CONSTRUCTIVISMO: UN LARGO Y DIFICULTOSO CAMINO DESDE LA INVESTIGACIN AL AULA DE CLASE

Araceli de Tezanos

Joan Mir, Signos y costelaciones enamoradas de una mujer, 1941.

CONSTRUCTIVISMO: UN LARGO Y DIFICULTOSO CAMINO DESDE

LA INVESTIGACIN AL AULA DE CLASE

Araceli de Tezanos* *

A MODO DE INTRODUCCIN

Los argumentos que presento a continuacin estn marcados por mi propio camino que se inicia en mi formacin como maestra, atraviesan el mundo de la investigacin y llega a mi trabajo como consultor de un programa nacional cuyo propsito general es promover el cambio educativo en Chile, particularmente en lo relacionado con promover la transformacin en las prcticas pedaggicas de los docentes del nivel medio del sistema. Es en este mbito donde la temtica del constructivismo se hace presente, y fundamentalmente, la denominada pedagoga constructivista, como una alternativa posible para dicha transformacin. En este contexto, la pregunta que surge es cmo se produce el traspaso de los hallazgos y aportes de la investigacin a la sala de clase. Este interrogante me ha acompaado en las diferentes instancias de mi carrera. Por lo tanto, la estructura de esta reflexin se articula sobre las siguientes temticas: 1. Aquellas referidas al mundo de la investigacin en

horizontes disciplinarios cuya

intencionalidad est en generar explicaciones, hiptesis e interpretaciones sobre procesos de aprendizaje, en consecuencia, vinculados a la sala de clase y a la labor docente, particularmente centrada en la relacin entre epistemologa y psicologa, trada de la mano por la argumentacin constructivista.

2. Las que interrogan a la praxis pedaggica de los

maestros y a la construccin de saber pedaggico y de cmo en estos dos mbitos se inscriben o llegan los resultados alcanzados en el mundo de la investigacin sobre el aprendizaje.

CONSIDERACIONES SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO COMO CAMPO INVESTIGATIVO Y EPISTEMOLGICO Este aparte del documento es breve, en tanto algunas consideraciones sobre el constructivismo ya fueron publicadas (Tezanos, 1995). Sin embargo, me interesa relevar, en esta ocasin, el hecho de que el constructivismo emerge a partir de la interpelacin crtica que se realiza desde el mundo de la investigacin

* En el momento en que se escribi la primera versin de este documento que fue presentado en el Seminario Internacional sobre Pedagogas Constructivistas, llevado a cabo en Manizales (1997), la autora trabajaba como Consultor del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin (MECE), Ministerio de Educacin, Chile. A partir de 1998 reside en Francia. Esta es una versin revisada de dicha presentacin.

* * Profesional Independiente de la Educacin.

Direccin electrnica: pbernal2@club-internet.fr

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gilancia epistemolgica bachelardiana, tratemos de mantener diferenciados el horizonte de la psicologa y la epistemologa, para que los dilogos entre ambos campos disciplinarios sean cada vez ms fructferos. Y es en estas distinciones donde intento inscribir mis argumentos:4

SOBRE LA PSICOLOGA COMO BASE EMPRICA DLA EPISTEMOLOGA Si bien es cierto que la pregunta inicial de los padres fundadores (Piaget y Vigotsky) surge en el horizonte de la epistemologa,5 cuando se interroga por los procesos y por cmo un sujeto pasa de una forma de conocimiento simple a una compleja, en gran medida los trabajos de ambos y de sus continuadores se centran en la bsqueda de respuestas acerca del conocer en el campo de la psicologa, sin desconocer por ello el esfuerzo realizado por los piagetianos en el otro horizonte, denominado epistemologa gentica. Quizs un producto no esperado de estos esfuerzos son aquellos que van dirigidos a desplegar un conjunto de concep-tualizaciones bajo el rtulo de epistemologa constructivista.

Esta relacin interroga por las delimitaciones de los dos campos disciplinarios que se entretejen aqu. Considero que la epistemologa tiene esencialmente una condicin especulativa, propia de la reflexin filosfica, producto de la tradicin en la cual se inscribe su proceso de produccin y constitucin de significados conceptuales. Sin duda frente a esta proposicin, los epistemlogos genticos argumentan que las descripciones y conceptualizaciones, que en el campo de la psicologa produjeron y producen Piaget, sus colegas y discpulos, son consideradas la base emprica desde la cual se elevan las argumentaciones epistemolgicas.6 Esto implicara que este sujeto del cual se analizan y describen el desarrollo de las diferentes nociones que articulan y dan sentido a sus estructuras cognitivas, habitante histrico del mundo socio-cultural y natural, portador de una herencia en sus cromosomas, se va transformando a travs de la especulacin en un sujeto epistemolgico, abstracto, fuera del espacio y el tiempo.7 Esto se hace posible, en tanto los piagetianos consideran que la psicologa emprica [no empirista!] puede ofrecer verificaciones cientficas de problemas epistemolgicos que la reflexin filosfica no permite (Vuyk, 1985,53). El interrogante que surge es cul es la validez de esta afirmacin para la generalidad de los oficiantes de la epis-

4. Considero que la clarificacin sobre el horizonte y el contenido sustantivo de ambas disciplinas es fundamental, pues en lecturas posteriores a la escritura de este documento he detectado que el uso del trmino epistemologa, en la comunidad cientfica sajona, construye su significado en una perspectiva completamente diferente de aque-lla producida en el contexto alemn, del cual me siento heredera. Es por ello que me atrevo a hipotetizar lo siguiente: los psiclogos sajones constructivistas apelan al uso de la palabra epistemologa para nombrar procesos psicolgicos, aquellos donde ellos consideran que est presente el conocer como accin o actividad del sujeto, entendido como un individuo de la especie humana. Este empleo del trmino epistemologa pareciera encontrar su explicacin en el hecho de que, para ellos, es la Filosofa de la Ciencia, fundada por la Escuela de Viena, la que explica e interpreta el conocimiento desde la mirada filosfica.

5. Es relevante, para aclarar esta afirmacin, una lectura de la "Presentacin", desarrollada por Rolando Garca y Emilia Ferreiro, a la versin castellana de la obra de Piaget, Introduccin a la epistemologa gentica (1975).

6. La afirmacin de Garca y Ferreiro (1975,13) en la presentacin antes mencionada: La originalidad de Piaget va a consistir en introducir la verificacin experimental dentro mismo de la epistemologa como una mtodo ms, confirma la aseveracin.

7. Este proceso se funda entre mtodos complementarios que utiliza la epistemologa gentica: el anlisis formalizante, el anlisis psicogentico y el mtodo histrico-crtico. La relacin entre estos tres mtodos y las dificultades que ellos presentan han sido argumentados y discutidos en numerosos artculos y libros. Sin embargo, una referencia sustantiva es Piaget, Naturaleza y mtodos dla epistemologa gentica (1970).

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temologa, es decir, aquellos que se instalan enmatrices tericas diferentes a la corriente gentica. Es decir, si los procesos de verificacin o de implicacin que se inscriben en las discursividades epistemolgicas necesitan y deben ser contrastados o fundados empricamente. Y aunque la respuesta aesta interrogante trasciende de por s los lmites de mis argumentaciones, me inclino a considerar que es relevante tomar una posicin. La ma considera que los aparatos conceptuales epistemolgicos no estn determinantemente fundados en su posibilidad de contrastacin emprica. Asumir sin cuestionamiento la propuesta de la epistemologa gentica, a mi juicio, est en la base de la ausencia de distinciones, la cual confunde y oscurece la relacin entre psicologa y epistemologa, pues puede excluir otros modos de aproximacin a la indagacin sobre el conocer.

DE LAS DISTINCIONES Y POSIBLES SIMILITUDES DEL SUJETO PSICOLGICO Y EL SUJETO EPISTMICO La psicologa gentica, entendida como base emprica de la epistemologa gentica, parte de un estudio rigurosamente descriptivo del sujeto psicolgico al que Inhelder define como el nio, quien en su progresivo descubrimiento de medios, lo que hace es resolver problemas que estn indisociablemente ligados a contenidos concretos y especficos (Inhelder, 1978,100). Es decir, se habla de un sujeto (individuo) biolgicamente constituido, un ser orgnico capaz de autorreplicarse, estructurado sistmicamente, quien desarrolla procesos de adaptacin al medio natural y socio-cultural. Un sujeto que conoce la realidad en la cual est inmerso y que lo rodea a travs de un nmero ilimitado de procedimientos y mecanismos particulares. Estos procedimientos se

caracterizan por estar inscritos en el tiempo y en el espacio y manifestarse en conductas empricas que es posible observar y describir. A diferencia de este sujeto psicolgico, el sujeto epistmico se define como aquel cuyas estructuras son comunes en el mismo nivel evolutivo, sea quien sea el sujeto { l e sujet quelconque) (Piaget, 1968, 58-81). Este sujeto epistmico ha perdido su inscripcin en el es-pacio y en el tiempo, y aunque mantiene su condicin de ser un sujeto-en-desarrollo, los procedimientos y mecanismos se transforman en estructuras y en los elementos que las articulan, equilibran y des-equilibran. Parecera, entonces, que este sujeto epistmico asume un carcter eminentemente explicativo del anterior. Si se acepta la condicin explicativa mencionada, el sujeto epistmico piagetiano8 no es identificable al sujeto epistemolgico. En consecuencia, los despliegues conceptuales de la epistemologa gentica se constituyen en el nivel terico-interpretativo del nivel descriptivo de la propia psicologa gentica,9 aunque este nivel terico no est articulado sobre relaciones causales ni recurra a un instrumental estadstico sofisticado.

OBJETO FSICO, SOCIAL Y/O EPISTEMOLGICO? Los despliegues conceptuales de la psicologa cognitiva, en cuya matriz se nutre el constructivismo, estn centrados, como ya lo anunci anteriormente, en el conocer y en la posibilidad y los modos que asume el proceso de conocimiento. En consecuencia, su preocupacin sustantiva se encuentra en la posibilidad de construir explicaciones sobre el sujeto y su relacin con el objeto. Sin embargo, en la lite-ratura de referencia en el campo de la psicologa cognitiva, as como tambin de las

8. Es relevante aclarar que, generalmente, en las traducciones al castellano, el sujeto epistmico se traduce como sujeto epistemolgico.

9. Esto coincide con el propio desarrollo histrico de los estudios piagetianos y la condicin a posterior/de la cons-truccin epistemolgica.

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llamadas, genricamente, ciencias cognitivas, se hace dificultoso encontrar delimitaciones claras sobre el concepto de objeto. Quizs, lo ms cercano en este terreno a una aproximacin de significado de objeto se encuentra cuando Piaget enuncia que se entiende por mundo externo, el mundo como es visto por la ciencia (1951, 38). Y la ciencia considera en el mundo externo no slo los objetos fsicos, sino tambin aquellos sociales, al ampliar la comprensin y la extensin de su significado. Estaramos, en consecuencia, frente a una idea de objeto construido a partir de las explicaciones que el ser humano se ha dado sobre la realidad fsica y social y, por qu no, tambin encarando a un objeto que se hace tal desde sus formas de nominacin. Sin embargo, insisto que ni la psicologa gentica, ni sus herederos constructivistas, manifiestan una preocupacin por dar cuenta y explicar el significado que le asignan a este elemento de la relacin donde se inscribe el conocer y el proceso de conocimiento. En tanto, el nfasis de sus estudios est centrado en el sujeto que conoce.10 En cambio, en el horizonte de la epistemologa, ha habido una preocupacin por desplegar los modos en que se constituye el objeto. El ejemplo ms cercano es el de la dialctica hegeliana.11 Y esto nos permite y hablar acerca de un objeto epistemolgico constituido y desplegado desde la reflexin filosfica, cuya construccin se inicia en el algo, atraviesa la cosa y finaliza en el objeto, cuando es posible develar las relaciones entre esencia y apariencia que le dan concrecin (Hegel, 1968). Por ltimo, y con relacin al propsito de este documento, me parece necesario hacer una

aclaracin. El constructivismo aporta un conjunto, ms o menos extenso, de conceptos emergidos fundamentalmente de la investigacin psicolgica,a la enseanza. Son recibidos en tanto permiten re-direccionar su intencionalidad primaria del aprendizaje, a la produccin de conocimiento. Y de cmo se insertan en ella, lo discuto ms adelante. Por otra parte, desde el horizonte disciplinario, la enseanza es el foco de indagacin y concep-tualizacin de la didctica. En este contexto, el campo temtico del conocer y el conocimiento se inscribe prcticamente en los orgenes de dicha disciplina, lo que ha llevado a un fructfero dilogo entre epistemologa y didctica, manteniendo vigiladas las demarcaciones pertinentes en tanto campos disciplinarios diferentes.

UN ACORDE MODULATORIO12 Los argumentos desplegados hasta aqu estn enmarcados en el mundo disciplinario (psicologa y epistemologa). Me introducir a continuacin en el universo de los saberes. Es, por ello, que me parece imprescindible la siguiente aclaracin: el saber se constituye desde la cotidianeidad y la especificidad de un quehacer profesional. Es decir, es un proceso de transformacin en el locus que interpela a las estrategias y las lgicas implicadas en una accin orientada a fines. La investigacin no interviene, se acota en el dar cuenta, en el explicar, en el interpretar las relaciones que dan significado y sentido a un objeto (en este caso, las relaciones sociales que se articulan en diferentes mbitos del accionar humano). Sus resultados se constituyen en estructuras conceptuales que articulan una diversidad de formaciones disciplinarias. En ellos se entroncan sus

10. Quiero dejar en claro que esta afirmacin no es un cuestionamiento, sino una constatacin que permite establecer las distinciones que me he propuesto.

11. A este respecto ver Hegel, Fenomenologa delEspritu (1968).

12. Esta modulacin hace referencia a aquellos famosos acordes que introducen el ltimo movimiento del Concierto Ns 5, Opus 73, llamado del Emperador, de Ludwig van Beethoven.

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preguntas, sus registros y a ellos se devuelven ampliando y profundizando los horizontes disciplinarios. En resumen, el saber implica conocer para transformar, cambiar; investigar implica conocer para explicar e interpretar. Y es desde esta diferencia esencial (que no formal) que se abre el espacio de un dilogo que provee a la posibilidad de comprensin de los procesos de formacin profesional, de aquellos oficios que se relacionan directamente con la cotidianeidad de las personas. Sin embargo, para que este dilogo alcance algn grado de concrecin es necesario reconocer estas distinciones. Evitar este reconocimiento llevara, a mi parecer, a un proceso de subsuncin de la disciplina por la profesin, o del oficio, por alguna disciplina especfica.

El saber al cual voy a hacer referencia y del cual voy a hablar a continuacin, es el saber pedaggico. Ese que se origina, se produce y se inscribe en el ensear; es decir, en la praxis social de los maestros.

ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL SABER PEDAGGICO sta es una expresin ligada a los trabajos de Foucault,13 que emerge en la discusin contempornea como un concepto clave para dar cuenta de aquello que est fuera de los modos de operar de lo cientfico, sin que esto implique una condicin de inferioridad o superioridad con respecto de aquello, sino que establece distinciones fructferas y clarificadoras en

las argumentaciones, fundamentalmente aquellas ligadas a la constitucin de la idea de profesin.

Sin embargo, la idea de saber encuentra su origen ms lejano en los enunciados aristotlicos que inician las argumentaciones acerca de la metafsica. All se establecen algunas di-ferenciaciones que son relevantes para una mayor claridad y comprensin del significado que adquiere el saber y fundamentalmente la conexin posible con la idea de arte, de artesana, vinculada al origen de las profesiones. Aristteles elabora una distincin fundacional, estableciendo una relacin entre experiencia y tchne}'' Afirma que

aunque la experiencia parece semejarse a la techn, ambas difieren sin embargo en muchos aspectos: 1. En primer lugar, porque la tchne surge de la experiencia, siendo sta mediadora de aquella. 2. En segundo lugar, porque la experiencia nace de muchos recuerdos acumulados, y en cambila tchne nace cuando, a partir de un conjunto de no-ciones empricas, se logra formular un juicio unitarioyuniversal ( 1 9 86 , 980b 27-28).

Esta ltima distincin se aclara an ms, cuando Aristteles sostiene que

con relacin a la accin, la experiencia es a menudo ms efcaz que la tchne debido al contacto asiduo y directo en que el emprico est con los casos particulares [...] Con todo, la tchne es superior, porque su conocimiento no slo lo es del hecho, es decir "del qu" algo sea as como es, sino de la causa, del porqu (1986,981a 12 y 981a-24).

13. Gran parte de la obra de Foucault est dedicada a dar cuenta de los procesos de construccin del saber mdico, particularmente aqul que emerge de la prctica psiquitrica.

14. En general, el trmino griego techn es traducido al castellano como tcnica, lo que ha dado pie a un sinfn de confusiones en cuando a su significado. Es interesante dar cuenta, a este respecto, el hecho de que en el Diccionario de filosofa,& la autora de Jos Ferrater Mora, techncs traducido al castellano como arte. Traduccin mucho ms feliz y pertinente en relacin a las ideas planteadas por Aristteles. Por esta razn, en este texto se entiende y significa la techn como arte.

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Y una ltima diferencia que permite comprender en toda su dimensin y amplitud la idea que subyace a la tchne indica que

otro signo dla diferencia entre ambas, como de la superioridad de la tchne respecto a la experiencia, es la posibilidad que tiene aquella de ser enseada, justamente por la posibilidad depoder remontarse a la causa (1986, 981b 7).15

La argumentacin aristotlica sobre la tchne se encuentra en la base de la delimitacin y la significacin de la idea de oficio, de arte (en el sentido de la artesana), de aquello que entronca a una diversidad de profesiones actuales con las corporaciones medioevales originarias. La recuperacin de este significado de tchne esrelevante para la discusin contempornea sobre la profesionalizacin de los maestros. Desde aqu, es posible tras/adarel eje desde la tecnificacin a la produccin de saber, proceso que marca la existencia de un oficio, de una profesin. La no existencia de produccin de saber pone en jaque la existencia de una profesin. Por otra parte, la comprensin de la tchne aristotlica como un arte, reclama de la condicin artesanal de las profesiones, en cuanto a que los aprendizajes, para su ejercicio, estn enraizados en las causas del hacer, que le dan un carcter universal.16 Ms an, recuperar la condicin de artesanal de la profesin de ensear reclama de un oficio ejercido en la creatividad, puesto que, como es bien reconocido, cada objeto producido por un ar-

tesano ser a la vez semejante y diferente a otro que surja de las manos del mismo artesano. En consecuencia, la idea del artesanado rechaza la repeticin mecnica de conocimientos y haceres en la prctica de cualquier profesin. Una actualizacin en la contemporaneidad de la idea de tchne aristotlica se encuentra en los enunciados foucaultianos acerca del saber. La puesta en acto de la idea surge desde la recuperacin de la idea de prctica como el punto de partida de los procesos constructivos del saber. Una practicosle es dicha y desde la cual es posible hablar de un oficio. En este caso, del oficio de ensear.17 La idea de saber, mirada desde las argumen-taciones de Foucault, se articula desde la sig-nificacin de un conjunto de categoras: for-maciones discursivas, discurso, enunciado, prcticas discursivas(Foucault, 1980). Sin em-bargo, estas denominaciones estn slo apa-rentemente, desde la forma, vinculados a un posible anlisis de expresiones verbales. Es decir, que no estn significadas desde la lingstica. Puesto que lo fundamental aqu no es lo que se dice ni por quin se dice18 (como sujeto particular o colectivo), sino cmo es dicho en la posibilidad de su existencia. Es as como las prcticas discursivas -significacin sustantiva para la comprensin de la idea de saber- es definida como un conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido

15. La extensin de la cita es muy importante para los argumentos que se despliegan a continuacin. Fundamental-mente, porque clarifica las confusiones a las que ha llevado el hacer sinnimo de tcnica el concepto de tchne:\\& llevado a connotar los procesos de formacin profesional desde la tecnificacin, perdindose la tradicin histrica sustantiva de la profesin como una actualizacin de la formacin artesanal-gremial.

16. El ejemplo ms fuerte de estas ideas en la actualidad es la profesin mdica, en cuanto nadie pone en discusin la condicin de universalidad de los saberes que producen los oficiantes de la medicina.

17. Lo que se expone a continuacin es deudor de mis largos aprendizajes con mi amiga y colega Olga Luca Zuluaga.

18. A este respecto Foucault aclara: s muy bien que estas definiciones no estn en su mayora de acuerdo con el uso corriente: los lingistas tienen el hbito de dar a la palabra discurso un sentido totalmente distinto; lgicos y analistas utilizan de otra manera el trmino de enunciado [...] no pretende utilizar un modelo aplicndolo, con la eficacia que le es propia, a contenidos nuevos [...] (Foucault, 1980,181).

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una poca dada (Foucault, 1980,198). En este contexto, se puede afirmar la emergencia del saber en la prctica, pero trascendiendo el mero hacer cosas, la experiencia vivida. El saber es el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata en su discurso (Foucault, 1980,306). Es decir, el saber que constituye a la profesin de ensear es el conjunto de las funciones de mirada, de interrogacin, de registro, de decisin que acontece en su praxis cotidiana. El saber tambin es el campo de coordinacin y subordinacin en que los conceptos se definen, se aplican y transforman (Foucault, 1980, 306-307). Por lo tanto, la praxis de la enseanza interpela a los conceptos definidos en su significacin al interior de los aparatos teri-co-disciplinarios y apela a la experiencia vivida reflexionada, constituyendo nuevas significaciones y articulaciones conceptuales que dan sentido y especificidad al saber.

LA EMERGENCIA DLOS CONCEPTOS CONSTRUCUVISTAS EN EL OFICIO DE ENSEAR Los resultados de la investigacin psicolgica han tenido, histricamente, una gran influencia en las proposiciones acerca de la enseanza, fundamentalmente con la aparicin de las propuestas de la Escuela Activa, donde a partir de una recuperacin del discurso rousseauniano que rescata el valor de la infancia, la psicologa emerge con gran fuerza para dar cuenta y explicar el desarrollo y las posibilidades del nio.19 Por lo tanto, la intro-

duccin de los conceptos que ha producido la indagacin sobre el sujeto que conoce y el co-nocimiento por parte de los constructivistas en la sala de clase, aparece como un corolario casi "natural" de la historia del oficio de ensear. En un primer momento, me interesa recordar los aportes que se reconocen como nuevas direccionesen la enseanza sealadas por el constructivismo, fundadas en sus dos principios bsicos: uno que sostiene que el que aprende conoce activamente, y el segundo, ms radical, que llegar a conocer es un proceso de adaptacin basado en y constantemente modificado por la experiencia del que aprende (Glasersfeld, 1984). A partir de estas proposiciones, se sugiere considerar, para ensear constructivistamente, los siguiente elementos:20

El activar las estructuras previas de los alumnos. En consecuencia, el maestro debe conocer estas estructuras, puesto que ellas son la base con la cual la nueva informacin ser contrastada.

El adquirir conocimiento implica comenzar por el todo para llegar a las partes, una vez que el todo inicial sea comprendido.

La comprensin del conocimiento implica procesos de exploracin y examen de todos los matices del nuevo conocimiento. Los alumnos necesitan compartir las estructuras emergentes con otros que puedan cri-

19. El cambio de mirada sobre la relacin pedaggica, focalizndola en el alumno, es el producto natural de este llamado de las conceptualizaciones psicolgicas. Sin dejar de reconocer el avance que significan los aportes de esta corriente pedaggica, se hace necesario tambin visualizar las consecuencias que sigue teniendo en las formas como se mira el oficio de ensear. En tanto, para los pedagogos de la Escuela Activa la relacin fundamental se establece entre el alumno y las materias de estudio, donde el maestro facilita, orienta y paulatinamente deja de ensear, perdindose as en nombre de un cambio necesario e imprescindible, el oficio de maestro. Esto trae aparejado un ya largo intervalo en la produccin de saber pedaggico. Esto no implica dejar de reconocer los esfuerzos que se vienen realizando en diversos terrenos para recuperarlo. Para ampliar sobre este tema, ver Dewey, J. The SchoolandtheSodety, Cap. IV (1956,95-115).

20. Los aportes que se sealan a continuacin estn recogidos de Zahorik, Constructivist Teaching, PhiDelta Kappa Educational Foundation (1995).

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ticarlas y, en consecuencia, ayudar al que est aprendiendo a refinar sus propias estructuras.

El uso del conocimiento a travs de una autntica resolucin de problemas.

El reflexionar sobre el conocimiento para poder descontextualizarlo y poder as comprenderlo en profundidad y aplicarlo dentro y fuera de la escuela.

Al leer con cierta rigurosidad estas sugerencias, tengo una gran dificultad para encontrar al oficiante de la enseanza. Ms complejo an se me hace el poder pensar cmo, desde estas sugerencias, el maestro podra producir y construir saber pedaggico. Y a pesar de esta duda, si logra hacerse cargo de la produccin de su propio saber, qu podr decir de ste

que trascienda el cmo conocen y/o aprenden sus alumnos. Es decir, no dar cuenta del oficio, sino, ms bien, de los efectos que ste pueda tener sobre otros. Lo que quiero decir claramente, es que el constructivismo implica la re-afirmacin y continuidad de la tradicin de la Escuela Activa y, en consecuencia, el camino de la desaparicin del saber pedaggico, en tanto el eje de ste no est en cunto y cmo aprende un alumno, sino en cules son las metdicas, los pasos, el camino que recorre un maestro cuando ensea. Como una forma de ejemplificar mi argumento, voy a mostrar los patrones de enseanza recogidos a travs de video-grabaciones de clases en el Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), en relacin con modalidades de trabajo de maestros japoneses, norteamericanos y alemanes, quienes ensean en el grado 8.

Al analizar estos patrones, pasos o metdicas de una clase de matemticas a la luz de las sugerencias o elementos a tener para ensear constructivistamente, me surgen algunos co-mentarios e interrogantes. Los comentarios son bastante obvios en cuanto a que ninguno de los dos patrones responde a cabalidad a lo que podra denominarse una pedagoga cons-

tructivista. En el correspondiente a los maestros alemanes y norteamericanos, no hay ningn rastro, ni siquiera subyacentemente, que permita decir que hay reconocimiento de estructuras previas o adquisicin del conocimiento como un todo, ni reflexin. En el caso de los maestros japoneses se visualiza un proceso de construccin propia a travs de la

Fuente: Third International Mathematics and Science Study, Videotape Classroom Study, UCLA,

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lucha de los alumnos con el problema y la presentacin de diversos mtodos de solucin. Sin embargo, el maestro es el que plantea una situacin compleja para que desde all surja el problema, es decir, es una formulacin externa. Adems, el maestro sintetiza o resume la diversidad de soluciones, lo que podra estar implicando que puede indicar una o ms correctas. En cuanto a los rendimientos de sus alumnos, la diferencia radica en que Japn aparece en el tercer lugar en cuanto a resultados obtenidos en las pruebas aplicadas en el estudio, y Alemania y Estados Unidos quedan como en la mitad de la tabla del ranking de pases. Pienso, sin embargo, que este ranking tampoco me dice mucho en relacin ni a lo que aprenden los alumnos y mucho menos en cuanto a la constitucin del oficio de ensear. Lo nico que me est diciendo es que los maestros japoneses centran su enseanza en los procesos de comprensin, es decir, ensean a pensar. Quizs, lo que est detrs del maestro japons sea el constructivismo, pero tiende a considerar que ms bien al ejercicio de su oficio subyacen visiones del mundo enraizadas en la tradicin budista. El ejemplo lo traigo a colacin para sostener que ms all de los avances cientficos de las diferentes disciplinas, algunos de cuyos conceptos se hacen presentes en el oficio de ensear, en tanto expresin del saber pedaggico, ste ltimo aparece permeado y constituido en la tradicin que configura y contiene la praxis social de los maestros, en el contexto socio-poltico-cultural en que se ejerce el oficio de ensear y en el proceso riguroso que exige la escritura a la luz de las contribuciones que distintos aparatos disciplinarios puedan hacer a la reflexin crtica y objetivada de dicha praxis.

CONCLUSIONES PRELIMINARES La relacin entre el constructivismo psicolgico y/o epistemolgico con el proceso de constitucin de saber pedaggico mediado por la

escritura reflexiva de los maestros de su propia prctica, no escapa a la ya larga y compleja historia donde disciplinas y saber disputan el rol que juegan en la arquitectura del oficio de ensear, puesto que cuando la tradicin en el oficio es dbil, poco reconocida en el necesario distanciamiento, las conceptualizaciones generadas en los aparatos terico-disciplina-rios se introducen rpidamente en forma aerifica y slo llegan a conformar el universo vocabular de los maestros, sacralizando las formas del quehacer, exilando la posibilidad de la reflexin crtica. En los casos que el contexto socio-poltico-cultural inhibe el dilogo abierto y racional, tanto por razones histricas como coyunturales, descalificando el conflicto como espacio de aprendizaje y crecimiento, desconociendo el hecho de que el acceso y la posibilidad de apropiacin del conocimiento son un derecho, los maestros se enfrentan con dificultades para transformarse en productores de saber pedaggico. Por el contrario, cuando los maestros tienen el espacio de libertad y autonoma intelectual necesaria, fundada en una formacin profesional rigurosa y profunda, la produccin de saber pedaggico emerge como una tarea natural del oficio de ensear. Y es en la escritura de su praxis donde alguno de los conceptos de los aparatos disciplinarios, apropiados rigurosamente, son sometidos a un proceso de re-significacin que permiten el ordenamiento y la transmisin del saber pedaggico, entendido como aquel que da sentido e identidad a la profesin docente. Esto implica reconocer la realidad concreta del saber pedaggico, de su lugar de emergencia y de los modos como se constituye y valida su construccin. Por ltimo, la ausencia de claridad sobre el saber pedaggico trae como consecuencia un proceso de subsuncin del oficio de ensear a las estructuras conceptuales de los aparatos tericos, considerando que la introduccin de nuevas palabras puede ser aceptada como una forma de resolver las crisis diversas de la escuela, los maestros y los sistemas educativos.

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Original recibido: octubre de 2000 Aceptado: febrero de 2002

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