de todo el año, probando todas las áreas posibles, en las cuales los estudiantes puedan
interactuar entre sí, con los de otros niveles, pero también dentro del propio. En lo que se
refiere al proceso de Articulación, se ha evidenciado ciertas progresiones. Peralta (2002)
afirma que “Sin embargo, a pesar de estas articulaciones de forma y contenido, y de los
diversos proyectos y acciones que se han estado implementando en diferentes escuelas, lo
cierto que es un problema no del todo resuelto” (p.5).
La autora Moya (2012) plantea la siguiente interrogante “¿Por qué es necesaria la
articulación? Se observa que muchos de los problemas de repitencia y deserción escolar,
tienen como una de sus causas más significativas la ausencia de conexión entre las prácticas
y modos de enseñar” (p.169). Todo proceso educativo conlleva posibilidades de éxito y
fracaso que dependen de las posibilidades de cada individuo, pero es la articulación la que se
7
debe encargar de presentar esas posibilidades y ponerlas al alcance de los estudiantes, a través
de un trabajo en conjunto, en donde todos los actores deben ser partícipes y a su vez
responsables.
Moya (2012) señala que “Se busca en referencias histórico-políticas sobre el tema,
muy especialmente, las contenidas en algunas legislaciones y documentos curriculares
nacionales y provinciales, con la finalidad de comprender la necesidad de articulación en su
carácter histórico contextual” (p.167). Sin lugar a dudas hubo avances como el
reconocimiento del Jardín como primer nivel del sistema educativo, pero estas
actualizaciones pedagógico-didáctica no son suficientes.
Moya (2012) indica que son: “Supuestos que adoptan distintas máscaras, mitos,
rutinas y tradiciones: marcos teóricos considerados válidos, ideas aceptadas porque
forman parte de la historia o de una hipotética “legislación” que mantiene vigente
tales supuestos” (p.168).
Moya (2012) señala algunos supuestos de la articulación:
- Es asunto de los maestros en sala de 5 años y los maestros de primer grado. (p.168)
- Es para que los chicos de nivel inicial no sientan tanto el pasaje a la primaria. (p.168)
- Es para que los maestros de primaria se enteren de lo que paso con los chicos en jardín.
(p.168)
- Es para que los maestros de Jardín vayan haciendo los cambios que los maestros de
primaria necesitan. (p.168)
- Se logra con un par de visitar de los chicos del Jardín a la escuela primaria. (p. 168)
Nace la intención de indagar en base a tales supuestos y reflexionar sobre las prácticas
y mitos arriesgados en torno a la articulación. Siendo preocupante que el concepto
históricamente ha sido asociado sólo a la articulación de tipo vertical y aún más sólo al paso
del jardín a la educación básica, dejando fuera el paso de un nivel de educación básica a otro,
en donde también debería ser desarrollada la articulación vertical. Este tipo de articulación
es la que los profesionales de la educación asocian a transición, confundiendo conceptos, ya
8
que tanto la transición y formación integral, no son más que consecuencias de una adecuada
articulación curricular que se profundizará en este escrito.
1.2 PREGUNTA PROBLEMA
¿Qué articulación curricular está presentes en Nivel de Transición 2 y Educación Básica en
establecimientos con dependencia municipal, particular subvencionada y particular pagada
de la provincia de Concepción?
1.3 OBJETIVO GENERAL
Describir la articulación curricular en Nivel de Transición 2 y Educación Básica en
establecimientos con dependencia municipal, particular subvencionada y particular pagada
de la provincia de Concepción.
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
● Identificar la articulación curricular en Nivel de Transición 2 y Educación Básica en
establecimientos con dependencia municipal, particular subvencionada y particular
pagada.
● Identificar las estrategias didácticas que utilizan las educadoras y profesores (as) en
Nivel de Transición 2 y Educación Básica respectivamente en función de la articulación
en establecimientos con dependencia municipal, particular subvencionada y particular
pagada.
● Identificar las estrategias de gestión que utilizan los directivos en función de la
articulación en Nivel de Transición 2 y Educación Básica en establecimientos con
dependencia municipal, particular subvencionada y particular pagada.
1.5 DEFINICIÓN DE VARIABLES
Articulación curricular: Moya (como se citó en Sáez, 2015) piensa que “es relevante
considerar la existencia de los diversos tipos de articulación que existen y así clarificar cuáles
son sus alcances, y cuál se ajusta a las necesidades de una articulación curricular…” (p.13).
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Los tipos de articulación que considera el autor Moya (2012) son: “Articulación Horizontal,
Articulación Vertical, Articulación Interdisciplinar y Articulación Intra disciplinar” (p.171).
1.6 HIPÓTESIS
Los autores como Hernández, Fernández y Baptista (2014) formulan la siguiente interrogante
“¿En toda investigación cuantitativa debemos plantear hipótesis? indicando en la respuesta
que no, no todas las investigaciones cuantitativas plantean hipótesis. El hecho que
formulemos o no hipótesis dependerá de un factor esencial: el alcance del estudio” (p.122).
En el caso de los estudios descriptivos sólo se plantean hipótesis pronosticables para intentar
predecir un dato o valor en una o más variables que se va a medir u observar (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014). La variable del estudio es cualitativa y por lo mismo, no se
pretende predecir un dato o valor con ésta, es decir el alcance del estudio es describir la
articulación curricular sin generalizar los resultados ni pronosticar algún hecho que puede
ocurrir en el transcurso del análisis.
1.7 JUSTIFICACIÓN
A partir de las dos últimas décadas, el sistema educativo en Chile se ha visto desafiado
por profundas transformaciones que han estimulado el desarrollo de múltiples iniciativas
orientadas a mejorar la calidad de sus procesos pedagógicos y de gestión. Resulta relevante
el investigar lo que acontece respecto a la articulación, por ser un tema nuevo, vigente y
contingente, que se declara en las políticas educativas actuales, como el decreto nº 373 exento
del presente año en Chile.
En la revisión de la literatura, se ha evidenciado que existe escasa información
respecto a la articulación curricular implementada en las aulas, pese a que actualmente ha
sido considerado en las políticas educativas. A partir de las experiencias de las investigadoras
otorgadas por las prácticas progresivas que entrega la Universidad, se llega a un consenso en
donde se aprecia que en la realidad educativa, el concepto articulación suele asociarse a
transición, puesto que el mayor énfasis de las investigaciones con respecto al tema, está
puesto en la articulación vertical y de su repercusión en el proceso de transición de NT2 a
primero y segundo básico (NB1), desconociendo y/o dejando fuera los otros tres tipos de
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articulación que menciona Moya (2012) los que también son un elemento necesario, ya que
para alcanzar una favorable transición y formación integral, se debe conectar toda la acción
pedagógica.
Puesto que las líneas de investigación se han visto inclinadas hacia la articulación de
tipo vertical, también conocida como entre niveles, es que este seminario busca plasmar una
base para futuras investigaciones sobre articulación curricular, abarcando todos sus tipos y
no sólo la articulación vertical.
En consecuencia, existe ausencia de conexión entre las prácticas y las metodologías
aplicadas entre niveles y en diferentes aspectos, es que se produce un descontento por parte
de los estudiantes, quienes no sienten motivación escolar, ya que consideran que no existen
verdaderos desafíos educativos, pues mencionan que ya vieron el contenido el año pasado, o
que no existe un vínculo similar entre el estilo pedagógico de una educadora de párvulos y
un profesor (a) de educación básica. Esto a pesar de que, las instituciones cuentan con un
proyecto educativo común, no se ve reflejado curricularmente en el desarrollo y progresión
de desafíos cognitivos (Sáez, 2015). Sin embargo, otros autores señalan que va más allá que
lo curricular o didáctico, al respecto Moya (2012) afirma que “La articulación debe ser un
eje que atraviese todo el sistema educativo, ya que no se trata solamente de articular
contenidos o niños con docentes, sino que se “articula” la institución en su totalidad” (p.169).
En este sentido, es importante que todo aquel profesional de la educación realice articulación
en sus prácticas educativas, pues evita la aparición de problemáticas presentes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje como es la deserción, repitencia, falta de motivación escolar, falta
de progresión curricular y gestión. Moya (2012) respalda la idea señalando que “Se observan
que muchos de los problemas de repitencia y deserción tienen como una de sus las causas
más significativas la ausencia de conexión entre las prácticas y modos de enseñar” (p.169).
Se entiende la articulación como un proceso que promete favorecer una adecuada
transición en donde se encuentren involucrados aspectos de su desarrollo cognitivo, afectivo
y social. Para dar cumplimiento a esta formación integral, es que han diseñados los objetivos
transversales, los cuales según las nociones básicas de Las Bases Curriculares (2012)
disponibles en currículum en línea: “integran habilidades, conocimientos y actitudes que se
consideran relevantes para que los jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que
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les permita enfrentar su futuro con las herramientas necesarias y participar de manera activa
y responsable en la sociedad” (párr. 1).
Finalmente, los resultados obtenidos en esta investigación sirven para levantar
información acerca de la articulación que gestionan los directivos y que implementan
educadoras de párvulos y profesores (as) logrando describir esta realidad educativa y así en
un futuro, la información sea de ayuda para otras investigaciones que pretendan generar
propuestas o intervenciones de organización académica orientadas a la articulación
curricular.
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2. CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
13
2.1 NIVELES DE CONCRECIÓN Y/O PLANIFICACIÓN CURRICULAR
La estructura del marco teórico se presenta considerando los tres niveles de
concreción curricular.
Al respecto González (2010) nos indica que:
1. El macro, constituye la Propuesta Educativa en el que se toman en cuenta los elementos
de identidad de la institución, así como las demandas del contexto (p.1).
2. El nivel meso, correspondiente a la Propuesta Curricular, en el que se abordan aspectos de
índole teórica, técnica y de administración del currículo (p.1).
3. El nivel micro referido a la Práctica Pedagógica expresada en los encuentros de aprendizaje
y en la programación, donde deben concurrir y hacer vida cada una de las dos propuestas
anteriores, mediante las estrategias didácticas y de evaluación (p.1).
2.1.1 DIMENSIÓN CURRICULAR (NIVEL MACRO)
Competencia del Ministerio de Educación.
A. A. (s.f.) plantea la interrogante ¿Por qué planificar el currículum? al respecto
indica que las intencionalidades son diferentes de acuerdo al nivel en que se
planifique. En consecuencia, la planificación curricular que realiza el MINEDUC
entrega las grandes orientaciones para que se cumplan los principios de la política
educacional del Gobierno; también, la planificación en este nivel, obedece a la
necesidad de darle unidad nacional a la formación de niños y niñas que pertenecen a
la nación chilena. (p.5)
A.A. (s.f.) señala que la elaboración del primer nivel de concreción de la planificación
corresponde al Ministerio de Educación y, en este caso, en él se concretan las
intenciones educativas respondiendo a las preguntas: ¿Qué es necesario enseñar para
lograr que se dé el desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones? Este
14
primer nivel de concreción incluye también orientaciones didácticas y de evaluación
con la finalidad de guiar a los profesores en el ejercicio de la práctica, pero sin
sustituirlos en la toma de decisiones educativas en los establecimientos escolares y
en las aulas. Dichas orientaciones ponen de relieve el hecho de que el proceso de
desarrollo sólo es posible si el alumno participa activamente en la construcción del
conocimiento y recibe las ayudas adecuadas. (p.5)
En relación a lo anterior, se puede afirmar que en las orientaciones dadas por el
MINEDUC relacionadas con la planificación de la enseñanza, se realiza una invitación a toda
la comunidad escolar a realizar procesos que impacten en una formación integral hacia los
estudiantes, vinculando todos los elementos a través de la articulación de la planificación
curricular, para enriquecer el ciclo de mejoramiento continuo.
La Articulación toma fuerza (Azzerboni, D., et. al., 2006) “desde la planificación de
propuestas curriculares que sintetizan las convergencias curriculares que muchas veces
provienen de la contextualización de los diseños curriculares o de la búsqueda de
convergencias por parte de la comunidad docente” (p. 147).
2.1.2 DIMENSIÓN DE GESTIÓN (NIVEL MESO)
Competencia del establecimiento.
A. A. (s.f.) señala que la planificación que realiza la escuela es necesaria para
contextualizar las grandes orientaciones provenientes del nivel central, considerando
las características de las escuelas en lo que dice relación con el alumnado y con el
entorno que lo rodea. Además, es necesaria para elaborar el proyecto curricular de la
institución a partir de la matriz curricular básica (MCB). Con todo ello, queda fijada
una dirección de la escuela compartida por todos los docentes, dándole un “sello” que
la distinguir· de las otras escuelas. (p. 5-6)
A.A. (s.f.) señala que el segundo nivel de concreción de la planificación es
competencia de los equipos educativos de las escuelas, implica la elaboración de un
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Proyecto Curricular Escolar. Las decisiones tomadas en el primer nivel se presentan
de manera contextualizada según las necesidades educativas de los alumnos de la
escuela. Corresponde además a este nivel de concreción y/o planificación la
secuenciación de los contenidos y su organización en los diferentes ciclos educativos,
la definición global de las opciones metodológicas y los criterios de evaluación. En
definitiva, en él se consignan las decisiones relativas a qué, cuándo y cómo enseñar
y evaluar. En términos generales, en este nivel se elaboran los planes y programas
propios de los establecimientos. (p.5)
Proyecto educativo institucional (PEI)
MINEDUC (2014) El Proyecto Educativo es un instrumento que ordena y da sentido
a la gestión del establecimiento educativo. Ordena, porque todas las acciones,
normas, estructuras y procesos de la institución escolar tienen que ser coherentes con
los postulados del Proyecto Educativo. Da sentido, porque el Proyecto Educativo
expresa la voluntad formativa de la comunidad educativa. Esto es, indica el tipo de
persona que se quiere formar en ese establecimiento educacional. (p.5)
MINEDUC (2014) Es así que, el Proyecto Educativo Institucional es el instrumento
que orienta el quehacer y los procesos que se desarrollan en un establecimiento
educacional, dota de sentido a los actores hacia el logro de las metas de mejoramiento
y ordena la gestión institucional, curricular y pedagógica para el mediano y largo
plazo, articula los proyectos y acciones innovadoras en torno al aprendizaje y la
formación de los estudiantes. (p.5)
El Proyecto Educativo en el currículo se comprende como la integración y coherencia
entre la propuesta educativa, curricular y la práctica pedagógica considerando el estilo, los
énfasis y el carisma propio de cada institución penetrando aspectos de gestión,
administrativos y académicos en respuesta a las necesidades, realidad social y al contexto en
particular (González, 2010).
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El proyecto educativo es donde se definen las ideas matrices que servirán de hilo
conductor a las intervenciones de cada uno de los profesores. A través del Proyecto educativo
cada institución escolar define su orientación formativa y va construyendo un estilo propio
de hacer escuela. Además, se considera como el “patrón básico” a cuyas orientaciones han
de responder con actividades didácticas que se vayan realizando en los diversos niveles
educativos (Zabalza, 2016).
Es en este nivel en donde se orientan todos los procesos que ocurren en un
establecimiento educacional y se contextualizan las grandes orientaciones provenientes del
nivel central, considerando las características de las escuelas en lo que tiene relación con el
alumnado y con el entorno que lo rodea. Es aquí en donde cada institución educativa decide
optar por diseñar un proyecto educativo institucional (PEI) que promueva la articulación
curricular.
Es necesario aclarar que la gestión curricular es el vehículo que materializa lo
anteriormente expuesto. Existe una convicción basada en la participación de los
involucrados en el proceso articulatorio, tanto a nivel directivo como a nivel docente,
lo que da pie para resaltar lo expuesto por Pascual (como se citó en Sáez, 2015) ya
que la proyección de la racionalidad práctica a los asuntos de la educación tiene como
base la “interacción” entre personas en forma intencionada, en el sentido de que el
mejoramiento o desarrollo de los sujetos implica el ejercicio continuo de la
deliberación o juicio práctico para la interpretación del significado de las acciones.
(p.29)
En otras palabras, lo que se pretende concebir es la implicancia de una construcción
curricular articulada desde la participación del equipo docente en pleno junto a los directivos.
En esta línea, esta racionalidad curricular será posible, según Magendzo (como se citó en
Sáez, 2015) una institución es capaz, si se lo propone, de generar sistemas de gestión más
abiertos y participativos. Ante esta situación, el concepto de gestión curricular se asocia a
decisiones curriculares tomadas generalmente por un equipo directivo, pero que
perfectamente puede incidir en la participación de todos los agentes educativos. (p.18)
17
Entre lo que menciona Santos (como se citó en Sáez, 2015) como indispensable son
los tiempos de planificación, coordinación vertical, horizontal e integral, la
autonomía institucional y un presupuesto económico que permita su desarrollo. Esto
indica que las recomendaciones teóricas para materializar a nivel curricular una
gestión que ofrezca las condiciones óptimas para el desarrollo de acciones que
optimicen el proceso de los estudiantes, revisando la experiencia concreta en el país,
no se utiliza. (p. 21)
Barrios (2013) La articulación no es un asunto de responsabilidad individual, de cada
profesor o grupos de profesores, se cree necesario que sea en todo caso, una
responsabilidad compartida entre docentes y directores. Los equipos directivos serán
los encargados de promover, posibilitar y coordinar la reflexión y las acciones de
articulación. (p. 43-44)
A partir de lo anterior, Moya (2012) sugiere tomar al currículum como elemento a
partir del cual podríamos enfocar y accionar puntos de articulación.
Algunas tareas concretas:
● “Generar mecanismos de intercambio de información al interior de la escuela:
creación de carpetas o legajos de alumnos con información relevante y necesaria para
conocer y adecuar el trabajo” (p.173).
● “Generar mecanismos de intercambio de información hacia afuera: circulación de los
legajos de alumnos cuando se producen pases a otras escuelas y de la agenda de
actividades de la escuela” (p.173).
● “Organizar talleres para la articulación, a los efectos de acordar concepciones básicas
sobre enseñanza, aprendizaje, evaluación, ciencia, conocimientos; elaborar
secuenciaciones de contenidos, acordar enfoques de enseñanza de las áreas y
disciplinas; producir proyectos específicos de articulación” (p.173).
● “Coordinar acciones de capacitación con directivos y docentes de otras escuelas, a
partir de temáticas emergentes, que fortalezcan proyectos conjuntos” (p.173).
18
2.1.3 DIMENSIÓN DIDÁCTICA (NIVEL MICRO)
Competencia del o la docente.
A.A. (s.f.) señala que el tercer nivel de concreción y/o planificación es competencia
de cada profesor y consiste en la planificación de los objetivos, aprendizajes
esperados, estrategias didácticas y de evaluación para cada grupo clase y con tiempos
acotados. (p.5)
Para llegar a un consenso sobre la definición de la didáctica, se hizo revisión a los
conceptos relacionados a ésta de diversos autores quienes, en su mayoría definen a ésta como
ciencia, proceso, organización y orientación. El autor Malland (2001) define a la didáctica
como “la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso enseñanza-
aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando” (p.5).
A. A. (s.f.) indica que, a nivel de aula, en que el responsable es el profesor, es
imprescindible planificar para que profesor/a y alumnos/as tengan claro “hacia donde
van”. Los objetivos y todos los componentes curriculares son una “guía” que da la
orientación a lo que los profesores/as y alumnos /as pretenden alcanzar y de qué
manera. Sin un proceso curricular bien planificado, la clase aparecer· improvisada,
produciendo una lamentable confusión en los alumnos/as, quienes detectan la falta de
planificación. (p.6) La acción de planificar le da orden a la clase y claridad a los
alumnos respecto a lo que van a estudiar, también optimiza el tiempo, facilitando el
desarrollo de aprendizajes efectivos (p.6).
La dimensión didáctica concibe al docente como un agente, que orienta, dirige y
facilita a través del proceso enseñanza-aprendizaje la interacción de los alumnos, y estos así
construyan sus propios conocimientos. Es por esto, que ante cada grupo de estudiantes, la
tarea específica del docente es facilitar el acceso al conocimiento, para que se apropien de él
y lo puedan recrear (Fierro, Fortoul y Rosas, 2008).
19
Las ideas que constituyen el núcleo de esta dimensión son: la manera en que el
docente acerca el conocimiento para sus estudiantes sean capaces de recrear lo, la forma en
que se entiende su proceso de aprendizaje y conduce las situaciones de enseñanza y la
recuperación y análisis de aspectos específicos del aula, como por ejemplo los métodos de
enseñanza, organización de actividades, etcétera (Fierro et al., 2008).
Según Harf (como se citó en Sáez, 2015):
La selección de estrategias para abordar la Articulación entre niveles debe partir de
una consideración reflexiva acerca de su importancia, su real necesidad, los mitos que
la rodean, los protagonistas, las variables que realmente inciden en su concreción y
las dificultades cotidianas que se nos pueden presentar. (p.18)
Sáez (2015) señala que:
Para esto es necesario, que la institución promueva en su comunidad docente el
interés en articular y los haga participar del diseño de la estrategia para conseguirlo.
De esta manera el objetivo de comprender el entorno a través de las posibilidades de
la educación formal hace que el concepto de “comunidades pedagógicas” pueda ser
utilizado para estructurar un programa de articulación curricular basado en la
comprensión de la realidad contextual. (p.17)
2.1.3.1 PLANIFICACIÓN
Es en este proceso en que el profesor(a) es responsable de tomar decisiones acerca de
qué, cómo, cuándo y con qué se enseñará, debe desarrollarse como una tarea compartida y
ampliada a todo el equipo de la escuela, de manera que se propicie el trabajo articulado y
continuo entre los distintos niveles educativos.
El MINEDUC (2016) señala que:
20
Es una preocupación relevante en este sentido es asegurar el alineamiento entre el
currículum nacional, los planes y programas de estudios y las prácticas de enseñanza
y evaluación implementadas por los docentes, así como también la articulación de
dichos elementos entre los diferentes cursos y niveles, en orden de lograr la
coherencia y continuidad necesarias para la experiencia educativa de los estudiantes.
(p.2)
MINEDUC (2009) “La programación y organización de la acción educativa es una tarea
fundamental para alcanzar la efectividad de su principal propósito: la construcción de
aprendizajes en torno a conocimientos, habilidades, competencias, valores y actitudes” (p.3).
Marzano (como se citó en Bustos, 2017) afirma que:
El proceso de planificación implica identificar y articular la secuencia de contenidos
que resulta esencial para que todos los estudiantes aprendan, estimar el tiempo
requerido para que efectivamente puedan ser enseñados, secuenciar y organizarlos de
manera apropiada considerando las necesidades colectivas e individuales de sus
estudiantes. (p.41)
MINEDUC (2009) indica que:
Este proceso de toma de decisiones acerca de qué, cómo, cuándo y con qué se
enseñará debe desarrollarse como una tarea compartida y ampliada a todo el
equipo de la escuela, de manera que se propicie el trabajo articulado y
continuo entre los distintos niveles educativos, enfatizando, especialmente, la
labor mancomunada de educadoras(es) de párvulos y profesores(as) de primer
ciclo básico. (p.5)
21
MINEDUC (2009) afirma que:
La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo
de que el aprendizaje se logre efectivamente. Saber qué se va a enseñar, activar los
conocimientos previos que los estudiantes ya poseen en relación al nuevo aprendizaje
y definir las experiencias y actividades que permitirán avanzar hacia el aprendizaje
esperado, son las consideraciones fundamentales para planificar con creatividad y
sentido. (p.5)
Por lo tanto, es preciso deliberar las opciones y considerar las circunstancias
particulares de la situación en la que se llevará a cabo. Planificar se refiere a trazar un plan
sobre qué se enseñará y cómo se enseñará a partir de los conocimientos que ya poseen los
estudiantes y así lograr los objetivos propuestos en dicha planificación. De este modo, la
planificación educativa es un proceso que organiza los diversos contenidos de tal manera que
puedan ser enseñados de la forma eficaz, según los criterios del currículum vigente y
considerando las condiciones de aprendizaje de los alumnos y alumnas. (MINEDUC, 2009)
En cuanto a la articulación vertical, MINEDUC (2009):
Se plantea promover la articulación con 1º y 2° año de Educación Básica a través de
procesos de planificación conjunta, que favorezcan la continuidad del proceso de
enseñanza aprendizaje entre estos dos niveles y que considere la progresión de las
oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a niñas y niños. (p.9)
Es necesario aclarar que Peralta (2007) señala que: “...cada educador actúa con sus
propios estilos de atención y enseñanza, y su propia selección de los aprendizajes que
considera valiosos.” (p. 15) De modo que se debe considerar que las planificaciones estén
contextualizadas a los estilos de aprendizajes y necesidades individuales de cada estudiante.
Para esto, la autora Peralta (2007) recomienda considerar “...procesos de articulación para
poder enlazar cada nueva etapa alcanzada.” (p. 5) y así promover el desarrollo integral en
cada uno de los estudiantes.
22
Se puede concluir que la planificación de la enseñanza es una acción que ocupa un
lugar central entre las actividades pedagógicas de la escuela, la cual permite organizar el
trabajo clase a clase en los diferentes espacios que existen para la labor docente. El formato
de planificación que se utilice es una decisión que cada educadora o docente deberá definir
en función de las necesidades e intereses propios del contexto de su aplicación, considerando
en ésta, los objetivos transversales que corresponden a los conocimientos, habilidades,
actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano
personal, intelectual, moral y social, ya que sin ellos no sería posible la realización de una
efectiva articulación.
2.1.3.2 OBJETIVOS TRANSVERSALES
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los
desempeños mínimos que se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y en
cada nivel de enseñanza. Estos forman parte constitutiva del currículum nacional y, por lo
tanto, los establecimientos educacionales deben asumir la tarea de promover su logro
(MINEDUC, 2012).
Así mismo, las bases establecen Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) que
tienen como objetivo desarrollar en los estudiantes la formación valórica y actitudinal, por
esta razón trascienden un sector específico del saber. Es por esto que su desarrollo es una
responsabilidad compartida por varios agentes educativos y no sólo de los docentes, por lo
que es fundamental que sean promovidas en las diversas disciplinas y en las distintas
dimensiones del quehacer educativo, por ejemplo: por medio del proyecto educativo
institucional (MINEDUC,2012).
MINEDUC (2012) señala que los objetivos transversales:
Son aquellos que derivan de los Objetivos Generales de la ley y se refieren al
desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes. Por ello, tienen
un carácter más amplio y general; se considera que atañen al nivel completo de la
Educación Básica y que su logro depende de la totalidad de los elementos que
23
conforman la experiencia escolar, tanto en el aula como fuera de ella, sin que estén
asociados de manera específica a una asignatura en particular. (p. 22)
2.1.3.3 ESTRATEGIAS
MINEDUC (2009) afirma que:
Es preciso anticipar la diversificación de las estrategias de enseñanza, para satisfacer
a la diversidad de estilos de aprendizaje de las y los estudiantes que conforman un
curso. Constituyen un aspecto central dentro de la planificación, pues se refieren a la
forma en que se desarrollará la experiencia pedagógica para favorecer el aprendizaje
de niños y niñas a través de su participación activa en ella. En otras palabras, la
definición de estrategias metodológicas responde a la pregunta ¿cómo se desarrollará
la experiencia para favorecer el aprendizaje? (p.12)
Ahumada (2001) señala que:
Se puede representar la actividad de un profesor mediante un triángulo y que en cada
uno de los vértices se encuentra el “qué”, el “cuánto” y el “cómo”. El autor menciona
que éste último, hace referencia al “dominio de determinadas estrategias didácticas o
de enseñanza acordes con los propósitos anteriormente señalados e incluyendo
también las estrategias de aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asumir su
responsabilidad como copartícipe del proceso dialógico del aprender” (p. 16).
Otros autores, señalan que las estrategias corresponden al conjunto de acciones que
son articuladas por el Docente para sus estudiantes, con el fin de conseguir que estos últimos
alcancen un determinado resultado de aprendizaje, por ende, Díaz y Hernández (1999)
“Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante
(coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico” (p.
69).
Peralta (2006) en cuanto a estrategias de articulación propone considerar “la
continuidad, la progresión y la diferenciación del proceso de aprendizaje” (p. 111). Jadue y
24
Castro (2006) siguiendo lo planteado por Peralta, proponen un marco de acción que permita
orientar prácticas pedagógicas que generen la articulación entre Educación Parvularia y
Educación Básica facilitando el desarrollo de habilidades en los niños y niñas en la enseñanza
de la lectura y escritura.
Así, para la continuidad proponen:
1. Reconocer las habilidades y capacidades de los niños-niñas y su rol activo en la
construcción de significados sobre el mundo.
2. Considerar a un niño-niña capaz de resolver problemas, buscar información, proponer
ideas y de relacionarse positivamente con otros.
3. Ambos niveles educativos deben estar de acuerdo con criterios de calidad
establecidos en ambos currículum, considerando las experiencias que han tenido los
niños antes de comenzar un nuevo año en el centro.
4. Existen algunas estrategias pedagógicas que se utilizan en Educación Parvularia que
son necesarias para considerar y complejizarse en Educación Básica, tales como:
propiciar material de diferentes áreas de conocimiento, flexibilidad en la organización
inmobiliaria, favorecer el diálogo con preguntas, experiencias de aprendizajes
lúdicas, utilización de material escrito para encauzar preguntas, descubrimientos,
temas y eventos, integrar experiencias de aprendizaje a una serie de recursos gráficos
escritos pertinentes, establecer juegos de palabras, uso del lenguaje escrito y hablado
en la solución de problemas, realizar historias alternado el orden lógico para
incentivar la imaginación y creatividad. (p.112)
Para la progresión proponen:
1. Identificar que cada proceso cognitivo integra a otros, y que, al mismo tiempo, cada
uno de ellos se vuelve más complejo en cada nivel superior.
2. El proceso de aprendizaje consiste en utilizar las actitudes, habilidades, valores,
emociones, estructuras cognitivas y capacidades físicas, entre otros.
3. Cada vez que un niño se enfrenta a una nueva experiencia de aprendizaje, todos estos
aspectos asumen un rol en ésta y actúan en pos de lograr el aprendizaje.
25
4. Una vez que el logro es alcanzando, toda esta nueva información será parte de las
experiencias previas del niño al momento de enfrentar un nuevo desafío.
5. Con las estrategias anteriormente mencionadas, en este apartado es necesario
considerar: mantener la exposición de material de diferentes áreas del conocimiento,
utilizar preguntas de predicción, análisis e interpretación de textos, análisis de textos
auténticos significativos y crear juego de palabras, rimas trabalenguas, adivinanzas y
chistes. (p.114)
Para la diferenciación proponen:
1. Comprender que hay diferentes formas de aprender relacionadas con la edad de los
niños y con el nivel educacional que están cursando.
2. Respetar las características de los niños- niñas y reconocerlas en la planificación de
las actividades de aprendizaje.
3. Brindar a los niños-niñas la oportunidad de realizar un trabajo individual basado en
sus intereses, considerando diversos espacios, mobiliario y materiales, para las
distintas experiencias de aprendizaje. (p. 114-115)
2.1.3.4 RECURSOS
MINEDUC (2009):
Junto con lo anterior, es fundamental seleccionar los recursos que se requieren para
la realización de la experiencia, determinando su disposición en el espacio de manera
que se encuentren disponibles para su utilización autónoma por parte de niños y niñas.
De la misma forma, es necesario contar con una cantidad de recursos suficientes para
que todos los niños y niñas tengan igual oportunidad de explorarlos, así como
disponer de una variedad que permita atender sus intereses particulares para que todas
y todos se sientan animados a interactuar con ellos. (p.9)
El Decreto nº 373 exento (2017) plantea que: “la gestión de recursos comprende las
políticas, procedimientos y prácticas dirigidas a contar con el equipo de trabajo, los recursos
26
financieros y materiales, y las redes externas necesarios para la adecuada implementación de
los procesos educativos” (párr. 60).
“De tal modo, incluye el material de apoyo al aprendizaje que ha sido elaborado por
los mismos niños y niñas, o que ha sido seleccionado por los docentes a partir de las
características, necesidades e intereses de quienes los utilizarán” (párr. 61).
Lo que define el aporte de estos materiales es la significación otorgada por los mismos
niños y niñas al usarlos y la intencionalidad que precisan los docentes al disponerlos
para ser utilizados, puesto que "los materiales didácticos no son neutrales. Cuando
entra un material en el aula, valores del contexto sociocultural, político y económico
influyen en la socialización infantil". Por ello, la intención docente, puede orientarse
a la exploración, escucha atenta, la formulación de preguntas, la manipulación,
observación, simbolización, el descubrimiento o "la creación de espacios de
conversación y experimentación que permitan comprender y compartir hechos y
realidades, anticipando e imaginando la mirada e interpretación del otro",
favoreciendo de esta forma, la ampliación de la visión y comprensión del mundo, por
parte de los niños y niñas. (párr. 62)
Por esto, El Decreto nº 373 exento (2017) señala que:
Los recursos deben estar a disposición de todos, ser variados y suficientes en número
y ser seguros para que los niños y niñas los utilicen. Es importante resguardar que su
uso se enmarque en un ambiente de aprendizaje confiado, cómodo, comprensivo de
los tiempos y los espacios necesarios para su utilización, y que valore al niño y niña
que toma decisiones respecto de su utilidad. (párr. 63)
Según el Marco para la Buena Dirección, (como se citó en MINEDUC 2005) la
gestión de recursos “se refiere a los procesos directivos de obtención, distribución y
articulación de recursos humanos, financieros y materiales necesarios para alcanzar las metas
de aprendizaje y desarrollo propuestas por el establecimiento” (párr. 1).
27
También, el Marco para la Buena Dirección (como se citó en MINEDUC 2005)
menciona que “La gestión de recursos materiales y financieros hace referencia a la obtención
de recursos y su adecuada administración a fin de potenciar las actividades de enseñanza, los
resultados institucionales y los aprendizajes de calidad para todos los estudiantes” (párr. 2).
Lo dicho anteriormente, se basa en dos criterios mencionados por MINEDUC (2005)
relacionados con recursos, que son los siguientes:
El director y equipo directivo administran y organizan los recursos del
establecimiento en función de su proyecto educativo institucional y de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. Para cumplir los objetivos
institucionales y las metas de aprendizaje del establecimiento, el director y su
equipo directivo deben asegurar el buen uso de los recursos financieros,
materiales y pedagógicos de su establecimiento. (párr.3)
● “El director y equipo directivo desarrollan iniciativas para la obtención de recursos
adicionales, tanto del entorno directo como de otras fuentes de financiamiento, orientados
a la consecución de los resultados educativos e institucionales” (párr. 4).
La disponibilidad de recursos adicionales facilita la consecución de las metas de
un centro educativo. En esta dirección, el director y equipo directivo deben
promover una gestión que aproveche oportunidades, liderando procesos de
búsqueda, negociación y vinculación de recursos a las necesidades del
establecimiento. (párr. 4)
28
2.1.3.5 EVALUACIONES
Al respecto, Ahumada (2001) afirma que “La evaluación debería ser considerada
como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y no en un fin” (p.7). El
mismo autor nos señala un concepto de evaluación, en el cual incluye y hace referencia a sus
principios y su interacción didáctica. Ahumada (2001) menciona que, la evaluación se debe
entender como “la resultante de un proceso de intervención didáctica, y que, por tal motivo,
a través de éste sólo podemos constatar lo que hicimos o lo que lamentablemente no fuimos
capaces de realizar” (p.13).
Un elemento importante a tener en cuenta en el proceso de articulación es la
evaluación. A través de ésta podemos expresar un enfoque integrador, coherente con los
modos de organización de los contenidos de enseñanza. Ahumada (2001) declara que la
evaluación es la “demostración de evidencias y vivencias de aprendizaje obtenidas mediante
la aplicación de una diversidad de procedimientos evaluativos y que podrían ser considerados
como resultantes de un proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 16).
En los países latinoamericanos, la evaluación que predomina es la heteroevaluación,
es decir, un proceso que va desde el profesor hacia el estudiante. Por el contrario, el nuevo
discurso evaluativo apunta hacia la autoevaluación y la coevaluación, privilegiando así los
aprendizaje logrados por los estudiantes y los procesos de “aprender a aprender”, sin
embargo, señala que es consciente de que debe transcurrir un largo periodo de tiempo para
que los docentes dejen de lado las prácticas que apoya la heteroevaluación y las sustituyan
por las que apoyan la co-evaluación y la autoevaluación, permitiendo así que el estudiante o
bien sus pares sean quienes evalúen su(s) conocimiento(s) y aprendizaje(s) (Ahumada, 2001).
El mismo autor Ahumada (2001) señala que:
Una propuesta evaluativa válida es aquella que es inherente y consustancial a cada
aprendizaje y que ya no es posible entender “un aprendizaje sin evaluación y una
evaluación sin aprendizaje”. Esta quizás sea una de las principales disonancias entre
la teoría y la práctica de hoy, ya que la evaluación sigue siendo entendida como algo
anexo y “paralelo” al proceso mismo del aprender. (p.17)
29
Por otro lado, Moya (2012) declara que “La evaluación constituye una herramienta y
una práctica imprescindible en toda actividad planificada y, como el proceso de articulación
lo es, requiere ineludiblemente de esa instancia” (p.173).
2.2 PERSPECTIVAS CURRICULARES
Para esta investigación la perspectiva a profundizar es la praxiológica, la cual
contiene tres enfoques curriculares, el personalizado, reconstrucción social y el socio
cognitivo, siendo este último, el enfoque del currículum nacional. Sin embargo, no se
desconoce que también posee matices de otras perspectivas curriculares.
Como ya se ha mencionado, el currículum nacional se desarrolla a través de una
perspectiva socio cognitiva y se caracteriza por ser la selección que integra capacidades,
valores, contenido y métodos- procedimientos, se pretende lograr todo esto a través de la
escuela. El sujeto que aprende supone una práctica social, el que utiliza herramientas y signos
para realizar lo dicho (Román, 2000).
Román (2000) afirma:
Esta perspectiva habla de aprender para aprender y así desarrollar en los aprendices
un aprendizaje cognitivo-social. El profesor actúa como mediador del aprendizaje y
cultura social. Trata de integrar en las aulas el actor, escenario del aprendizaje y desde
ambas perspectivas pretende identificar cómo aprende un aprendiz, que está bajo el
paradigma cognitivo y para qué aprende un aprendiz, bajo el paradigma social. (p.5)
Otros autores mencionan que el paradigma socio cognitivo se conforma a través de
dos paradigmas; el cognitivo que se centra en los procesos de reflexión del profesor respecto
a cómo enseña y del alumno cómo aprende; por otro lado, el paradigma socio-contextual se
preocupa del entorno, porque el alumno aprende en un escenario concreto (Latorre y Seco
del Pozo, 2010).
El paradigma socio cognitivo se centra en que el alumno es actor de su propio
aprendizaje y está inserto en un escenario de preparación y un contexto vital. El cómo aprende
30
el alumno de forma personal queda reforzado por el para qué aprende, desde una perspectiva
del contexto en el que vive. Las capacidades y valores poseen una dimensión personal y
social (Latorre y Seco del Pozo, 2010).
Actualmente el currículum nacional está bajo la perspectiva socio-cognitiva, pero a
la vez éste posee ciertas influencias de otros modelos curriculares, como lo es el currículum
integrado que busca poner al estudiante en contacto con la realidad evitando la fragmentación
que se evidencia en las asignaturas. Se propone plantear a los nuevos conocimientos de forma
interactiva y unificada que son similares a conceptos teóricos que se pretenden llevar a la
práctica en la articulación.
2.2.1 CURRÍCULUM INTEGRADO
El currículum puede organizarse de diferentes maneras, no solo centrado en
asignaturas, como es de costumbre, sino que se puede planificar alrededor de diferentes
núcleos, ya sea centrado en temas, problemas tópicos, instituciones, etcétera (Torres, 1996).
Torres (2016) señala que “El currículum integrado lo que hace es coger una parcela
de la realidad, algo que sea relevante o significativo, y la investiga, así trae a colación ese
conocimiento disciplinar y ve cómo está relacionado” (parr.2).
El currículum integrado es el producto de una filosofía sociopolítica y una estrategia
didáctica. Su principal fundamento es socializar a las nuevas generaciones, a la
sociedad en que se aspira, para así facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Además, el currículum integrado se preocupa de organizar los contenidos culturales
de manera significativa, de tal manera que el alumnado comprenda el qué y porqué
las tareas escolares en la que se implica (Beltrán, et al., 2013).
31
2.3 ORIENTACIONES DE LA PLANIFICACIÓN GESTIÓN CURRICULAR Y
ESCOLAR DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
En las orientaciones relacionadas con la planificación, en el año 2016, se realiza una
invitación al equipo directivo y a toda la comunidad escolar a realizar procesos que impacten
en una formación integral hacia los estudiantes.
MINEDUC (2016) menciona que:
El análisis de la información, de forma colaborativa, permitirá mejorar la calidad de
la gestión curricular y pedagógica al interior del establecimiento, promoviendo
procesos organizacionales articulados, definidos sobre la base de la reflexión, con
fundamentos pedagógicos claros y compartidos, por lo que es esencial contar con
espacios sistemáticos de diálogo entre docentes, instancia que se espera generar por
medio de esta actividad, todo acorde a la contextualización del establecimiento. A
continuación, se presentan orientaciones para profesionales del establecimiento,
según su función. En el caso de quienes no tengan una tarea específica, es el equipo
técnico quien debe organizar de mejor forma a los docentes, asistentes de la educación
y otros profesionales de apoyo para llevar a cabo esta actividad. (p.4)
MINEDUC (2016) en las orientaciones de la planificación, menciona lo siguiente:
“En ellas contarán con sugerencias para una planificación que permita articular diversos
contenidos y procesos resguardando la mirada integral del establecimiento” (p.4).
“Sugerencia: Se espera que este tipo de organización del equipo pedagógico sea un espacio
sistemático de reflexión durante el año” (p.4).
“Principales acciones deseables de abordar durante la Jornada, las que se organizan en
función del Ciclo de Mejoramiento de cada establecimiento” (p.4).
32
“Promover la articulación de la planificación curricular con las herramientas de gestión del
establecimiento” (p.4).
Facilitar la comprensión de la relación que se establece entre la Planificación
Curricular – Planes de Mejoramiento y otros planes – Proyecto Educativo
Institucional, con el fin de que los equipos de trabajo distingan los criterios
institucionales que son compartidos, pudiendo otorgarle sentido al desarrollo de la
planificación. (p.4)
“Dar a conocer todos los recursos pedagógicos con los que cuenta el establecimiento a la
comunidad educativa, con el fin de propiciar el uso de los recursos disponibles por parte de
los docentes a través de sus planificaciones” (p.4).
“Definir metas de trabajo concretas, con tiempos y responsables asignados, así como el
monitoreo oportuno y la evaluación de las actividades definidas, propiciando la continuidad
de aquellas que impactan en el aprendizaje de los estudiantes” (p.5).
“Propiciar el trabajo interdisciplinario al interior del establecimiento y promover su
consignación en la planificación con el fin de definir acciones que faciliten el aprendizaje
integral y de experiencias significativas para la formación de sus estudiantes” (p.5).
“Promover el trabajo colaborativo y la construcción de criterios comunes para los procesos
evaluativos que se instalan, considerando tiempo, pertinencia y creación de instrumentos que
atiendan a las necesidades y características de todos sus estudiantes” (p.5).
“Propiciar espacios de reflexión que permitan reconocer en el trabajo colaborativo una
oportunidad para mejorar la gestión de tiempo y recursos, propiciando una implementación
curricular desafiante y significativa para el aprendizaje de todos los estudiantes” (p.5).
Resguardar las condiciones y tiempo necesario para que cada equipo pedagógico
(docentes de aula, educadoras de párvulo, asistentes de la educación, profesionales
de apoyo, coordinadores de PIE, CRA, Enlaces, asistentes de aula y/o técnicos de
educación parvularia), según corresponda, sea parte del proceso de reflexión. (p. 5)
33
MINEDUC (2016) “También mencionan orientaciones para los docentes, donde se
destaca principalmente que esta es una buena instancia para el trabajo colaborativo entre
docentes de distintas disciplinas o cursos articulando tanto el qué y cómo se aprende” (p.12).
MINEDUC (2012) “Cabe agregar que, dentro de los aspectos generales de las
orientaciones, hay diversos documentos que pueden revisar los docentes y están accesibles
desde la misma página del MINEDUC, destacándose el insumo de Documento de
articulación de planes” (p.14).
En las orientaciones del siguiente año, MINEDUC (2017) señala que “todos los
elementos deben vincularse, para enriquecer el ciclo de mejoramiento continuo” (p.2). A
partir de lo anterior, se señala que los equipos directivos deben liderar todos los espacios de
reflexión institucional, con la finalidad de generar criterios comunes, al momento de realizar
la planificación curricular, estableciendo las estrategias y los procesos educativos para
generar en el estudiantado los aprendizajes que deben alcanzar en su proceso educativo.
MINEDUC (2017)
Dado lo anterior es fundamental que los participantes de esta jornada (docentes de
aula, educadoras de párvulos, asistentes de la educación, profesionales de apoyo,
coordinadores de programas, asistentes de aula y/o técnicos de Educación Parvularia)
se sientan convocadas(os) a construir de manera colectiva y colaborativa, aportando
desde su formación y experiencia. (p. 3-4)
MINEDUC (2017)
En el punto relacionado con análisis, reflexión y definición de criterios a considerar
en la planificación curricular 2017 se identifican aspectos centrales de la práctica
pedagógica y se realizan las siguientes interrogantes MINEDUC (2017) ¿Qué
articulación con otros docentes implementará para este nuevo año?, ¿Con qué
propósitos? (p.6)
34
2.4 ESTADOS DEL ARTE DE LA ARTICULACIÓN
Respecto a la articulación Gajardo (2010) afirma que:
En Tailandia, en el año 1990 se realizó la Conferencia Mundial de la Educación para
Todos (EPT), cuyo tema central era mejorar la calidad de la educación y donde se
sugería que para hacerla efectiva debe existir continuidad entre los diferentes niveles
de enseñanza, dándose un fuerte énfasis a la educación de 0 a 6 años. Esto fue
reiterado diez años después en Dakar, en el Foro Mundial de Educación para Todos,
donde los países participantes se comprometieron a expandir y mejorar el cuidado y
educación de la Primera Infancia, especialmente para los niños más vulnerables y en
desventaja, como uno de los objetivos a alcanzar en el año 2015. (p.24)
El Ministerio de Educación en el año 1994, realizó una propuesta en la que se invitó
a diversas instituciones a participar. Barrios (2013) invita a… “implementar un Programa de
Capacitación Interinstitucional dirigido a mejorar la articulación del nivel pre – escolar con
la educación básica con énfasis en lenguaje, matemáticas e integración de la familia al
proceso educativo” (p.18). Motivando de esta forma a mejorar de manera conjunta el proceso
de Articulación para obtener mejores resultados en la educación de niños y niñas,
consiguiendo una transición menos traumática para ellos.
El proceso de Articulación es también uno de los propósitos de las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia aprobadas por el decreto N° 289, a través del MINEDUC (2001),
el cual se refiere a la continuidad y progresión curricular en todos los niveles de la vida de
los niños y niñas. Según Sáez (2015) esto significa que “los docentes de ambos niveles deben
manejar y conocer con claridad los contenidos curriculares y planificaciones de ambos”
(p.10).
MINEDUC (2004) elaboró la Resolución Nº 11.636, que reconoce la importancia de
la articulación de niveles, entregando los criterios técnicos para realizar este proceso. En su
Artículo 1º se señala que “Los establecimientos educacionales que cuentan con el nivel de
Educación Parvularia deberán desarrollar actividades técnico pedagógicas destinadas a
35
mejorar la articulación curricular entre el currículo de este nivel educativo con el de la
Enseñanza Básica” (párr. 6).
Siguiendo con la idea anterior, Gajardo (2010) indica que:
Estas disposiciones se sustentan en un conjunto de principios comunes para ambos
niveles de enseñanza, tendientes a concebir a los niños y niñas como sujetos activos
de su aprendizaje y desarrollo integral y a promover sus interacciones positivas dentro
y fuera del aula a través de una educación de calidad que respete su singularidad. (p.
24)
2.4.1 CONCEPTO DE ARTICULACIÓN
La articulación en el plano del aprendizaje según la autora Peralta (2007) “...favorecer
las transiciones (que son procesos internos) ...” (p.5). Además, señala que “requiere de
procesos articulatorios externos que son aquellos donde se interviene” (Peralta, 2007, p. 5)
“...ya que cada uno de ellos juega un rol en el “paso” al nuevo estado” (Peralta, 2007, p. 5).
Moya (2012) Se refiere a la articulación como:
La articulación se presenta como una visión holística y comprensiva del proceso
constructivo del conocimiento que tiene lugar en la escuela, como una instancia
superadora de fragmentaciones que permite instalar un eje que atraviesa la estructura
del sistema y además es inherente al proceso educativo. (p.167)
MINEDUC (como se citó en Iturriaga, 2016) señala que la articulación debe ser un
proceso continuo y ascendente que ocurre como resultado de la coordinación entre los
docentes, quienes deben considerar: planificaciones, organización de los tiempos,
evaluaciones, entre otros. Por lo tanto, “un aspecto clave para lograr una buena articulación
es alinear la organización del tiempo con el plan de mejoramiento, puesto que este constituye
un referente fundamental para toda la escuela y define los énfasis pedagógicos para todos los
niveles” (párr. 7).
36
En síntesis, la articulación en la educación significa lograr la unidad de ideas y
acciones, lo que implica la necesaria integración entre todas las influencias educativas que
reciben el niño y la niña durante su vida, es preciso coordinar el trabajo y las actividades a
fin de unificar criterios y modos de actuación.
Por otro lado, Moya (como se citó en Sáez, 2015) plantea que:
Articular dentro del sistema educativo es concebir dispositivos mediadores entre
componentes considerados como entidades diferentes. La articulación se constituye
en un verdadero marco referencial que condiciona o viabiliza las prácticas docentes,
por lo tanto, se presenta como una visión holística y comprensiva del proceso
constructivo del conocimiento que tiene lugar en la escuela. (p.11)
Gajardo (2010):
La articulación de niveles no significa la disminución del potencial y aprendizajes de
los y las estudiantes al tratar de facilitarles la adaptación al siguiente nivel de
enseñanza, sino que permite que los aprendizajes se conciban en continuidad, es decir,
construidos unos sobre otros, permitiendo una línea de permanente progreso. Esto,
disminuiría los problemas de fracaso y deserción escolar, a través del desarrollo de
aprendizajes relevantes y significativos previos, que favorezcan el agrado e interés
por aprender. (p.25)
La eficacia de estos cambios profundos, van a depender del trabajo que se desarrolle
al interior de los establecimientos educacionales, especialmente en las salas de clases, pues
Huidobro (como se citó en Gajardo, 2010) afirma que “la reforma empieza a existir cuando
los lineamientos y orientaciones son reformulados y convertidos en las escuelas y liceos,
mediante la energía y creatividad de los docentes, en propósitos compartidos y en prácticas
pedagógicas renovadoras” (p.26).
Sáez (2015) “Apropiarse de este principio invita a reestructurar el sistema y la cultura
no sólo a nivel metodológico, sino que también relacional y jerárquico, ya que debe ser una
directriz institucional” (p.12). Así lo deja claro, Moya (como se citó en Sáez, 2015) “al
exponer que la articulación debe ser un eje que atraviese todo el sistema educativo ya que no
37
se trata solamente de articular contenidos o niños con docentes, sino que “se articula” la
institución en su totalidad” (p.12).
Peralta (como se citó en JUNJI, 2008) presenta el problema de articulación desde lo
cultural, lo físico, lo pedagógicos, lo curricular y lo sicológico, bajo esa misma lógica
plantea las siguientes sugerencias:
1. Para el ámbito cultural, propone hacer un esfuerzo por unificar conceptos
relacionados con la forma de dirigirse a la educadora y a la docente, por ejemplo, para
ambas usar el concepto de “tía”; coordinar que el vestuario exigido no tenga un
cambio radical de un nivel a otro, por ejemplo, que ambos niveles usen buzo;
gestionar que el horario de colación para ambos niveles sea el mismo, así propicia
que se conozcan y reúnan (Peralta, 2006).
2. Para el ámbito físico, propone que las salas de ambos niveles se encuentren cerca con
el objetivo de facilitar su encuentro y propiciar un trabajo más articulado entre ambos
niveles (Peralta, 2006).
3. Para el ámbito pedagógico, propone seleccionar aprendizajes desafiantes y
significativos para los niños-niñas; instalar salas activas que contengan materiales al
alcances de los niños; que el educador tenga un rol facilitador que impulse a pensar,
crear, imaginar, hipotetizar, entre otros; que la dirección y/o la unidad técnico
pedagógica faciliten el encuentro entre educadores y docentes con miras al trabajo
conjunto y el desarrollo de actividades compartidas; involucrar a los padres en el
proceso de tránsito de un nivel a otro, explicándoles la problemática (Peralta, 2006).
4. Para el ámbito curricular, propone que a nivel macro se favorezca la continuidad y
progresión de conceptos, organización curricular, aprendizajes y metodologías entre
ambos niveles y que, a nivel micro, se propicie la progresión de aprendizajes
esperados entre un nivel y otro; propiciar que la ambientación de la sala sea similar
entre ambos niveles, ejemplo: sistemas de rincones; instalas salas letradas con sentido
para los niños-niñas; considera un mismo enfoque metodológico para la iniciación de
la lectura y escritura, matemática y ciencias, aunar actividades imaginativas y
creativas; compartir materiales y recursos, ejemplo letras y números movibles;
38
acordar a un mismo tipo de letra e intercambiar informes de evaluaciones finales entre
las docentes de ambos niveles, entre otros (Peralta, 2006).
2.4.2 TIPOS DE ARTICULACIÓN
Una de las maneras de catalogar al principio articulador, es la manera en que lo
plantea Moya (como se citó en Sáez, 2015) ante la interrogante de ¿Qué se entiende por
articulación al interior del sistema educativo? plantea que “articular al interior del sistema
educativo es concebir dispositivos mediadores entre componentes considerados como
identidades diferentes. La articulación se constituye en un verdadero marco referencial que
condiciona o viabiliza las prácticas docentes, por lo tanto, se presenta como una visión
holística y comprensiva del proceso constructivo del conocimiento que tiene lugar en la
escuela” (p. 165).
Moya (como se citó en Sáez, 2015) piensa que es relevante considerar la existencia
de los diversos tipos de articulación que existen y así clarificar cuáles son sus alcances, y
cuál o cuáles se ajustan a las necesidades de una articulación curricular entre los diversos
niveles de la escolaridad. Los tipos de articulación que considera Moya (como se citó en
Sáez, 2015) son:
2.4.3 ARTICULACIÓN HORIZONTAL
Sáez (2015) es la que se materializa a través de un PEI para que los actores puedan
participar organizadamente, formando equipos de trabajo entre docentes y así
articular enfoques teórico–metodológicos; promover actitudes favorables para el
trabajo colaborativo; conformar comunidades de enseñanza que puedan optimizar el
impacto de una gestión pedagógica en los estudiantes, y en el mismo equipo de
educadores (p.14).
Zabalza (2016) señala que el concepto de articulación horizontal, otros autores lo
relacionan con el concepto de continuidad horizontal, la que “hace referencia a la
39
coordinación con otras agencias formativas del entorno: familia, instituciones de carácter
social y cultural, otras escuelas, organismos y servicios municipales, etc” (p.11).
Zabalza (2016) plantea un doble reto para la continuidad horizontal:
a) El reto de hacer una escuela capaz de actuar como espacio de integración de las diferentes
influencias educativas que reciben los sujetos. Se trata, por tanto, de una escuela abierta al
entorno, adaptativa, contingente y capaz de utilizar, enriquecer y complementar la acción
educativa extraescolar. (p.11)
b) El reto de construir la propia escuela como un entorno educativo, bien trabajo
internamente. La acción simultánea de diversos profesores no debe romper la “unidad de
acción” educativa (p.11).
2.4.4 ARTICULACIÓN VERTICAL
Sáez (2015) indica que es la que permite relacionar los distintos niveles dentro de un
sistema escolar. Su finalidad es asegurar la continuidad pedagógica y la adecuada
coordinación al realizar una transición dentro de una misma institución educativa. Este tipo
de articulación es la que requiere una secuencia lógica entre los lineamientos curriculares del
Ministerio de Educación y la escuela, para organizar el currículum coherentemente entre un
nivel y otro. (p. 13-14)
González, Duhalde, Borzone y Stapich (1998) afirman que programar hoy la
articulación entre el Jardín y la EB significa poner en marcha una estructura psico-socio-
pedagógica en la que se conjugan objetivos, contenidos, experiencias, materiales, en un
intento de enmarcar los sentimientos, pensamientos y acciones de los actores involucrados.
Esto es mucho más que ceñir la clase a los dictados de los Contenidos Básicos Comunes
(CBC) y, cuando median la reflexión y el pensar críticos, es también mucho más que adherir
a las normas, mandatos o sugerencias provenientes de la costumbre, de las disposiciones
oficiales o de los manuales. (p.39)
Al igual que la articulación horizontal, la articulación vertical es conocida por otros
autores como “continuidad vertical” la que hace alusión a la configuración de un proyecto
40
curricular bien integrado. Se insiste en los pasos de un nivel escolar al siguiente a través de
momentos de transición en los que participen los profesores de los niveles conexos (Zabalza,
2016).
Según Zabalza (2016) La continuidad vertical se construye sobre un doble referente:
a) Una visión del desarrollo infantil como un proceso integrado, en el que no se
producen saltos bruscos. La función de la escuela es tomar ese desarrollo en un
momento evolutivo determinado (aquel que el niño/a accede a la escuela) y
continuarlo optimizando las condiciones para que el proceso se refuerce, acelere
y enriquezca. (p.11)
b) Una visión del propio currículum escolar como una estructura de oportunidades
y recursos de formación que está internamente trabado. Es decir, que tiene un hilo
que le da unidad, que convierte la escolarización en un currículum, esto es, en
proyecto integrado de formación. (p.11)
2.4.5 ARTICULACIÓN INTERDISCIPLINAR
Moya (2012) se refiere a: articular varias disciplinas, requiere de un trabajo en equipo
disciplinar mixto que se plantean dos interrogantes puntuales:
● ¿Qué necesito de las otras disciplinas para un desarrollo integral de algunos temas,
tópicos, concepto de mi campo de conocimiento?
● ¿Qué puedo aportar, desde mi disciplina, a otros campos del conocimiento?
(p. 171-172)
Moya (como se citó en Sáez, 2015) se refiere a este tipo de articulación como el hecho
de articular varias disciplinas, para desarrollar un fin que no pueda pertenecer a una sola
disciplina. Se asocia con la posibilidad de romper con los esquemas de la estructura
tradicional y conducir procesos en que se mezclen las típicas asignaturas para que se genere
un aprendizaje integral (p. 14).
41
SIPEC (como se citó en Franceschi, 2015) también se refiere a éste tipo de articulación,
señalando que:
Para ésta, es necesaria la integración de equipos de trabajo mixtos en los que cada
participante desde su disciplina se plantee interrogantes referidas a qué se requiere de
las otras disciplinas para un desarrollo integral de algunos temas, tópicos, conceptos,
del propio campo de conocimientos, y por otra parte, que se puede aportar, desde la
propia disciplina, a otros ámbitos de saberes, teniendo siempre en cuenta que las
articulaciones no deberán forzarse. (p. 92-93)
Dentro de la articulación interdisciplinar, existen diversas barreras, en las que
encontramos sistemas académicos rígidos, largos procesos de aprobación de nuevos
programas de estudio y asimetría en los campos de conocimiento (Carvajal, 2010).
Tal y como señala Álvarez J. (1987) "El sistema funciona si cada disciplina
desempeña su función individualmente pero no independientemente" (p.74). Es decir, se
entiende que cada disciplina está nítidamente identificada y estructurada, sin embargo, luego
de eso recién se logra orientar a la interdisciplina.
Gozzer (como se citó en Elichiry, 2009) señala que el principio de la articulación
interdisciplinaria se basa en las correspondencias estructurales, en las intersecciones y en los
vínculos interdisciplinarios. De ahí la importancia que “la integración no se realiza
exclusivamente a nivel de las disciplinas, sino a través de los miembros del equipo de trabajo,
que en grupos heterogéneos aportan prácticas convergentes. Es por ello que la cooperación
orgánica entre los miembros del equipo es básica” (p.5).
Existen además otros prerrequisitos complementarios para que se aplique la
interdisciplina como tal. A ellos se refiere Álvarez (como se citó en Elichiry, 2009) como:
1. Trabajo en equipo: formación de actitudes cooperativas en el grupo (p.5).
2. Intencionalidad: que la relación entre las disciplinas sea provocada. El encuentro fortuito
entre disciplinas no es interdisciplina (p.5).
42
3. Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a búsqueda de modelos, métodos de trabajo,
técnicas; sin actitudes dogmáticas, con reconocimiento de divergencias y disponibilidad para
el diálogo (p.5).
4. Cooperación recurrente: que haya continuidad en la cooperación entre las disciplinas para
lograr cohesión del equipo. Una cooperación ocasional no es interdisciplina (esto se relaciona
estrechamente con el punto dos (p.5).
5. Reciprocidad: está dada por la interacción entre las disciplinas. La reciprocidad lleva al
intercambio de métodos, conceptualizaciones, códigos lingüísticos, técnicas, resultados, etc
(p.5).
La idea del autora Elichiry (2009) afirma que fundamentalmente es salir del
aislacionismo de las distintas disciplinas vigentes en la educación y enfocarnos en el trabajo
de equipo, reafirmando la idea, el Marco para la Buena Enseñanza (2008) declara
específicamente en el dominio D criterio dos que el docente “construye relaciones
profesionales y de equipo”, deduciendo que incluso este instrumento pedagógico emitido por
el Ministerio de Educación, señala realizar un trabajo en equipo con los colegas del
establecimiento en el que trabajamos. La misma autora (2009) indica que “este trabajo no se
relaciona con “saberes absolutos” sino que realizar una búsqueda en los modelos teóricos que
permitan resolver problemas en la realidad educativa como la que se plantea en este estudio”
(p.8).
2.4.6 ARTICULACIÓN INTRA DISCIPLINAR
Al respecto, la autora Moya (como se citó en Sáez, 2015) señala que significa articular
dentro de una misma disciplina, eliminando el concepto de “pasar materia” de manera
aislada. Supone potenciar el trabajo con ejes de estudio, tal como lo estipulan las nuevas
bases curriculares. Así, los contenidos se distribuyen a través de estos ejes y se organizan
para que la arquitectura del conocimiento disciplinar tenga una lógica articulada y no aislada.
(p. 14)
Según SIPEC (como se citó en Franceschi, 2015), la articulación intra disciplinar
“supone poder encontrar ejes, campos conceptuales, procedimentales y actitudinales, o
43
tópicos generativos que funcionen como dispositivos integradores de manera tal que se
puedan rastrear contenidos a través del diseño” (p. 92).
2.5 ALGUNAS CONSECUENCIAS DE LA ARTICULACIÓN
2.5.1 TRANSICIÓN
El concepto de transición alude al proceso de tránsito del niño y la niña de una
situación a otra (de la familia a la Educación Parvularia y de ésta a la Educación Básica, por
ejemplo) que involucra aspectos de su desarrollo cognitivo, afectivo y social. Este proceso
corresponde al traspaso de un umbral de desarrollo desde una etapa de vida, marcada por
espacios, roles, prácticas, desafíos y formas de relación específicas a otra, lo que implica la
adaptación a un nuevo contexto, que puede contemplar códigos parecidos o no a los de la
situación anterior. Por ejemplo, son muchos los niños y niñas que deben iniciarse en el
sistema educativo en una lengua distinta a la materna o que, incluso hablando el mismo
idioma, no comprenden cabalmente lo que las educadoras expresan, debido al
empobrecimiento de su vocabulario. En este sentido, cabe reflexionar de manera especial en
los procesos de ingreso de niños pertenecientes a pueblos originarios y de aquellos
inmigrantes (Moreno y Van, 2006).
Araneda, Orge, Sancho y Toledo (2008) El concepto de transición alude al proceso
de tránsito del niño y la niña de una situación a otra (de la familia a la Educación
Parvulario y de ésta a la Educación Básica, por ejemplo) que involucra aspectos de
su desarrollo cognitivo, afectivo y social. (p.6)
La transición se define como eventos claves o los procesos que ocurren en ciertos
periodos y momentos de cambio a lo largo de la vida, incluyendo los educativos. Por otro
lado, desde el punto de vista antropológico, la transición lo relaciona con los ritos de pasaje,
y estos mismos hacen referencia a un momento clave en la vida de los individuos donde se
produce un cambio de estatus importante reconocido socialmente (Ames, 2011).
44
La idea de las transiciones es establecer una condición institucional básica para el
desarrollo de los niños pequeños, ya que estos se benefician con sistemas de atención y
educación que estén bien conectados entre sí. Además, dice que el principio curricular básico
de las transiciones es el de la continuidad (Zabalza, 2016).
El tránsito de una etapa a otra debe producirse de manera natural y debe haber
coordinación de todos los agentes que están implicados en esta continuidad. (González,
Modinger, Rojas y Saavedra, 2016)
2.5.2 FORMACIÓN INTEGRAL
Los autores Guerra, Mórtigo y Berdugo (2014) señalan que:
La formación integral es una forma de brindar la educación, un estilo educativo que
pretende, no solo instruir a los estudiantes en su aspecto mental con los saberes
específicos (aspecto cognitivo), sino, también, ofrecerles los elementos necesarios
para que crezcan como personas, buscando desarrollar todas sus características,
condiciones y potencialidades. Sirve para orientar procesos que logren
fundamentalmente, la realización plena del hombre y de la mujer, además se busca la
obtención de individuos éticos, felices, satisfechos y socialmente responsables. (p.
52)
Los mismos autores Guerra, Mórtigo y Berdugo (2014) afirman que:
En la práctica cotidiana de una institución educativa se debe realizar en todas las
instancias (docentes, directivos, personal administrativo, estudiantes y sus familias)
permea e inspira los criterios y principios con los cuales se planean y programan todas
las acciones educativas, así como en la ejecución de cada una de ellas. En este sentido,
se puede decir que el currículo es el medio que hace posible que en la práctica
cotidiana este propósito sea una realidad. (p. 53)
La realidad es multidisciplinaria y multifacética, por tanto, es multidimensional. Es
decir, los alumnos deben estar preparados para enfrentar situaciones de forma
45
multidisciplinaria y para ello, los autores señalan que los profesores deben diseñar
experiencias integradoras de aprendizaje (Landaverde y Kourchenko, 2011).
Entre los principales hallazgos permite reconocer que existen cinco líneas temáticas
principales, una de ellas, es la formación integral de un ser humano multidimensional y un
ser valioso (Van Dijk, 2003).
Para que haya una formación integral, debe estar implicada una perspectiva de
aprendizaje intencionada, que tienda al fortalecimiento de una personalidad responsable,
ética, crítica, participativa, creativa y solidaria, con capacidad de reconocer e interactuar con
su entorno, pudiendo así construir su identidad cultural. Señala que la formación integral
busca promover el crecimiento humano a través de un proceso que supone una visión
multidimensional de la persona, y que tiende a desarrollar aspectos como la inteligencia
emocional, intelectual, social, material y ética-valórica (Ruiz, 2007).
Luego de lo anterior planteado por autores, se desprende que la formación integral de
las personas, en este caso estudiantes de NT2 y EB no se aboca sólo a disciplinas, sino
también a las habilidades y actitudes que por cierto se declaran en las bases curriculares de
cada nivel educativo.
De acuerdo a las ideas anteriores, Educarchile (s.f.) señala que gracias a los nuevos
conocimientos avalados por investigaciones, hoy se sabe que educar es más
que enseñar habilidades intelectuales, sino que “es educar a la persona en su
totalidad, estimulando también sus habilidades emocionales, sociales y éticas”
(párr.1). De acuerdo a esto, Educarchile (s.f.) declara que Chile necesita
formar estudiantes cultos e inteligentes, pero que además sean respetuosos,
responsables, colaboradores y buenos ciudadanos. Para ello, se necesita
también que los profesionales de la educación y las familias, sean modelos
del ejercicio de dichas habilidades y que por tanto sepan estimularlas en los
estudiantes. Siguiendo la idea, Educarchile (s.f) propone habilidades a
desarrollar en los estudiantes, para ello reconoce la existencia de múltiples
clasificaciones que permiten responder a los objetivos de formación integral,
46
por esto se apoya del siguiente ordenamiento, ya que lo considera claro y
orientador para los docentes:
1. Desarrollo personal, que responde a la estimulación de:
● “Habilidades de reconocimiento de las propias emociones, y de manejo y expresión
constructiva de las mismas” (párr.5).
● “Habilidades para identificar las propias habilidades e intereses, para valorar las
propias fortalezas y reconocer las principales debilidades. Autoestima y
autoconocimiento” (párr.5).
● “Habilidades para monitorear las propias acciones y orientarlas en favor de metas
personales y académicas” (párr. 5).
2. Desarrollo social, que se entiende como la estimulación de:
● “Habilidades para reconocer los pensamientos, sentimientos y puntos de vista de los
otros, incluso de aquellos que difieren del propio. Empatía y toma de perspectiva”
(párr.6).
● “Habilidades para construir y mantener relaciones interpersonales sanas y
gratificantes” (párr.6).
● “Habilidades de cooperación y trabajo en equipo” (párr.6).
● “Habilidades de comunicación. Escucha activa, comunicación asertiva (clara y
respetuosa), el debate constructivo, entre otras” (párr.6).
● “Habilidades para resolver conflictos de manera pacífica: identificar problemas,
generar soluciones alternativas, anticipar las consecuencias de cada una de ellas, y
evaluar y aprender de sus decisiones” (párr. 6).
3. Desarrollo ético, que se refiere a la estimulación de:
● “Habilidades de razonamiento moral: capacidad de análisis y reflexión considerando
estándares éticos, normas sociales, respecto a otros, y las consecuencias de las
diversas variantes de sus acciones” (párr.7).
● “Habilidad para tomar decisiones de manera responsable y acorde a valores.
47
● Habilidades para reflexionar en torno al sentido y la manera de vivir los valores en el
día a día” (párr.7).
48
3. CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
49
3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
El estudio se desarrolló desde el paradigma positivista, para algunos autores como
Gutiérrez (como se citó en Meza, 2003) señalan “que los positivistas buscan los hechos o
causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los
individuos” (p.1). La investigación fue desde un enfoque cuantitativo, el cual pretendió
generalizar los resultados encontrados en un grupo a una colectividad mayor, a través de la
lógica y razonamiento deductivo, es decir, debe ser lo más objetiva posible, evitando ciertas
subjetividades o tendencias del investigador (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
3.2 TIPO DE ESTUDIO
La investigación pertenece a un tipo de estudio descriptivo, según el autor Danhke
(como se citó en Hernández, Fernández y Baptista, 2014), indica que este tipo de estudio
buscó “especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”
(p.102).
Se desprende de la idea anterior, que miden, evalúan o recolecta datos sobre diversos
conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. En
un estudio descriptivo se seleccionó una serie de cuestiones y se mide o recolecta información
sobre cada una de ellas, para así (valga la redundancia) describir lo que se investiga
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p.121). Es por esto, que en este estudio se especificó
qué tipo de articulación promueven los directivos y los que son aplicados por las Educadoras
de Párvulos y Profesores (as) Básicos con estudiantes de NT2 y EB en establecimientos de
distintas dependencias de la provincia de Concepción.
3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño utilizado fue de tipo no experimental, de acuerdo a sus definiciones,
consistió en medir la muestra seleccionada en una o más variables, sin ser manipuladas por
parte del investigador y proporcionar información sin relacionar las variables mediante una
sola medición (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
50
La investigación fue transaccional descriptivo, debido a que la medición se obtuvo
con la utilización de cuestionarios que se aplicó en un sólo momento a los directivos,
Educadoras de Párvulo y Profesores (as) Básicos, ya que la intención fue describir la
articulación curricular sin la intención de ver si éstos cambian en el tiempo. Los datos se
analizaron de manera descriptiva, proporcionando antecedentes respecto a la articulación
curricular que se implementan en NT2 y EB en establecimientos de distintas dependencias
de la provincia de Concepción.
3.4 POBLACIÓN
La población, según Pineda, De Alvarado y De Canales (como se citó en López,
2004), señalan que es el conjunto de personas u objetos de los que se desea conocer algo en
una investigación. Además, indican que "El universo o población puede estar constituido por
personas, animales, registros médicos, los nacimientos, las muestras de laboratorio, los
accidentes viales, entre otros" (p.108). En el contexto de la investigación la población fue
constituida por dos establecimientos con dependencia municipal, dos con dependencia
particular subvencionada y dos con dependencia particular pagada de la provincia de
Concepción.
3.5 DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
La muestra, según los autores Hernández, Fernández y Baptista (2014) “es un
subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectaron datos, que tiene que definirse
y delimitarse de antemano con precisión, además de que debe ser representativo de la
población” (p.173). En el estudio se seleccionó a sujetos en comunidades educativas, los
cuales debieron poseer las siguientes características:
● Ser Educadoras de Párvulos en NT2
● Ser Profesores(as) Básicos
● Ser Directivos (Director, Jefe de U.T.P. e Inspector general)
● Pertenecer a un establecimiento educativo de la provincia de Concepción.
51
La muestra es de tipo no probabilístico o dirigida por conveniencia, según los
autores Hernández, Fernández y Baptista (2014) indican que “la muestra no probabilística o
dirigida es un subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de
la probabilidad, sino de las características de la investigación” (p.176). Hernández,
Fernández y Baptista (2014) señalan que la muestra por conveniencia consiste en la elección
por métodos no aleatorios de una muestra, cuyas características sean similares a las de la
población objetivo (p.5). El procedimiento no es mecánico ni se basa en fórmulas de
probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de un investigador o en
este caso de un grupo de investigadoras. Se seleccionaron individuos sin intentar que sean
estadísticamente representativos de una población determinada, debido a esto, que en el
estudio se seleccionó la muestra según criterios de las investigadoras como, sus centros de
práctica pedagógica y establecimientos educativos cercanos al centro universitario de éstas,
con la finalidad de que sea el mismo número por cada tipo de dependencia, es decir, dos de
dependencia municipal, dos particulares subvencionada y dos particulares pagada.
Tabla N°1: Sujetos de la investigación
Dependencia Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado
Directivos 6 4 3
Profesores (as) Básicos 39 30 31
Educadoras de Párvulo 4 2 7
Fuente: Elaboración propia.
3.6 ESTRATEGIAS DE RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN
En la obtención de resultados se utilizó el cuestionario, que según el autor Pérez
(como se citó en García, 2003) afirma que consiste en:
52
Un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado sistemática y
cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o
evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su
administración a grupos o su envío por correo. (p.2)
García (2003) “La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y
ordenada, información acerca de la población con la que se trabaja, sobre las variables objeto
de la investigación o evaluación” (p.2).
3.7 VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
La validez del instrumento aplicado según Hernández, Fernández y Baptista (2014)
fue el “grado en que un instrumento realmente mide la variable de interés, de acuerdo con
los expertos” (p.204). Para estimar la validez del instrumento, se llevó a cabo el
procedimiento de consultar a tres jueces expertos especialistas en educación, quienes
analizaron la estructura y relevancia de cada una de las preguntas, de manera que fuera
coherente con el tema a investigar. Así, por medio de las observaciones sugeridas por los
expertos se realizaron las modificaciones pertinentes al cuestionario elaborado.
Confiabilidad en el instrumento fue en el grado que ciertos individuos de la muestra
produjeron resultados consistentes y coherentes con la variable que se pretendió medir en la
aplicación del instrumento.
La objetividad del instrumento, según Hernández, Fernández y Baptista (2014) fue el
“grado en que el instrumento es o no permeable a la influencia de los sesgos y tendencias de
los investigadores que lo administran, califican e interpretan” (p.206). Previo a la aplicación
del instrumento, se hizo entrega de carta formal a uno de los directivos de cada
establecimiento, posteriormente se entregaron los cuestionarios a este mismo,
comprometiéndose a la devolución de estos en el plazo acordado.
Se presenta una tabla de operacionalización (Anexo n°63) que muestra los objetivos
específicos, las preguntas del instrumento aplicado y las dimensiones por cada una de ellas
presentes en la única variable estudiada que fue el tema central del estudio.
53
Tabla N° 2: Docentes Validadores del Instrumento
NOMBRE DEL
EXPERTO
TÍTULO ACADÉMICO CARGO DEL DOCENTE
Profesora
Mg. María Eugenia Soto.
Título Académico:
Educadora de Párvulos
Grado Académico: Magíster
en Educación Superior
Académico Departamento
de didáctica
Facultad de Educación
Universidad Católica de la
Santísima Concepción.
Profesora
Mg. Marcela Valenzuela.
Título Académico:
Educadora de Párvulos
Grado Académico: Magister
en Ciencias de la Educación.
Académico Departamento
de Currículum y Evaluación
Facultad de Educación
Universidad Católica de la
Santísima Concepción.
Profesora
Mg. Pilar Jara Coatt.
Profesora de Educación
General Básica.
Magíster en Ciencias de la
Educación mención
Evaluación Curricular.
Académico Departamento
de Currículum y Evaluación
Facultad de Educación
Universidad Católica de la
Santísima Concepción.
Fuente: Elaboración propia.
3.8 DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO
En el estudio el instrumento se diseñó como cuestionario mixto porque incluyó un
conjunto de preguntas cerradas para identificar la única variable de la investigación pero a
modo de contribuir el análisis de los resultados se consideraron preguntas abiertas que se
examinaron en profundidad en ese apartado.
54
3.8.1 Preguntas Abiertas:
Las preguntas abiertas se caracterizan por no ofrecer “...ningún tipo de respuesta,
dejando ésta a la consideración del sujeto que completa el cuestionario” (García, T., 2003;
4), por lo que el sujeto encuestado debe responder sin basarse en una categorización, más
bien, redactar una respuesta en concordancia con lo que se le ha preguntado.
3.8.2 Preguntas Cerradas:
Las preguntas cerradas según García, (2003) son aquellas que: “... ofrecen al usuario
que va a ser evaluado todas las alternativas posibles, o al menos todas aquellas que mejor
responden a la situación que deseamos conocer. El sujeto no tiene sino elegir alguna o
algunas, poniendo una señal convenida” (p. 3), es decir que no existe la opción de elegir otra
respuesta aparte de las que se ofrecen.
3.8.3 Escala de Likert
Según Hernández, Fernández y Baptista (2014), consiste en un conjunto de ítems
presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de
los participantes. Es decir, se presenta cada afirmación y se solicita al sujeto que
externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos o categorías de la escala. A
cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el participante obtiene una puntuación
total, l, sumando las puntuaciones obtenidas en relación con las afirmaciones. (p.341)
Respecto a las respuestas, Murillo (2006) plantea que corresponden a "...afirmaciones
pueden reflejar actitudes positivas hacia algo o negativas. Las primeras se llaman favorables
y las segundas desfavorables. Es muy importante que las afirmaciones sean claramente
positivas o negativas, toda afirmación neutra debe ser eliminada" (p. 13).
3.8.4 Preguntas de Alternativas:
García, A., Ramos, G., Díaz, M., (2007) Las preguntas de alternativas u...opción
múltiple están constituidos en su forma clásica, por un enunciado incompleto o una
pregunta (encabezado, tallo, tronco o base) en el que se plantea el problema a resolver
55
y varias posibles respuestas (opciones o alternativas) una de las cuales es la correcta
y las otras incorrectas (distractores). (p. 160)
El estudio fue descriptivo y por lo mismo, se analizó una variable cualitativa o no
métrica de tipo nominal, según Inche, Andía, Huamanchumo, López, Vizcarra, y Flores
(2003) “son aquellas cuyos atributos que sólo cumplen las condiciones de exhaustividad y
exclusividad, es decir, cualquier variable que indique una cualidad del objeto o evento que
se analice” (p.25). En este estudio, el evento a analizar, es la articulación curricular presentes
en NT2 y en EB.
3.9 ANÁLISIS DE DATOS
Para el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva, según Orellana (2001)
presenta los datos de modo que sobresalga su estructura, se organiza mediante gráficos que
permiten detectar tanto las características sobresalientes e inesperadas. La cual permite la
interpretación y obtención de conclusiones, mediante un tipo de gráficos que fue de barra,
estos fueron obtenidos mediante la aplicación de cuestionarios a los sujetos de la muestra, se
lleva a cabo como primera etapa la organización de esta información mediante una
tabulación, en donde se confecciona una planilla Excel en la cual se ingresaron las respuestas
de los distintos encuestados. Así, se confecciona una planilla para cada grupo de sujetos:
Directivos, Educadoras de Párvulos y Profesores (as) Básicos.
En la segunda etapa se cuantifica la información y luego de hacer esto se realiza la
estrategia de graficar los datos que se tabularon. Posteriormente se procede a analizar cada
uno de los gráficos según sus respectivas categorías: Directivos, Educadoras de Párvulos y
Profesores (as) Básicos, esto se efectúa con el fin de conocer cómo los distintos sujetos
potencian la Articulación.
En la tercera etapa se distribuyen nuevamente las interrogantes de los cuestionarios
en relación a los objetivos planteados para la investigación.
En la última etapa se procede a contrastar los análisis realizados con la teoría
declarada en el Marco Teórico (Capítulo II), recopilada para la investigación.
56
Finalmente, los análisis que se realizan se efectúan de acuerdo a un método
descriptivo, el cual permite una especificación de los datos recogidos en relación a la muestra
establecida.
Se implementó un Plan de trabajo (Anexo n° 62) que consta de 12 etapas que se
profundizará en detalle cada etapa que se realizó en el transcurso de la investigación.
57
4. CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE RESULTADOS
58
La investigación levanta información respecto a la articulación que están presentes en
NT2 y EB en establecimientos de distintas dependencias de la provincia de Concepción. En
este capítulo se presentan los datos obtenidos a través de los cuestionarios aplicados a
Directivos, Educadoras de Párvulos y Profesores (as) Básicos de los establecimientos en
estudio.
Luego de retirar los cuestionarios contestados, procede la tabulación de los datos
obtenidos, esto según Bisquerra (2004) “…consiste en un proceso de chequeo o revisión
continua de datos mientras se está aún en el proceso de captura de información…” (p.306).
4.1 PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE GRÁFICOS Y TABLAS SEGÚN
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Gráfico N° 1: Cantidad de profesionales encuestados
Fuente: Elaboración propia.
59
Tabla N° 3: Total de encuestados por establecimientos de cada dependencia.
Dependencia Comuna Cantidad
Municipal Lota
Concepción
49
Particular Subvencionado Lota
Chiguayante
36
Particular Pagado Concepción
Hualpén
41
Fuente: Elaboración propia.
Tabla N° 4: Años de experiencia de los profesionales encuestados
Años de experiencia Profesores(as) Directivos Educadoras
0 a 10 56 9 5
11 a 20 22 2 4
21 a 30 9 1 2
31 a 40 8 1 1
41 a 50 1 0 0
Sin respuesta 4 0 1
Fuente: Elaboración propia.
60
Tabla N° 5: Género de los profesionales encuestados.
SEXO Directivos Educadoras de Párvulo Profesores (as)
Femenino 4 13 79
Masculino 7 0 21
Sin
respuesta 2 0 0
Fuente: Elaboración propia.
De un total de 13 Directivos encuestados, 4 pertenece al sexo femenino y 7 de sexo
masculino. De 13 Educadoras de Párvulo encuestadas, la totalidad de ellas es de sexo
femenino y de 100 Profesores (as) encuestados (as), 79 de ellas son de sexo femenino y 21
de sexo masculino.
Objetivo Específico N°1: Identificar los tipos de articulación curricular presentes en NT2 y
EB de establecimientos con dependencia municipal, particular subvencionada y particular
pagada.
61
Gráfico N°2: Articulación presente en las prácticas educativa de educadoras y
Profesores (as) de establecimientos con dependencia municipal.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la presencia de articulación en establecimientos de dependencia
municipal, la totalidad de educadoras de párvulos encuestadas, que corresponde a 4, indican
realizar articulación en sus prácticas educativas.
De 39 profesores(as) encuestados en establecimientos municipales, 31 declaran
realizar articulación en sus prácticas educativas, en cambio, 8 dicen no realizarlo.
62
Gráfico N°3: Tipos de articulación realizadas en establecimientos con dependencia
municipal.
Fuente: Elaboración propia.
Respecto a los tipos de articulación curricular presentes en establecimientos con
dependencia municipal, se puede apreciar que la articulación interdisciplinar es la que tiene
mayor presencia en las prácticas educativas tanto de profesores (as) como de educadoras de
párvulos. A lo que respecta a la articulación horizontal y la articulación intra disciplinar tanto
para ambos encuestados son iguales.
La alternativa ninguna, 9 profesores (as) declaran que no realizan ningún tipo de
articulación, número de encuestados superior a los que indican que realizan la articulación
vertical, intra disciplinar y horizontal.
63
Gráfico N°4: Importancia de la articulación en la planificación de establecimientos
con dependencia municipal.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la importancia de que la articulación sea considerada en las
planificaciones en establecimientos con dependencia municipal, la totalidad de los Directivos
encuestados, que corresponde a 6, declara que es importante que las planificaciones de sus
educadoras y profesores(as) contemplen la articulación.
3 de 4 educadoras de párvulos declaran que es importante que las planificaciones
consideren la articulación, en cambio 1 declara que no es importante.
La totalidad de profesores(as), que corresponde a 39, indica que es importante que las
planificaciones consideren la articulación.
64
Grafico N°5: Articulación presente en las prácticas educativa de educadoras y
profesores (as) de establecimientos con dependencia particular subvencionada.
Fuente: Elaboración propia.
La totalidad de educadoras de párvulos encuestadas de dependencias particulares
subvencionadas, que corresponde a 2, declaran realizar articulación en sus prácticas
educativas.
De 30 profesores(as) encuestados en establecimientos de dependencia particular
subvencionada, 23 declaran realizar articulación en sus prácticas educativas, en cambio, 7
dicen no realizarlo.
65
Gráfico N°6: Tipos de articulación realizadas en establecimientos con
dependencia particular subvencionada.
Fuente: Elaboración propia.
En los establecimientos con dependencia particular subvencionada el total de las
educadoras, que corresponde a 2, manifiestan que no saben qué tipo de articulación realizan.
En cuanto a los profesores (as) la mayoría indica realizar articulación interdisciplinar
en sus prácticas educativas, 8 profesores (as) declara que no sabe el tipo de articulación que
realiza y 7 profesores (as) expresan que ningún tipo de articulación implementan en las aulas,
sumando 15 profesores (as) que no realizan articulación por diferentes motivos.
66
Gráfico N°7: Importancia de la articulación en la planificación de
establecimientos con dependencia particular subvencionada.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la importancia de que la articulación sea considerada en las
planificaciones en establecimientos con dependencia particular subvencionada, la totalidad
de los Directivos encuestados, que corresponde a 4, declara que es importante que las
planificaciones de sus educadoras y profesores (as) contemplen la articulación.
La totalidad de educadoras de párvulos, que corresponden a 2, declaran que es
importante que las planificaciones consideren la articulación.
De 30 profesores(as) encuestados, 27 indica que es importante que las planificaciones
consideren la articulación, en cambio, 3 indican que no es importante.
67
Gráfico N° 8: Articulación presente en las prácticas educativa de educadoras y
profesores (as) de establecimientos con dependencia particular pagada.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la presencia de articulación presente en establecimientos particulares
pagados, de 7 educadoras de párvulos, 4 indican que existe presencia de articulación en los
establecimientos que trabajan, mientras que 3 indican que no hay presencia de articulación.
De 31 profesores(as) encuestados, 26 indican la presencia de articulación, en cambio
5 indican que no se presenta la articulación.
68
Gráfico N° 9: Tipos de articulación realizadas en establecimientos con
dependencia particular pagada.
Fuente: Elaboración propia.
Respecto a los tipos de articulación que realizan los profesionales de los
establecimientos con dependencia particular pagada, indican que la articulación
interdisciplinar y articulación intra disciplinar poseen mayor presencia en la implementación
en las aulas. Además, la suma de los profesores (as) que declararon no lo sé y ninguna que
es 8, es igual el número de los profesores (as) que indicaron articulación horizontal.
En tanto, 3 educadoras indican que no realizan ningún tipo de articulación y ninguna
educadora expresa realizar articulación vertical.
69
Gráfico N°10: Importancia de la articulación en la planificación de
establecimientos con dependencia particular pagada.
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la importancia de que la articulación sea considerada en las
planificaciones en establecimientos con dependencia particular pagada, la totalidad de los
Directivos encuestados, que corresponde a 3, declara que es importante que las
planificaciones de sus educadoras y profesores (as) contemplen la articulación.
La totalidad de educadoras de párvulos, que corresponden a 7, declaran que es
importante que las planificaciones consideren la articulación.
La totalidad de profesores(as) encuestados, que corresponden a 31, indica que es
importante que las planificaciones consideren la articulación.
Por lo que se evidencia que en su totalidad los profesionales de los establecimientos
particulares pagados, declaran la importancia de considerar la articulación en sus
planificaciones.
70
4.2 PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE GRÁFICOS COMBINADOS
Gráfico N°11: Articulación presentes en establecimientos de dependencias
municipales, particulares subvencionadas y particulares pagadas.
Fuente: Elaboración propia.
De 13 educadoras de párvulos encuestadas, 10 indican la presencia de articulación,
mientras que 3 declaran que no hay presencia de articulación.
De 100 profesores (as) encuestados, 80 declaran la presencia de articulación, mientras
que 20 señalan que no hay presencia de articulación.
71
Gráfico N°12: Importancia de la articulación en las planificaciones dada por los
directivos, profesores(as) y educadoras de párvulos de establecimientos de
dependencia municipal, particular subvencionada y particular pagada.
Fuente: Elaboración propia.
En su totalidad los directivos de establecimientos de distintas dependencias, que
corresponden a 13, indican que es importante que las planificaciones de sus profesores(as) y
educadoras de párvulos consideren la articulación en sus planificaciones.
De 13 educadoras encuestadas, 12 indican que es importante considerar la
articulación en sus planificaciones, mientras que 1 considera que no es importante
considerarla siendo que se declara en sus bases curriculares vigentes. Respecto a los
profesores(as) 94 de 100 encuestados declaran que es importante considerar la articulación
en las planificaciones, mientras que 6 indican que no es importante planificar en función de
la articulación.
En su mayoría los directivos, profesores(as) y educadoras de párvulos de los
establecimientos de las distintas dependencias, indican que es importante considerar la
articulación en las planificaciones.
72
Objetivo específico Nº 2: Identificar las estrategias didácticas que utilizan las educadoras y
profesores (as) en NT2 y EB respectivamente en función de la articulación en
establecimientos con dependencia municipal, particular subvencionada y particular pagada.
Gráfico N°13: Actividades realizadas por profesores(as) para favorecer la articulación
en dependencias municipales.
Fuente: Elaboración propia.
La muestra de profesores(as) encuestados en establecimientos de dependencia
municipal, alcanza un total de 39 sujetos, de aquellos sólo 2 manifiestan no realizar ninguna
73
actividad o estrategia que promueva o facilite la articulación, por el contrario se aprecia en
el gráfico nº 13 que la actividad de “Implementar metodologías de enseñanza que
consideren el proceso de los estudiantes en una continuidad y progresión de su paso por
el establecimiento” es realizada por 30 profesores (as), los que en algunos casos además
señalan que “Planifican unidades o ejes de trabajo que articulen el currículum
interdisciplinariamente” y “Crear materiales y recursos apropiados a los desafíos
planteados por la articulación”, alcanzando así para éstas un total de 23 profesores (as)
cada una. La cuarta actividad planteada sobre “Analizar y reflexionar criterios de
evaluación en torno al concepto de evaluación”, se aprecia que sólo lo realizan 12 de los
39 profesores (as) parte de la muestra de la investigación.
En el gráfico se puede apreciar además que un/a profesor/a señaló que también
realizaba otra actividad para favorecer la articulación, la cual corresponde a “Considerar los
intereses de los estudiantes”.
74
Gráfico N°14: Actividades realizadas por educadoras de párvulos para favorecer la
articulación en dependencias municipales.
Fuente: Elaboración propia.
La muestra de educadoras de párvulo de dependencia municipal es de 4 educadoras,
donde todas indican “implementar metodologías de enseñanza que consideren el proceso
de los estudiantes en una continuidad y progresión de su paso por el establecimiento”;
3 manifiestan “planificar unidades o ejes de trabajo que articulen el currículum
interdisciplinariamente”: 2 señalan “crear materiales y recursos apropiados a los
75
desafíos planteados por la articulación” y por último 1 de ellas “analiza y reflexiona
criterios de evaluación en torno al concepto de articulación”.
Gráfico N°15: Actividades realizadas por profesores(as) para favorecer la articulación
en dependencias particulares subvencionadas.
Fuente: Elaboración propia.
La muestra de profesores (as) encuestados en establecimientos de dependencia
particular subvencionada alcanza un total de 30 sujetos, de los cuales 20 señalan que realizan
“Implementar metodologías de enseñanza que consideren el proceso de los estudiantes
76
en una continuidad y progresión de su paso por el establecimiento”, a su vez, 19 declaran
“Planificar unidades o ejes de trabajo que articulen el currículum
interdisciplinariamente”. Con una cifra inferior de 16 profesores (as) se encuentra la
actividad de “Crear materiales y recursos apropiados a los desafíos planteados por la
articulación”.
Nuevamente para la actividad de “Analizar y reflexionar criterios de evaluación
en torno al concepto de articulación” se repite el caso visto anteriormente en el gráfico nº
13 con un bajo porcentaje de apropiación de dicha actividad por parte de los profesores (as).
En el actual gráfico se puede apreciar además que 4 profesores (as) declaran no
realizar ninguna actividad o estrategia que permita promover o facilitar la articulación; por
otra parte 3 profesores (as) señalan que además de las actividades marcadas en aquella
pregunta, realizan otras más, las cuales son:
● Realizo proyectos educativos con aprendizajes y valores, para formar niños
que demuestren en el mundo sus valores y conocimientos.
● Reuniones semanales con el equipo PIE.
● Intentar minimizar el drástico cambio que conlleva la transición, manteniendo
algunas rutinas y normas de convivencia, en su nuevo curso.
77
Gráfico N°16: Actividades realizadas por educadoras de párvulos para favorecer la
articulación en dependencias particulares subvencionadas.
Fuente: Elaboración propia.
De la muestra de 2 educadoras de párvulo de dependencia subvencionado, ambas
manifiestan “Crear materiales y recursos apropiados a los desafíos planteados por la
articulación”, además se aprecia con igual aplicación por parte de las educadoras las
actividades de “Planificar unidades o ejes de trabajo que articulen el currículum
interdisciplinariamente”, “Crear materiales y recursos apropiados a los desafíos
planteados por la articulación” y “Analizar y reflexionar criterios de evaluación en
78
torno a la articulación”. Al mismo tiempo se evidencia que las educadoras no realizan otra
actividad o estrategia que permita promover o favorecer la articulación.
Gráfico N°17: Actividades realizadas por profesores(as) para favorecer la articulación
en dependencias particulares pagadas.
Fuente: Elaboración propia.
Desarrollar actividades en equipo de tal manera de contemplar aristas no
consideradas. De la muestra de 31 profesores (as) de dependencia particular pagada, 20 de
ellos indican “Implementar metodologías de enseñanza que consideren el proceso de los
79
estudiantes en una continuidad y progresión de su paso por el establecimiento”. A su
vez, 19 profesores (as) señalan “Planificar unidades o ejes de trabajo que articulen el
currículum interdisciplinariamente”, y “Crear materiales y recursos apropiados a los
desafíos planteados por la articulación”. Por otro lado, 13 profesores (as) manifiestan
“Analizar y reflexionar criterios de evaluación en torno a la articulación”
En el reciente gráfico se puede observar que 6 profesores (as) declaran realizar otro
tipo de estrategia para favorecer la articulación, las cuales son las siguientes:
● Soy profesora de música, nuestra área es imprescindible considerar los
conocimientos previos para poder avanzar.
● Articulación Intra disciplinar.
● Reuniones por nivel y con el nivel anterior.
● Planificar clases con material concreto.
● Trabajo cooperativo a partir de triarquía.
● Co-docencia.
80
Gráfico N°18: Actividades realizadas por educadoras de párvulos para favorecer la
articulación en dependencias particulares pagadas.
Fuente: Elaboración propia.
En la muestra de 7 educadoras de dependencia particular pagada, 4 de ellas indican
no realizar ninguna estrategia para favorecer la articulación ; luego 3 manifiestan analizar y
reflexionar criterios de evaluación en torno al concepto de articulación; por último en
“Implementar metodologías de enseñanza que consideren el proceso de los estudiantes
en una continuidad y progresión de su paso por el establecimiento”, “Planificar
unidades o ejes de trabajo que articulen el currículum interdisciplinariamente”, y
81
“Crear materiales y recursos apropiados a los desafíos planteados por la articulación”
son 2 educadoras que señalan hacer estas estrategias.
Objetivo Específico N°3: Identificar las estrategias de gestión que utilizan los directivos en
función de la articulación en NT2 y EB de establecimientos con dependencia municipal,
particular subvencionada y particular pagada.
82
Gráfico N°19: Estrategias de gestión utilizadas por directivos en función de la
articulación en NT2 y EB de establecimientos con dependencia municipal.
Fuente: Elaboración propia.
Del total de 6 directivos de dependencia municipal, todos declaran “Gestionar
trabajos en equipo que incentiven la articulación”. A su vez, 4 directivos manifiestan
83
“realizar seguimientos, reuniones y coordinaciones dentro del proceso de articulación”.
Además 3 directivos indican “Comunicar a nivel de equipo directivo institucional, la
realidad del proceso de articulación” y “Mediar entre la realidad del cuerpo docente y
del equipo directivo, en cuanto a expectativas y posibilidades de materializar
propuestas de articulación”. Así mismo, 2 directivos señalan “Liderar el diseño y la
coordinación de un cronograma de trabajo con los ámbitos involucrados en la
articulación” y “Liderar la elaboración e implementación y evaluación de un plan de
articulación”. Finalmente, 1 directivo dice “Manejar con propiedad el aspecto curricular
en términos de articulación y ser el referente para promover la parte teórica dentro del
cuerpo docente, promoviendo responsabilidades y liderazgos en ellos para conducir los
procesos dentro de las unidades más acotadas”.
Ninguno de los directivos señala realizar otra actividad o estrategia que permita
favorecer o promover la articulación.
84
Gráfico N°20: Estrategias de gestión utilizadas por directivos en función de la
articulación en NT2 y EB de establecimientos con dependencia particular
subvencionada.
Fuente: Elaboración propia.
85
Con una muestra total de 4 directivos, se obtiene a partir del gráfico nº 20 que los 4
realizan las actividades o estrategias de “Liderar el diseño y coordinación de un
cronograma de trabajo con los ámbitos involucrados en la articulación”, “Comunicar
a nivel de equipo directivo institucional, la realidad del proceso de articulación”,
“Gestionar trabajos en equipo que incentiven la articulación” y “Mediar entre la
realidad del cuerpo docente y del equipo directivo, en cuanto a expectativas y
posibilidades de materializar propuestas de articulación”. Con una aprobación inferior
en 1, se encuentran las de “Manejar con propiedad el aspecto curricular en términos de
articulación, y ser el referente para promover la parte teórica dentro del cuerpo
docente, promoviendo responsabilidades y liderazgos en ellos para conducir los
procesos dentro de las unidades más acotadas” y “Liderar la elaboración,
implementación y evaluación de un plan de articulación”. Posteriormente se evidencia
que la mitad de la muestra de directivos declara “Realizar seguimientos, reuniones y
coordinaciones dentro del proceso de articulación”. Por último, en el gráfico se aprecia
que sólo 1 de 4 directivos señala realizar una actividad o estrategia aparte para favorecer o
promover la articulación, la cual es la “Coordinación con los equipos multidisciplinares
del establecimiento”.
86
Gráfico N°21: Estrategias de gestión utilizadas por directivos en función de la
articulación en NT2 y EB de establecimientos con dependencia particular pagada.
Fuente: Elaboración propia.
Con una muestra total de 3 directivos encuestados en los establecimientos particulares
pagados, se aprecia que 2 declaran no realizar ninguna actividad o estrategia que promueva
o favorezca la articulación. Por el contrario, el tercer directivo en cuestión señala realizar
cada una de las otras actividades y/o estrategia adjuntadas al gráfico nº 21, sin añadir una
propia.
87
5. CAPÍTULO V
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
88
5.1 CONCLUSIÓN
A continuación, se presentan las conclusiones de la investigación realizada sobre
“Articulación curricular en NT2 y Educación Básica en establecimientos de la provincia
de Concepción”.
Las conclusiones serán presentadas en función de los objetivos propuestos en el
seminario, se comenzará con una presentación de los objetivos específicos, para terminar con
una visión global del objetivo general, reflexionando sobre el modo en que se llevan a cabo
la Articulación curricular en dependencia municipal, particular subvencionada y particular
pagada, lo que dará respuesta a la interrogante que dio origen a la investigación.
La información fue recopilada mediante cuestionarios, los cuales fueron contestados
por Directivos, Educadoras de Párvulo y Profesores (as) pertenecientes a establecimientos de
la provincia de Concepción, quienes colaboraron en la investigación. Posteriormente se
realizó un análisis de los antecedentes tabulados, representados en tablas y gráficos.
En relación al primer objetivo específico de esta investigación, el cual corresponde a
“Identificar los tipos de articulación curricular en Nivel de Transición 2 y Educación
Básica en establecimientos con dependencia municipal, particular subvencionada y
particular pagada.” Los profesores(as) y educadoras de párvulos de establecimientos de
dependencia municipal realizan articulación en sus prácticas educativas, se evidencia que la
mayoría declara que ésta sí es realizada en sus establecimientos. Respecto a la importancia
de que la articulación sea considerada en las planificaciones, tanto los equipos directivos,
como educadoras de párvulos y profesores(as) concuerdan en su totalidad con que debe ser
contemplada. Estos últimos, han indicado que es la articulación interdisciplinaria la que más
realizan y que la articulación vertical es la menos realizada.
En cuanto a los profesores(as) y educadoras de párvulos de establecimientos de
dependencias particulares subvencionadas, se evidencia que la mayoría realiza articulación
en sus prácticas educativas, a excepción de 7 de 30 que representa al 23% del total
profesores(as), que han contestado no realizarla. Directivos, educadoras de párvulos y
profesores (as) concuerdan en su mayoría, que es importante considerar la articulación en las
89
planificaciones, sin embargo, 3 de 30 que representa al 10% del total de profesores (as) de
estas dependencias, señalando que no es importante que sea considerada. Respecto a los tipos
de articulación, la totalidad de educadoras de párvulos señalan no saber cuál es el tipo de
articulación que realizan, por su parte los profesores(as) indican que es la articulación
interdisciplinar la más realizada en sus prácticas educativas.
Con los establecimientos de dependencia particular pagada, se evidencia que más de
la mitad de las educadoras de párvulos señalan si realizar articulación, en cambio, 3 de 7 que
corresponde al 43% del total de encuestadas, dice no realizarla. En cuanto a profesores (as),
la mayoría señala que si realiza articulación en sus prácticas educativas a excepción de 6 de
7 que representa al 86% de los encuestados que dice no practicarla. El total de profesionales
de la educación encuestados de esta dependencia, manifiestan que es importante considerar
la articulación en las planificaciones, siendo la articulación interdisciplinar e intra disciplinar
las más utilizadas tanto por profesores(as) como por educadoras de párvulos.
De acuerdo a lo planteado anteriormente, se puede concluir a modo general, que el
primer objetivo proporciona información respecto al conocimiento sobre articulación y de
los tipos de articulación realizados en las distintas dependencias, indicando que tanto
profesores(as) como educadoras de párvulos, declaran en su mayoría realizar articulación en
sus prácticas educativas, concluyendo que 10 de 13 que corresponde al 77% del total de
educadoras de párvulos y los profesores (as) 80 de 100 que representa el 80% del total,
indican con respuesta positiva la interrogante (Anexo n° 46). Mientras que 94 de 100 que
corresponde al 94% del total de profesores (as) consensuan que la articulación debe ser
considerada como algo importante en las planificaciones, en cuanto a las, educadoras de
párvulos 12 de 13 que representa al 92% del total, están de acuerdo con esta afirmación, lo
que concuerda con lo señalado por los directivos respecto al tema que en su totalidad señalan
que es importante que esta sea considerada (Anexo n°7). Para complementar la idea anterior,
los resultados indican que tanto las educadoras como los profesores(as) indican realizar
mayoritariamente la articulación de tipo interdisciplinar, siendo las menos implementadas la
articulación de tipo horizontal y luego la articulación vertical (Anexo n° 58), respecto a la
articulación de tipo interdisciplinar, la autora Elichiry (2009) afirma que fundamentalmente
90
es salir del aislacionismo de las distintas disciplinas vigentes en la educación y enfocarnos
en el trabajo de equipo.
Los datos arrojados fueron discordantes con lo declarado en los tipos de articulación
que conocen, las estrategias que realizan para favorecer la articulación y finalmente con el
tipo de articulación que dicen realizar, puesto que las actividades o estrategias más realizadas
por educadoras y profesores(as), apuntan a la realización de articulación vertical.
Respecto a las educadoras de párvulos 3 de 13 que representa el 23% del total, han
indicado no realizar articulación o en su defecto, 6 de 13 que corresponde al 46% del total de
las encuestadas, declaran no conocer qué tipo de articulación implementan, no considerando
que el proceso de articulación es uno de los propósitos de las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia promovidas por el MINEDUC (2001), el cual se refiere a la
continuidad y progresión curricular en todos los niveles de los niños y niñas, junto con esto,
8 de 13 que representa al 62% del total de educadoras encuestadas de las distintas
dependencias declaran conocer el decreto 373 exento de articulación vigente (Anexo n° 21),
el cual señala en sus primeras líneas que es necesario establecer una estrategia de Transición
Educativa, con el propósito de promover y resguardar un proceso educativo coherente y
consistente para los niños y niñas de segundo nivel de Educación Parvularia con el primer
año de Educación Básica, a partir de una concepción del niño y niña sujeto de derechos y de
los principios de una pedagogía que favorece aprendizajes integrales, pertinentes y
significativos para cada persona y comunidad educativa. (párr.1) Pese a ser una política
vigente promovida este año, las educadoras de párvulos no manifiestan tener conocimiento
respecto a esta nueva normativa, es por esto que no se es reflejado en la práctica.
El segundo objetivo de la investigación, corresponde a “Identificar las estrategias
didácticas que utilizan las educadoras y profesores (as) en Nivel de Transición 2 y
Educación Básica respectivamente en función de la articulación en establecimientos con
dependencia municipal, particular subvencionada y particular pagada.” Para esto se han
presentado distintas actividades a los profesores(as) y educadoras de párvulos y ellos han
escogido las cuales consideran que realizan.
91
En las dependencias municipales se evidencia que la estrategia más utilizada por los
profesores(as) y educadoras de párvulos encuestadas, es la de implementar metodologías de
enseñanza que consideren el proceso de los estudiantes en una continuidad y progresión de
su paso por el establecimiento. Siendo la estrategia que tiene relación con la reflexión en
torno a los criterios de evaluación en torno a la articulación es la menos realizada por estos
profesionales (ver gráfico nº 13 y 14).
Por otro lado, los profesores (as) de las dependencias particulares subvencionadas
han indicado que la estrategia de implementar metodologías de enseñanza que consideren el
proceso de los estudiantes en una continuidad y progresión de su paso por el establecimiento
es la más utilizada, siguiendo la de planificar unidades o ejes de trabajo que articulen el
currículum interdisciplinariamente (ver gráfico nº 15). Profesores (as) de estos
establecimientos educacionales han señalado otras estrategias que ellos realizan y que
consideran que son relevantes en función de la articulación, tales como: “Asistir a reuniones
semanales con el equipo PIE” e “Intentar minimizar el drástico cambio que conlleva la
transición, manteniendo algunas rutinas y normas de convivencia, en su nuevo curso”. Con
respecto a las educadoras de párvulos, la actividad más realizada es aquella que se relaciona
con la creación de materiales y recursos apropiados a los desafíos planteados por la
articulación (ver gráfico nº 16).
En este sentido, El Decreto nº 373 exento (2017) señala que:
Estos recursos deben estar a disposición de todos, ser variados y suficientes en
número y ser seguros para que los niños y niñas los utilicen. Es importante resguardar
que su uso se enmarque en un ambiente de aprendizaje confiado, cómodo,
comprensivo de los tiempos y los espacios necesarios para su utilización, y que valore
al niño y niña que toma decisiones respecto de su utilidad. (párr. 63)
En los establecimientos de dependencia particular pagada, los profesores(as) indican
que implementar metodologías de enseñanza que consideren el proceso de los estudiantes en
una continuidad y progresión de su paso por el establecimiento es la más utilizada
seguidamente con las actividades de planificar unidades o ejes de trabajo y crear materiales
en función de la articulación, siendo la actividad relacionada con el análisis y reflexión en
92
torno a la evaluación la menos utilizada (ver gráfico nº 17). Sin embargo, varios profesores
(as) de esta dependencia señalan otras estrategias que ellos consideran que están en función
de la articulación tales como: “Realizar trabajo cooperativo”, “Reuniones por nivel y con el
nivel anterior” y “Considerar los conocimientos previos para poder avanzar, entre otros. A lo
que respecta a las educadoras de párvulos, 4 de 7 señalan no realizar ninguna de las
actividades presentadas, siendo nuevamente poco coherente con lo señalado por el Ministerio
de Educación en los propósitos de sus bases curriculares.
Para concluir con el objetivo específico número dos de la investigación, en general,
se evidencia que la estrategia que tiene relación con la implementación de metodologías en
función de la continuidad y progresión es una de las más utilizadas por los profesores (as) y
educadoras de párvulos, estando acorde a lo que señala la teoría sobre articulación.
Para el ámbito curricular, propone que a nivel macro se favorezca la continuidad y
progresión de conceptos, organización curricular, aprendizajes y metodologías entre
ambos niveles y que, a nivel micro, se propicie la progresión de aprendizajes
esperados entre un nivel y otro; propiciar que la ambientación de la sala sea similar
entre ambos niveles, ejemplo: sistemas de rincones; instalas salas letradas con sentido
para los niños-niñas; considera un mismo enfoque metodológico para la iniciación de
la lectura y escritura, matemática y ciencias, aunar actividades imaginativas y
creativas; compartir materiales y recursos, ejemplo letras y números movible; acordar
a un mismo tipo de letra e intercambiar informes de evaluaciones finales entre las
docentes de ambos niveles, entre otros. (Peralta, 2006)
Con respecto al conocimiento de las Bases Curriculares para los niveles de NT2 y
EB, se evidencia que las educadoras de párvulos poseen un mayor conocimiento de las bases
del nivel siguiente en comparación con los profesores(as) que en su mayoría indica no
conocer las bases del nivel anterior (Anexo n°44), lo cual demuestra una falencia en el
proceso de articulación que ellos afirman llevar a cabo en sus establecimientos. Aportando
con la idea anterior, es necesario señalar que para el proceso de articulación, se deben
considerar estrategias que resguarden la progresión de objetivos de aprendizaje que se
esperan alcanzar trabajando de forma colaborativa entre profesores(as), así como lo plantea
93
Ames y Rojas (2009), ya que contribuye a la adaptación de los niños de primer grado a
primaria.
En todas las dependencias la actividad de analizar y reflexionar en torno a criterios
de evaluación en función de la articulación es la estrategia menos utilizada tanto por
profesores(as) como por educadoras de párvulos. Por su parte, Moya (2012) declara que “La
evaluación constituye una herramienta y una práctica imprescindible en toda actividad
planificada y, como el proceso de articulación lo es, requiere ineludiblemente de esa
instancia” (p.173). MINEDUC (2008) señala en el dominio D del Marco para la Buena
Enseñanza, correspondiente a las responsabilidades profesionales, el cual manifiesta que el
docente debe (...)” reflexionar consciente y sistemáticamente sobre su práctica” (...) “evaluar
sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos
a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros
de los estudiantes” (p.10).
Son varios los autores que han entregado una serie de sugerencias, recomendaciones
y ejemplos de estrategias de articulación que se pueden llevar a cabo en las escuelas. Éstas
deben ser consideradas por los profesores para garantizar un proceso efectivo, como señala
Peralta (2002) Sin embargo, pese a que los conocimientos teóricos sobre articulación se están
acrecentando, falta que los docentes lo utilicen en sus prácticas educativas. La misma teoría
debería ser aplicada por las educadoras de párvulos de las cuales se poseen resultados
alarmantes en torno a la realización de actividades o estrategias para facilitar o promover la
articulación, como lo es el caso de los establecimientos con dependencia particular pagada,
en donde 4 de 7 educadoras afirman no implementarlas en sus prácticas educativas.
El objetivo tres de esta investigación, se relacionó con el “Identificar las estrategias
de gestión que utilizan los directivos en función de la articulación en Nivel de Transición
2 y Educación Básica en establecimientos con dependencia municipal, particular
subvencionada y particular pagada.” Con respecto a aquello, 11 de 13 que corresponde al
85% del total de directivos de las distintas dependencias educativas concuerdan con que la
actividad más realizada, es gestionar trabajos en equipo que incentiven la articulación.
(Anexo nº 14).
94
De los 6 directivos que corresponde al 100% de la dependencia municipal
encuestados, todos declaran implementar la estrategia de gestionar trabajos en equipo que
incentiven la articulación, además 4 que representa al 67% del total de encuestados, señalan
realizar seguimientos, reuniones y coordinaciones dentro del proceso de articulación. Así
mismo, la mitad de directivos encuestados afirman comunicar a nivel de equipo directivo
institucional, la realidad del proceso de articulación; y mediar entre la realidad del cuerpo
docente y del equipo directivo, en cuanto a expectativas y posibilidades de materializar
propuestas de articulación. En cambio, las estrategias menos utilizadas según los resultados
tabulados son las de liderar el diseño y coordinación de un cronograma de trabajo con los
ámbitos involucrados en la articulación; liderar la elaboración, implementación y evaluación
de un plan de articulación; y la de manejar con propiedad el aspecto curricular en términos
de articulación y ser el referente para promover la parte teórica dentro del cuerpo docente,
promoviendo responsabilidades y liderazgos en ellos para conducir los procesos dentro de
las unidades más acotadas. Este dato resulta inquietante puesto que las actividades o
estrategias menos utilizadas por directivos, deben ser cualidades y características
fundamentales para desempeñarse bajo un rol directivo, ya que como se ha señalado en una
de las estrategias de gestión, estos deben ser un referente teórico dentro del cuerpo docente.
De los 4 directivos de dependencia particular subvencionada, que corresponde al
100% de los encuestados, declaran realizar las estrategias de liderar el diseño y coordinación
de un cronograma de trabajo con los ámbitos involucrados en la articulación; comunicar a
nivel de equipo directivo institucional, la realidad del proceso de articulación; gestionar
trabajos en equipos que incentiven la articulación; y mediar entre la realidad del cuerpo
docente y del equipo directivo, en cuanto a expectativas y posibilidades de materializar
propuestas de articulación. Además, 3 de 4 que corresponde al 75% del total de encuestados,
indican implementar la estrategia de manejar con propiedad el aspecto curricular en términos
de articulación; y liderar la elaboración, implementación y evaluación de un plan de
articulación. En cambio, la menos implementada por los directivos de esta dependencia es
realizar seguimientos, reuniones y coordinaciones dentro del proceso de articulación. Dato
que deja entrever que la mitad de los directivos encuestados no realiza una de las funciones
fundamentales de su rol, lo cual es realizar un seguimiento a sus profesores (as) y educadoras
a cargo. Así mismo uno de los directivos consideró pertinente agregar otra estrategia a
95
considerar, la cual es la “coordinación con los equipos multidisciplinares del
establecimiento”.
De los 3 directivos encuestados en establecimientos con dependencia particular
pagada, 2 que corresponde al 67% del total, declaran no realizar ninguna de las actividades
allí planteadas para promover el proceso de articulación en el establecimiento que dirige, por
el contrario, 1 que corresponde al 33% de los directivos, afirma realizar todas y cada una de
las actividades o estrategias para facilitar y/o promover la articulación.
Dando cumplimiento al objetivo específico tres, cabe mencionar que, del total de
directivos, 11 de 13 que representa al 85% del total, señalando que la estrategia más utilizada
por los encuestados es la de gestionar trabajos en equipo que incentiven la articulación. Al
indagar sobre este tipo de gestión, se logró analizar que la labor directiva no es sólo a partir
de un rol administrativo, sino que los directivos de los establecimientos educacionales, tienen
una gran labor dentro de la institución educativa, ya que sobre todo son gestores.
Por el contrario, las estrategias menos realizadas son las de manejar con propiedad el
aspecto curricular en términos de articulación, y ser el referente para promover la parte
teórica dentro del cuerpo docente, promoviendo responsabilidades y liderazgos en ellos para
conducir los procesos dentro de las unidades más acotadas; y liderar la elaboración,
implementación y evaluación de un plan de articulación. Esto resulta preocupante, puesto
que los directivos poseen una gran labor dentro de la institución educativa que dirigen, ya
que además de ser gestores como se mencionó anteriormente, deben liderar los proyectos,
innovaciones, aplicaciones en cuanto a ámbitos de la gestión, humanos y administrativos. Si
los directivos no responden a estas y otras demandas, difícilmente logran cohesionar un
currículo articulado y enriquecido con la cultura escolar propia de cada establecimiento.
Respecto a los antecedentes recopilados en el marco teórico de la investigación, se
puede constatar que la gestión curricular es el vehículo que materializa lo anteriormente
expuesto y existe una convicción basada en la participación de los involucrados en el proceso
articulatorio, Así expresa Moya (como se citó en Sáez, 2015) “al exponer que la articulación
debe ser un eje que atraviese todo el sistema educativo, ya que no se trata solamente de
articular contenidos o niños con docentes, sino que “se articula” la institución en su totalidad”
96
(p.12). El Proyecto Educativo Institucional (PEI) se comprende como la integración y
coherencia entre la propuesta educativa, curricular y la práctica pedagógica considerando el
estilo, los énfasis y el carisma propio de cada institución penetrando aspectos de gestión,
administrativos y académicos en respuesta a las necesidades, realidad social y al contexto en
particular (González, 2010). MINEDUC (2016) en las orientaciones de la planificación,
complementa la idea anterior mencionando lo siguiente: “Propiciar espacios de reflexión que
permitan reconocer en el trabajo colaborativo una oportunidad para mejorar la gestión de
tiempo y recursos, propiciando una implementación curricular desafiante y significativa para
el aprendizaje de todos los estudiantes” (p.5). Lo cual es competencia y labor de los directivos
gestionar en función de la articulación.
Entendiendo que el principio de Articulación corresponde a una necesidad y a un
mandato legal, más de la mitad de las educadoras de párvulos encuestadas declara participar
en capacitaciones y/o perfeccionamientos sobre articulación (Anexo nº 37), de las cuáles 6
de 13 se han perfeccionado por parte del establecimiento, que corresponde al 46%, 2 lo han
hecho de forma particular, que representa al 15% y 5 afirman no haber asistido a
capacitaciones y/o perfeccionamientos de articulación, representando un 38% (Anexo nº 38).
El caso de los profesores (as) es una realidad distinta de las educadoras de párvulos, puesto
que 61 de 100 que representa al 61% del total de encuestados declaran no haber participado
de capacitaciones y/o perfeccionamientos en articulación; de los 39 que declaran sí haber
participado (39%) de los profesores(as) encuestados, 33 representados en el 85% de los 39
profesores(as), señalan haber participado en capacitaciones y/o perfeccionamientos en
articulación otorgado por el establecimiento y 6 correspondientes al 15% de la muestra
restante lo han hecho de forma particular.
Es relevante establecer que la investigación ha logrado alcanzar el objetivo general y
los objetivos específicos propuestos, ya que gracias a la recopilación de datos proporcionados
por los profesionales a través de cuestionarios, se evidenció la articulación curricular
existente en seis establecimientos de la provincia de Concepción con distintas dependencias,
luego de analizar los resultados por dependencia, se desprende que ésta no es un factor
determinante al momento de implementar el proceso de articulación, ya que los resultados
arrojan que en los establecimientos con dependencia particular pagada hay menor presencia
97
de dicho proceso, por el contrario los encuestados de establecimientos con dependencia
municipal, manifiestan mayores conocimientos frente al concepto y aplicación de la
articulación.
Puesto que la articulación posibilita la transición de los estudiantes entre niveles, sería
justo esbozar que no debe ser vista como un simple “paso de curso”, sino como una
continuidad que favorezca los procesos. Al respecto:
Moya (2012) La articulación es un proceso, una construcción que solo se puede lograr
a través del consenso, el trabajo en conjunto y las acciones concretas, si pensamos la
articulación de esta perspectiva dejaría de ser una utopía y sería una realidad en
nuestras instituciones educativas. (p.177)
Con respecto a la transición y formación integral, consideradas en el marco teórico
como algunas de las consecuencias de la articulación, se evidencia en las respuestas de
fundamentación que dieron los profesores(as), que la transición se ve favorecida por la
articulación., ya que “Ayuda a realizar con mayor facilidad, la transición de un nivel a
otro” Respecto a la formación integral, la mayoría de los docentes considera que esta se ve
potenciada con el desarrollo de los distintos tipos de articulación (Anexo nº53).
Finalmente es importante clarificar que articulación, tal como lo declara Azzerboni
(2006) no es reducir las acciones a meras actividades de integración entre alumnos de un
nivel o ciclo con el otro, sino que implica básicamente concertaciones institucionales,
concertaciones conceptuales, concertaciones curriculares. Esto implica entender la
articulación desde el paradigma de la complejidad. (p.7) La articulación no se sostiene desde
la improvisación, sino desde la planificación de propuestas curriculares sistematizadas, en
donde todos los estamentos se coordinen en función de facilitar el proceso de transición y
formación integral, éstos son procesos relevantes en la enseñanza- aprendizaje, ya que los
estudiantes se interiorizan fácilmente los contenidos al observar la ausencia de conexión
entre los niveles y a su vez, facilita la acción pedagógica para profesionales de la educación
encargados de la labor de educar.
98
6. CAPÍTULO Vl
LIMITACIONES, PROYECCIONES Y FORTALEZAS
99
6.1 FORTALEZAS
En el transcurso de la investigación han surgido algunas fortalezas, que han
favorecido el desarrollo del estudio, las cuales se presentan a continuación:
● Surge un nuevo Decreto de Ley, que complemente el tema a investigar,
proporcionando información actualizada y detallada para sustentar la investigación.
● Profesora guía experta en el tema de articulación.
● Participación del curso “Estrategias didácticas para facilitar la articulación de
habilidades en lenguaje y matemáticas entre Ed. Parvularia y Ed. Básica” impartido
el segundo semestre de 2017 en la UCSC.
● Aplicación de los cuestionarios en los centros donde las investigadoras realizaron la
práctica V.
● El estudio permite abrir nuevos lineamientos de investigaciones para que en un futuro
se realicen nuevas investigaciones.
● La utilización de pocos recursos económicos para la realización de la investigación.
6.2 LIMITACIONES
Las principales limitaciones encontradas recaen en la ausencia de escritos oficiales
construidos específicamente para gestionar y regular la articulación curricular, que ha
permitido dar cuenta de la escasa bibliografía que existe a nivel nacional sobre esta temática.
● Dificultad con el tiempo otorgado por la universidad para la realización del seminario
de investigación.
● La cantidad de Directivos, Educadoras de Párvulo y Profesores (as), no es la misma
en cada establecimiento, lo cual dificultó el análisis de datos.
● Realización de práctica rural en el mes de noviembre, lo que acorta aún más el tiempo
de investigación.
● La carga académica de la profesora guía poco compatible con los tiempos de las
investigadoras.
● La inexistencia de bibliografía sobre articulación en la biblioteca de la UCSC.
100
● Dificultad para trabajar en la investigación por la incompatibilidad de horarios entre
las investigadoras.
● La muestra no fue probabilística, por lo que los datos no pueden ser generalizados al
universo.
6.3 PROYECCIONES
Las proyecciones de este trabajo son variadas, lo primero es que, a partir de la
información recabada respecto a la articulación curricular, es posible realizar un proyecto de
intervención, donde se desarrolle una propuesta de articulación para los diferentes
establecimientos, con su respectivo material didáctico, adecuando ésta a su contexto.
A continuación, se dan a conocer otras proyecciones que surgieron durante el proceso
de investigación las cuales pueden dar origen a estudios posteriores en beneficio de la
educación.
● Investigar si se encuentra incorporado en el PEI de los establecimientos el proceso de
Articulación.
● Evidenciar los recursos que utilizan las educadoras de párvulos y profesores (as) para
llevar a cabo la articulación curricular.
● Realizar investigación correlacional entre las variables de tipos de articulación y
dependencias de los establecimientos.
101
7. CAPÍTULO VlI
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