APUESTA POR LA QUÍMICA INCLUSIVA

Diana Paloma Ospina Vargas

Oscar Reyned Huertas Moya

Junio de 2018

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de ciencias y educación

Proyecto curricular: Licenciatura en Química

ii APUESTA POR LA QUÍMICA INCLUSIVA

Diana Paloma Ospina Vargas1

Oscar Reyned Huertas Moya2

Junio de 2018

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de ciencias y educación

Proyecto curricular: Licenciatura en Química

1Estudiante de X semestre de Licenciatura en Química; cód. 20082150038 2Mágister en educación y comunicación; Magíster en ciencias biológicas

iii Dedicatoria

A Anita, porque nunca mis esfuerzos tendrán valor si no son por progresar de tu mano.

iv Agradecimientos

A Dios, por darme otra oportunidad.

A mis padres por apoyarme incondicionalmente.

A mi esposo por nunca perder las esperanzas puestas en mí.

A “el profe Huertas” por su infinita paciencia y consejos siempre a tiempo.

Al Centro de Rehabilitación y Educación Especial SUPERAR, por abrirme sus puertas como

madre y estudiante.

v

INTRODUCCIÓN

Según datos de la UNICEF1, el 12% de los partos en Colombia son a pre-término. Si bien el

nacimiento de un nuevo ser es causa de alegría, cuando se da de esta manera el horizonte tiende a

tornarse oscuro, debido a que la prematurez extrema es la causa principal de Parálisis Cerebral2,

debido a que la ciencia y la tecnología médica han aumentado los índices de sobrevivencia, pero

como consecuencia se tienen sistemas inmaduros y riesgos postnatales numerosos. No se puede

adjudicar a la misma causa todos los tipos de Parálisis Cerebral, pero son casos cada vez más

frecuentes.

El censo del DANE3 muestra que el 6.3% de los colombianos se encuentra en condición de

discapacidad, asunto que ha requerido integrar en las legislaciones el tema de inclusión y castigar

cualquier tipo de discriminación a esta población. Pero los esfuerzos no se han quedado en el

papel, existen centros de rehabilitación que centran sus esfuerzos, y por distintos métodos, en

atender a personas con diagnósticos neurológicos diversos. Este es el caso de SUPERAR Centro

de Rehabilitación y Educación Especial, donde un conjunto de profesionales unen sus

conocimientos para intentar mejorar la calidad de vida de 82 pacientes. Mi hija, Anita, es la

número 83. De aquí que tomara la decisión de ejercer una intervención sobre un grupo con estas

características.

Los desfigurines cognitivos no son pretexto para cohibir a una persona del derecho a la

educación, pero tampoco se trata de inclusión forzada donde finalmente se evidenciará una

exclusión, por mínima que sea, social.

1 Datos obtenidos del documento titulado “El nacimiento prematuro es ahora la principal causa de muerte en niños pequeños”, de UNICEF. 2 Pilar Póo, Parálisis Cerebral Infantil. 3 La deuda del país con su población en condición de discapacidad. Publicado en El tiempo el 22 de mayo de 2017.

vi

RESUMEN

La presente investigación tiene como objetivo diseñar instrumentos didácticos (talleres) para

enseñar tres estados de agregación de la materia, siendo los más comunes líquido, sólido y

gaseoso. Para tal fin se escogió una muestra de 11 estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales, pacientes del centro de rehabilitación y educación especial Superar, en edades que

oscilan entre 6 y 18 años, y para quienes la enfermedad con que han sido diagnosticados refiere,

según la literatura, Parálisis Cerebral, convirtiéndose éste en nuestro común denominador de los

5 casos escogidos para realizar el análisis. Los resultados obtenidos advierten que la PC en la

mayoría de casos no se acompaña de discapacidad cognitiva, pero si se ve afectada por el

entorno psicosocial en el que se desenvuelve el paciente. De igual manera y a modo de

recomendación, se enfatiza en el acompañamiento familiar no menospreciado, por el contrario,

se incita al fomento de actividades educativas lúdicas contextualizadas, debido a que uno de los

hallazgos fue la aprehensión de conceptos desde la vivencia cotidiana.

ABSTRACT

The objective of this research is to design didactic instruments (workshops) to teach three states

of aggregation of matter, the most common being liquid, solid and gaseous. For this purpose, a

sample of 11 students with Special Educational Needs, patients from the rehabilitation center and

special education Superar, aged between 6 and 18 years, and for whom the disease with which

they have been diagnosed, according to the literature, was chosen. Cerebral Palsy, becoming this

our common denominator of the 5 cases chosen to perform the analysis. The results obtained

warn that PC in most cases is not accompanied by cognitive disability, but is affected by the

psychosocial environment in which the patient develops. In the same way and as a

recommendation, emphasis is placed on family accompaniment not underestimated, on the

contrary, it encourages the promotion of contextualized playful educational activities, because

one of the findings was the apprehension of concepts from everyday experience.

vii

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La cifra creciente de personas en condición de discapacidad nos impide ser formados en

contextos ajenos al tema. Esta población, por derecho, necesita ser educada con las ayudas que le

sean adecuadas para cada caso, esto último, debido a que no todos los estudiantes, y muchos

menos quienes requieren ayuda extra, aprenden con el mismo tipo de material, por esto se hace

pertinente hablar de las Necesidades Educativas Especiales que alteran el que hacer tradicional

del ambiente educativo formal. Un docente debe formarse para la diversidad en el aula y trabajar

por el fomento de la educación inclusiva, siempre que las condiciones lo permitan. Igualmente,

el núcleo familiar de cualquier hogar se ve bruscamente transformado por la presencia de

integrantes con este tipo de condiciones. Ahora bien, la educación de la población con

Necesidades Educativas Especiales estaría mejor organizada si se realizara un trabajo asociado y

en constante comunicación entre docentes y padres de familia y/o acudientes, hasta ahora, no nos

alejamos de lo dispuesto por la ley de inclusión colombiana, pero es posible que una misma

persona padezca de distintas necesidades al tiempo, y sobre estos casos la ley no es específica e

intervienen los centros de terapia integral, donde se pueden encontrar profesionales y

especialistas al servicio de todo tipo de casos, en donde una módica suma de dinero hace la

diferencia en la atención multidisciplinaria que sea requerida. La discapacidad cognitiva es una

de las Necesidades Educativas Especiales que se encuentra con frecuencia en dichos centros de

atención y de la cual no se encuentra, fácilmente, bibliografías que den cuenta de

investigaciones, o de planes de mejoramiento en los que el eje de investigación sea dicha

población y mucho menos en química. Por tanto, el problema planteado para la presente

investigación está basado en la posibilidad de afirmar que: ¿el diseño de una serie de talleres,

como estrategia didáctica, enfocados a la Necesidad Educativa Especial cognitiva, permitirá que

estudiantes con dicha necesidad, aprendan tres estados de agregación de la materia en química?

OBJETIVOS

GENERAL

Diseñar e implementar una estrategia para la enseñanza de los estados de agregación de la

materia en Química en niños, niñas y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales.

ESPECÍFICOS

Diseñar un instrumento didáctico para la enseñanza de tres estados de agregación de la

materia: líquido, sólido y gaseoso, a población con Necesidades Educativas Especiales.

Definir la percepción conceptual de los estados de la materia que pueden obtener niños,

niñas y jóvenes con discapacidad cognitiva.

viii Fomentar la interacción entre estudiantes, especialistas y padres de familia y/o

acudientes en el proceso educativo de los jóvenes, niños y niñas con discapacidad

cognitiva.

ix TABLA DE CONTENIDOS

1. ANTECEDENTES ................................................................................................................. 1 1.1. EDUCACIÓN INCLUSIVA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ............................. 1 1.2. NECESIDADES EDUCATIVAS DIVERSAS EN UNA ESCUELA DE COLORES . 1 1.3. LA ESCUELA, UNA APUESTA POR LA DIVERSIDAD .......................................... 2

1.4 REFERENTES CURRICULARES CON INCORPORACIÓN TECNOLÓGICA PARA

FACULTADES DE EDUCACIÓN EN LAS ÁREAS DE LENGUAJE, MATEMÁTICAS Y

CIENCIAS, PARA ATENDER POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD ...... 2 1.5 SISTEMA DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PARA GENERACIÓN DE

ESCENARIOS DIDÁCTICOS PARA LA DIVERSIDAD ....................................................... 3

2. MARCO TEÓRICO................................................................................................................ 3

2.1. EDUCACIÓN ................................................................................................................. 3 2.2. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ................................................................................. 3

2.3. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA .............................................. 4

2.4. MODALIDADES DE ESTUDIO ................................................................................... 5 2.4.1. Modalidad formal.............................................................................................................. 5

2.4.2. Modalidad no formal ......................................................................................................... 6 2.5. DEFINICIONES DE EDUCACIÓN .............................................................................. 6 2.6. EDUCACIÓN NACIONAL ........................................................................................... 8

2.7. APRENDIZAJE SEGÚN LA EDAD ........................................................................... 11 2.8. NECESIDADES EDUCATIVAS DIVERSAS ............................................................ 12

2.9. LEGISLACION COLOMBIANA ................................................................................ 14 2.10. PRINCIPIOS BÁSICOS ............................................................................................... 15 2.11. Tipos de Necesidades Educativas Especiales ............................................................... 16

2.11.1. NEE Visual ............................................................................................................... 16

2.11.2. NEE Auditiva ............................................................................................................ 16 2.11.3. NEE Motora .............................................................................................................. 17 2.11.4. NEE Física ................................................................................................................ 17

2.11.5. NEE de capacidad y/o talentos excepcionales .......................................................... 17 2.11.6. NEE Multidéficit ....................................................................................................... 17

2.11.7. NEE cognitiva ........................................................................................................... 18 2.11.7.1. Tipos de discapacidad cognitiva ....................................................................... 19 2.11.7.2. Diagnóstico ....................................................................................................... 20 2.11.7.3. Respecto a la educación .................................................................................... 20 2.11.7.4. Ayuda adecuada ................................................................................................ 20

3. Metodología .......................................................................................................................... 23

3.1. Metodología de la investigación ................................................................................... 23

3.1.1. Tipo de investigación ................................................................................................ 23 3.2. Técnica de investigación ............................................................................................... 23 3.3. Método de investigación ............................................................................................... 24 3.4. Validación ..................................................................................................................... 25 3.5. Población....................................................................................................................... 26 3.6. CASOS .......................................................................................................................... 27 3.6.1. Caso 1 (C1) ............................................................................................................... 28

x 3.6.2. Caso 2 (C2) ............................................................................................................... 28

3.6.3. Caso 3 (C3) ............................................................................................................... 28

3.6.4. Caso 4 (C4) ............................................................................................................... 28 3.6.5. Caso 5 (C5) ............................................................................................................... 28

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................................................................................... 28

5. CONCLUSIONES………………………………………………………………………….32

6. RECOMENDACIONES……………………………………………………………………33

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 39

1

1. ANTECEDENTES

Para el desarrollo de la investigación fue necesaria una revisión documental que diera

cuenta de los trabajos sobresalientes acerca del tema en cuestión, así como los avances

significativos que se han tenido frente al desarrollo conceptual en la atención a las

personas con Necesidades Educativas Especiales. Dicha revisión sirvió, paralelamente,

para evidenciar que el trabajo didáctico para la población, en cuanto a la ciencia se

refiere, es casi nulo. Por tanto se espera que el presente trabajo conlleve a aportes

significativos en el lector, y como consecuencia, obtener una atención integral para las

personas hacia quien va dirigido. A continuación se hace referencia a las investigaciones

de la revisión documental.

1.1.EDUCACIÓN INCLUSIVA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Documento que permite hacer las veces de referente, ya que entre sus líneas sugiere la

forma en que un docente inclusivo diseña sus clases para lograr la aprehensión, y el

diseño incluye los recursos o apoyos complementarios que puedan necesitar la diversidad

de estudiantes. De la misma manera hace referencia a la preparación necesaria por parte

del centro de enseñanza y, en sí, de la comunidad misma para atender a la población.

Este documento de origen Vasco, da cuenta de la planeación que debe tener un docente

para realizar prácticas inclusivas, así como las ayudas físicas que el centro educativo debe

proporcionar para tal fin. De la misma manera se refiere al enfoque interdisciplinario de

atención a la población con Necesidades Educativas Especiales y enriquece este trabajo

por la necesidad de formar docentes arraigados en la escuela diversa e inclusiva, abiertos

a nuevas experiencias que den cuenta a la sociedad de su labor, como la personalización

de la enseñanza, el aprendizaje cooperativo, las tutorías personalizadas y el co-teaching

(que, habiendo tenido la experiencia en la práctica profesional docente, no tuvo buenos

resultados), tornándose interesantes al variar el contexto al del aula diversa e incluyente.

1.2.NECESIDADES EDUCATIVAS DIVERSAS EN UNA ESCUELA DE

COLORES

En este informe se presentan los resultados de una investigación hecha en Villa María,

Caldas, en dos colegios que enfatizan sus esfuerzos a la inclusión educativa generalizada,

es decir, incluir de manera indiscriminada a estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales en el aula de clase donde priman los estudiantes regulares y no se halla

individualización de casos. Se obtiene, entonces, la clara respuesta de los docentes ante la

impotencia de no poder generar el aprendizaje significativo en los estudiantes con dichas

necesidades. Igualmente se sugiere la visualización de la población desde lo que puede

alcanzar, desde sus potencialidades y dejar de lado su caracterización por el déficit con el

que ha sido diagnosticado.

2

Este trabajo se presenta de gran valor documental debido a que refiere la incapacidad de

la formación docente al enfrentarse, por necesidad u obligación quizá, a un aula que se

escapa de todas las idealizaciones. Da muestra de la escasa investigación, en cuanto a

didáctica se refiere, por parte del docente, porque si bien en la formación de licenciados

se integró una asignatura que implique en algo la revisión de las Necesidades Educativas

Especiales, no se sensibiliza en la proyección de formar docentes inclusivos, por el

contrario, se afianza la creencia de ser docente de aula inclusiva.

1.3.LA ESCUELA, UNA APUESTA POR LA DIVERSIDAD

Investigación realiza una síntesis documental que permite evidenciar desde la

legislación colombiana, en cuanto a las personas en condición de discapacidad se trata,

tomando al ser humano, objeto de investigación, como un ser social y por tanto, político.

De la misma manera, advierte sobre la singularidad de la persona que, sobreviviendo en

cualquier ambiente, crea por si misma diversidad. En la revisión documental incluye el

decreto 366 que describe los derechos que las personas en condición de discapacidad o

con talentos excepcionales, tienen en cuanto a educación y participación social, así como

las obligaciones de cada ente prestador de servicio. Igualmente se cita entre los

documentos sobresalientes la ley 1618 de 2013 que enmarca los derechos de las personas

en condición de discapacidad y advierte a la inclusión como eje central de dicho tratado.

Se resalta el documento, debido a que entre sus líneas y por medio de entrevistas a

docentes, se deja al descubierto, una vez más, la falta de formación para enfrentar estos

temas y de igual manera, la incorporación de la cotidianidad para la creación misma de la

escuela diversa, debido a que la convivencia diaria con otros seres humanos desencadena

características diferentes, dando así, vía a la diversidad.

Sin embargo hay antecedentes que, aunque no cumplen con los intereses de este

trabajo, son de gran valor educativo e informativo, debido a que sus esfuerzos enriquecen

la inclusión de personas con Necesidades Educativas Especiales al sector educativo, y en

especial, a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por tal motivo se citan a

continuación.

1.4 REFERENTES CURRICULARES CON INCORPORACIÓN

TECNOLÓGICA PARA FACULTADES DE EDUCACIÓN EN LAS ÁREAS

DE LENGUAJE, MATEMÁTICAS Y CIENCIAS, PARA ATENDER

POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD

Es una propuesta interdisciplinar e interinstitucional, activa hoy, que pretende crear

escenarios abiertos a la diversidad en instituciones universitarias, dando paso a la

3

educación superior inclusiva. Se tienen avances importantes en el eje de inclusión, como

es el caso de la adquisición de un kit de tecnologías para la diversidad por parte de esta

red y dirigido a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el mes de marzo del

presente año. Lo anterior con el fin de crear aulas asistivas que promuevan la inclusión,

ubicadas en la sede Macarena A en el sexto piso. Así mismo, la promoción de

capacitaciones a la comunidad educativa, se hace necesaria y en constante

implementación. Se espera, de este proyecto, aún más resultados que contribuyan al

mejoramiento de las condiciones académicas de la comunidad con Necesidades

Educativas Especiales, para contribuir a su educación y mejorar entretanto su calidad de

vida.

1.5 SISTEMA DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PARA GENERACIÓN

DE ESCENARIOS DIDÁCTICOS PARA LA DIVERSIDAD

Este es un trabajo interdisciplinario que plasma sus resultados en una plataforma

digital con el fin de crear, como su nombre lo indica, escenarios didácticos para la

diversidad. Se sustenta en la gestión del conocimiento en comunidades de práctica que

mancomunadamente trabajan para tal fin.

Para el presente trabajo es de gran utilidad contar con investigaciones de este tipo, debido

a que integran las TIC con la diversidad, haciendo incluyente no sólo el aprendizaje sino

también la manera de aprender.

Igualmente, una plataforma digital permite, de una manera más globalizada, la atención e

incorporación de todos los tipos de Necesidades Educativas Especiales.

2. MARCO TEÓRICO

2.1.EDUCACIÓN

No se puede hablar de educación sin antes auscultar el proceso de desarrollo que ha

tenido frente al desarrollo cognitivo del ser humano y, luego de esto, las distintas

definiciones que han surgido desde tiempos inmemoriales, las cuales se toman de

diferentes puntos de vista y permiten crear conceptos igualmente diferentes.

2.2.HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Nos trasladamos a la época pre-alfabética, donde la educación se daba por imitación y

por la necesidad de supervivencia, siendo así, más que educación, un entrenamiento. Más

adelante nos encontramos el surgimiento de la religión, cuando la enseñanza se centraba

específicamente en ella y en las tradiciones.

4

Ya el derecho al ocio toma sus mayores proponentes como Platon, construyendo la

Academia de Atenas. De la misma manera, en medio oriente, enfáticamente en China,

surge Confucio quien aporta, gracias a sus seguidores, las Analectas que a hoy influyen

en la educación.

La educación tradicional remontó eras inimaginables, pero su enfoque rígido y poco

participativo del estudiante se erradica con la manifestación del constructivismo que hace

parte de la educación holística, la cual propone el encuentro del ser humano con su

entorno para hallar su identidad, es decir, la esencia de su ser.

Es aquí donde se encuentra una brecha importante para el desarrollo del presente trabajo,

la vivencia escolar, porque tal como lo dedujo Confucio:

Lo escuché y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí.

Hasta ahora hemos hablado de la educación global, pero debemos enfatizar en la

educación colombiana, siendo esta, nuestro eje histórico y de ejecución.

2.3.LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA

Ahora, interesados por nuestra nación, nos damos cuenta que también tenemos historia

en educación, claro está que se hace notable a partir de la colonización española. En esta

época la educación se daba a quienes tuviesen linaje o pudieran demostrar sangre limpia,

exclusividad que nos llevaba cada vez más al fracaso.

Luego de la independencia, la iglesia es despojada del poder en la educación, dando paso

a la creación de la universidad pública, en efecto, la Universidad Nacional de los Estados

Unidos de Colombia, fundada cuando los próceres aclamaban educación nacional.

Pese a que no se encuentra registro del primer estudiante afrocolombiano en ingresar a la

educación superior, se hallan las memorias del docente suizo Ernst Röthlisberger

ingresado en 1882, que indican “…también en cuanto al color de la tez había variedad de

estudiantes. Los matices diferentes se ofrecían a mi vista, desde el blanco rosado de los

tiernos jóvenes de la capital hasta el negro más intenso.” (Semana, 2017) Lo anterior da

cuenta que a finales del siglo XIX ya se encontraba la inclusión afrocolombiana en los

entes educativos de carácter superior.

Luego de la guerra, a comienzos del siglo XX, la deserción tomó por su cuenta los

centros educativos y la legislación no aportaba a la calidad sino al cumplimiento de

formas escritas, por lo que se aprobó 6 años de estudio para primaria en la urbe y 3 años

en las zonas rurales (Arbelaez, 2011), logrando la gratuidad para esta etapa escolar.

5

A mediados de 1927 llega la reforma del Ministerio de Educación para afrontar una

educación de calidad, centrando esfuerzos en las instituciones formadoras de docentes, la

educación secundaria y las titulaciones oficiales.

En 1935, y debido a un proyecto de ley defendido por Jorge Eliécer Gaitán, es admitida la

primer mujer en la Universidad Nacional, se habla de Gerda Waterndop Restrepo, de

ascendencia alemana y de quien, las aulas colombianas, no dan cuenta de sus estudios de

bachiller (Semana, 2015).

Hacia 1953 se funda el Instituto Colombiano de crédito educativo y estudios técnicos en

el exterior Icetex para financiar, por medio de créditos educativos, los estudios en el

exterior de los jóvenes colombianos.

En 1957 se funda el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, que brinda “mano de obra

calificada” con acceso directo a empresas. Toda la mano de obra que pudiese servir para

actualmente regirse por el eslogan: “Educación para el trabajo”, fomento de educación

para nunca dejar de ser empleados, no poder pensar que más allá de las paredes que

brinda un jefe para reorganizar su capital, pueden dar frutos las ideas vírgenes de un

obrero.

A partir de la década de 1980 surge la necesidad de romper la brecha profunda que

producía el analfabetismo y se empieza a educar personas adultas, vinculando los medios

de comunicación, como la radio y la televisión, todo para instruir a campesinos y

personas de bajos recursos, dando paso a las modalidades de estudio.

2.4.MODALIDADES DE ESTUDIO

La educación en Colombia y, a partir de 1996 cuando entra en vigencia el decreto 144 se

halla dividida en dos, como se ha indicado anteriormente. A continuación se enuncian

dichas modalidades.

2.4.1. Modalidad formal

Se da en instituciones reconocidas por el estado y responden a unos estamentos y

legislaciones rígidas sobre las cuales se encuentra su accionar.

En la actualidad existen varias modalidades de estudio formal como lo son la

escolarizada, a distancia, abierta y virtual, a continuación se hace una breve descripción

de cada una de ellas.

2.4.1.1 Modalidad escolarizada

6

Estudiante matriculado que cumple horario y asiste a un salón de clase dirigido por un

docente.

2.4.1.2 Modalidad a distancia

Estudiante requiere de materiales proporcionados por la institución educativa para

estudiar por su cuenta, pero al finalizar el periodo, requiere de una evaluación que dé

cuenta del aprendizaje.

2.4.1.3. Modalidad abierta

Estudiante trabaja por su cuenta los materiales de la institución sin que se vea obligado a

asistir en horarios ni lugares determinados.

2.4.1.4. Modalidad virtual

Estudiante lleva a cabo su aprendizaje desde una plataforma tecnológica, no se requiere

presencia ni material físico.

2.4.2. Modalidad no formal

Tipo de educación que se imparte de manera extraescolar, sin abarcar ningún

currículo ni institución fija. Está dirigida a desarrollar las habilidades que se

adquieren de manera innata, tales como el dibujo o la creatividad y las personas

desean aprender por cuenta propia.

Ya con la diversidad de modalidades de estudio que han surgido para cumplir con las

necesidades de la población, se hace lógico admitir que la educación se renueva en cada

paso, avanza con las eras y evoluciona, y, en cada sesgo, surge una nueva definición, y de

cada una se puede abstraer un concepto diferente; por tanto se hace necesario considerar

distintos puntos de vista, citando a personajes sobresalientes de épocas tan distintas como

su ubicación geográfica.

2.5.DEFINICIONES DE EDUCACIÓN4

2.5.1. Aristóteles

La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético.

4 La información a continuación suministrada se encuentra en el documento titulado EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN, que para efectos de revisión se puede encontrar en la dirección URL: https://pochicasta.files.wordpress.com/2009/10/concepto-educar.pdf

7

2.5.2. Auguste Comte

La educación es la manera de aprender a vivir para otros por el hábito de hacer prevalecer

la sociabilidad sobre la personalidad.

2.5.3. Andrés Manjón

Educar es cultivar y desarrollar cuantos gérmenes de perfección física y espiritual ha

puesto Dios en el hombre: es intentar hacer hombres perfectos con la perfección que

cuadra a su doble naturaleza espiritual y corporal, en relación con su doble destino

corporal y eterno.

2.5.4. Francisco Luna Arroyo

Por el contrario, enumera una serie de notas o realidades básicas que , según él, debe

abarcar un concepto esencial y comprensivo de la educación, dichas notas son descritas a

continuación:

El término educación designa no sólo una actividad o proceso sino también el

efecto de esa actividad.

La educación propiamente dicha se refiere al hombre; es un proceso humano,

que supone de algún modo racionalidad y libertad.

La educación encierra necesariamente la orientación a un fin.

El fin de la educación debe implicar de un modo u otro, una mejora,

dignificación o perfeccionamiento del sujeto humano.

La educación (…) se inscribe en un “sistema” de valores, del cual recibe

inspiración y guía.

La educación del hombre, de todo hombre, estará sometida y deberá respetar

las exigencias básicas que dimanan de la libertad, dignidad y derechos

fundamentales de la persona humana.

Para mi concepto, la definición más completa y que puede abarcar la singular

complejidad que la educación acarrea es la que le asigna el docente venezolano Aníbal

León, para lo cual se cita a continuación:

Es un todo individual, es una dinámica que tiende a perpetuarse de una manera

extraña. Se halla expuesta a cambios drásticos, a veces traumáticos y a momentos

de crisis y confusiones. Cambiante porque el tiempo así lo dispone e incómoda

porque es sometida a coerción y obligatoriedad, demandando esfuerzo consciente

disciplinado, requiriendo trabajo y desvelo permanente. Pero igualmente agrega,

8

que quien tiene la suerte de una educación estable y sólida es envidiado y

deseado.

Enfáticamente en Colombia, en las páginas web gubernamentales se define educación

como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta

en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y

deberes (MEN, 2010).

2.6.EDUCACIÓN NACIONAL

Sabemos bien que la educación es un derecho fundamental que se halla incluido en la

constitución de 1991, así como en la ley general de educación de 1994, ya que, según

estas directrices, se hace indispensable para el desarrollo personal y el beneficio de la

sociedad (MEN, 2010). Para el día de hoy se hallan 10 años de educación (educación

básica), por derecho obligatorio, entre las edades de 5 y 15 años, derecho que no incluye

la educación media.

La educación básica es gratuita, se hacen esmeros por tener una alimentación escolar si

en los hogares es deficiente, pero aun así, no se abarcan todas las falencias educativas que

se suponen necesarias para salir del subdesarrollo en que nos encontramos ahogados.

Como se indica en la imagen 1, la Educación Inicial y Atención Integral a la Primera

Infancia (EIAIPI) incluye las edades desde cero a cinco años, pero el inicio de la

educación obligatoria es a los cinco años, por tanto se asume que el los niños y niñas

ingresan a la educación formal en el grado de transición con no menos de cinco años.

Algunas instituciones educativas han implementado la prestación de servicio para niños y

niñas en edad de jardín, pero no se ha globalizado hasta el momento, dejando como

consecuencia una asistencia sobresaturada de estudiantes en las instituciones prestadoras

de dicho servicio. Superada la etapa de EIAIPI, se debe continuar con la educación

básica, esta se desenvolverá durante nueve años, tiempo en el que se deben cursar los

grados 1° hasta 9° e integra a las edades entre los 6 y 14 años. De la misma manera, esta

etapa se halla dividida en dos secciones que comprenden cinco años de educación

primaria y cuatro de educación secundaria. La educación media prevalece durante dos

años para los grados 10° y 11° e incluye a jóvenes entre los 15 y 16 años.

Continúa con la educación superior, esta puede ser no universitaria, encaminada al

ingreso al mercado laboral, o educación universitaria en pro de la adquisición de un título

profesional. Su duración varía desde 1 hasta 5 años.

Los niveles de profundización, tomarán de 1 a 3 años para un título básico y la

profundización varía de forma y tiempo según el grado de la misma para su posterior

culminación.

9

Imagen 1. Organización del sistema educativo colombiano5 (OCDE, 2016)

Nuestro centro de atención no es la educación superior, por tanto no se hará énfasis en

ella más que para fines informativos.

En nuestro país encontramos documentos que justifiquen el actuar de cada escenario

educativo en pro del mejoramiento personal, social y comunitario, de la población que

hace uso de este; a estos compendios se les denomina Plan Sectorial de Educación que,

como su nombre lo indica, se encarga de influir en un sector específico. Dicho plan tiene

una duración de cuatro años.

A partir del año 2007 entra en vigencia el Plan Sectorial de Educación 2008-2012

“Educación de calidad para una Bogotá positiva” y con él la propuesta organizativa de la

educación por ciclos, comandando una nueva estructura organizacional apreciable en la

tabla 1.

Con todo y esto, no se encuentra registro que dé cuenta de resultados (positivos o

negativos) derivados de dicha organización.

El plan que, a hoy, se encuentra en vigencia, es el plan sectorial de educación 2016 –

2020 “Hacia una ciudad educadora” y en cuanto a la anterior estructura organizacional,

5 Tomado del texto traducido La educación en Colombia, Revisión de políticas nacionales de educación

10

no presenta cambios significativos. Igualmente, encontramos en constante aplicación, los

estándares básicos de competencias, documento publicado por el MEN en el año 2006

que da una idea de los temas que deben abordarse para las áreas de lenguaje, matemáticas

y ciencias en la re-organización de la educación por ciclos (teniendo en cuenta que la

división actual es, entretanto, distinta).

Tabla 1 Organización por ciclos

GRADOS

C

I

C

L

O

1 Preescolar, Primero, Segundo

2 Tercero, cuarto

3 Quinto, Sexto, Séptimo

4 Octavo, Noveno

5 Décimo, Once

Este documento es de fácil acceso en la web y define las competencias que cada

estudiante debe haber adquirido en el transcurso y al final del curso. Es de interés, para el

presente trabajo, las competencias en ciencias naturales, en especial las que se definen

para los grados primero a tercero debido a que se llevan a cabo con estudiantes en edades

que integran los 8 años. En la imagen 2 se puede apreciar las habilidades fijadas que

cumplen con las características anteriormente descritas.

Imagen 2 Estándares curriculares en ciencias naturales para los grados primero a

tercero.

Identifico diferentes

estados físicos de la

materia (el agua, por

ejemplo) y verifico

causas para cambios

de estado.

11

Para soportar la elección de la población con dichas características, cabe aclarar que

según Jean Piaget, el ser humano a medida que crece y desarrolla en su entorno adquiere

aprendizajes según a qué tan abierto se encuentre a dichos cambios. Se hace importante

destacar la concordancia que guarda el documento citado con los niveles de aprendizaje

que indica el psicólogo, quien indica que el desarrollo cognitivo progresa del mismo

modo en que lo hace el entorno del individuo; el aprendizaje cobra sentido ante

situaciones de cambio y se hace mayor o menor en la medida en que se adapta a dichas

novedades (Servián, 2017).

2.7.Aprendizaje según la edad

En la tabla 2 se pueden apreciar los estadios que define Jean Piaget según la edad.

Tabla 2 Niveles de aprendizaje según la edad por Jean Piaget

Edad (años) ¿Qué se aprende? ¿Qué se debe hacer?

4

Con lecciones simples y

divertidas: colores, formas,

letras y números.

Enseñar cómo sostener el

lápiz, cómo colorear y cómo

armar rompecabezas.

5

Aprendizaje no académico:

andar en bicicleta, gimnasia u

otros deportes.

Permitir espacios de

relajación para hacer divertida

la lectura.

6 - 8 Aprendizaje por experiencia.

Juegos con bloques o dinero

de juguete

9- 11

Ortografía variada con letras

mudas y combinaciones de

vocales.

Estudio de la ciencia y

unidades.

12- 13

Gran exploración de

habilidades emergentes y

cambios hormonales.

Habilidades para la vida

como cocina, costura,

carpintería u otro oficio.

14- 15

Aprendizaje acelerado,

posible recopilación de

información sobre los hechos.

Rellenar mapas en blanco,

hacer líneas del tiempo y

escribir documentos sencillos.

16-17

Razonamiento abstracto,

cuestionamiento de los

hechos.

Análisis de literatura y

aprendizaje de fórmulas

matemáticas.

18-19 Adquisición de más

responsabilidades.

Dar libertad condicionada,

habilidades para la vida.

Se hace congruente que un ser humano en todas sus capacidades se desarrolle de esta

manera y, su aprendizaje significativo, supere las concepciones que el mundo recarga

12

sobre él, pero muchas veces y, en un alto porcentaje, no se llega a tan feliz término.

Alrededor de 2’624.898 personas, según el Departamento Administrativo Nacional de

Estadística (DANE), se encuentran en condición de discapacidad, cifra que responde al

6,3% de la población nacional (El tiempo, 2017)

Como se ha visto en el transcurso del documento, se describe lo que ha sido la educación

en Colombia en condiciones regulares, pero ¿qué debemos hacer por las personas que

superan un nivel medio o no alcanzan un nivel mínimo de capacidad cognoscitiva?

Este qué hacer se deja, acompañado de creatividad, en la didáctica, para este caso es

didáctica de las ciencias, revelándose como el estudio de la enseñanza y el aprendizaje.

Según Imideo Nerici (1985), es un conjunto de técnicas y pautas que direccionan el

aprendizaje de la manera más eficiente que se pueda. Aun así, no nos alejamos del hilo

conductor, debido a que gracias a la didáctica se promueve el aprendizaje de

lectoescritura de muchos estudiantes con NEEs.

Hace 40 años, aproximadamente, se crea el informe Warnock, a pedido del secretario de

educación británica, para dar cabida a las personas en condición de discapacidad en el

entorno educativo, a cargo de la comisión de educación británica, encabezada por Mary

Warnock. Dicho informe acata la petición de reglamentar la educación para personas en

condición de discapacidad.

Entramos entonces en el terreno de lo desconocido hasta el momento, las Necesidades

Educativas Diversas (NED), estas son las exigencias que el educando presenta en cuanto

a su aprendizaje se refiere.

2.8.NECESIDADES EDUCATIVAS DIVERSAS

Se hallan tres tipos de NED

2.8.1. Necesidades Educativas Comunes

Son, como su nombre lo indica, necesidades que tienen las personas que

incursionan en educarse. Como ejemplo, podemos referirnos a los grupos étnicos,

o la educación rural, urbana, entre otros.

2.8.2. Necesidades Educativas Individuales

Afianzadas en la individualización del ser humano con intereses, capacidades y

tiempos diferentes a los de su colectivo, que inciden en su proceso de aprendizaje,

haciéndolo tan único como su ser. Ejemplificando se encuentra la libertad de

credo, debido a que la constitución de 1991 declara a Colombia como un país

laico.

13

2.8.3. Necesidades Educativas Especiales

Definidas, no por el diagnóstico que determina al sujeto, sino por el requerimiento

de ajustes o medidas pedagógicas diferentes a las necesarias en la educación

regular. Ocurre en el caso en que el estudiante hace uso de un audífono por

hipoacusia y su estatura no concuerda con la estructura por filas tradicional del

docente del aula, por tanto dificulta su aprendizaje.

Hace 40 años, aproximadamente, se crea el informe Warnock, a pedido del secretario de

educación británica, para dar cabida a las personas en condición de discapacidad en el

entorno educativo. Dicho informe acata la petición de reglamentar la educación para

personas en condición de discapacidad y contempla por primera vez el término de

Necesidades Educativas Especiales.

En repetidas ocasiones, la literatura indica que las Necesidades Educativas Especiales

(NEEs) son todos los obstáculos que presenta una persona para encontrarse a la par con el

resto de sus compañeros, con quienes comparte su nivel educativo; ya sea por un nivel

superior o inferior, como más comúnmente sucede.

Según la legislación Colombiana, desde el año 1996, se ha venido implementando una

serie de reglamentaciones para los niños y jóvenes que no encajan del todo en la

educación regular. El decreto 2082 de 1996, empieza a reglamentar la atención educativa

para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales y en su legado

integra los principios para dicha atención:

Integración social y educativa.

Desarrollo humano

Oportunidad y equilibrio

Soporte específico

Por tal motivo y como eje importante de la universalización de la educación básica y

media, se propone la educación inclusiva para atender la diversidad y las necesidades de

los estudiantes. Es así como la ley 1618 del 27 de febrero de 2003 establece la garantía de

los derechos de las personas con discapacidad para la posterior eliminación de toda forma

de discriminación.

Ahora, si hablamos de educación, un estudiante con discapacidad es quien presenta una

deficiencia reflejada en las limitaciones de su desempeño dentro ámbito escolar, lo cual le

representa una clara desventaja frente a los demás, esto, como consecuencia de las

14

barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que tengan

lugar en dicho entorno (MEN, 2009).

Se dirige así a adaptarse a los estudiantes y no, como tradicionalmente ocurre, los

estudiantes adaptándose a dicha educación. (SED, 2018)

Enfáticamente, en el artículo 11 de la ley 1618, se habla sobre el derecho a la educación y

contempla las Necesidades Educativas Especiales.

Las personas en condición de discapacidad hacen parte de las personas con NEEs, debido

a que su condición dificulta de una u otra manera su aprendizaje y la forma en que lo

llevan a cabo; por tal motivo se hace necesario definir el concepto de persona en

condición de discapacidad.

Se define como persona en condición de discapacidad, según la legislación colombiana,

a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a

mediano y largo plazo que, al interactuar con diversas barreras incluyendo las

actitudinales, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en

igualdad de condiciones con los demás (Congreso de la República, 2013)

Igualmente se halla una actualización de la definición en el decreto 1421 de 2017, el cual

indica que un estudiante con discapacidad es una persona vinculada al sistema educativo,

que se encuentra en constante desarrollo y transformación y que, las limitaciones físicas,

mentales, intelectuales o sensoriales que interactúan con diversas barreras, ya sea

actitudinales, derivadas de falsas creencias, por desconocimiento, institucionales, de

infraestructura, entre otras, pueden impedir su aprendizaje y participación plena y

efectiva en la sociedad, atendiendo a los principios de equidad de oportunidades e

igualdad de condiciones. (MEN, 2017).

2.9.Legislacion colombiana

En Colombia, las disposiciones legislativas6 para dicha población en cuanto a su

educación e inclusión, se pueden encontrar en:

La ley Estatutaria N° 1618 del 27 de febrero de 2013

El decreto 1421 del 29 de agosto de 2017

El decreto 366 del 9 de febrero de 2009

El decreto 2082 del 18 de noviembre de 1996.

6 Se deja a decisión del lector la consulta de la misma, debido a que la web cuenta con facilidades de acceso a dichos temas.

15

Cuando un niño, joven o adulto tiene NEEs mostrará dificultades, pero esto no debe ser

causa de exclusión. Dichas dificultades se listan enseguida: (Roldán, 2017)

Dificultades de aprendizaje, en la adquisición de habilidades básicas en un

entorno normalizado, en la escuela u otras instituciones educativas

Dificultades de aprendizaje específicas (lectura, escritura, comprensión de la

información, etc.)

Necesidades sensoriales o físicas (discapacidad auditiva, visual, dificultades

físicas que puedan afectar la normalidad en el desarrollo).

Problemas de comunicación para expresarse o entender lo que otros dicen.

De la misma manera, se hallan una serie de principios básicos que todos los implicados

en la educación de los niños con NEEs deben considerar: (Roldán, 2017)

2.10. Principios básicos

Se deberán tener en cuenta y adaptar la enseñanza a las necesidades

personales del niño, a su ritmo y a su estilo de aprendizaje. Deberá ser una

educación amplia, equilibrada y relevante

Los puntos de vista de los padres deberán tenerse en cuenta y los deseos del

niño escuchados.

Las necesidades deberán ser atendidas con especialistas externos en algunos

casos.

Los padres deberán tener la máxima voz en todas las decisiones que afecten a

su hijo.

Los padres son las personas más importantes en cuanto a la educación de los hijos.

Como se ha hablado de diversidad en las aulas, es de notar que la diversidad también se

halla en la discapacidad, por tanto, encontramos distintos tipos, en los que no sólo

interviene el estado físico del estudiante, por el contrario, todo su ser, su forma de

percibir el mundo. En la literatura se encuentran múltiples categorías que dividen este

tipo de necesidades, para este caso en concreto se toman las NEEs más sobresalientes,

encontrándose siete categorías muy diferenciadas unas de otras.

16

2.11. Tipos de Necesidades Educativas Especiales

Visuales

Auditivas

Motoras

Físicas

Capacidades o talentos excepcionales

Multidéficit

Cognitivas

A continuación se definirán las siete categorías de NEEs, haciendo una pequeña reseña de

cada una, sin embargo se hará una ampliación en las de tipo multidéficit y de tipo

cognitivas debido a que son el centro de atención del presente trabajo.

2.11.1. NEE Visual

Limitación que incide en los ojos, como órganos sensoriales de la visión.

De acuerdo al grado de limitación de la visión, se suele distinguir entre personas ciegas,

que no obtienen información a través del canal visual; y personas con disminución visual,

quienes en cambio sí la adquieren mediante dicho canal (Incluyeme, 2015).

2.11.2. NEE Auditiva

Pérdida total o parcial de la audición, diferenciada para cada oído y las personas se

pueden distinguir entre dos tipos:

2.11.2.1. Sordo: Deficiencia total o profunda.

17

Hipoacústico: Deficiencia parcial que puede mejorar con el uso de audífonos

(aparato electrónico que amplifica los sonidos).

La discapacidad auditiva aparece como invisible, ya que no presenta características

físicas evidentes. Se hace notoria fundamentalmente por el uso del audífono y en las

personas que han nacido sordas o han adquirido la pérdida auditiva a muy temprana edad,

por el modo de hablar (Incluyeme, 2015).

2.11.3. NEE Motora

Dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la

vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad

específica para para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y

actividades que realizan todas las personas, y las barreras presentes en el contexto en el

que se desenvuelve la persona (MINEDUC, 2007).

2.11.4. NEE Física

Es la disminución o ausencia de las funciones físicas.

Se considera que una persona tiene deficiencia física cuando padece problemas en el

aparato locomotor o las extremidades, así como parálisis, paraplejías y tetraplejías, y

trastornos de coordinación de los movimientos (Planeta, 2015).

2.11.5. NEE de capacidad y/o talentos excepcionales

El tema de las capacidades o talentos excepcionales está directamente relacionado con

la noción de inteligencia. Su comprensión surge de múltiples concepciones que parten

desde información del sentido común, hasta propuestas con pretensiones teóricas que se

han sostenido a lo largo de la historia (MEN, 2016).

2.11.6. NEE Multidéficit

Hace referencia a la presencia de dos o más condiciones asociadas, ya sean

dificultades físicas, sensoriales o mentales.

18

No solo es la suma de estas alteraciones lo que caracteriza a este tipo de deficiencia, sino

también el nivel de desarrollo de la persona, sus posibilidades a nivel funcional,

comunicativo, social y del aprendizaje, determinando las necesidades educativas de la

misma.

La presencia de varias NEEs en un solo individuo, hace que él mismo necesite de apoyos

generalizados en las áreas de habilidades adaptativas, así como también en las áreas del

desarrollo, lo que hace que se enfrente a un gran número de barreras sociales, que en

muchos casos representan un obstáculo en su desenvolvimiento pleno y afectivo

(Incluyeme, 2016).

Las NEEs multidéficit, se llaman así por la presencia combinada de varias

discapacidades, no solo a nivel intelectual, auditivo, visual y motor, sino también otras

condiciones como la parálisis cerebral, epilepsia, escoliosis, autismo, hidrocefalia, y

problemas conductuales.

Además tienen un rango que puede variar, dependiendo de la edad, la combinación de

condiciones y cuan severas son las discapacidades, por lo que no solo se trata de la

presencia de varias discapacidades, sino de cómo inciden juntas sobre la persona

(Incluyeme, 2016).

2.11.7. NEE cognitiva

Ocurre cuando un niño o un adulto tienen capacidades intelectuales por debajo de lo

que se espera para la edad que tienen o para el rango o grupo etario al que pertenecen.

Por ejemplo, si un individuo tiene dificultad para las matemáticas, para la lectura y la

escritura, para la motricidad, el lenguaje, el aprendizaje o la memoria, tiene discapacidad

intelectual, porque tienen muchas habilidades cognitivas por debajo de lo que

corresponde. (Espinosa, 2017).

Según el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), los niños y las niñas pueden

presentar diferencias en sus ritmos de aprendizaje y de desarrollo; por ejemplo, pueden

estar avanzados en lenguaje y tener dificultades en motricidad; debido a factores

biológicos, sociales o culturales. Lo importante es reconocer que existen particularidades

que fundamentan las diferencias individuales (ICBF, 2006).

El concepto de discapacidad cognitiva ha cambiado a través del tiempo transformándose

desde una visión individual, hacia una visión social que tiene en cuenta la relación del

niño o niña con el contexto. Es así como se han generado diferentes conceptos

relacionados como retraso mental, discapacidad intelectual, y discapacidad mental (ICBF,

2006).

19

Los niños con discapacidad cognitiva siempre tendrán un retraso en estas cualidades. Hay

quienes caminan hasta los 24 meses, y a los 30 apenas hablan, son situaciones de las que

los padres deben sospechar. “La condición de estos bebés puede estar asociada a

epilepsia, autismo, trastornos de sueño o solamente discapacidad intelectual, aunque las

primeras enfermedades son más frecuentes” (Espinosa, 2017).

2.11.7.1. Tipos de discapacidad cognitiva

Dependiendo de la incidencia que tenga el desarrollo mental en contraste con el

desarrollo cronológico, la discapacidad cognitiva se divide de acuerdo al nivel de

progreso intelectual del individuo.

2.11.7.1.1 Discapacidad cognitiva leve

Es el tipo de discapacidad enmarcada en un coeficiente intelectual entre 50 y 70. Las

personas con este tipo de discapacidad pueden culminar sus estudios y ser profesionales,

pero siempre les costará más trabajo la asimilación de conceptos y, en sí, el aprendizaje

mismo; igualmente es el tipo que más incide sobre la población con afección intelectual,

con un porcentaje de incidencia aproximado del 85%.

2.11.7.1.2. Discapacidad cognitiva moderada

En este caso el coeficiente intelectual no supera las 50 unidades, pero se logra avances

significativos en cuanto a aprendizaje se refiere, con el acompañamiento y estimulación

adecuada, obteniendo resultados educativos y posiblemente laborales. La terapia

multidisciplinaria se hace indispensable para alcanzar cierta autonomía.

2.11.7.1.3. Discapacidad cognitiva grave

Comúnmente se halla acompañada de daños neurológicos haciendo de las personas que la

padecen incapaces, legalmente, de tomar decisiones. Suelen usarse holofrases7 para

cuestiones comunicativas. Necesita constante acompañamiento y la capacidad lectora y

escritora se torna casi nula, así como las operaciones matemáticas simples como la

adición y la sustracción. Entre 25 y 35 se ubica su coeficiente intelectual.

2.11.7.1.4. Discapacidad cognitiva profunda

Es la más delicada de las falencias cognitivas, agregando al diagnóstico daños

neurológicos severos y haciendo la esperanza de vida más corta. El lenguaje, si llegase a

presentarse, se evidencia de una manera deficiente, de tal manera que el paciente necesita

acompañamiento y atención multidisciplinaria permanente. Usualmente requiere de

medicamentos siquiátricos para su tratamiento. El coeficiente intelectual se halla por

debajo de 20.

7 Tipo de vocabulario emitido, mayormente en la infancia, en el que el infante incluye una frase o varias palabras en una sola, es decir, la reducción de varias palabras a una. Como ejemplo tomamos “magua” interpretado como mamá dame agua.

20

2.11.7.2. Diagnóstico

Se establece por comparación. Ante un niño con sospecha de retraso debe

determinarse su nivel de desarrollo y compararlo con el neurodesarrollo que tiene la

población de su misma edad. Para ello es necesario un conocimiento experto que permita

una acertada observación clínica.

La mayor dificultad diagnóstica se da en la discapacidad leve o límite, ya que cuanto más

se aleje de la normalidad más grave será la discapacidad y más fácil se detectará. En los

casos límite puede ayudar la aplicación de escalas de neurodesarrollo y decidir si debe

ampliarse el estudio con tests más específicos. En todos los casos la capacidad de

adaptación al ambiente estará disminuida, afectando en mayor o menor grado la

autonomía e independencia de la persona que es lo que determinará su gravedad.

El estudio etiológico (investigación de la causa) es muy complejo, ya que en el

mecanismo de aparición intervienen causas biológicas y ambientales que interaccionan

entre sí, por lo que no siempre se consigue determinarla (Mas, 2016).

La discapacidad cognitiva se debe verificar con el tiempo, es muy difícil que un

neurólogo establezca un diagnóstico cuando el niño tiene 18 meses de edad, después de

los 48 meses, el margen de error para no confundir esta condición con otras

enfermedades es menor.

A menor edad, se hace más difícil el diagnóstico porque puede ser confundido con otras

dificultades cognitivas; puede que sólo se hable de problemas de memoria o motricidad,

los cuales se vuelven tratables, entonces los rasgos de inteligencia suben y no se halla

discapacidad intelectual, sino otras afecciones.

La discapacidad cognitiva es un problema degenerativo, pese a que no existe una cura

como tal, es importante tener un diagnóstico temprano para poder brindar una mejor

calidad de vida en el futuro a estos pacientes.

2.11.7.3. Respecto a la educación

En el sector educativo hay instituciones dedicadas a tratar niños con discapacidad, por lo

que se genera una discriminación aún mayor, agregando la falta de especialización.

La inclusión educativa no se hace en las leyes o decretos, sino que debe ponerse en

práctica. No deberían importar las situaciones burocráticas, sino el aprendizaje, realizar

talleres, que haya una penetración integral de estos menores de edad, porque a veces los

que salen de la primaria, no saben a dónde asistir (Roldán, 2017).

2.11.7.4. Ayuda adecuada

Los primeros años de los niños, en cuanto se identifican las NEEs será necesario

obtener la ayuda acorde a las necesidades del niño o la niña. Los primeros años de vida

son un momento crucial para el desarrollo físico, emocional, social e intelectual de los

pequeños.

21

La escuela debe responsabilizarse para ayudar a los niños con NEEs. Si la escuela está de

acuerdo en que puede que tenga NEEs en algunas áreas, se deberán adoptar medidas para

poder descubrirlo y poder seguir los pasos adecuados (Roldán, 2017).

Este retraso en el desarrollo permite agrupar a varias personas con distintas condiciones

socioeconómicas, de género e incluso edad, en el mismo nivel cognitivo, indistintamente

de lo que se debe aprender según la edad en la que se encuentre, tal como se indicó

anteriormente y contradiciendo a lo descrito por Piaget.

Una de las afecciones más comunes que intervienen en el desarrollo cognitivo de una

persona es la PC, que puede ocasionar desde el trastorno específico de funciones como el

lenguaje o la atención, hasta el retraso mental y, en la mayor parte de los casos,

espasticidad8.

Una definición adecuada para la PC puede ser: La parálisis cerebral no es una

enfermedad o un síndrome concreto y bajo este término se agrupa un conjunto

heterogéneo de niños con trastornos de causa y pronóstico diferentes que tienen un

denominador común que los define (Lorente, 2012).

Igualmente el comité ejecutivo para la definición de parálisis cerebral dice:

Describe un grupo de trastornos del movimiento y la postura, que causa limitación en la

actividad, que es atribuida a trastornos no progresivos, que han ocurrido en el

desarrollo fetal o en el cerebro del lactante.

Aunque son diversos los factores que indican una PC, en la imagen 3 se exponen los más

habituales.

En este caso particular y advirtiendo presencia de PC diagnosticada en la mayor parte de

la población, blanco de esta investigación, se pretende enseñar tres de los cuatro estados

de agregación de la materia. No se tiene en cuenta el estado plasma, ya que su definición

refiere una alta complejidad y requiere un pensamiento en algo abstracto para su

aprehensión, para lo que se hace una breve inducción al lector.

En el planeta tierra, la materia se presenta en tres estados bien diferenciados uno de otro.

En la tabla 3 se evidencian las características más sobresalientes para cada uno de los

casos.

8 Término que define el efecto colateral de la parálisis advierte rigidez muscular.

22

Imagen 3 Factores de riesgo de parálisis cerebral

Tabla 3 Estados de agregación de la material

Estado Forma Abundancia

Líquido Del recipiente que lo contiene. Más abundante en forma natural

Sólido Definida, igual que el

volumen.

Medianamente abundante.

Gaseoso Indeterminada. Menos abundante en forma

natural

Pese a que el 80% de la población intervenida no lee ni escribe, o se encuentra en el

inicio de dicho aprendizaje, los instrumentos utilizados no usan textos escritos, por el

contrario, se vale de imágenes que representan los materiales necesarios, los métodos

para llevar a cabo las experiencias y las opciones de respuesta para cada caso.

Las imágenes presentadas en los instrumentos se hallan con una breve contextualización

con la cotidianidad, tal como lo expone Devoto (2013), citado en (Rigo, 2014), las

imagines deben ser contextualizadas para alcanzar la intención con la que fue creada, así

como, la función de la misma.

Para este caso en concreto, se hacen de vital importancia las imagines, debido a que la

población se ve afectada por la falta de abstracción que tienen de la información que se

23

comparte, y las imágenes contextualizadas ofrecen una opción de comprensión, asi como

de participación en el desarrollo de las sesiones de clase.

3. Metodología

Para lograrlo, se crearon talleres en donde se evidencian tres cambios de estado de

agregación, con el fin de hacer observables las experiencias, obteniendo una visión macro

de los fenómenos, para su posterior contextualización. Igualmente se tiene en cuenta la

importancia de las ideas previas halladas respecto al tema, su conceptualización y hasta

su posterior modificación.

De esta manera, los aportes se esperan de gran valor para enriquecer la formación

educativa de cada uno de los estudiantes intervenidos, ajustando una metodología que

permita mejorar el aprendizaje, valiéndose de instrumentos que colaboren en la

aprehensión de conceptos como, lo es para este caso en particular, los estados de la

materia. Igualmente son aportes que enriquecen, de una manera paralela a la ejecución de

la propuesta, mi formación docente, a fin de integrar las NEEs como eje inamovible de la

educación regular para estar a la vanguardia de las necesidades educativas institucionales.

3.1.Metodología de la investigación

3.1.1. Tipo de investigación

3.1.1.1.Investigación Acción

Para Lawrence Stenhouse (Álvarez, 2014), la investigación de la acción implica dar

sentido y significado en cierta área de un acto. Igualmente indica que el docente es el

responsable de la investigación de los procesos educativos; quienes se mantienen

perceptivos a la solución del problema guardando la relación existente entre teoría y

práctica.

3.2.Técnica de investigación

3.2.1. Estudio de casos

Es una investigación procesual, sistemática y profunda de un caso en concreto y tiene

algunos objetivos, entre los que se destacan:

Producir un razonamiento inductivo a partir del estudio, la observación y la

recolección de datos para establecer hipótesis o teorías.

Puede producir nuevos conocimientos al lector, o confirmar teorías que ya se

sabían.

24

Hacer una crónica, un registro de lo que va sucediendo a lo largo del estudio.

Describir situaciones o hechos concretos.

Proporcionar ayuda, conocimiento o instrucción a un caso estudiado.

Comprobar o contrastar fenómenos, situaciones o hechos.

Pretende elaborar hipótesis.

Es decir, el estudio de casos pretende explorar, describir, explicar, evaluar y/o

transformar (Hernandez)

3.3.Método de investigación

3.3.1. Lógico inductivo

Es un método utilizado en objetos de investigación difícilmente cuantificables. Se

hace una conclusión inferida de la observación de un carácter repetitivo en una serie de

elementos homogéneos que pertenecen al objeto de investigación, sin necesidad que se

presente algún caso que contradiga o niegue el carácter común observado (Ramos, 2008).

Cabe resaltar que toda investigación social se ve determinada por un conjunto de fases

para ser llevada a cabo, no siendo este caso la excepción, las fases en que se vio

fraccionada la presente investigación, se enumeran a continuación:

Planteamiento del problema.

Revisión documental.

Selección de la población.

Planteamiento de la hipótesis.

Creación del instrumento.

Validación del instrumento.

Aplicación del instrumento corregido.

25

Análisis de los resultados obtenidos.

De esta manera se realizan tres instrumentos que para este caso es talleres; se nombran

como 1, 2 y 3 y abarcan el tema de Estados de la materia. En cada uno de ellos se nota la

ausencia de palabras, debido a que el 60% de la población que hace parte de la muestra

escogida para llevar a cabo la investigación, no ha aprendido a leer ni a escribir, por tanto

el uso de pictogramas se hace indispensable para alcanzar la comprensión de dichos

instrumentos, y su posterior uso como guía de práctica. En la experimentación se

involucran los fenómenos de solidificación, fusión y vaporización, respectivamente.

Para aclarar la definición de taller, se tiene en cuenta la definición de Arnobio Maya, la

cual indica ser un formato con directrices en donde se integran la teoría y la práctica,

impulsa la investigación, el aprendizaje por descubrimiento y el trabajo en equipo que, en

su aspecto externo, se vale de un conjunto de información debidamente organizada con

material especializado acorde al tema tratado, esperando concluir con un producto

tangible.

El proceso pedagógico que se espera llevar a cabo con el desarrollo del taller tiene dos

puntos de vista: la situación inicial de los estudiantes y las necesidades que estos tienen y

que el taller puede ayudar a superar (Maya, 2016).

Para el caso concreto del presente trabajo, los talleres fueron validados por tres pares

académicos y cuatro expertos en las áreas de fonoaudiología, fisioterapia, psicología y

terapia ocupacional, quienes se hallan a cargo del grupo de intervención. A continuación

se define el concepto de validación de instrumentos y los aportes obtenidos.

3.4.Validación

Grado en que un instrumento mide la variable que se busca medir en realidad

(Marroquín, 2013).

Se define por tres criterios:

3.4.1. Validez de contenido: Cuánto dominio refleja el instrumento del tema que

se trata o se mide.

Ejemplo: Una prueba de operaciones aritméticas no tendrá validez de contenido si

incluye sólo problemas de adición y excluye problemas de sustracción,

multiplicación y división.

3.4.2. Validez de criterio: Comparación de objetivos con otro instrumento que

tiene el mismo fin.

Ejemplo: En las campañas electorales, los sondeos se comparan con los resultados

finales de las elecciones.

3.4.3.Validez de constructo: Debe explicar el modelo teórico empírico que

subyace a la variable de interés.

Ejemplo: El análisis de factores y análisis de cofactores.

26

Los datos y observaciones obtenidos para los instrumentos y hechos por los validadores,

se concentran en la tabla 3.

Tabla 4 Observaciones hechas por los validadores a los instrumentos de aplicación.

Observaciones

Taller 1

Imágenes apropiadas para la temática y la población.

La imagen 4 de la hoja de respuestas puede ser confusa

para la población intervenida.

Taller 2

- No se realizan comentarios. -

Taller 3

No se halla explicación de los símbolos utilizados, por

tanto, puede crear confusión al momento de responder.

La manipulación del fuego debe ser supervisada.

A partir de los comentarios obtenidos en la validación, se toman en cuenta las siguientes

modificaciones:

Taller 1 (T1)

Se elimina la opción de respuesta número 4.

Taller 2 (T2)

No se realizan modificaciones para su posterior aplicación.

Taller 3 (T3)

Se describe la marcación de los niveles de agua antes y después de la

experimentación.

Se expide un consentimiento informado para padres de familia y/o representantes

legales sobre las actividades a desarrollar.

3.5.Población

La investigación se lleva a cabo en el Centro de Rehabilitación y Educación Especial

SUPERAR ubicado en la localidad de Chapinero, Bogotá. Este centro recibe pacientes

remitidos, principalmente, de la EPS Famisanar y actualmente cuenta con 83. Se hallan

27

divididos en 4 grupos. Dicha división se realiza teniendo en cuenta el desarrollo motor de

los individuos que lo integran.

3.5.1. Grupo 1

Integrado por bebés o niños que no superan los 25 meses de edad y quienes no

alcanzan la sedestación y la bidipestación, a este grupo pertenecen 41 pacientes.

3.5.2. Grupo 2

Denominado kínder. A este grupo pertenecen 11 pacientes entre los cuales se

encuentran tantos diagnósticos como apellidos diferentes. El desarrollo motor se define

por la sedestación, la bidipestación asistida por cajón y bidipestación voluntaria. En este

grupo se lleva a cabo la presente investigación.

3.5.3. Grupo 3

Grupo de inclusión. Debe su nombre a que los 23 pacientes que lo conforman,

alternan su asistencia al centro de rehabilitación con la asistencia a clases en los

diferentes colegios de inclusión.

3.5.4. Grupo 4

Mal llamado Parálisis. Este grupo se halla integrado por 8 pacientes con parálisis

cerebral que involucra su sistema locomotor por completo, ya sea por espasticidad o por

hipotonicidad necesitan de una silla de ruedas para su movilización.

Como se indicó anteriormente, el grupo escogido para realizar la investigación es el

número 2 o Kinder. Se aplican los talleres a los 11 pacientes que lo conforman, sin

embargo, los análisis se llevan a cabo únicamente con 5 de ellos, debido a que, 4 de los

diagnósticos, convergen en una parálisis cerebral (PC); el quinto paciente no es

diagnosticado con PC, pero es incluido por su edad.

3.6.CASOS

Cabe resaltar que, aunque se encuentra un consentimiento informado por parte de los

padres y/o tutores legales en donde afirman estar enterados cómo y para qué se van a

llevar a cabo los talleres, se oculta la identidad de cada uno de ellos, salvo datos como la

edad, el género, el estrato socioeconómico y el diagnóstico, datos necesarios para llevar a

cabo el análisis de los resultados obtenidos al finalizar la intervención. Como

consecuencia, son denominados por caso 1, caso 2, caso 3, caso 4 y caso 5. A

continuación se hace una breve reseña de cada uno de ellos.

28

3.6.1. Caso 1 (C1)

Individuo de 11 años de edad de género femenino, diagnosticado con Parálisis

cerebral discinética, se trata de una lesión de los ganglios y sus conexiones con la corteza

prefrontal y premotora. Este tipo de PC la padecen alrededor del 20% de los pacientes

diagnosticados (Moreno, 2014) y repercute en el sistema locomotor con la aparición de

movimientos involuntarios y espasticidad en las extremidades.

3.6.2. Caso 2 (C2)

Individuo de 13 años de género femenino con Parálisis cerebral atáxica, también

llamada síndrome de desequilibrio que contrae la falta de reacciones de defensa, marcha

retardada y asociación a retraso mental. Es de resaltar que su estado se debe a un

desorden genético derivado de la consanguinidad existente entre sus padres.

3.6.3. Caso 3 (C3)

Individuo de 9 años de género femenino con diplejia espástica, tipo de PC

caracterizada por estrabismo, retraso mental y espasticidad generalizada.

3.6.4. Caso 4 (C4)

Individuo de 18 años de edad de género femenino quien es diagnosticada con

hemiparesia espástica que ocasiona discapacidad cognitiva y afectación de uno de los

hemisferios cerebrales, para este caso en concreto, el hemisferio cerebral afectado es el

derecho, por tal motivo la afectación repercute en el costado izquierdo, afectando la

extremidad inferior y superior, el órgano visual y el auditivo.

3.6.5. Caso 5 (C5)

Individuo de 6 años de género masculino con epilepsia focal especificada por

resonancia magnética, dicho diagnóstico implica crisis epilépticas generalizadas entre las

que se destacan las convulsivas. Su sistema locomotor no se ve afectado en mayor

medida más que cuando entra en crisis.

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Para analizar los resultados obtenidos, se advierten los indicadores que dan cuenta de los

logros alcanzados, o no, al finalizar la intervención.

29

Tabla 5 Indicadores

CATEGORÍA SUB - CATEGORÍAS INDICADORES

ESTADOS DE

AGREGACIÓN

SÓLIDO

Clasifica los alimentos de su merienda entre

sólidos y líquidos.

Registra los datos observados como

conclusión del taller realizado.

LÍQUIDO

Indaga acerca de la diferencia de estado entre

el agua y el hielo.

Observa los cambios de estado del agua como

consecuencia de variación de la temperatura.

GASEOSO

Propone posibles respuestas de los resultados

esperados al finalizar el taller experimental.

Identifica el vapor como variación de estado

del agua.

Para llevar a cabo el análisis de los datos obtenidos, se organiza la información en

matrices que permiten evidenciar lor resultados y contrastarlos entre si, de tal manera que

el análisis pueda hacerse individual, colectivo y los resultados compararlos con la

fundamentación teórica que se tiene para los diagósticos de los casos intervenidos.

Para efectos de análisis se muestra únicamente la matriz 3, que da cuenta del contraste de

los resultados obtenidos y la fundamentación teórica para cada caso.

Matriz 3 (M3)

Identificación del caso Observaciones

Caso 1

Es evidente el interés por las sesiones de clase y por aprender

los temas tratados aunque su diagnóstico sea, entre todos, el

más complejo en cuanto a estado físico se refiere.

Normalmente necesita ayuda para tomar objetos con las

manos, debido a que al intentar cogerlos con firmeza se

despiertan una serie de movimientos involuntarios que se lo

impiden, las líneas curvas en sus respuestas son las evidencias

de dichos movimientos, pero en las sesiones en las que se

llevaron a cabo las prácticas se rehusó a recibir ayuda por

parte de las especialistas. Igualmente, este es uno de los dos

casos de la muestra que lee y escribe, responde correctamente

el Taller 1 propuesto para el tema de SOLIDIFICACIÓN y

al finalizar, pide a su enfermera el favor de pasarle su agenda,

explicando: “si lo escribo no se me olvidará tan rápido”. Al

30

finalizar la sesión y socializar con los padres de familia y/o

acudientes, toma la palabra y explica que: “cada uno será el

profe para que los papases también aprendan que el agua se

arregla para endurecerse y volverse hielo”. Su madre, por el

contrario no se halla conforme con la tarea propuesta para la

casa y refiere que no tiene tiempo para perder: “bastante

tengo con ella” argumenta, por tal motivo la directora le pide

salga de la sala y se dirija con la psicóloga en compañía de la

fonoaudióloga. Para la segunda sesión, el Taller 2 propuesto

para FUSIÓN, el procedimiento describe pasar agua de un

vaso a otro y en uno de estos movimientos riega el agua y

moja su taller, motivo por el cual se torna de mal genio e

incluso llora, pero esto no le impide que continúe y haga

anotaciones de los resultados obtenidos en su agenda.

Responde de manera acertada sin mostrar duda alguna; su

acudiente no asiste a la socialización del segundo día, pero

vuelve a tomar la palabra en dicho espacio diciendo: “el

nombre deberían cambiarlo a aguacilación”, refiriéndose al

término de fusión. Para la tercera sesión, el Taller 3 de

VAPORIZACIÓN, no asiste.

En todos los casos diagnosticados con PC discinética (también

disquinética), se indica trastorno sensoriomotor, pero Moreno9

y acompañantes, indican que la incidencia de un déficit

cognitivo es de hasta el 50% de los casos diagnosticados.

Igualmente en La Parálisis Cerebral de Ana Madrigal

Muñoz10 se refiere a que un tercio de esta población posee

capacidades cognitivas normales, el restante se atribuye a

deficiencias cognitivas profundas y leves. Se puede decir,

entonces, que el apoyo psicosocial se hace indispensable por

parte de un equipo de orientación educativa y

psicopedagógica que incite a la estudiante a vincularse a su

entorno social7.

Este es, como se puede evidenciar, uno de los casos de PC

discinética en los que la capacidad cognitiva no se ve alterada.

Sin embargo, la movilidad asistida, tal como lo indica la

fisioterapeuta de Superar: “ es un conjunto de circunstancias

que tarde o temprano conllevan a un retraso cognitivo,

porque las ganas y el interés que ella siente por aprender, no

9 Información sobre parálisis cerebral, abordaje y manejo de la PC (2014); consultado en junio 8 de 2018 y disponible en http://academia.utp.edu.co/programas-de-salud-3/files/2014/02/GU%C3%8DA-PAR%C3%81LISIS-CEREBRAL.-FINAL.pdf 10 La Parálisis Cerebral, consultado en junio 8 de 2018 y disponible en: http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO8993/paralisis_cerebral.pdf

31

son suficientes para alcanzarlo en su caso particular”, y se

suma, acrecentando el problema, la falta de información e

interés por parte de la familia, quienes no apoyan el proceso

de rehabilitación, lo que hace que se suspenda por completo

cualquier actividad educativa que pueda llevarse a cabo con la

estudiante, o finalmente, con la paciente, como

indistintamente es tratada.

Caso 2

Los múltiples distractores que enmarcan cada una de las

sesiones intervienen en su concentración, y volver a obtenerla

cuesta trabajo, la alternación de un parche ocular para la

corrección de su estrabismo es una de las causas.

Independientemente de lo anterior, se esfuerza por mantenerse

atenta y sigue instrucciones. Su diagnóstico le impide

mantenerse en equilibrio, razón por la cual no hace parte del

siguiente grupo, quienes asisten a colegios de inclusión.

Participa activamente de las prácticas, aunque su deficiencia

visual (Nistagmo) complica la observación de los talleres,

pero no le impide su lectura y desarrollo. El procedimiento del

Taller 1 lo lleva acabo de manera correcta, aunque necesita de

ayuda externa debido a que la suspensión de la visión

unilateral cohíbe el eje de profundidad en la vista, por tanto se

dificulta servir agua en los vasos, o como es el caso del Taller

2, colocar los cubos de hielo dentro de cada uno de los tres

vasos. Sus respuestas son correctas en todos los casos y sus

padres, quienes asisten juntos a las socializaciones,

demuestran gran interés por los temas tratados, de la misma

manera hacen referencia a la explicación del procedimiento

que hace la estudiante en casa, ya que indican que memoriza

cada uno de los pasos a seguir en los talleres, realizan

preguntas y les responde demostrando seguridad, tema que

causó curiosidad, porque es una niña bastante tímida. Para el

caso del Taller 3, su respuesta verbal fue correcta, pero no

evidenció lo ocurrido en la práctica entre las opciones de

respuesta; así mismo, describe brevemente la similitud que

existe en el proceso de vaporización con la manera en que se

prepara el arroz en casa por parte de su madre. En este caso se

demuestra que el trabajo mancomunado entre los padres,

docente y terapeutas es crucial para alcanzar un aprendizaje

32

significativo.

Su diagnóstico, la PC atáxica refiere retraso mental leve, y en

contadas ocasiones grave11. El síntoma que predomina es la

incoordinación, pero puede no manifestarse en el recién

nacido, por el contrario hacerlo de manera espontánea en la

niñez12 cuando el infante haya adquirido una que otra

destreza.

Este caso es de especial interés, debido a que la estudiante se

encontraba escolarizada (7 años) en el momento en que se

exterioriza la enfermedad, la teoría supone degeneración del

estado con el tiempo, aunque durante la aplicación lo que se

evidenció fue interés y aplicaciones en la cotidianidad.

Caso 3

Su atención no fue posible retenerla de manera constante ni

mucho menos permanente, sobre ella recaen la mayor parte de

los distractores como es el caso del parche ocular, aunque no

se alterna constantemente, su colocación diaria impide, como

se indicó anteriormente, el eje de profundidad de la visión.

También se halla el uso de cinta de retención labial para evitar

el babeo involuntario la cual restringe en algo su lenguaje y la

fijación de sus piernas a la silla abductora, debido a una

cirugía reciente de cadera, porque con cada salida hacia el

baño, su enfermera debía soltar el velcro que fija su posición y

al volver, acomodarla nuevamente. No asiste para la práctica

de la primera sesión. Para la práctica del Taller 2 se limita a

realizar el procedimiento y su respuesta no es acertada en dos

de los tres casos propuestos, para el caso restante, acierta,

aunque no logra explicar el porqué de su respuesta asertiva.

En la socialización con padres de familia, su madre indica que

es mejor que el procedimiento sea explicado en Superar para

que en la casa no hallen confusiones, se responde que

precisamente ese es el fin de la actividad, ser docentes caseros

para los padres de familia, a lo que sonríe, agradece y dice no

tener duda alguna. En la tercera sesión, al iniciar la jornada la

madre se acerca para comentar: “me puso a hacer hielo en la

nevera, no más; sólo me repetía que tenía que hacerle caso

porque ella era la profesora”, lo cual fue causa de múltiples

risas entre las especialistas. Agrega que no realizó preguntas

acerca del procedimiento y no da mayores detalles acerca de

la experiencia en casa. Al iniciar la Práctica del Taller 3, la

11 Tomado de La parálisis cerebral infantil desde la atención primaria, en junio 8 de 2018 y disponible en: file:///C:/Users/HectorAndres/Downloads/13036784_S300_es.pdf 12 Tomado de parálisis cerebral infantil, en junio 8 de 2018, disponible en: https://www.aeped.es/sites/default/files/documentos/36-pci.pdf

33

estudiante indica que su madre le ha dicho que: “es muy malo

manejar la estufa” para lo que se aclara que únicamente la

docente va a hacer uso de dicho electrodoméstico. Realiza la

práctica con ayuda de su enfermera y no realiza preguntas

durante la explicación ni durante el procedimiento, su

respuesta no fue correcta, aunque advierte haber visto cosas

parecidas en la cocina de su casa. En la socialización con los

padres de familia al finalizar la jornada, indica no tener

preguntas; sin embargo la semana siguiente, la madre

encamina una nueva conversación preguntando si es bueno

continuar explicándole porqué y para qué se hacen las cosas

de la casa, en el momento la docente no se encuentra presente

y la directora dice que es un tema que solamente le concierne

a ella, por tanto se acerca al día siguiente para aclarar sus

dudas; la respuesta se hace en forma de recomendación,

aclarando que entre más se aparten los estudiantes con NEEs

de la cotidianidad, más grandes serán las dificultades que

encuentren para adaptarse en “un mundo inclusivo”.

La espasticidad, como el nombre del diagnóstico de la

estudiante lo indica, hace parte de la compleja sintomatología,

pero generalmente la inteligencia y la destreza del lenguaje

son normales13, en cuanto a diplejía espástica se refiere.

Alrededor del 20% de los pacientes que la padecen, son

asociados con retraso mental y el estrabismo bilateral está

presente en más del 45% de los casos8.

Caso 4

El segundo de los casos de la muestra en los que se evidencia

lectoescritura y siendo la mayor entre los casos de la muestra

escogida, no refleja diferencias cognitivas mayores que el

resto de la población. No realiza intervenciones durante las

clases, aunque atiende de manera concentrada en cada una de

ellas; realiza los procedimientos de cada práctica

concentradamente, sin levantar la mirada, ni siquiera con

fuertes y repentinos ruidos provenientes del siguiente salón,

reacciona, pero continúa en su oficio. En la primera sesión,

dedica su tiempo al Taller 1, atiende a la clase y responde si

se le pregunta, sonríe si se fija la mirada en ella y responde de

manera acertada la solución del taller. En la socialización con

los padres de familia, su madre, una mujer de edad avanzada,

advierte que la estudiante ayuda con las labores del hogar

diariamente y que ella no está en condición ni tiene la

13 Parálisis cerebral: esperanza en la investigación, consultado en junio 8 de 2018; disponible en: https://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/paralisiscerebral.htm#8

34

disposición de realizar la actividad designada para trabajar en

familia, pero que hablará con sus hijos mayores para que la

lleven a cabo, en reemplazo de ella. En la siguiente

socialización, hace los comentarios de este taller. Para el

Taller 2, la estudiante toma confianza en sí misma y con la

profesora y hace una pregunta respecto al procedimiento, la

pregunta es solucionada, entendida y su comportamiento

cambia por completo, participa ocasionalmente y se pone de

pie para mostrar los resultados que va obteniendo, responde

de manera correcta el taller. En la socialización, su madre

indica que uno de los hermanos aplicó la actividad en casa

junto a ella y envía una hoja en donde explica lo que la

estudiante le enseñó, igualmente recomienda, en su escrito,

que antes de realizar cualquier actividad con ella se debe

levantar una relación de confianza, porque se le ha hecho

énfasis, a la estudiante, del cuidado que se debe tener con las

personas extrañas. Para la tercera sesión, inicia con un abrazo

y le indica a la docente el agradecimiento por ser buena. El

Taller 3 lo lleva acabo de manera correcta e indica que así

debe cocinar en su casa, su madre le enseño porque está

enferma y no puede hacerlo por sí misma, sin embargo, lo

realiza de una manera mecánica y, si bien haya semejantes los

procesos, se dificulta la comprensión de la existencia de

partículas de tamaños imperceptible a la vista humana, por

ende se explica nuevamente y dice entender, aunque su actitud

manifieste lo contrario. Para la socialización, un nuevo

hermano hace la práctica con ella en casa, enviando

nuevamente la nota escrita, pero esta vez no se realizan

recomendaciones ni explicaciones acerca del proceso que se

llevó a cabo, por lo que no se evidenciaron resultados. Caso

contrario para la siguiente semana, en donde la estudiante se

acerca a la docente para decirle que su hermano si pudo

ayudarle y envía otro escrito. En dicho papel se hace

referencia al rol de acompañante que ha adquirido esta

persona en el proceso de aprendizaje de la estudiante, describe

la aplicación del taller en casa, aunque no hubiese respondido

a las preguntas hechas a la estudiante, resalta las actividades,

como esta, que se lleven a cabo con la población a la que su

hermana pertenece y agrega una felicitación para la labor

docente.

Alrededor del 50% de los diagnósticos se asocian a retraso

mental8. Este estado tiende a empeorar con la presencia de

crisis convulsivas y la gravedad clínica de la hemiparesia10.

Se hace evidente el trastorno cognitivo que, según los

35

especialistas que la tratan cotidianamente, se encuentra en una

etapa leve y tiende a empeorar con estados de depresión a

consecuencia de la baja tolerancia a la frustración.

Caso 5

Debido a su corta edad, obtener su concentración es un tema

complejo, pero se entregan responsabilidades extras, como lo

son la organización de los materiales de las prácticas y los

pictogramas usados antes de cada taller, dicha labor ayudan a

encaminar dicho estado. Para la primera sesión ayuda a la

docente con los materiales de cada uno de sus compañeros, así

que entrega, individualmente, una bolsa que los incluye las

respuestas para el Taller 1 son correctas, aunque se pide que

la respuesta que se crea correcta sea encerrada en un círculo,

en su afán por responder y sobresalir entre sus compañeros,

responde de manera asertiva pero marcando con una equis la

respuesta correcta. En la socialización con los padres de

familia se muestra interesado en las prácticas y no para de

contarle a su madre lo que ocurrió y lo que espera enseñarle

en casa. Para la segunda sesión, obtiene el mismo rol de

ayudante de clase, repartiendo el material como lo son los

talleres y el materia de la práctica, su concentración mejora,

pero se pierde una que otra vez, para lo que se debe prestar

especial atención por parte de la docente, de recalcar que la

atención se debe centrar en los temas que lo necesiten.

Responde de manera errada el Taller 2, porque se confundió

con las imágenes y pictogramas presentados en el taller y no

creyó conveniente realizar pregunta alguna a la docente, pese

a las varias intervenciones de esta para aclarar dudas. Al

finalizar la sesión e iniciar la socialización, comparte con su

madre el motivo por el cual respondió mal el taller de la

práctica que se llevó a cabo; igualmente su acudiente hace

referencia a la tarea en casa y hace una breve felicitación a la

docente por la ayuda que recibe su hijo. Para la tercera sesión

su comportamiento se encuentra aplacado, igualmente realiza

tareas de adjudicación de material de trabajo a cada uno de sus

compañeros, luego de terminar se sienta en su silla mirando

hacia el tablero y espera pacientemente que inicie la sesión.

Responde de manera asertiva al taller y al momento de la

socialización dispara su potencial contándole a su madre que

estuvo juicioso, que no habló y que ayudó como secretario de

la docente, ella responde abiertamente que se alegra, pero que

deje de interrumpir la sesión. Igualmente se hace referencia a

la conmoción que le causó el haber respondido mal al taller

anterior y los acuerdos a los que llegaron para la tercera

sesión, los cuales tuvieron resultados en dicho espacio. No se

36

hallan resultados ni recomendaciones de la tarea para la casa

en la tercera sesión.

La epilepsia focal, como su nombre lo indica, tiene una

ubicación cerebral determinada y por tanto, es de fácil control.

La capacidad intelectual se presenta un tanto inferior con

relación a individuos regulares14 de la misma edad.

Es evidente que, más por el diagnóstico, el caso se toma en

cuenta por la edad y el desarrollo cognitivo que este supone.

Se halla en rehabilitación integral debido a su diagnóstico,

pero integra lectura de palabras con ayuda de pictogramas.

Análisis generales

Como se ha descrito, el docente lidera cada sesión, pero no es posible trabajar

individualmente debido a la complejidad de cada uno de los casos, por esto, es

indispensable el acompañamiento de especialistas. Este tema es divergente si nos

centramos en los estudiantes y en su aprendizaje. La generación de distractores es

imposible de evitar, debido a que distintas causas los requieren, como es el caso

del uso de cintas de retención labial para evitar el babeo involuntario, la

alternación de parches oculares para tratar el estravismo, la acomodación en las

sillas abductoras para corregir posturas, etc. si bien cada caso se dá para mejorar

el estado de cada estudiante, en cada intervención se debe retomar el tema hasta

encaminarlos nuevamente al punto de pausa, asunto desgastante para el rol

docente, debido a que se hace complejo el obtener la atención para intentar

alcanzar la comprensión, y cada intervalo es un punto cero.

La participación de los padres de familia es, igualmente, indispensable en cada

proceso de aprendizaje, ya que el ejercico que se desarrolla en casa se lleva a cabo

sin reservas, los estudiantes se encuentran en su zona de confort y pueden surgir

nuevas e interesantes conclusiones, y la retroalimentación que cada uno de ellos

realiza enriquece el ejercicio docente.

5. CONCLUSIONES

Con base en la experiencia obtenida luego de la aplicación de los

instrumentos y su respectivo análisis, se concluye:

14 Tomado de Cómo influye la epilepsia infantil en el desarrollo del niño, en junio 8 de 2018 y disponible en: https://www.bebesymas.com/salud-infantil/como-influye-la-epilepsia-infantil-en-el-desarrollo-del-nino

37

Los instrumentos utilizados fueron de gran valor didáctico, debido a

que el apoyo en las imágenes permitió la interpretación de los

procesos que debían llevarse a cabo, a exepción del intrumento

utilizado para el taller 3, que debe pasar por una reestructuración de

las opciones de respuesta que ofrece.

No se halla una definición conceptual acerca de los temas tratados,

pero se obtienen ejemplos extraídos de la cotidianidad, asunto que

enriquece la capacidad de comparar algunos fenómenos y la posible

inferencia de otros. Igualmente, las explicaciones hechas en casa en su

rol de profesores en casa, se prestan como evidencia del proceso

cognitivo que se lleva a cabo.

Los resultados obtenidos permiten apreciar la capacidad que, cada

caso por individual, tienen de realizar suposiciones respecto a las

causas y/o consecuencias de un fenómeno determinado, como se

indica en la literatura, los coeficientes intelectuales pueden variar para

cada diagnóstico y según el nivel de afectación (Roncancio, 2012),

por tanto, es posible afirmar que el caso 1, en el momento de

aplicación de los instrumentos, no presenta déficit cognitivo

observable, el caso 2 lo presenta de una manera leve, el caso 3 y el

caso 4 evidencian un estado moderado de discapacidad y el caso 5 no

presenta señales de discapacidad cognitiva al momento de la

intervención.

6. RECOMENDACIONES

Se hace un llamado a los centros de educación superior donde se

forman docentes, para que fomenten las prácticas educativas en

centros de inclusión o de educación especial debido a que, a modo

personal, son experiencias que enriquecen nuestra profesión y dan

cuenta del sentido humano del docente.

Un tema clave es, también, los centros educativos y, en especial, los

que tienen facultades de educación, formen a sus futuros docentes

para el diseño de dichas estrategias que fomenten la inclusión; no se

38

trata de instrumentos que sean aplicables en múltiples NEEs, sino

instrumentos que sean adecuados para los fines que se proponen.

Por último, es de suma importancia la capacitación a madres, padres

y/o tutores legales de una persona en con NEEs, fomentando la ayuda

psicológica, la potencialización de habilidades y la educación, sobre

todo la educación, en ellos, se contribuye también a mejorar la calidad

de vida de pacientes y/o estudiantes.

39

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