Apuntes de Didáctica I y II 2006-2007

Didctica I y IILic. en Ciencias de la Educacin 2006, 2007

Didctica I y II - pg. 2

La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos. Paulo Freire, Pedagoga del oprimido.


Contenido

Didctica I (2006).........................................................................................................................401q - Stevan - Introduccin a la materia - 14.03.06.......................................................................................4 02q - Samos - Prez Jurez, Pansza - 20.03.06............................................................................................5 03q - Stevan - Pansza - 22.03.06...................................................................................................................6 04q - Samos - Problemtica general de la Didctica - 28.03.06....................................................................7 05q - Stevan - Rogers - 04.04.06...................................................................................................................8 06q - Samos - Ausubel - 11.04.06..................................................................................................................9 07q - Stevan - Rogers, Didctica operatoria - 12.04.06...............................................................................11 08 - Samos - Gil Perez - 17.04.06................................................................................................................16 09q - Stevan - Da Silva, Didctica Crtica - 18.04.06...................................................................................21 10q - Stevan - Contreras - 25.04.06.............................................................................................................23 11q - Stevan - Gimeno Sacristn - 05.06.....................................................................................................26 12q - Samos - Pansza: elaboracin del Programa - 15.05.06......................................................................26 13q - Stevan - Grundy - 16.05.06.................................................................................................................28 14q - Stevan - Perz Juarez, Libaneo - 30.05.06.........................................................................................30 15q - Stevan - Morn Oviedo - 06.06.06......................................................................................................34 16q - Samos - Zabalza: recursos didcticos - 12.05.06...............................................................................36 17q - Stevan - Garcia y Garca - 13.06.06....................................................................................................37 18q - Stevan - Repaso para el integrador (1) - 20.06.06..............................................................................40 19q - Stevan - Repaso para el integrador (2) - 27.06.06..............................................................................41

Didctica II (2006)......................................................................................................................4300 - Insaurralde - Introduccin - 2005..........................................................................................................43 01 - Insaurralde - Consignas del trabajo de campo - 16.08.06....................................................................45 02 - Insaurralde - Fenstermacher, Williams - 23.08.06................................................................................48 03 - Insaurralde - Registro etnogrfico, entrevistas - 31.08.06....................................................................55 04q - Insaurralde - Perez Gmez, Berstein, Beane - 06.09.06....................................................................56

Didctica II (2007)......................................................................................................................5902 - Insaurralde - Edeltein, Fenstermacher, Williams, Bernstein - 22.08.07................................................59 04 - Insaurralde - Beane, Torres, Zabalza - 29.08.07..................................................................................65 05 - Aguero - Beltrn Llavador - 03.09.07....................................................................................................69 06q - Insaurralde - Garton, Suassure, Chomsky - 05.09.07.........................................................................70 06 - Aguero - Alvarado, Lerner, Solves, Woodman - 17.09.07 ....................................................................71 07 - Aguero - Woodman, Alvarado - 25.09.07..............................................................................................77 08 - Aguero - Emilia Ferreiro - 27.09.07.......................................................................................................82 09 - Aguero - Garton y Pratt - 01.10.07........................................................................................................88 10 - Aguero - Flower y Hayes, Alvarado Pampillo - 04.10.07.......................................................................90 11 - Insaurralde - Garton y Pratt - 08.10.07..................................................................................................93 12 - Aguero - Charnay, Ficha de Agero - 22.10.07....................................................................................99 13 - Insaurralde - Chemello, Lerner y Sadovsky - 23.10.07.......................................................................106 14 - Aguero - Dienes, Itzcovich - 29.10.07.................................................................................................111 15 - Insaurralde - Brissiaud, Ciencias Sociales - 31.10.07.........................................................................115 16 - Aguero - Itzcovich, Gurevich, Giroux - 05.11.07.................................................................................120 17 - Insaurralde - Gurevich, Guerra - 07.11.07..........................................................................................125 18 - Aguero - Giroux, Luc, Mendez, Anlisis de manuales - 12.11.07.......................................................129 19 - Aguero - Pozo - 19.11.07....................................................................................................................132 20 - Insaurralde - Pages, Camilloni, Weissman - 21.11.07........................................................................137 21 - Insaurralde - Limon-Carretero, Merino, Kauderer - 26.11.07..............................................................144 22 - Aguero - Lemke - 03.12.07..................................................................................................................152

Anexo I.....................................................................................................................................157Resumen para el Integrador, Didctica I....................................................................................................157

Anexo II (evaluaciones de Didactica II)..................................................................................167Informe bibliogrfico (Unidad I)..................................................................................................................167 Integrador (Metacognicin).........................................................................................................................174

Anexo III (resmenes varios unidad I y II, Didctica II).........................................................176


Didctica I (2006)

01q - Stevan - Introduccin a la materia - 14.03.06La materia desarrolla la Didctica General, las especiales en la Didctica II. El objeto de la didctica se construy dentro del aula, aunque tambin estudia otros espacios de aprendizaje. Corrientes didcticas: se desarrollan la de ltimos 60 aos:

a) Escuela tradicional (s. XVII). b) Escuela nueva o activa (s. XIX y XX).c) Tecnocrtica: se desarroll en EEUU en los 50. d) Corrientes del 50 al 60 :

a. Didctica crtica. b. Enfoque no directivo (Rogers). c. Didctica operatoria o constructivismo (Piaget). d. Cognitiva: Ausubel: Aprendizaje significativo, es retomado en los 90.En el 90 se critica a la didctica operatoria desde Vigotsky, y tambin desde otras corrientes no crticas, por ejemplo, Ausubel. Currculum: Recin en la dcada del 80 se difundi, mucho antes en los pases anglosajones. Instrumentos didcticos: se pretende la didctica como ciencia plantee teoras y elabore instrumentos adems debe responda a la pregunta sobre la finalidad: Para qu ensear? Entre los instrumentos didcticos estn los planes de estudio, el currculum, los programas (son parte del plan de estudios). Programas hay de diferentes tipos, estilos, concepciones, etc. Mtodo: cmo debe ensear el docente qu actividades de aprendizaje debe proponer (ver Contreras). No hay una relacin causal ni mecnica entre enseanza y aprendizaje. El docente puede propiciar el aprendizaje proponiendo actividades de aprendizaje pero tambin depende de cmo el alumno asume su rol de estudiante. Materiales didcticos: El aprendizaje no se realiza en el aire, se usan mltiples materiales. Evaluacin: se entendi durante mucho tiempo como prueba. La definicin ms moderna dice que es un anlisis sobre el proceso de enseanza aprendizaje. Rogers critica a los exmenes tradicionales y propone una evaluacin donde participen alumnos y docentes. La acreditacin es una forma de certificacin institucional de los conocimientos y responde a una necesidad institucional.


02q - Samos - Prez Jurez, Pansza - 20.03.06 En la didctica hay dos corrientes centrales: enfoque directivo y no directivo. La concepcin de sociedad determina el proyecto educativo, conciente e inconscientemente. Todas las concepciones didcticas tienen en cuenta al hombre, la sociedad, etc., pero no est explicitado y se oculta tras el manto de la aparente neutralidad poltica e ideolgica. Toda accin humana es poltica sobre todo la que est referida a lo relacional, caracterstica central de la educacin. Para la concepcin crtica la didctica no es solamente un instrumento. Lo fundamental de una concepcin didctica es el fin que se persigue, el para qu se ensea. El anlisis es a nivel Social, Institucional y ulico, pero esto es solo un recurso analtico, todo se da al mismo tiempo. Lo importante es captar lo que subyace y sobredetermina las acciones. El aprendizaje es grupal por eso se centran las autoras en el problema de los vnculos. Los vnculos se dan entre el maestro-alumno-conocimiento. Para la didctica crtica el contenido es inseparable del mtodo. La disociacin entre teora y prctica la resuelven con el concepto de praxis. En el currculum vehiculiza las concepciones de concepciones de sociedad, los vnculos, la relacin contenido mtodo.

Problemas de la didctica

Concepciones

Vnculo AlumnoProfesor

Relacin contenido-mtodo

Hombre- Sociedad

Dependencia

Cooperacin

Disociacin prctica-teora

Conocimiento

Praxis

Enseanza Aprendizaje


03q - Stevan - Pansza - 22.03.06 La Didctica construy su objeto de estudio dentro de la escuela, estudia los procesos de enseanza-aprendizaje escolarizados. Los docentes buscan en la didctica soluciones rpidas y fciles a problemas complejos, donde adems intervienen otros factores. No alcanza con la didctica, los docentes deben tener una visin multidisciplinaria. La idea que los problemas trascienden el aula apareci recin con la didctica crtica, anteriormente no era tan obvio lo que hoy parece como tal. Este el aporte de la didctica critica: ampliar las variables de anlisis a lo macrosocial. Qu concepto de sociedad? Qu concepto de ciencia maneja la autora? Se puede ser cientfico o est impregnado de ideologa? Sociedad de conflicto: no se trata de conflicto entre grupos, o subgrupos, sino un conflicto mucho ms profundo: el de clases.

Ideologa: la funcin es el convencimiento, una forma de mirar el mundo que es ajena pero se toma como propia. La autora maneja dos conceptos de ideologa: (1) conjunto de ideas de valores de diferente factores sociales; (2) falsa conciencia: incorrecta interpretacin del mundo. Engao y legitimacin. Los dominadores se muestran como salvadores, son los que tienen la solucin para el bien comn. La visin es que los seres dominados son inferiores. Ciencia, dos concepciones: (1) Positivista: sin intervencin, sin valores, sin pautas de conducta; (2) Histrico social Rupturas epistemolgicas (en la psicologa, por ejemplo, de ciencia de la conciencia a ciencia del inconsciente). Ver Paulo Freire en Pedagoga de la autonoma, dice: ocultar la realidad, hacernos miopes, distorsionar los hechos. Contreras: habla del reproductivismo. Teora de la resistencia: rompe el determinismo.


Didctica

Educacin

Sociedad

Ciencia

Informal

Todo armnico

Ideologa

Formal

Conflicto-resistencia

Escuela

04q - Samos - Problemtica general de la Didctica - 28.03.06

Escuela Tradicional Proceso mecnico, individual, reducido al aula, basado en la memorizacin de conceptos a ser reproducidos Transmisin de contenidos de maestro, centrada en los contenidos, retencin memorstica. Ensear con autoridad y poder. Rol del profesor diferente al alumno, el docente es tal porque ya aprendi a obedecer. Recipiente vaco para llenar. Vnculo alienante y de dependencia con el profesor. Neutral, acabado, memorstico, dogmtico. Acto mecnico de apropiacin de la realidad. Propicia la divisin teora prctica. La teora por encima de la prctica. Expositivo, verbalistaAprendizaje

Escuela Tecnocrtica Modificacin de la conducta observable que puede ser provocada y controlada.

Didctica Crtica Es un proceso en espiral, es grupal, se aprende de otros y con otros.

Enseanza

Centrada en el reforzamiento de las conductas.

Se aprende mientras se ensea y viceversa. Confrontacin de la teora con la prctica. Reflexinaccin, el objeto y sujeto de conocimiento se modifican mutuamente.

Ingeniero conductual, modificar la conducta, obtener logros medibles.

Alumno

Docente

Existe una realidad dada, objetiva que el sujeto debe captar. La tecnologa es un medio para ello.

Es construido a partir de la contradiccin y el conflicto. Inacabado y cuestionado. Binomio teora-prctica = Praxis.

Mtodo

Conocimiento

Minuciosamente programado

Diversidad de propuestas


Para la didctica crtica la significatividad de los contenidos y la relacin contenido-mtodo es fundamental. Entre lo instituido e instituyente hay una relacin dialctica, el instituyente es el elemento dinmico que impulsa los cambios, las transformaciones luego se instituyen. Para evitar la repeticin mecnica del conocimiento, la reproduccin, es necesario hacer conciente la teora de aprendizaje que sustenta la prctica, cuestionar cules son los fines de la educacin, cul es el concepto de sociedad, reconocer las contradicciones, etc. El maestro en la didctica crtica aprende de otra cultura diferente y tambin de su propia prctica.

Variables a tener en cuenta en el anlisis: Qu es ensear, qu es aprender, qu concepto de sociedad y de ciencia? La utilizacin de recursos tecnolgicos o innovadores en el aula fracasa porque no se plantea el cmo ni el para qu. Los dos ejes principales del aprendizaje grupal son el individualismo y la dependencia, elementos centrales de la didctica tradicional y tecnocrtica. La dependencia no es solo al docente, sino tambin a los libros. Para la escuela tecnocrtica los objetivos se asimilar a las actividades. Los programas son diseados con una sobrecarga de objetivos. Se aplican de igual manera en todas las situaciones y grupos, es decir son universales. En la escuela tradicional los roles son fijos y estereotipados (relacionar con Foucault y la moral de estado civil). 05q - Stevan - Rogers - 04.04.06 La intervencin del docente en la didctica tradicional y en el modelo de Ausubel es mxima, Rogers propone un modelo no directivo, es una reedicin de Rousseau con el mismo optimismo con respecto al hombre, es el regreso de la enseanza negativa de Rousseau. Lo importante para este autor es cambiar las relaciones interpersonales para crear un clima de libertad. La enseanza est sobrevalorada es definida como instruccin, transmisin de saberes. La enseanza no va a cambiar sino se cambia la relacin del docente con los alumnos. El mtodo de Ausubel es receptivo-activo


Para Rogers el maestro es facilitador del aprendizaje, tiene que ser autntico, no ponerse una mscara, el docente se debe asumir como ser humano, los valores son el aprecio, la aceptacin, la confianza. Comprensin emptica: El maestro tiene que comprender al otro, no juzgarlo, propiciar un clima no persecutorio para que cada uno se exprese con libertad y espontaneidad, lo importante es la comunicacin. Apuntes del texto de Rogers La transmisin de conocimientos tienen sentido en un mundo esttico, como el de los aborgenes australianos. Pero el hombre moderno vive en un mundo de cambio continuo. Cuando el estudiante quiere aplicar lo que aprendi ya no sirve. Lo importante es aprender a aprender. Lo fundamental no son las cualidades del maestro o los recursos con que cuente, sino la relacin personal entre el facilitador y el alumno.

Hay que vencer las resistencias del si-mismo que se ve amenazado ante ciertos hechos que pueden amenazar nuestros conocimientos previos o valores. Trata de evitar la escucha dentro de la disposicin ha s?, escptica y resistente. La funcin del lder cuando madura el grupo. El maestro cambia de lder a participante del grupo cuando se crea el clima de aceptacin en la clase. La evaluacin externa obstaculiza y perturba el crecimiento personal, en lugar de estimularlo. El enfoque centrado en el alumno no siempre funciona en todos casos, pero generalmente las actitudes son ms favorables que desfavorables. La educacin tradicional se base en la premisa: No se puede confiar en el estudiante, por eso el maestro se encarga de la motivacin, la informacin, la organizacin del material, y a los exmenes que son interrogatorios, repeticiones, exmenes orales, pruebas estandarizadas. Rogers se basa en el supuesto opuesto Se puede confiar en el estudiante, se puede confiar que crecer si encuentra una atmsfera adecuada. 06q - Samos - Ausubel - 11.04.06Mtodo: Organizador Previo Fase 1: Clasificar los objetivos. Presentar el organizador. Impulsar la percepcin de los conocimientos pertinentes.


Fase 2: Presentar los contenidos que deben ser aprendidos. Fijar los nuevos conocimientos en las estructuras cognitivas de los alumnos. Fijar los nuevos conocimientos en las estructuras cognitivas de los alumnos.

Fase 3:

Cuatro actividades: 1) Promover la reconciliacin integradora. 2) Aprendizaje basado en la percepcin activa. 3) Deducir el enfoque crtico de la asignatura. 4) Clarificar. Principios de intervencin: a) Negociacin del

b) Relacionar el organizador con el material clara y conscientemente.Ausubel defiende la leccin y las lecturas del mtodo expositivo en cuando este mtodo era criticado. Su teora del aprendizaje verbal significativo se centra en tres puntos: 1. Cmo se organiza el contenido (currculum) 2. La mente (el aprendizaje de los estudiantes) 3. El docente como debe ensear.

La preocupacin del autor es transmitir la mayor cantidad de informacin posible, el docente tiene un papel central en transmitir pero los alumnos no son considerados pasivos. Organizador previo: Es una idea previa muy general que da el docente que le permite a los alumnos articular con los conocimientos previos. El aprendizaje est basado en los conceptos pero interrelacionados no como en la escuela tradicional. No todos los aprendizajes por el mtodo expositivo es memorstico, el aprendizaje es significativo si se organiza lgicamente con la disciplina y la estructura cognitiva del alumno. Existe un paralelismo entre la mente y la organizacin de la disciplina, por ejemplo, una organizacin jerrquica.


El sustento es una psicologa cognitiva: la mente como procesadora de informacin. El modelo que propone es universal no tiene cuenta el contexto ni la singularidad de los grupos. El conocimiento no se cuestiona, no niega la divergencia dentro del aula pero se debe llegar a una conclusin nica que coincida con el conocimiento legitimado. El aprendizaje es progresivo, de lo general a lo particular. No siempre los organizadores previos adoptan la forma de un organizador general. Sistema social: El docente es quien controla la estructura intelectual, en la fase dos hay una interaccin con los recursos de la propuesta de trabajo. En la fase tres se da la mayor interactividad, requiere la interaccin entre el docente y el alumno, se promueve la curiosidad, la investigacin, la indagacin. En esta propuesta el docente sigue cumpliendo un rol central, directivo, tambin el mtodo expositivo est valorizado. El alumno no es pasivo como en la escuela tradicional, sino que realiza una actividad intelectual. Confrontacin con la didctica crtica: Ausubel no cuestiona el conocimiento, no tiene en cuenta lo social, piensa solo en el conocimiento acadmico y no hay cuestionamiento de los saberes.

07q - Stevan - Rogers, Didctica operatoria - 12.04.06 * En la materia se trabajan las corrientes didcticas de los ltimos 60 aos. Comienza en el s. 17 la tradicional. La de Rogers es de mediados del siglo XX. La didctica operatoria con base en Piaget fue cuestionada en los 90. Gil Perez es la ltima propuesta operatoria. * Rogers retoma la idea de libertad que era de las banderas de la escuela nueva. * El debate entre el directivismo y no directivismo todava sigue en la didctica crtica. * El directivismo es el juego entre la intervencin del docente y la mxima libertad del alumno. Gil Perez busca el equilibrio. ?Directivismo Tradicional Tecnocrtica Ausubel No directivismo Rogers (la de mayor peso) Operatoria (se aproxima) Didctica critica (es superadora)

* La didctica critica se fundamenta en Vigotsky, en la Zona de desarrollo prximo y Real.


Rogers * Considera que los problemas de la enseanza, reconoce que es necesario cambiar, pero la alternativa no est en los contenidos o los materiales didcticos, sino en la actitud del docente. No es un problema de formacin docente o un problema epistemolgico, sino que hay que propiciar el cambio de actitud del maestro. * Esta didctica est centrada en el alumno y la libertad. Los docentes no pueden transmitir conocimientos, no hace los programas, no plantea objetivos, etc. Hay una gran esperanza en los seres humanos. * Los principios bsicos son: a) Autenticidad: asumirse como seres humanos, expresar los sentimientos libremente a los alumnos. Ejemplo: la maestra que en lugar de retar al grupo por el desorden manifiesta su desagrado por lo que hacen los alumnos. Rogers est en contra de las mentiras y las trampas de la enseanza tradicional. b) Comprensin emptica: comprender al otro sin juzgarlo, ponerse en los zapatos del otro. El docente tiene que reflejar como un espejo al otro, reconocerlo sin juzgarlo. c) Afecto: Aceptar y respetar al otro. * Las hiptesis del modelo son paralelas con las hiptesis teraputicas. * Facilitar el aprendizaje no es lo mismo que ensear directamente ? * El concepto de aprendizaje significativo tambin est presente pero en otro sentido ligado al desarrollo de estructura del si mismo (self). Para que sea significativo se requiere: 1) Las amenazas al si mismo reducidas. 2) Percepcin diferenciada. * El rol del docente es propiciar la libertad para que el alumno descubra por si mismo, crear el ambiente, el clima lo menos persecutorio posible pero no transmitir conocimientos. No importan las actividades sino el clima y el trabajo grupal. Adems entre ellos se tiene que desarrollar tambin el clima de libertad, aceptacin, con derecho a equivocarse, etc. * El docente plantea a los alumnos que quieren aprender, debe detectar cuales son sus objetivos y generar consenso, no dice que hay que estudiar. * Hay una serie de etapas en las cuales el grupo va madurando y ganando en independencia. El docente pregunta en la etapa siguiente Cmo creen que pueden lograrlo? y los alumnos proponen una metodologa. Pero el docente siempre tiene un rol que cumplir, es el que propicia y luego observa. EL maestro se pone a disposicin del grupo, es un recurso ms. * Cuando el grupo madur en sus vnculos y asumi su libertad, en esta etapa final se integra el docente como uno ms, pero no ocurre la integracin antes que el grupo tenga autonoma, no se integra como lder. * La metodologa no es una sola sino que atraviesa distintas etapas. El docente es un espejo no toma partido, sino que aporta diferentes elementos de la realidad. Los alumnos tienen que aprender a tolerar la incertidumbre, esto es


similar a lo que plantea Pichn Riviere1, las resistencias al cambio Hay que superar el miedo a tener tanta libertad. * Es una didctica desafiante, esta propuesta implica ms compromiso y trabajo por parte de los alumnos. * La Evaluacin es autoevalucin (a diferencia de la evaluacin externa). Rogers critic duramente la evaluacin tradicional por inadecuada, porque tena un sentido negativo, creaba angustia, dependencia. * (Ver pgina 54-55) el alumno es el ms indicado para evaluarse porque l fija la metodologa, los objetivos, etc. Hay dos formas de evaluacin: a) autoevalucin: como reflexin o anlisis de la experiencia vivida b) Como acreditacin de la materia. * La figura del docente no desaparece sino que participa, la autoevaluacin tiene que estar fundamentada por el alumno, lo que constituye una tarea difcil. Plantea alternativas como la evaluacin con aprobado y desaprobado, la coevaluacin, etc. La fundamentacin de la autoevaluacin es importante, si el docente est de acuerdo la nota queda instuticionalizada. * Toda la propuesta apunta al crecimiento integral del alumno, a propiciar la autoestima, el respeto mutuo, al crecimiento personal y el desarrollo del simismo. * A diferencia de Ausubel que le preocupa la adecuada transmisin del conocimiento cientfico, Rogers est preocupado por aprender a ser y a pensar. * El enunciado principal de la propuesta es que no podemos ensear nada a nadie, solo podemos propiciar que alguien aprenda por si mismo. Aprendemos ms y mejor cuando la situacin es la menos persecutoria posible, hay que evitar la angustia. *Snyders considera como valores positivos la libertad y la autonoma, pero critica esta propuesta porque el modelo no-directivo crea personalidades frgiles, que no saben como confrontar con los dems. Dice no cuestiona al orden y por lo tanto lo reproduce, los alumnos estn engaados creen que son libres cuando en realidad es todo lo contrario. * ver ejemplo de la pgina 58, dilogo entre el padre y el hijo sobre la compra de una bicicleta, no contempla lo social en la explicacin del porqu no puede compra la bici, es una postura muy conservadora. * El problema de la didctica crtica es superar el problema de la intervencin y no intervencin Cmo lograr esta sntesis? (ver el texto de los mejicanos) Didctica operatoria con base en Piaget1

Enrique Pichon-Rivire (1905-1979), psicoanalista argentino, dedic su vida a fundamentar y desarrollar el psicoanlisis. Discpulo del espaol ngel Garma, trabaj en diversas instituciones sanitarias y fund y dirigi la Escuela de Psiquiatra Dinmica, que ms adelante se denomin de Psicologa Social, en la que se formaron los principales psicoanalistas argentinos. Su obra ha tenido una amplia influencia no slo en Argentina, sino en todos los pases de habla hispana y lusa. Vocero de una postura humanista, Pichon recoga una tradicin de la praxis psiquitrica localizada en los hospicios y, por tanto, cercana al Estado, la poltica y a una realidad social cruel que se manifestaba en la locura de los desamparados. Su teora del vnculo supone un salto cualitativo desde una teora psicoanalista intrapsquica a una psiquiatra social. Considera al individuo como el resultado dinmico-mecanicista, no de la accin de los instintos y de los objetos internalizados, sino del juego dialctico establecido entre el sujeto y los objetos tanto internos como externos. A la psiquiatra centrada en las relaciones interpersonales la denomina psiquiatra del vnculo.


* En el texto hay dos ejemplos de lo que se puede y no puede hacerse. En el mal ejemplo el docente dice todo lo que hay que hacer, le da el mtodo. La propuesta operatoria (que es de mediados del siglo pasado) es que el alumno aprenda libremente, indagando, descubra con otros. * Mtodo: investigar y descubrir en forma autnoma y libre. * Todo problema de mtodo es como comenzar y como seguir. El docente puede plantear una situacin interesante a los alumnos, para generar en ellos el inters. Por ejemplo, cocinar, mezclar sustancias, partir de aqu con los intereses de los alumnos. El docente propicia una situacin problemtica, los nios experimentan libremente y el maestro deja hacer. * Los pasos seran: 1) Plantear una situacin de la vida concreta. 2) Observar y tomar nota. 3) Preguntar, esto es central. * Cuatro tipos de preguntas deben plantearse al alumno de complejidad creciente, por ltimo el porqu. Lo principal es la toma de conciencia, que el nio se de cuenta de lo que est sucediendo. El grado mayor de abstraccin es determinar las causas y elaborar conclusiones. Es un pasaje de lo concreto a lo abstracto, de la toma de conciencia a la explicacin. Todo el proceso de experimentacin lo realiza el nio grupal e individualmente. Siempre se trata de un nio muy activo que aprende investigando con algn inters, con algn objetivo. * Lo importante es que el nio descubra trabajando autnomamente, por si mismo, por eso es muy importante los materiales que el docente presenta. No es posible enunciar los contenidos de trabajo en las clases, sino los materiales y las actividades posibles, ya que no podemos saber exactamente lo que pasar en el aula. * Principios pedaggicos: No al verbalismo, no hay que explicar porqu suceden las cosas, sino que el docente tiene que plantear las preguntas adecuadas para que el alumno lo construya (ver el ejemplo de la sierra). Son importantes las actividades libres y espontneas, el trabajo individual y colectivo. * Hay siete niveles (ver en el texto). El primero ?, el segundo: son los tanteos, el tercero: la toma de conciencia. El cuarto nivel: Imaginar que sucede en la cabeza del alumno, dominar la ansiedad de avanzar en el programa, lo que el alumno experimenta libremente por ah demanda varias clases, hay que dar el tiempo suficiente para que experimentar con los materiales. Hay que formular hiptesis sobre el avance para hacer las intervenciones del caso. Es importante intervenir en el momento correcto. Respetar la etapa evolutiva en que est el alumno. * El ltimo nivel (sptimo) es que los nios puedan reflexionar ? * Contreras: conceptos claves: Binomio enseanza-aprendizaje. La segunda parte del texto es ms sociolgico, la relacin didctica-sociedad similar a los mejicanos. Puntos a tener en cuenta en el parcial * Propuestas tcnico-instrumentales: comparacin entre las corrientes. * Porfirio Moran Oviedo: Estilos de plan y programa. * Criticas a la Didctica operatoria y Ausubel.


* Criticas de la didctica tradicional y tecnocrtica desde diferentes perspectivas. Sealar los lmites de la enseanza tradicional. * Aspectos positivos y negativos de todas las teoras. * Clasificar en corrientes directivas y no-directivas. El conocimiento fsico: una aplicacin de la teora de Piaget en preescolar Constance Kamii: * En la experiencia de los cristales no basta con ensear explicando los diferentes tipos de cristales y por imitacin explicar como se hacen. * En el ejemplo desde la didctica operatoria no solo se apunta a desarrollar el conocimiento fsico sino tambin el lgico-matemtico. * Ejemplo de la sierra: se calent a causa de la friccin pero explicarlo as es caer un el verbalismo. Dar las respuestas impide que el nio pueda construir su propio conocimiento. Principios pedaggicos: 1) Organizar la actividad y plantear las preguntas segn cuatro niveles de accin sobre los objetos: * Los cuatro niveles de accin sobre los objetos: a) Actuar sobre los objetos y observar como reaccionan: los bebs se llevan objetos a la boca, los aprietan, los sacuden. b) Actuar sobre los objetos para producir un efecto deseado: Primero se acta sobre los objetos son intencin especfica luego comienzan los nios a actuar intencionadamente. c) La toma de conciencia de cmo se ha producido el efecto deseado: Los nios hacen muchas cosas a nivel de la inteligencia prctica sin saber como lo han hecho. Piaget determin tres niveles de descripcin en el ejemplo de la caja en los cuales los nios toman progresivamente conciencia. d) Explicar las causas: La explicacin correcta del fenmeno, no es posible hasta las 10-11 aos. Los mismos adultos no pueden explicar determinados fenmenos. 2) Introducir una actividad de forma que d una mxima importancia a la iniciativa del nio * Darle la mxima libertad para actuar sobre el material, cuando ms extrao sea el material tanto ms tiempo hay que darle para examinarlo. Los pndulos por ejemplo son muy atractivos para los nios. 3) Empezar con juegos que no precisen ninguna suministrando a cada nio su propio material organizacin,

La cooperacin tiene que surgir de la misma actividad no se puede imponer desde afuera. Segn Piaget las interacciones y la cooperacin es de importancia primordial, pero en las actividades de conocimiento fsico es


preferible comenzar por los juegos paralelos y dejar que la cooperacin emerja a partir de estos juegos individuales. 4) Imaginar lo que pasa por la cabeza del nio y actuar en consecuencia (durante la actividad) * El conocimiento lgico-matemtico y fsico se construye desde adentro, no se trata de interiorizar nada, por lo tanto el maestro debe organizar una actividad pero estar dispuesto a abandonarla si no resulta de inters de los nios. * El arte est en intervenir en el momento adecuado con la sugerencia oportuna, a veces es preferible que el nio comprenda las cosas por si mismo. * Es importante no interrumpir la iniciativa del nio. 5) Estimular a los nios para se produzca una interaccin entre ellos. * Una vez que los nios realizan bien los juegos en paralelo la siguiente meta es la de aumentar las coordinaciones y cooperaciones interindividuales para ello aplicar las cuatros preguntas: a-Prediccin (que ocurrir si) dejar que los nios expongan sus predicciones sobre lo que pasar. b-Producir un efecto deseado (Puedes hacer?) si un nio realiza la accin los otros lo imitarn y compararn los resultados. c-Toma de conciencia (Como has hecho esto?) Pedir a alguien que explique como lo ha hecho hace tomar conciencia del proceso realizado. d-Explicar las causas (Por que) Las preguntas deben ser formuladas en el momento adecuado y si los nios estn interesados en responder las preguntas. 6) Llevar a cabo actividades de conocimiento fsico relacionadas con todo el desarrollo general del nio. 7) Estimular a los nios para que reflexionen sobre o que han hecho (despus de una actividad) * Es recomendable que a final reflexionen sobre lo que han hecho y sobre lo que han descubierto. El maestro puede hacerlo mediante preguntas. 08 - Samos - Gil Perez - 17.04.06 * El autor toma en cuenta los errores de los otros modelos, pero toma de todos los modelos que lo precedieron. No surge como reaccin sino como crtica positiva a los anteriores. Toma el modelo de descubrimiento y del modelo de Ausubel (modelo receptivo-activo porque hay en el alumno una actividad intelectual) ? Aproximar las situaciones de aprendizaje al trabajo cientfico, esta es la caracterstica central de este modelo. El autor catalogo al modelo por descubrimiento como inductivista le critica la falta de atencin al contenido y su insistencia a que los alumnos construyen el conocimiento autnomamente. Ausubel al criticar al modelo anterior plantea que los alumnos no pueden aprender autnomamente. Gil Prez utiliza entre camillas las metforas para cada modelo. Dice que el profesor transmite conocimiento ya elaborado. El paralelismo entre la lgica de la disciplina y la mente. El modelo de Ausubel tiene muchas diferencias con el tradicional, fundamentalmente en todo el


trabajo previo de elaboracin del docente para organizar lgicamente las premisas y las actividades, para garantizar que el aprendizaje se produzca. En la historia de la ciencia la curiosidad es el motor del descubrimiento pero sigui ciertos pasos que son vlidos, un mtodo para que sean cientficamente vlidos. Tampoco se puede producir conocimiento cientfico si la nica reelaboracin que se propone a los alumnos es bibliogrfica y otras fuentes, y la crtica se reduce al contenido de las mismas. Este modelo (?) plantea todos los pasos para que los alumnos de los niveles medios y superior lo ms parecido a la metodologa cientfica (transposicin didctica previa) adaptado al nivel de cada nivel. La crtica de Gil Prez: el modelo por descubrimiento que deja al nio solo no reconstruye los pasos cientficos porque stos no actan as sino que siguen ciertas reglas. * La importancia de los conocimientos previos porque se reestructuren con los nuevos, eso concuerda con los paradigmas tericos del proceso cientfico. * El modelo por descubrimiento le da importancia a los conocimientos previos implcitamente, desde el momento que se considera que el alumno puede desenvolverse solo en un marco exploratorio se considera que tiene conceptos aunque sean solo intuitivamente y de los procedimientos a seguir. * Ausubel: sobre los conocimientos previos: uno de los principios que se tienen que tener en cuenta en la formulacin del organizador previo y de los contenidos. Hay que diferenciar entre Ausubel que tiene en cuenta conocimientos previos para organizar la clase y el tradicional que solo sigue solo un listado de temas. En la propuesta de Ausubel hay construccin de conocimiento. Incorpora otras actividades que no son la mera exposicin, el alumno aprende no memorstica o mecnicamente. La crtica a Ausubel es que el grupo no construye conocimiento ni siquiera contextualizado al grupo, el objetivo es el aprendizaje de conceptos. Pero s el muy vlido la presentacin del material en forma organizada y jerarquizada promueve el aprendizaje significativo. La crtica es que puede ser igual en cualquier grupo, hay una absoluta desconsideracin del contexto socio-cultural. * Gil Prez: Hay tres principios generales: 1) No solo tienen que reproducir lo que se les ensea sino construir significados. 2) Comprender supone establecer relaciones. 3) todo aprendizaje depende de conocimientos previos. Tomando en cuenta estos tres principios generales todas las propuestas contructivistas aunque se presenten como diferentes coinciden en tomar al aprendizaje como un cambio conceptual. Cuantas propuestas que se llaman a s mismas constructivistas son vinculadas al aprendizaje por descubrimiento. Se deja librado a que se produzca espontneamente el desarrollo y los alumnos descubran los significados no es lo mismo que construirlo en una interaccin con el docente en situaciones de aprendizaje previstas. En realidad Ausubel lo plantea de la misma manera pero con una finalidad diferente al constructivismo. *Las ideas de aprendizaje como cambio conceptual las toma como clarificacin y ? de las ideas previas, luego como un cuestionamiento para la introduccin de las nuevas ideas y luego aplicarlas en un contexto diferente. No solo se deben tomar el aprendizaje como cambio conceptual y metodolgico, que apunta a qu se ensea y cmo se ensea, este cambio no es fcil al traer los conocimientos previos es de sentido comn y no se puede cambiar fcilmente. El cambio conceptual es tomar las ideas previas como punto de


partida, esas ideas simples como hiptesis de trabajo, sino de profundizar las ideas para que se confronten con las ideas nuevas. Las ideas previas pueden ser refutadas o no, depende con la profundidad que el alumno lleve a cabo el proceso de investigacin, de confrontacin que el alumno lleve a cabo. * Hay cuatro estrategias de aprendizaje: 1) Plantear situaciones problemticas que generen inters. 2) Estudio cualitativo de las situaciones problemticas. 3) Analizar cientficamente, armar hiptesis, etc. 4) Plantear el manejo de los nuevos conocimientos. * El aprendizaje de las ciencias como investigacin dirigido por un experto que es el docente, se favorece el trabajo en grupo. El alumno debe construir su propia ciencia por un trabajo de investigacin dirigido por el docente. El docente no le dice que debe hacer pero si lo gua. La metfora para el alumno es la de investigador novel, al docente lo llama director de investigacin Tiene relacin con la Zona de Desarrollo Potencial la intervencin del adulto para que se desarrolle el conocimiento que est en potencia. El docente debe intervenir cuando crea necesario, hacer la puesta en comn para complementar a los alumnos que no avanzaron mucho. * En el modelo Rogers el docente solo interviene cuando lo demanda el grupo, en el modelo de descubrimiento el docente no debe intervenir, solo preparar la situacin para que el alumno trabaje. En el modelo de Gil Perez el docente (director de investigacin) puede intervenir cuando es solicitado por el grupo y tambin cuando l lo crea necesario. Es importante es la puesta en comn para arribar a las conclusiones del trabajo realizado por todos, no solo para socializar. El currculum ? tiene que ser considerado como un programa de actividades, hay una referencia a los antiguos modelos: uno centrado en los contenidos, otro en la actividad por si misma, y este modelo es superador? **Fin del la exposicin grupal** La didctica crtica plantea que el qu y inseparable del cmo es decir la relacin estrecha entre contenido-mtodo. Esta caracterstica est tambin en Gil Perz aunque este autor no pertenece a esta corriente. Qu puntos en comn tienen? Las similitudes son: el trabajo en grupal y la interaccin son los promotores de la construccin del conocimiento, construccin del conocimiento del alumno, etc. Diferencias: no toma en cuenta el contexto social, ni las caractersticas del grupo. Hay otra relacin con la didctica crtica: en el intercambio los grupos ms desfavorecidos sern ayudado. Pero no toma en cuenta el sustrato ideolgico, el para qu ensear. ( 35) Igual es una enorme superacin con los modelos que dejan a los alumnos solos dicindoles que investiguen un tema, lo que significa marginarlos cada vez ms. * Otra posible clasificacin es entre directivistas y no directivistas. A dnde se ubica Gil Prez? El planteo inicial de los alumnos es definido con ms claridad por el director de investigacin para favorecer cual es el campo de investigacin. La claramente no directiva es la de Rogers y la Didctica operatoria. En la operatoria la situacin es la que prepara el docente y en algn momento interviene con preguntas, pero no permite ubicarla cono nodirectivismo. La escuela nueva es no directivismo puro ? * En el directivismo: Tradicional, Ausubel, Tecnocratica, hay algunas que tienen dudas, por ejemplo Gil Prez. Gil Prez no es la primera versin del contructivismo sino que est centrado en la investigacin. Ojo con Gil Prez:


los alumnos solo pueden proponer el tema de investigacin, pero es el docente que marca los pasos a seguir. Puede haber autnoma pero se comparte con el grupo y el docente. Hay mucha actividad del alumno pero hay pautas. Gil Perez no se puede poner en el no directivismo ?. Aportes de Gil Perez: la construccin del conocimiento, el trabajo en grupo, el cuestionamiento, las cuatro estrategias que se parece al mtodo de los mejicanos (apertura, desarrollo, cierre: dejar algo abierto) ojo con esto es un comentario al pasar! Otros elementos: contenido y mtodo inseparables (Mnica) en la tradicional mtodo y contenido van cada uno por su lado. En el currculum de Gil Prez hay ciertas similitudes con la crtica, no se nombre al evaluacin pero en todo proceso de investigacin hay evaluacin permanente, hasta en el concepto de autoridad hay relacin con la crtica porque los alumnos pueden intervenir Criticas a Gil Perez: no toma en cuenta el contexto sociocultural, no se propone una prctica transformadora de la realidad. El desconocimiento que la ideologa est presente, no se piensa en la superacin de la realidad social, sino solo en la aplicacin. Didctica crtica: el mtodo son tres momentos: apertura, desarrollo, cierre, desarrollo con diversas propuestas de aprendizaje. La sntesis final son las conclusiones, pero se deja abierto para nuevos aprendizajes. La didctica critica es o no es directivista? El docente trasmite conocimiento, el docente y el alumno aprenden de diferentes cosas, el docente sobre su prctica en relacin con los alumnos y el conocimiento. Tiene elementos de ambas se propone una superacin, la opinin personal de Lidia: no puede encasillarse la didctica crtica como no directivista. Tambin depende dentro del contexto donde se aplique, por ejemplo en una institucin que viene trabajando durante mucho tiempo con la didctica critica, se podra inclinar la balanza hacia un lugar menos directivista. Otro docente que est solo en la institucin trabajando desde una postura crtica seguramente sus acciones sern ms directivistas porque los alumnos no conocen esa forma de trabajo. Apuntes de Gil Prez * El aprendizaje por descubrimiento se desarroll en los 60 y 70 con el objetivo de acercar el trabajo cientfico a las escuelas, pero fue un grave fracaso. Crticas al modelo por descubrimiento: falta de atencin a los contenidos. insistencia en la actividad completamente autnoma. falta de relacin con el verdadero trabajo cientfico. * Bases del constructivismo: quienes aprenden construyen significados, no reproducen simplemente lo que leen o lo que se les ensea. Comprender algo supone establecer relaciones. Los fragmentos de informacin aislados son olvidados o resultan inaccesibles a la memoria. Todo aprendizaje depende de conocimientos previos. * Hay un paralelismo entre esto y las tesis bsica de Khun


* El aprendizaje es considerado como cambio conceptual 1) Fase: elicitacin? de las concepciones de los alumnos. 2) Fase: reestructuracin: conflicto cognitivo, insatisfaccin con las concepcin. 3) Fase de aplicacin que proporciones oportunidades para usar las nuevas ideas en diferentes contextos. * No alcanza con un cambio conceptual, tambin debe ser metodolgico y epistemolgico: Se trata de fundamentar un conocimiento contra el pensamiento comn Las nociones y los mtodos cientficos no se adquieren en una o dos veces mediante algunos ejemplos (demasiado) bien elegidos, sino que se logra apropiarlos lentamente tras refuerzos y regresiones aparentes * Cuatro estrategias de enseanza para un aprendizaje como investigacin 1) Plantear situaciones problemticas que tendiendo en cuenta las ideas, visin del mundo, destrezas, generen inters y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. 2) Proponer a los estudiantes el estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas, la toma de decisiones para acotar problemas precisos. 3) Orientar el tratamiento cientfico de los problemas planteados: invencin de conceptos, emisin de hiptesis, elaboracin de estrategias de resolucin. 4) Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones. * La investigacin dirigida es tarea del director de investigaciones: el profesor. * Pozo: de lo que se trata es que el alumno construya su propia ciencia subido a los hombros de gigantes y no de modo autista ajeno al propio progreso del conocimiento cientfico, mediante: un trabajo colectivo de investigacin dirigida, tan alejado del descubrimiento autnomo como de la transmisin de conocimientos ya elaborados * Figura del Investigador novel: integra con coherencia las aportaciones de Vigotsky sobre la zona de desarrollo potencial y el papel de adulto en el aprendizaje. * La orientacin investigativa parece que se realizara solo en laboratorios pero la lectura y la escucha provechosa de una situacin son elementos centrales de cualquier investigacin cientfica. Por eso es vlido la pluralidad de enfoques que incluyen momentos de investigacin juntos con otros de recepcin. * El reduccionismo experimentalista que asimila trabajo cientfico casi exclusivamente a trabajo de laboratorio es una de las muchas deformaciones que los profesores solemos trasmitir sobre la naturaleza de la ciencia. * El currculum no puede ser considerado como un conjunto de saberes y habilidades sino como el programa de actividades a travs de las cuales dichos saberes y habilidades pueden ser construidos y adquiridos.


09q - Stevan - Da Silva, Didctica Crtica - 18.04.06 * Qu plantea la didctica operatoria con fundamento en Piaget?: Aprendizaje libre y espontneo por descubrimiento. El docente cumple un papel secundario, debe darles los materiales a los alumnos teniendo en cuenta las posibles actividades. En el caso de la Srta Elis est claro el mtodo (ver texto de Constance Kamii): 1) Comienza proponiendo una receta de cocina: mezclar sustancias, que es una actividad agradable para los nios. Aunque el tema son los cristales no lo plantea de este modo. Sino que desde una situacin de la vida cotidiana propicia la actividad. Plantea la pregunta Qu pasa si mezclamos distintos materiales? Los nios libremente mezclan, no productos qumicos, sino elementos cotidianos. La docente como propiciadora de la situacin de aprendizaje, observa lo que sucede y da libertad, pero no puede transmitir informacin. 2) Cuando ha experimentado los suficiente la docente interviene preguntando, para que los nios tomen conciencia de lo sucedido en la tarea, que pueden describir y por ltimo explicar. Es un proceso que va de lo concreto a lo abstracto, de la descripcin a la explicacin. El docente debe respetar el nivel evolutivo de los nios, no podemos preguntar por las causas en el preescolar. El material es clave: elegirlo y presentarlos para proponer la mayor cantidad de actividades posibles. Los programas de la didctica operatoria no son una lista de contenido, sino por el contrario una lista de materiales y posibles actividades que surgirn de la espontaneidad de los nios. No puede saber que suceder en el aula, no es un currculum cerrado, sino el currculum como alternativa. Ausubel: es lo contrario a la operatoria, todo est pautado de antemano: los contenidos y las actividades para hacer. Los alumnos aprenden conocimientos cientficos pero no aprenden a investigar el conocimiento es cientfico y ya est elaborado de antemano. * Enfoque tecnocrtico: formulacin de objetivos conductuales ? * El docente en Rogers ni puede transmitir conocimientos * Gil Prez: Critica la didctica operatoria clsica y tambin a Ausubel. Dice con respecto a Piaget: permite un avance con respecto a la tradicional por la posibilidad de investigar, pero al darle a los alumnos demasiada autonoma, no aprende con rigor a investigar. Los conocimiento que aprende son superficiales, le falta rigurosidad, no aprenden conocimientos cientficos. Propone aprender a investigar como ms rigurosidad. Este autor realiza una sntesis entre la investigacin y la transmisin de conocimiento por parte del docente. Da Silva: hace la crtica en el 1993 en una etapa de muchas polmicas. Dice que el constructivismo es una regresin conservadora al psicologicismo reduccionista Todo se reduce a la Psicologa, al sujeto individual y se oculta lo poltico. Fuc dice que la psicologa es una forma de vigilar y controlar con ms eficiencia. El aprendizaje separado de lo poltico, lo econmico, se despolitiza la educacin. Esta crtica le hace Snyder" a Rogers, la democratizacin solo es de las relaciones interpersonales y se naturalizan las prcticas de aprendizaje. Una falsa democratizacin del sistema educativo. El


constructivismo se asume como la pedagoga. Piaget hizo aportes importantes pero la didctica es algo ms, por que es necesario relativizar los aportes e incluir otras disciplinas. Por ejemplo, la finalidad de la educacin no puede ser abordada desde la psicologa, el para qu, adems se debe preguntar por que concepto de hombre, de sociedad, de enseanzaaprendizaje. * La didctica operatoria tambin es criticada desde Ausubel Didctica crtica Poner el foco en: finalidad educativa / los fundamentos / relacin docentealumno / instrumentacin didctica: la parte tcnica didctica / Planesprogramas. Qu pretende la didctica critica? Hombres que transformen la sociedad, desmitificar la falsa conciencia. Sociedad: conflicto / contradiccin entre clases sociales. Prctica social comprometida con la ideologa. Escuela: transformadora o conservadora. Aprendizaje: No lineal, construido entre alumnos y docentes. No es un proceso con pasos a seguir, pasos predeterminados al estilo de la tecnocracia donde por medio de refuerzos se orientan las conductas en una u otra direccin. Hay avances, retrocesos, el aprendizaje como un proceso en espiral (ver el texto: Problemtica general de la didctica) Es un proceso incabado con reelaboraciones graduales. En la construccin de conocimiento hay tras momentos: Apertura, desarrollo y cierre, y hay trabajo individual y grupal. (ver pg. 86) El aprendizaje grupal: se fundamenta en Pichn Reviere, Bleger y X ? Docentes y estudiantes como seres sociales, no solo se propicia el aprendizaje sino que tambin se aprende a relacionarse con los otros. Implica reconocer la importancia de la comunicacin, se aprende a pensar con otros. Entra la afectividad en juego, los sujetos trabajando en grupos. El trabajo grupal no significa que a cada uno le toca una fraccin del trabajo Un grupo que repite de memoria no es un grupo. Leer algn da: Bleger: grupos operativos en la enseanza La Didctica crtica no es una solo tiene diversas vertientes: Snyders: Francia, en los pases anglosajones: McLaren, Giroux, Apple, en Brasil Tomas Tadeo Da Silva. Praxis: concepto muy importante, se analiza en la problemtica general de la didctica (Ver pginas 127-131) Secuencia didctica: partir de de concreto hacia la teora y luego volver a la prctica. Aprender a investigar ? el docente se tiene que asumir como un investigador de su propia prctica. El ser humano es considerado un ser biopsico-social. Desde la didctica critica la conducta es molar, es una totalidad o es fragmentada como la aborda el conductismo. Entre el hombre y el mundo hay una relacin dialctica. El hombre es un sujeto de la historia. Planes de estudio / Programas: la seleccin de contenidos se realiza en torno a problemas de la realidad social, la realidad entendida como objeto de transformacin. El anlisis se hace desde distintas perspectivas para comprender el fenmeno.


Mtodo de enseanza-aprendizaje: Planificacin de situaciones de aprendizaje. Las propuestas deben tener tres momentos. Apertura: primera aproximacin al tema o problema, plantear la totalidad del tema. La primera aproximacin es sincrtica. Desarrollo: Anlisis ? Cierre: Reconstruccin del objeto de conocimiento. En resumen: sntesis inicial, anlisis, sntesis final. En el momento final hay una conclusin, integracin y nuevas preguntas. Otros aportes del mtodo: Propicia el aprender a investigar, importancia del trabajo grupal y el vinculo de cooperacin (recordar: en la didctica tradicional es vnculo es de dependencia). Seleccin de actividades desde la didctica crtica: Evitar caer en el activismo que banaliza los contenidos, sino preguntarse el para qu en funcin de qu aprendizaje se quiere lograr. Cul es el sentido pedaggico? Esta postura est en contra del aprendizaje detallista, enciclopedista, hacer una buena seleccin, no de todo un poco sino lo esencia segn el problema que se est abordando. Otro concepto de diversidad, variedad de materiales didcticos, propuestas diversas de actividades y materiales. El trabajo grupal no anula el individual, tambin hay muchas propuestas en la forma de organizar la clase: pequeos grupos y sesiones plenarias: Estas tcnicas son muy importantes, pero solo tienen sentido se propician el aprendizaje, hay que relacionar las actividades con los materiales didcticos. 10q - Stevan - Contreras - 25.04.06 * Un posible eje del integrador: como trabajan todos los autores las prcticas de enseanza-aprendizaje. * El objeto de estudio de la didctica son los procesos de enseanzaaprendizaje. La didctica recibe el aporte de otras disciplinas, por ejemplo, las Teoras del Aprendizaje provienen de la Psicologa Educacional, la Sociologa de la Educacin aportan sobre qu es la institucin escuela. La Antropologa y la Etnografa aportan informacin sobre el aprendizaje ? Contreras * Organizacin del texto: Didctica / prctica / enseanza-aprendizaje / Retoma la Didctica. * La enseanza es una prctica social que tiene implicaciones morales. Lo que sucede dentro del aula no responde solo al individuo sino que lo trasciende, hay un componente social. En el hecho educativo estn implcitos los valores que definen lo bueno/malo, correcto/incorrecto, etc. Los componentes internos se refieren a la subjetividad de cada ser humano, la afectividad, las ideas, los alumnos piensan, sienten, incluso la indeferencia es la expresin de la efectividad. ? * La didctica tambin forma parte de la dinmica social, est dentro de los procesos sociales y existe una paradoja entre la realidad y los planteos de la didctica, es decir, la didctica plantea un deber ser que no se corresponde con la realidad. La didctica es usada frecuentemente como elemento de legitimacin. La reforma curricular se justific con Ausubel que estaba olvidado, Vigotsky y Emilia Ferrero. Pero los autores se trabajan


superficialmente, se reconcilian discusiones entre los autores. Didctica: Dimensiones

enfoques

contrapuestos

ocultando

las

Explicativa

Proyectiva

Teleolgica * La dimensin explicativa: aporta las teoras al proceso de enseanzaaprendizaje. * La dimensin Proyectiva: propuestas tcnico-instrumentales para la actuacin del docente. Junto con la anterior se iluminan mutuamente hay una relacin dialctica. * Dimensin teleolgica: expresa el para qu ensear, la finalidad. Entre la finalidad y propuesta metodolgica debe haber coherencia. * El mtodo est vinculado con la propuesta tcnico-instrumental, en el caso de Ausubel transmitir conocimiento cientfico. * El autor no considera por un lado el enfoque terico y por otro el instrumental sino ambos relacionados con la dimensin teolgica ? * Binomio enseanza-aprendizaje: relacin de dependencia ontolgica entre los dos trminos, el aprendizaje no es causa directa ni mecnica del aprendizaje. La relacin ontolgica: no puede existir el uno sin el otro, no se puede hablar de enseanza sin considerar el aprendizaje. No necesariamente los alumnos aprenden todo lo que se ensea, la enseanza puede propiciar el aprendizaje. Esto se diferencia de la tecnocracia que planteaba una relacin directa: si el alumno no aprende es porque el maestro no utiliz correctamente las tcnicas o el mtodo. De la misma manera la didctica tradicional no dice que si se expone bien y se repasa de manera adecuada se produce en el aprendizaje. Estos enfoques dejan de lado la multicausalidad del proceso. Desde el planteo de Contreras si no se produce aprendizaje el maestro no es el nico responsable. El alumno es un factor, depende como interpreta su rol de alumno, si le interesa o no investigar, que concepciones tiene sobre la escuela, etc. Otros factores que intervienen: lo social, institucional, lo individual * La enseanza institucional es una situacin de comunicacin con intencionalidad:Entendemos, pues, por procesos de enseanza-aprendizaje, el sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje. (p. 23)


Hay una intencin, es un proceso escolarizado y se generan estrategias para provocar el aprendizaje. La docente no es la causa nica, el aprendizajes lo realizan los alumnos por medio de las actividades que realizan, no podemos por ellos este proceso, es personal. Es una construccin personal, cada uno aprende por si mismo.La tarea central de la enseanza es posibilitar que el alumno realice las tareas de aprendizaje (p. 22)

* Es muy importante como el alumno asume el rol de alumno, por ejemplo se n alumno considera que debe aprender realizando monografas e indagando ser distinto su proceso de aprendizaje de aquel que solo repite lo que el docente expone en la clase. * Dentro de las posturas crticas hay dos vertientes principales: una ms determinista como Althusser2 y la otra ms dialctica (Apple y Gir). Los Mejicanos adhieren a esta ltima postura, en la cual interviene el concepto de Hegemona, la enseanza es parte de la reproduccin social del sistema hegemnico. * La didctica crtica implica tomar posicionamiento, la necesidad de autoreflexin, el docente como intelectual, actuando desde accin y la reflexin. Hay que acortar las distancias:la enseanza como la elaboracin de estrategias para entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas (p. 46)

* Siempre se deben tener en cuenta las intenciones, la finalidad de la accin educativa, a donde se quiere llegar. Tener en cuenta las condiciones sociales reales no solo el deber ser de la didctica. La didctica est en deuda con los docentes, as como la Psicologa Educacional tiene una deuda con la elaboracin de una teora integral u coherente del aprendizaje ulico. * El deber ser es importante porque incluye la utopa, marca el rumbo y permite pensar estrategias docentes para acortar la distancia. (ver p. 47) * Rogers tambin piensa en la emancipacin pero es solo individual, la didctica crtica plantea ambas: la social y la individual.2

Louis Althusser (1918-1990), filsofo francs, el ms influyente terico marxista durante la dcada de 1970. Naci en Birmandreis (actualmente en Argelia) y desarroll una brillante carrera acadmica en Pars que le permiti acceder a una ctedra en el Collge de France. No obstante, los ltimos aos de su vida estuvieron dominados por su creciente inestabilidad mental, que le llev a asesinar a su esposa en 1980. La atencin internacional recay sobre Althusser tras la publicacin de La revolucin terica de Marx en 1965, seguida de Para leer El Capital en ese mismo ao. En estos trabajos desafi la interpretacin dominante del marxismo, relacionada con temas humanistas y hegelianos heredados en gran medida de los primeros escritos de Karl Marx. Frente a esta concepcin, Althusser propuso una lectura del marxismo en trminos estructuralistas. Consideraba que la sociedad estaba formada por una jerarqua de estructuras, diferentes unas de otras, que gozaban de una relativa autonoma, aunque condicionada por consideraciones econmicas en ltima instancia. As pues, la historia era un proceso sin sujeto. Los seres humanos pasaban a ser meros soportes o efectos de las estructuras de la sociedad. A su vez, esta perspectiva implicaba una lectura antihumanista de Marx en la que se rechazaba la idea de una naturaleza humana universal. El pensamiento de Althusser, pese a ser innegablemente fecundo al ofrecer una versin sofisticada y no reduccionista del materialismo histrico marxista, ha estado expuesto a la crtica por su excesiva carga terica y por una pretendida base cientfica de la que carece.


Prxima clase: *Gimeno Sacristn: aproximacin al concepto de currculum, tiene muchos sentidos diferentes. Grundy Producto o praxis del currculum: visin desde la didctica crtica. 11q - Stevan - Gimeno Sacristn - 05.06 * Currculum: seleccin cultural, ningn currculum es neutro. * Tipos: -Oficial: dice lo que se debe hacer. -Vivido o real: prctica de enseanza concreta. -Implcito oculto: ideas, valores, actitudes, etc. * La industria editorial influye en el currculum y tambin la comunidad cientfica (Pedagogos, Psiclogos) * Qu, para qu y cmo ensear y evaluar son los problemas didcticos del currculum. * Teora curricular: 1) Como suma de experiencias acadmicas: acento en el conocimiento acadmico. 2) Centrado en la experiencia: en los intereses de los alumnos. Se preocupa por el desarrollo cognitivo de los alumnos. Lmite: no hay aproximacin social de los problemas de los alumnos. 3) Tecnolgico y eficienticista: El docente es un simple operario. Modelo E-R, Fragmentacin de los contenidos. Taylorismo. 4) Puente entre teora y prctica ?: Praxis, construccin social, los docentes participan en la elaboracin del currculum, tambin los alumnos.

12q - Samos - Pansza: elaboracin del Programa - 15.05.06 En la didctica tradicional el programa es un listado de temas o veces copiados del ndice de un libro. Luego apareci la Carta Descriptiva que favorece la fragmentacin y el mecanicismo. Implementa el criterio de objetividad en la evaluacin. Lo importante son las conductas y no hay un apartado de contenidos. *Afiche del grupo: Programa de estudios: Metodologa de elaboracin: Etapas * Definir el tipo de unidad didctica: Propio aprendizaje grupal (concepto de ensear)


Conocimiento como proceso de construccin (concepto de aprender) * Formacin del grupo de trabajo: ? Miembros: Empata Intereses por el problema de la enseanza ? Mismo enfoque terico Delimitacin y calendarizacin * Relacin con el plan de estudios: Programa (sntesis instrumental) es parte del plan de estudios ? * Anlisis de la situacin concreta del docente: Conocimiento y anlisis de la situacin concreta. * Anlisis de la disciplina y las prcticas profesionales: Organizacin del conocimiento. * Seleccin de objetivos: Delimitacin de los aprendizajes mnimos. Objetivos terminales. Objetivos unidad temtica. * Presentacin del programa: Acuerdos para unificar la presentacin: Datos generales Introduccin a la unidad didctica Objetivos terminales del curso. Introduccin a cada una de las variables. Objetivos por unidad Bibliografa * Determinacin del plan de evaluacin del programa Detectar deficiencias y aciertos. Evaluacin Proceso contino. * Ajustes: Cambios situaciones concretas del aula * Ver pg. 30 y 46 * Ver pg. 19: Estructura sintctica y sustantiva *Conceptualizacin bsica: conceptos claves y cmo se articulan (esto es paracido a Ausubel). La organizacin de los contenidos: lgica interna de la disciplina y del alumno. * Pasos en la seleccin de contenidos: 1) Conceptos ms importantes. 2) Procedimientos que se ensean simultneamente.


3) Relacin con la prctica profesional o la formacin a la cual est dirigida. El concepto de unidad didctica tiene dos significados: el segundo es como parte de un programa. * En el trabajo no olvidarse el qu y el cmo en la materia en general y en cada unidad didctica. 13q - Stevan - Grundy - 16.05.06 *Grundy es de la didctica crtica. Libaneo es de la didctica crtica de Brasil. * La autora tiene una mirada amplia, no solo incluye a Marx sino el Psicoanlisis y la teologa de la liberacin. * Recoge la Teora de los intereses de Habermas3 y aportes de Freire. * Hay tres grandes perspectivas: a) Tcnico: currculum medio-fin, conductista, el objetivo de este conocimiento es dominar el mundo. b) Prctico: Hermenutico, comprensin del mundo, por medio del conocimiento grupal se construye el mundo, currculum como proceso abierto. c) Crtico o Emancipador: didctica crtica, valores de libertad y justicia social. * Freire: Toda prctica humana supone una concepcin de hombre y de Mundo. * Se habla de currculum como una idea, pero no es un concepto sino una construccin cultural, el curriculum es socio-histrico. Estn presentes ideas pero no es solo teora, es una praxis, la accin del alumno es importante. El autor quiere trabajar con la accin concreta adems de la teora. * Inters: se fundamenta en Habermas, el inters por la racionalidad ? El hombre se separa de los animales por el habla. a) Tcnico: necesidad de sobrevivir de la especie, control, organizacin del medio. Experimentacin y observacin hiptesis. Ciencia positiva. Explotacin tcnica de los saberes. Hombre: sujeto moldeable por los estmulos externos. Currculum: medio-fin. Objetivos conductuales

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Jrgen Habermas (1929- ), socilogo y filsofo alemn, uno de los mximos representantes de la Escuela de Frankfurt. La obra de Habermas constituye un ataque radical a la idea de que el positivismo, la ciencia y la investigacin modernas son objetivas. Opina que la ciencia y la tecnologa estn ms bien regidas por valores e intereses que a veces contradicen la bsqueda desinteresada de la verdad. Habermas sostiene que la sociedad tecnolgica y el consiguiente aumento de la burocracia han servido, entre otras cosas, para perpetuar las instituciones del Estado y despolitizar a los ciudadanos. De esta forma la razn y la ciencia se han convertido en herramientas de dominacin ms que de emancipacin. Su principal contribucin a la filosofa fue una teora sobre la racionalidad, es decir, la habilidad para pensar de forma lgica y analtica. Habermas imagina un futuro en el que la razn y el conocimiento trabajen en pro de una sociedad mejor. En ese futuro, la comunicacin humana no debera estar sujeta a la dominacin del Estado y los ciudadanos racionales deberan poder actuar en la sociedad de forma libre en el mbito poltico.


b) Prctico: comprensivo. Recupera al hombre y su compresin del mundo, le da sentido a la realidad. Proceso de construccin del conocimiento. El currculum es un proceso no se puede anticipar o determinar el significado. Stenhouse: fin general no se predeterminan los resultados del currculum, es flexible * La libertad individual depende de lo social, no es un logro individual. * El inters terico se contradice con el emancipador, pero el prctico (currculum como proceso social) tiene puntos en comn: por ejemplo el trabajo grupal, la falta la lucha por la libertad. * Freire tambin habla de la significatividad pero en otro sentido que Ausubel, se trata de la significatividad a nivel existencia, social * El trmino negociacin es sinnimo de dilogo-consenso Los alumnos y los docentes ambos participan en el currculum proponiendo contenidos. * Freire: partir de problemas generales a partir de los problemas sociales, los alumnos deben aprender a valorar sus propias culturas, valorar la potencialidad propia. Superar las trampas y las mentiras del deber ser, y de la falsa conciencia. * Otra propuesta de la didctica crtica es el proceso de desnaturalizacin. Praxis: accin / reflexin. * Freire: relacin dialgica: entre el docente y el alumno, se contrapone a la idea que el docente sabe. Reflexin conjunta en torno a un problema de la realidad que afecta a los sujetos. La palabra y la libertad van unidas. * El currculum emancipador es negociado entre el alumno y el profesor. Lo importante es hacer una adecuada seleccin de contenidos para propiciar la conciencia crtica. Debemos utilizar los contenidos de la sociologa crtica. Busca de la autenticidad, las ideas que realmente se asumen. No basta aprender desde lo cognoscitivo, sino hacer carne el conocimiento. * Inters prctico: Constructivismo con base en Piaget, Rogers, Escuela Activa * Hay diferencias entre Libaneo y Grundy, ambos son de la didctica crtica, pero Grundy est orientado un poco ms al no directivismo. Dentro de la didctica critica hay autores ms directivistas que otros, el gran debate es reconciliar la intervencin del docente con la libertad del alumno. Los autores brasileos estn orientados ms al directivismo. * El concepto de libertad en relacin docente-alumno, libertad con responsabilidad no libertinaje (Freire) * La evaluacin no puede estar separada del currculum, adems tiene que servir para evaluar el proceso no para acreditar. No evaluacin externa, sino que los involucrados en el proceso de aprendizaje son los nicos que tienen derecho. * Los distintos intereses se diferencian por los propsitos. * Desde los intereses prcticos lo importante es la comprensin y como los sujetos interactan. La importancia del consenso. La crtica es que promueve una falsa conciencia al propiciar una supuesta democracia. * Hay que evitar caer en el dogmatismo, no subordinarse a ninguna corriente sino tenerla como inspiracin. * Stenhouse: curriculum flexible, abierto. * Libaneo: Prestar atencin al mtodo dialctico, esto se relaciona con P Morn Oviedo. El mtodo dialctico: prctica-teora-prctica. Sncresis inicial, sntesis totalizadora inicial, visin de la totalidad del problema. Pasos:


a) Apertura: relacin con los conocimientos previos, visin totalizadora. b) Desarrollo: anlisis, diversas partes de la totalidad c) Cierre: integracin, conclusiones generales. 14q - Stevan - Perz Juarez, Libaneo - 30.05.06 * Marco terico del trabajo: 1) concepto de enseanza-aprendizaje y finalidad educativa; 2) Instrumentacin didctica. * Actividades para el trabajo: observacin, entrevista, encuesta. El material didctico (bibliografa, fotos) es una forma indirecta de acercase a la realidad. La experiencia directa es por ejemplo la visita a un museo. * Hay que ser minucioso para las clases, explicitar el fin de las actividades. * Tcnicas: individual, grupal, plenario. Tener claro que tema se aborda o discuten. Consignas para el integrador 1) Detectar en toda la bibliografa los conceptos de: a) E-A b) Relacin E-A. Con fundamento en dicho anlisis elaborar un integracin que considere la complejidad de la prctica de E-A. 2) Analizar el sentido multifactico del trmino currculum y formular una conceptualizacin integradora. Analizar las prcticas de E-A desde la perspectiva de tal conceptualizacin del currculum. 3) Analizar y comparar las diversas perspectivas de los autores estudiados considerando: a) Fines educativos: la intencionalidad b) Relacin docente-alumno y contenido c) Mtodo d) Evaluacin y acreditacin. Explicitar en cada caso los fundamentos en que se sustentan. 4) Analizar y comparar los autores desde la perspectiva directivismo/no directivismo. 5) Detectar en las diversas perspectivas didcticas las concepciones de E-A. Analizar como inciden tales concepciones es el estilo de programa. Explicitar las caractersticas de cada uno estilo. 6) Critica a la didctica tradicional desde cada una de las perspectivas y propuestas superadoras que aportan las mismas. 7) Anlisis crtico de las perspectivas didcticas: aportes negativos, positivos, lmites Utilizar las crticas desarrolladas en el material y tus propios anlisis fundamentados. 8) Con fundamentos en el anlisis crtico de las perspectivas estudiadas elaborar tu propia posicin considerando la finalidad, la instrumentacin didctica y los fundamentos tericos.


9) Ubicar las corrientes y autores estudiados segn las perspectivas curriculares orientadas por los intereses del conocimiento: tcnico, prctico, emancipador (Habermas). Fundamentar. 10) Caracterizar y comparar los modelos de currculum: medio-fin, como proceso y como praxis. Analizar las perspectivas y autores estudiados segn la diferenciacin de los modelos curriculares. Prez Jurez *Metodologas/tcnicas: Todo tiene que estar relacionado, evitar el reduccionismo tecnocrtico. No proponer tcnicas en el vaco, como un listado de tcticas, tienen que estar contextualizadas. *Tcnicas: Trabajo grupal/individual. Hay que superar las resistencias del trabajo en grupo, ensear a trabajar de esta forma. * Didctica crtica: El aprendizaje grupal es fundamental. Es importante tener en cuenta la finalidad para elegir las tcnicas y poder propiciar un estudio crtico. Tcnicas para indagar, elaborar conclusiones, estudiar casos, propiciar la comunicacin de los resultados, puestas en comn ? descripcin, anlisis, reflexin. * Superar el vnculo de dependencia y las resistencias propias del cambio. * Definicin de Metodologa (p. 60) articulacin de tcnicas y procedimientos segn diferentes momentos del proceso de enseanza aprendizaje. El mtodo supone una secuencia de momentos: apertura/desarrollo/cierre (Libaneo retoma este punto) Apertura: detectar conocimientos previos, propiciar que los alumnos se interesen por el tema, sncresis inicial, visin de totalidad. Desarrollo: anlisis, tcnicas de indagacin, anlisis profundo de la temtica, sntesis parciales preparatorias para la sntesis final. Cierre: conclusiones y apertura de nuevos interrogantes. Tcnicas: Para la apertura tcnicas para propiciar el trabajo grupal, evitar que los alumnos trabajen en grupos no por su propia iniciativa sino por voluntad del profesor. Una tcnica es la presentacin por parejas, otra: las palabras claves que se anotan en el pizarrn, permite que se expresen las expectativas, temores, etc. Tcnicas de concientizacin ? en grupos de tres: el alumno (a) explica el tema, el (b) lo ayuda y el (c) observa y al final plantea crticas ? Tcnica Laboratorio de autoridad Procedimientos: jerarquizar, sintetizar, redactar, etc. Lectura de estudio tcnico: comprensivo y crtico, en pequeos grupos se lee un texto, se buscan las palabras desconocidas, etc. Es un trabajo intelectual que est lejos de las tradicionales guas: Qu pretende el autor? clarificar el concepto ? Plenario: cada grupo expone una conclusin o para que no sea reiterativo un grupo expone y los dems aportan. * Contreras: la enseanza propicia el aprendizaje, pero no hay una relacin causa-efecto.


Tcnica: tomar apuntes y luego en pequeo grupos socializarlos para completarlos y ampliarlos. Observacin participante: Qu se va a observar? por ejemplo: las variables, que se va a analizar, qu tipo de registro, observacin estructurada o etnogrfica, cmo redactar informes. Crculos de investigacin ? *La didctica crtica tambin propicia el aprender investigando. Pg. 80 bases del mtodo de aprender investigando, tiene relacin con Gil Prez, Garca y Garca y Stenhouse (currculum como proceso) Bases: trabajar con situaciones problemticas, hiptesis, estudio crtico, tcnica de investigacin, trabajo de campo (entrevista, encuesta) conclusiones. *Tcnica la reja como hacen los profe de gimnasia, numerar los alumnos y armar los grupos con los nmeros iguales. * Tcnica mesa redonda ? * Tcnica de sealamiento: tiene que ver con Rogers. * Las tcnicas se pueden aplicar en los tres momentos, por ejemplo, la de trabajo grupal algunos son ms adecuadas para la apertura, como las de presentacin. Libaneo * Pedagogo crtico de Brasil. * Trabaja la Crtica Social de los contenidos o Pedagoga social de los contenidos * Intenta superar la confrontacin entre lo pedaggico y lo poltico. El docente mediador tiene un papel central. Debe tener una formacin integral: comprender la historicidad de la educacin, dominar la materia, etc. El docente debe trasmitir conocimientos. *Libaneo est preocupado por la distribucin desigual de los contenidos entre los sectores subalternos (expresin de Gramsci) y los hijos de los sectores dominantes. Propone superar la falsa conciencia. * Rescata de la escuela tradicional el docente y los contenidos, de la escuela activa o de Rogers la participacin activa de los alumnos. Cmo ensear? mtodo dialctico del conocimiento. Sntesis/anlisis/sntesis. Prctica/teora/prctica. Apertura/desarrollo/cierre. La teora se obtiene de la bibliografa, de datos de la realidad, luego hay una vuelta a la prctica, se ponen a prueba las conclusiones tericas elaboradas y se reinterpretan. ? 1. Paso: creacin de una situacin motivadora, problemtica, 1 abordaje del tema. 2. Paso: investigar ? 3. Paso. Integracin: conclusiones generales, tcnicas grupales.

15q - Stevan - Morn Oviedo - 06.06.06 Evaluacin: descripcin, reflexin y anlisis del proceso de enseanzaaprendizaje.


* El docente siempre est observando pero est observacin depender del marco terico. Para obtener informacin sobre el proceso de enseanzaaprendizaje utilizar entrevistas y cuestionarios individuales y grupales. Es importante el trabajo a nivel sub-grupal y luego el plenario. Cuando se disea el formulario de entrevista es importante determinar qu tipo de informacin quiero tener. Ejemplo de evaluacin de la cursada: puede ser individual y escrita, importancia de la reflexin, anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje, actividades, contenidos, bibliografa, actividades de acreditacin, etc. *En la evaluacin no se ponen notas, es una herramienta pedaggica para resolver los problemas que se plantean. *En la acreditacin si porque responde a una demanda social de certificacin de los contenidos. Para los autores mexicanos la acreditacin es imprescindible, es una exigencia que no podemos eludir, pero tiene que respetar ciertas pautas: no puede ser utilizada como castigo o prueba sorpresa, tampoco puede ser el centro del proceso de aprendizaje. Hay que propiciar el amor por el conocimiento, la idea de estudiar para aprender. Los alumnos deber saber con anticipacin como son las reglas del juego, tambin hay posibilidades que participen los alumnos. Tcnicas de evaluacin: Prueba de ensayo preguntas o temas complejos donde es necesario pensar y recurrir a muchos autores para contestarlas. Tambin se puede pedir la opinin personal con fundamentacin. Las variantes son a libro abierto o cerrado. A libro abierto requiere preguntas ms complejas. La posibilidad de eleccin apunta a que los alumnos desarrollen lo que ms saben pero tiene que integrar diferente aspectos. * La didctica crtica propicia el aprender indagando se puede utilizar esa evidencia para la acreditacin. Otra tcnica es el parcial domiciliario, que puede ser una pequea monografa o ensayo. Es importante integrar lo individual con lo grupal, lo presencial con lo domiciliario. Ejemplo de consigna para el trabajo: Tema: Objetivo: propiciar una sntesis inicial sobre los contenidos. Detallar qu actividades, qu materiales a) Breve introduccin del docente para detectar conocimientos previos. b) Trabajo de los alumnos: consignas, actividades, materiales. Tcnicas de trabajo: individual, grupal, sbu-grupos, plenario Si hay debates especificar que se debate, qu preguntas har el docente para propiciarlo. Sntesis: cmo ser: plenario, por ejemplo: en una oracin expresar los puntos de vista. Stenhouse * Inters prctico del conocimiento (Habermas) * Currculum: como proceso, abierto, flexible


Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser traslado efectivamente a la prctica (p. 29) * El formato, es decir la forma de presentar el programa es importante aunque parezca algo menor. * No formular objetivos sino grandes finalidades, se conoce la meta hacia donde se dirige el proceso de enseanza-aprendizaje. La finalidad es como un faro que nos indica donde debemos llegar. * Bruner: podemos formular objetivos generales sobre el desarrollo de habilidades cognitivas. * Esta propuesta establece grandes ejes temticos, por ejemplo la familia, las relaciones sociales. * En el modelo tecnocrtico se aspira a que todos lleguen a la misma respuesta, para Stenhouse lo mejor es la heterogeneidad. Se busca que los alumnos construyan una posicin personal, que tenga su punto de vista fundamentado. * En el captulo VII se presentan dos modelos de experiencias concretas: en la primera el aprendizaje es por descubrimiento, en la segunda por debate, basada en la discusin. * El docente tiene que mantener la neutralidad, y no influir con su juicio propio para no entorpecer el proceso. En esto se parece a Rogers segn el cual el docente puede que intervenir como un ms solo cuando el grupo madur. 15q - Stevan - Morn Oviedo - 06.06.06 Evaluacin: descripcin, reflexin y anlisis del proceso de enseanzaaprendizaje. * El docente siempre est observando pero est observacin depender del marco terico. Para obtener informacin sobre el proceso de enseanzaaprendizaje utilizar entrevistas y cuestionarios individuales y grupales. Es importante el trabajo a nivel sub-grupal y luego el plenario. Cuando se disea el formulario de entrevista es importante determinar qu tipo de informacin quiero tener. Ejemplo de evaluacin de la cursada: puede ser individual y escrita, importancia de la reflexin, anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje, actividades, contenidos, bibliografa, actividades de acreditacin, etc. *En la evaluacin no se ponen notas, es una herramienta pedaggica para resolver los problemas que se plantean. *En la acreditacin si porque responde a una demanda social de certificacin de los contenidos. Para los autores mexicanos la acreditacin es imprescindible, es una exigencia que no podemos eludir, pero tiene que respetar ciertas pautas: no puede ser utilizada como castigo o prueba sorpresa, tampoco puede ser el centro del proceso de aprendizaje. Hay que propiciar el amor por el conocimiento, la idea de estudiar para aprender. Los alumnos deber saber con anticipacin como son las reglas del juego, tambin hay posibilidades que participen los alumnos. Tcnicas de evaluacin: Prueba de ensayo preguntas o temas complejos donde es necesario pensar y recurrir a muchos autores para contestarlas.


Tambin se puede pedir la opinin personal con fundamentacin. Las variantes son a libro abierto o cerrado. A libro abierto requiere preguntas ms complejas. La posibilidad de eleccin apunta a que los alumnos desarrollen lo que ms saben pero tiene que integrar diferente aspectos. * La didctica crtica propicia el aprender indagando se puede utilizar esa evidencia para la acreditacin. Otra tcnica es el parcial domiciliario, que puede ser una pequea monografa o ensayo. Es importante integrar lo individual con lo grupal, lo presencial con lo domiciliario. Ejemplo de consigna para el trabajo: Tema: Objetivo: propiciar una sntesis inicial sobre los contenidos. Detallar qu actividades, qu materiales a) Breve introduccin del docente para detectar conocimientos previos. b) Trabajo de los alumnos: consignas, actividades, materiales. Tcnicas de trabajo: individual, grupal, sbu-grupos, plenario Si hay debates especificar que se debate, qu preguntas har el docente para propiciarlo. Sntesis: cmo ser: plenario, por ejemplo: en una oracin expresar los puntos de vista. Stenhouse * Inters prctico del conocimiento (Habermas) * Currculum: como proceso, abierto, flexible Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser traslado efectivamente a la prctica (p. 29) * El formato, es decir la forma de presentar el programa es importante aunque parezca algo menor. * No formular objetivos sino grandes finalidades, se conoce la meta hacia donde se dirige el proceso de enseanza-aprendizaje. La finalidad es como un faro que nos indica donde debemos llegar. * Bruner: podemos formular objetivos generales sobre el desarrollo de habilidades cognitivas. * Esta propuesta establece grandes ejes temticos, por ejemplo la familia, las relaciones sociales. * En el modelo tecnocrtico se aspira a que todos lleguen a la misma respuesta, para Stenhouse lo mejor es la heterogeneidad. Se busca que los alumnos construyan una posicin personal, que tenga su punto de vista fundamentado. * En el captulo VII se presentan dos modelos de experiencias concretas: en la primera el aprendizaje es por descubrimiento, en la segunda por debate, basada en la discusin. * El docente tiene que mantener la neutralidad, y no influir con su juicio propio para no entorpecer el proceso. En esto se parece a Rogers segn el cual el docente puede que intervenir como un ms solo cuando el grupo madur.


16q - Samos - Zabalza: recursos didcticos - 12.05.06 * El autor dice que las escuelas estn alejadas de la realidad, de la experiencia concreta, todo es muy abstracto. Solo en pocas ocasiones hay una relacin directa del nio con la realidad a aprender. * Los recursos cumplen la funcin de la mediacin didctica. * Dentro de la concepcin de recursos hay dos definiciones opuestas: a) Mxima reduccin: los recursos son los materiales. b) Mxima expansin: todo lo que interviene en el proceso educativo es un recurso: cualquier proceso o tcnica, la organizacin de los contenidos, la evaluacin, etc. * Los recursos estn entre el conocimiento y la realidad y determinan que tipo de aprendizaje. No se trata de usar cualquier recurso sino ver la finalidad. Los recursos son mediadores entre el alumno y la realidad. Los recursos no son un fin en s mismo. El eje est en la finalidad que lleva implcita, la concepcin de enseanza y de aprendizaje, etc. Los recursos tienen que estar bien elegidos. Funcin de los recursos: 1) Funcin innovadora: muchos docentes buscan el recurso ms sofisticado, pero siguen usando la didctica tradicional y logran ningn cambio. Prez Jerez: los docentes buscan la solucin a los problemas en los recursos tecnolgicos y no lo encuentran. Un ejemplo es Internet: para investigar es necesario que el maestro de ciertas pautas (ver Gil Prez)

Apuntes de Didáctica I y II 2006-2007

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