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APROXIMACIÓN AL HECHO RELIGIOSO: UNA APUESTA POR LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR PARA LOS JÓVENES DE LOS COLEGIOS MARISTAS EN COLOMBIA MAGISTRANTES: NELSON EDUARDO CARDONA JULIÁN MUÑOZ BURGOS UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA DE CALI FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA ARMENIA 2013
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APROXIMACIÓN AL HECHO RELIGIOSO: UNA APUESTA POR LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR PARA LOS JÓVENES DE LOS COLEGIOS
MARISTAS EN COLOMBIA
MAGISTRANTES:
NELSON EDUARDO CARDONA
JULIÁN MUÑOZ BURGOS
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA DE CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA ARMENIA
2013
APROXIMACIÓN AL HECHO RELIGIOSO: UNA APUESTA POR LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR PARA LOS JÓVENES DE LOS COLEGIOS MARISTAS EN
COLOMBIA
Trabajo grado exigido como requisito
para optar el título de
Magíster en Educación: Desarrollo Humano
DIRECTOR: José Antonio Vélez
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA DE CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA ARMENIA
2013
Nota de aceptación
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FIRMA DEL PRESIDENTE DEL JURADO
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FIRMA DEL JURADO
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FIRMA DEL JURADO
RESUMEN
El presente trabajo aborda desde los componentes antropológicos, teológicos,
pedagógicos y filosóficos una reflexión desde la educación religiosa en tanto fenómeno
enteramente humano, cultural y religioso, en el sentir de la perspectiva Marista.
El trabajo se presenta como resultado de una revisión de diversas fuentes ligadas a la
selección bibliográfica de artículos, documentos y textos, así como el trabajo previo desarrollado
por parte de los autores desde su ejercicio docente y directivo orientado en el planteamiento de la
obra de indagación. La reflexión desde los fundamentos teológicos y pedagógicos de la
Educación Religiosa Escolar, ERE, en horizonte de la perspectiva Marista, se aprecian a lo largo
de la siguiente obra de conocimiento.
Su pertinencia en torno a la ERE y su atinencia desde la perspectiva del joven, demanda
una mirada multidisciplinar guiados por los componente antropológicos, teológico, pedagógico y
filosóficos en su relación con la ERE para fortalecer el proyecto de ERE en los colegios regidos
por la Comunidad de los Hermanos Maristas en nuestro país.
Palabras claves: Educación, Religión, Escuela.
ABSTRACT
The present document lend credence to the components from anthropological,
theological, pedagogical and philosophical reflection from religious education as a phenomenon
completely from the view as human , cultural and religious, in the sense of the Marist
perspective. The currently research presents results of a analysis of various sources linked to the
selected bibliography such as articles, documents and texts by authors from their teaching and
management oriented approach of the work of inquiry. The reflection from the theological and
pedagogical School Religious Education (ERE), the Marist perspective horizon is seen along the
next work of knowledge. Its relevance around the ERE from the perspective of young in sight of
multidisciplinary component guided by the anthropological, theological, pedagogical and
philosophical in its relationship with the ERE to strengthen the project in schools governed by the
Community of the Marist Brothers in our country.
Tabla de contenido AUTOECOBIOGRAFÍA ....................................................................................................................... 8
PROBLEMA DE CONOCIMIENTO .................................................................................................... 12
LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA CRISTIANA .................................... 16
De la evangelización a la educación religiosa escolar ............................................................... 16
De la tradición oral a tradición del culto y los evangelios ......................................................... 16
Del Medio Oriente al Imperio Romano ...................................................................................... 18
La Iglesia Cristiana en la Edad Media ........................................................................................ 19
La Iglesia Cristiana en la Modernidad y la Educación Religiosa ................................................ 21
LA EVANGELIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN RELIGIOSA EN COLOMBIA ............................................... 22
LA IGLESIA Y LA COLONIA ............................................................................................................... 23
LA IGLESIA Y LA INDEPENDENCIA ................................................................................................... 23
LA EDUCACIÓN EN LA REPÚBLICA .................................................................................................. 23
LA ERE, DESDE EL ACONTECER MARISTA ....................................................................................... 25
INICIATIVAS PEDAGÓGICAS DE CHAMPAGNAT ............................................................................. 28
LA LECCIÓN BIEN EXPLICADA ......................................................................................................... 28
MARCO ANTROPOLÓGICO, TEOLÓGICO, PEDAGÓGICO Y FILOSÓFICO DE LA FE RELIGIOSA: UNA
E.R.E QUE PROPICIE LA RELIGIOSIDAD, VITALICE LA ESPIRITUALIDAD, Y GARANTICE LA TRASCENDENCIA
(Trayecto epistémico) ................................................................................................................................. 35
Marco antropológico del joven: la ERE como experiencia del escenario juvenil, voces, sentires
y vivires ................................................................................................................................................... 38
Más allá de los conceptos .............................................................................................................. 45
Más cerca de la vida ....................................................................................................................... 46
Marco teológico: de la fe genérica a la fe cristiana ................................................................... 47
Marco Pedagógico en su Encuentro con la Religión .................................................................. 54
La Pedagogía como Reflexión de Acto Educativo ...................................................................... 55
La globalización como el contexto de la pedagogía .................................................................. 56
El sujeto-‐objeto de la pedagogía ............................................................................................... 58
La intencionalidad de la educación: problema de la pedagogía ................................................ 59
La religión en la pedagogía ....................................................................................................... 59
Marco Filosófico de la Dimensión Religiosa del Ser Humano .................................................... 61
HACIA UNA FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA (Meza, 2011) ....... 67
HORIZONTE EPISTEMOLÓGICO Y CATEGORIAL DE LA ERE ............................................................. 69
HACIA UN ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA ERE ...................................................................... 72
LA ERE Y SU MARCO CATEGORIAL ................................................................................................. 76
SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO ............................................................................................ 81
GENERACIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO. ................................................................................... 82
FORTALECIMIENTO DE LA COMUNIDAD CIENTÍFICA ..................................................................... 83
APROPIACIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO .................................................................................. 83
ANEXO 1 COMUNIDAD DE HERMANOS MARISTAS PROVINCIA NORANDINA – COLOMBIA .......... 89
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................ 95
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AUTOECOBIOGRAFÍA
La apuesta reflexiva que impulsa los intereses que subyacen en esta obra de conocimiento,
es producto de la historia de vida de dos hombres, jóvenes y con un proyecto de vida religiosa al
interior de una comunidad de vida consagrada, José Julián Muñoz Burgos y Nelson Eduardo
Cardona. Dos vidas distintas en cuanto su esencia, procedencia e historicidad, pero que al interior
de esta obra salen al encuentro de las múltiples vivencias, vicisitudes, dilemas y aporías que
experimentan los jóvenes contemporáneos, quienes desde sus distintos experiencias, interpelan
nuestro proyecto de vida en su relación con ellos, como educandos para una ciudadanía en
convivencia pacífica, pero también como educandos en su fe religiosa y cristiana. Tal realidad
pone en escena los trayectos gnoseológicos de quienes indagan con unos recursos cognoscitivos
limitados, pero expectantes frente a las exigencias del mundo contemporáneo; esta situación
objeto de interés al interior de esta obra de conocimiento, nos cuestiona e interpela día a día, pues
vivimos en la rutina, en la cotidianidad, en el conformismo y ambigüedad, frente a la vivencia
real efectiva del compromiso vocacional cristiano.
No obstante, los autores somos hombres que hace muchos años venimos dando respuesta
al llamado vocacional hecho por Dios, para servirle y aceptar su invitación a ser “pescadores de
hombres” y en esta travesía, por distintos lagos, ríos y mares, nos hemos visto en la imperiosa
necesidad de lanzar sus redes y sacarlas cargadas de alegrías y tristezas, aciertos y desaciertos
propios de un proyecto de vida, un viacrucis consagrado al Señor. Es así como, en cumplimiento
de sus promesas religiosas nos sentimos abocados a su encuentro con los jóvenes colombianos
quienes en relación con sus circunstancias interpelan el compromiso real y efectivo con el
proyecto del evangelio.
Tal experiencia del hecho religioso, caracteriza nuestra vivencia de la fe en su relación
con nuestro compromiso en la formación religiosa del joven. Experiencia acompañada de un
fuerte interés por la vivencia personalizada de la fe en la vida del joven, unida interiormente a lo
otro, a lo trascendente, y especialmente a Cristo.
De ahí, la importancia de la E.R.E, pues a través de ella reconocemos la forma de vida
que prefieren los jóvenes y cómo esta, se encuentra permeada por la experiencia religiosa.
9
Situación que ha tenido para nosotros una doble exigencia; la cual, se desplaza en nuestra
relación con Dios y en nuestra relación con los otros algo, a veces, difícil de entender y armonizar
pero que reclama una importante experiencia de fe.
Afirmándose en esta auto-eco-biografía, que esta experiencia de lo religioso es una
experiencia de “enamoramiento” de Dios, que ha de ser vivida con entrega y apasionamiento y
que tiene en nuestro mundo y en nuestra situación innegables e importantes dificultades,
derivadas de una sociedad del consumo, del capital, de lo superfluo y banal. Es este el contexto
del fenómeno religioso, que al interior de esta auto-eco-biografía, nos pone en relación con una
realidad a la que consideramos superior, trascendente, en su esencia, pero inmanente en su
acaecimiento en los hechos de vida. Experiencia religiosa vivida por nosotros como sujetos
religiosos, como también por los jóvenes objeto de preocupación en esta obra de indagación. En
consecuencia de esto, se desprenden, sin duda, decisiones y tomas de postura tanto en el orden de
lo que pretendíamos ser como hombres comprometidos con la fe religiosa y con el hecho
pedagógico, en el ámbito del enseñar a vivir la fe.
Esta experiencia religiosa denota nuestras vivencias de lo religioso-teológico-trascendente
en su relación con el mundo. A ella subyace una religación de las dos realidades que intervienen
en la relación, de la que se ocupan las teorías sobre el hombre, la antropología y la pedagogía en
su intento por darle forma al hombre, educarlo en la vivencia de lo metafísico; lo que el de hecho
religioso designará como actitud religiosa.
La experiencia religiosa aparece así como una forma de vivir que desarrolla el ser humano
cuando ha reconocido su existencia como don, tarea y despliegue ante alguien, que no viene a
suplantar nada de lo humano, ni a entrar en pequeños detalles, sino iluminar todo, colocándolo en
una nueva perspectiva. Nuestra vivencia de la fe religiosa se aquilata, no mediante la huida del
mundo, de la realidad cotidiana y de las situaciones históricas sino en el enfrentamiento con las
realidades temporales y cambiantes, situaciones que condicionan y afectan la vivencia de la
vocación del hombre en la vida y para la vida; vocación que se desplaza de la vida religiosa en
nuestra experiencia de vida como religiosos, hasta la vocación como jóvenes laicos en el caso de
los estudiantes de nuestras instituciones educativas religiosas.
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Esta vocación de todo ser humano es inicialmente a ser persona, descubrir el sentido
profundo de su vida, de su cultura y de su fin trascendente; por tal razón, es necesaria la
mirada antropológica al hecho religioso.
En efecto, como fue propio de nuestra decisión, la vocación en la vida cristiana
reviste diversos modelos, ya sea desde la perspectiva laical, consagrada o clerical. La
vocación religiosa se va realizando poco a poco a lo largo de la vida, a través del
compromiso personal del religioso de amar a Dios con todo el corazón, de imitar a
Jesucristo y de seguirlo según los consejos del Evangelio: pobre, casto y obediente. El
religioso es consciente de que su compromiso lo une estrechamente con el Señor, con los
hermanos, con su congregación y con la Iglesia; compromiso perentorio para quienes nos
dedicamos a la educación religiosa. De ahí, la urgencia de su autoformación continua,
permanente. Es decir, debe preocuparse permanentemente de crecer en la profundización
vital, intelectual, apostólica, tanto a nivel personal como a nivel comunitario. La
autoformación ha de ser permanente porque no acaba nunca la posibilidad de ir creciendo
en el sentido del ideal, es decir, en la unión con Dios y en su encuentro con los otros. (Los
jóvenes que hacen parte de nuestro sistema educativo).
De este modo, tendremos que decir, que la Educación Religiosa Escolar en los jóvenes es
un aspecto que para nosotros a pesar de nuestra limitaciones, dificultades e incertidumbres que
como hombres de fe, religiosos, comprometidos con el mensaje del evangelio nos hemos visto
constantemente interpelados; sino olvidar que la sociedad contemporánea ha venido
experimentando un sinnúmero de transformaciones en los jóvenes, en su modo de ver, abordar e
interpretar el hecho religioso, situación que no ha sido ajena para nosotros y la cual nos exige y
reclama mayor compromiso efectivo, real y situado.
El devenir histórico de la Iglesia Latinoamericana, colombiana nos presenta y demanda el
ser capaces de leer los signos de los tiempos para comprender e interpretar mejor la pertinencia
en el modo de transmitir el Kerigma, la Buena Nueva de Cristo al joven contemporáneo
latinoamericano.
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A razón de lo anterior, se hace imperioso al interior de esta obra de indagación el
identificar, describir y explicar el hecho religioso del joven estudiante de los colegios maristas, el
cual interpela y contrasta nuestro modo tradicional de enseñar; pues el hecho religioso del joven
está marcado por diversos parámetros y visiones que no sólo se plantean desde visiones externas
académicas o demasiado soñadoras, sino que busca desde una perspectiva integradora el que la
escuela marista sea un lugar de aprendizaje, de vida, de evangelización. Se trata entonces, de
comprender y re-interpretar la expresión del hecho religioso en los jóvenes, re-direccionando así
el modo de transmitir la fe y las creencias, con nuevo ardor y nuevos métodos; ya lo había
anunciado Juan Pablo II dando paso a la Nueva Evangelización. Situación que nos pone en esta
obra de conocimiento en la ruta de contextualizar y situar el sentir del joven frente al hecho
religioso.
A partir del ejercicio de Educación Religiosa Escolar que desde nuestra labor docente,
directiva y administrativa hemos venido desarrollando a los largo de los últimos años en los
colegios regentados por la Comunidad Marista, hemos podido evidenciar, entre otros aspectos,
una transmutación de valores y con ello, manifestaciones del hecho religioso permeadas por la
proliferación de las tribus urbanas, las cuales, introducen al joven en nuevas dinámicas sociales.
A tenor de lo expuesto, la escuela debe enseñar a los alumnos “a aprender a conocer, a
hacer, a vivir juntos, a ser” en nuevos tiempos. La escuela, es un lugar de comunidad en el cual se
vive y transmite la fe, la esperanza y el amor, y en el que los alumnos aprenden progresivamente
a armonizar fe, cultura y vida. Esta escuela de tradición marista, adopta el principio de Marcelino
de educar a los niños y jóvenes a la manera de María” (Comunidad de Hermanos Maristas, 2008),
experiencia de vida educativa del joven que adquiere ser repensada y encausada según las
dinámicas de los tiempos presentes, contemporáneos, permeados de nuevas tendencias y
corrientes de pensamiento que relativizan la verdad y la importancia de la trascendencia humana;
es esta realidad la que nos pone en una encrucijada acerca de la efectividad de nuestro desempeño
como educadores en la fe.
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PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
En aras de plantear la identificación del problema, que en nuestra caso resulta ser el
interés de conocimiento, postulado al interior de esta obra de conocimiento, se hace imperioso
señalar como ya lo han hecho en reiteradas ocasiones los fenomenólogos de la religión, que la
dimensión religiosa forma parte constitutiva del ser humano. Lo cual, de entrada, pone esta
investigación en el horizonte de comprensión de una de las dimensiones constitutivas del ser
humano, su dimensión espiritual, siendo éste de los elementos más profundos de la conciencia.
Tal expresión del fenómeno religioso caracterizado por su omnipresencia cultural, hace de
esta obra de conocimiento un intento atinente para la atención de las vicisitudes humanas. No
obstante, es necesario pensar en torno al proceso de desarrollo de dicha dimensión en los
procesos escolares formales, delimitando de este modo la unidad de análisis de la misma.
En los colegios de la comunidad Marista, todos los estudiantes, desde los más pequeños
hasta los más grandes, debían conocerse y relacionarse de manera obligada con la experiencia
religiosa. Algunos buscaban las formas más creativas para evadirla, pero quienes asistían a los
encuentros con lo otro, a través de la fe cristiana que nosotros como hermanos maristas
transmitíamos, reconocían la relevancia de la religión en sus vidas, pero para nosotros esto no era
suficiente.
Esto acontecía en los colegios Maristas de Colombia, y al preguntarles a los estudiantes
por qué la lejanía hacia la religión, muchos manifestaban que lo que ella enseñaba oprimía la
voluntad de los humanos, otro grupo manifestaba que lo que enseñaban podía ser importante,
algunos decían que ahí se hablaba de la vida y de lo que en ellos acontece diariamente, pero en
definitiva, lo que ella decía y la forma cómo lo hacía no cumplía las expectativas, ni era
significativo para sus necesidades.
Después de varios años, mientras iban sucediendo estos acontecimientos, nos empezamos
a preguntar realmente qué pasaba y cómo darle solución a la insatisfacción de los estudiantes
frente a la religión, y ante todo cómo hacer que éste encuentro sea significativo.
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En principio se indagó en cada uno de los colegios Maristas de Colombia qué
características concretas se viven en cada institución. En la mayoría de ellos era reiterativo que el
conocimiento por ella impartido no era interesante, ni didáctico, pero sobre todo no era
significativo para sus vidas y para lo que ellos hacían en su vida cotidiana. Fue entonces cuando
surgió la idea de investigar, analizar y verificar qué pasaba y cómo hacer para que esta situación
no se presente más de aquí en adelante. Para ello, se verificó la necesidad de establecer planes, de
realizar proyectos, de citar a docentes que podían aportar a la construcción de una nueva
propuesta para que las cosas cambien y mejoren para bien de los estudiantes.
Es así como esta idea surge del planteamiento y de la realidad de los estudiantes,
viéndonos convocados a la tarea a partir del cual poder posteriormente proponer un proyecto de
Educación Religiosa Escolar, ERE, para los colegios maristas de Colombia.
La intención, además de hacer una reformulación de la propuesta, pretende ante todo
acercarse a la dimensión trascendente de los estudiantes de los colegios maristas de Colombia y
conocer de primera mano las concepciones, comprensiones y desarrollos en el aspecto espiritual
del ser humano en las edades que a ellos corresponde.
Ahora bien, hablar acerca de la fenomenología religiosa reclama como condición
necesaria su conceptualización, expresión en la cual encontramos de entrada el concepto de
‘fenómeno’ que procede del griego φαινόµενον y cuyo significado puede ser entendido como "lo
que aparece", interpretándose así como aquello que forma parte de la 'apariencia', en éste caso
todo lo constitutivo de la apariencia en relación al hecho religioso. Pero tal conceptualización
puede introducirnos en falacias de ambigüedad, que pueden hacer fracasar nuestro argumento si
su formulación contiene palabras o frases ambiguas y si cuya significación tiende a cambiar en el
transcurso de nuestra obra de indagación, pues al considerar al fenómeno como lo que aparece-
apariencia, ¿cómo identificar criterios de demarcación entre la apariencia y la verdad?, cómo
comprender, ¿qué es lo aparente? y ¿qué es la verdad?, si frente al hecho religioso estamos
describiendo la verdad del mismo, o sólo se trata de la apariencia que lo hace oculto.
Ya Platón nos había introducido en ésta cuestión considerando a la δοξα opinión, como
aquello que se encuentra vinculado de algún modo con la apariencia, por consiguiente, con el
error, distante de la verdad. Pero más allá de esta mirada platónica del problema, y retornando a
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nuestro concepto inicial de fenómeno debemos decir que el concepto de fenómeno y de su
relación con la "realidad" ha sido analizado con particular atención y gran minucia por la
fenomenología de Husserl y Edith Stein, con especial interés para esta obra de indagación en la
medida por lo menos en que ha procurado atender "a las cosas mismas".
Hay que agregar también que la fenomenología se puede caracterizar tanto como
"método" como un "modo de ver". Ambas expresiones se hallan estrechamente relacionados por
cuanto el método se constituye mediante un modo de ver y éste se hace posible mediante el
método, motivos por los cuales, al plantearnos esta investigación en torno a la fenomenología de
la religión, como expresión de los jóvenes inmersos en el sistema educativo de los hermanos
maristas, se hace fundamental el abordaje del problema desde la fenomenología como modo de
ver las distintas manifestaciones, apariencias o hechos constitutivos de la expresión religiosa en
los jóvenes.
Por otra parte, frente al espectro amplio del problema de indagación y en aras a la
honestidad intelectual debemos acuñar que el carácter metodológico de la misma se caracterizará
por una mirada que atiende al fenómeno, pero sirviéndose para este fin de una mirada
pedagógica, teológica, antropológica y filosófica del mismo, alejándonos de esta manera de la
fenomenología como clave metodológica e interpretativa exclusiva del problema en cuestión,
aunque sirviéndonos de manera genérica de la misma en su incidencia significativa en lo que al
título concierne, liberándola a su vez de su carga histórica y semántica, para usar, mejor, su carga
etimológica.
La ERE ha estado inmersa en el fenómeno religioso y vista desde de la pedagogía se
constituye en una de las áreas del conocimiento integral que deben conocer de cara a la cultura
los estudiantes. Por ello, se espera que el docente que tenga a cargo esa asignatura sea un
profesional de la pedagogía, es decir, experto en los procesos pedagógicos y didácticos de la
misma, tanto en los procesos académicos como en su actitud pedagógica.
El problema pedagógico de la ERE remite necesariamente a la fundamentación
epistemológica de la misma área de conocimiento, no sólo por el conocimiento de su objeto y su
método de abordaje, sino por la necesaria experticia que debe caracterizar al docente de esa
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asignatura, por cuanto éste conocimiento reclama su propia pedagogía y didáctica que la
diferencia de la catequesis. Dentro de la formación del docente la Conferencia Episcopal de
Colombia señala la necesaria capacitación en los contenidos pedagógicos, tanto en las
metodologías como en la didáctica y la educación para la afectividad y la vida familiar
(Conferencia Episcopal de Colombia, 2012, págs. 19, 22 y 24)
En consecuencia, para alcanzar los propósitos de esta investigación que tiene como ejes
de problematización el fenómeno religioso, el joven, los procesos educativos para la ciudadanía y
para la fe, se propone como tránsito de elaboración y pertinencia en relación con los campos de
Indagación de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano, en convenio con la Universidad
san Buenaventura de Cali y Universidad la Gran Colombia de Armenia, vincular éste interés de
indagación al grupo de investigación en educación, ciencias humanas PAIDEIA.
PAIDEIA, es reconocido por Colciencias, como un grupo de investigación en categoría A
con una importante trayectoria investigativa de corte multi-inter-transdisciplinar, fortalecido por
los distintos saberes disciplinares de sus integrantes, lo cual posibilita una gran riqueza
conceptual, metodológica y humana en aras del rigor y la excelencia académica.
De acuerdo con la prospectiva del grupo de investigación PAIDEIA está se orienta hacia
la reflexión, la interpretación y la configuración de nuevos sentidos en torno a la educación,
pensando en las dinámicas pedagógicas, didácticas y en las urgencias educativas y sus
implicaciones en los distintos contextos del tiempo presente.
A razón de lo anterior, se define la naturaleza del grupo desde la educación que dialoga
con la filosofía, la economía, la antropología, la psicología, la estética, la teología, las religiones y
la lingüística, sin prescindir de las distintas dinámicas educativas, y las exigencias
contemporáneas en las que estamos de cara a una sociedad que espera sujetos formados para una
nueva ciudadanía.
Es así como, a la luz de diversas indagaciones PAIDEIA alimenta y retroalimenta el
discurso educativo, contribuyendo en la formación de sujetos en, desde y para la alteridad y la
otredad. De este modo, y desde la perspectiva de la investigación, genera propuestas y
planteamientos que permitan avanzar hacia un mejoramiento de las realidades en las que se ve
inmerso el sujeto y los distintos procesos de inter-subjetivación.
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Apoyado en este grupo, se enfrentarán las distintas dificultades, potencialidades,
posibilidades de despliegue, pertinencia académica e intelectual del Problema de conocimiento
abordado.
LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA CRISTIANA
La religión es uno de los elementos identificadores de la cultura occidental. Así, en el
contexto propio del mundo occidental se identifica la influencia del cristianismo, y cómo se
podría rastrear la tarea que va desde el anunciar la Buena Nueva como mensaje de salvación,
pasando por la catequesis que identificó la misma cultura del siglo III al XVIII, hasta llegar a la
educación religiosa en la segunda Ilustración. Ya en la modernidad, por efecto del pluralismo
religioso y la configuración de los modelos educativos en torno a la escuela, la unicidad del
pensamiento cristiano se transforma en pluralismo de pensamiento, racionalidades y métodos de
investigación, y se pasa a la educación religiosa escolar.
De la evangelización a la educación religiosa escolar
En este planteamiento del problema, tratar de rastrear la historia de la ERE no es empresa
fácil. Sin embargo, dado que se trata de hacer una aproximación histórica a la ERE cristiana, se
puede indagar desde la tradición neo-testamentaria que le da identidad al cristianismo como
seguimiento de vida, desde la persona de Jesús de Nazareth. Este recorrido se puede rastrear de
igual manera desde la tradición oral del mensaje a la estructuración de la catequesis en manuales
o catecismos, hasta llegar a la formación de la conciencia religiosa como fundamento de la
dimensión de sentido de cada persona en la educación religiosa escolar ERE.
De la tradición oral a tradición del culto y los evangelios
La historia del cristianismo tiene su fuente en la persona de Jesús de Nazareth, quien con
sus obras y palabras anunció la Buena Nueva o la instauración del Reino de Dios, mediante la
transmisión oral de una sabiduría que busca la conversión de la persona en la lógica y acción del
Dios del Reino, como “súbita irrupción de Dios o de Jesús en su vida” (Comby, 1985, pág. 5)la
realidad de la persona de Jesús, como Dios del Reino encarnado, suscitó un seguimiento en
aquellos que fueron comprendiendo su mensaje de salvación y de transformación de la realidad
desde la perspectiva de la justicia y la solidaridad.
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Estas huellas que fueron articulando la tradición cristiana permitieron configurar un grupo
de seguidores por el impacto de Jesús en las personas y comunidades, autodenominándose
‘cristianos’. Su testimonio e itinerancia fue impactando en las comunidades que entendieron que
el seguimiento de Jesús era una nueva forma de vivir la relación con el Dios de la promesa de
Israel, ahora revelado como Abba desde la relación filial de Jesús con su Padre.
Una trasformación radical que sobrepasó fronteras y cautivó a propios y extraños, a judíos
de cultura aramea y a judíos de cultura griega (Comby, 1985, pág. 17) junto a esclavos-libertos y
paganos temerosos de Dios por la acción evangelizadora de los discípulos de Jesús,
particularmente los Apóstoles y Pablo de Tarso.
Sin embargo, la escritura, particularmente griega, fue la que permitió un dinamismo
distinto en la transmisión del mensaje de Jesús, por un lado las cartas de Pablo y, por otro, los
Evangelios para animar a la comunidad y evitar el olvido de las acciones y enseñanzas de Jesús
ya asimiladas como cultura. Esto cambió la comprensión misma del seguimiento, pues los
cristianos caracterizados por la itinerancia y la radicalidad de sus costumbres fueron dando paso a
los grupos sedentarios que querían asumir el seguimiento de Jesús, desde la sedentarización de
sus vidas, lo que les permitió asumir la radicalidad desde la celebración cúltica de Jesús en la
tradiciones de la eucaristía y el bautismo:
[...] Teológicamente interesa, ante todo, la pregunta histórica sobre la persona de
Jesús. Es no sólo legítimo, sino necesario. Pero hay que señalar que el estudio
sociológico de aquel primer grupo que se entendía referido a Jesús sitúa el marco desde
el que puede plantearse adecuadamente la pregunta por su persona histórica. [...] Es una
pregunta ineludible, pero sólo accesible a través del dato primero que es un fenómeno
social –el movimiento de Jesús- qué con su misma existencia plantea la pregunta
histórica -¿quién es este Jesús?-” (Aguirre, 1998)
En ese contexto, se da la transformación del modelo evangelizador, de la tradición oral a
la tradición escritural en relación con el fenómeno social y religioso introducido por Jesús y sus
seguidores, lo cual queda mejor expresado a través de las cartas paulinas de animación de la
comunidad y de los himnos cúlticos y de la escritura de los Evangelios, para clarificar los
conflictos internos originados en la comprensión de la vida de Jesús.
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Del Medio Oriente al Imperio Romano
Un hecho que determinó la cristianización de Occidente y la construcción de una nueva
identidad cultural fue la presencia del cristianismo en Roma y la confrontación de la Pax Augusta
por el Evangelio de la Cruz. La pretensión de Pablo de Tarso de evangelizar a los gentiles lo llevó
por las rutas del mundo helénico hasta llegar al corazón del Imperio de César Augusto en Roma.
Esta pretensión paulina permitió atender a las personas confinadas en las cárceles y en las
periferias de la ciudad como esclavos o mano de obra servil (Comby, 1985, pág. 31) posibilitando
a través del anuncio del Evangelio el cambio de sus vidas hasta la radicalidad del martirio. Pablo
tenía claro que el Evangelio de Jesús, muerto y exaltado, debería predicarse en todo el mundo
pagano y para ello debía llegar a Roma, que presentaba la infraestructura necesaria para ello no
sólo por su red viaria y marítima, sino por su unidad cultural y porque se tenía un sistema
religioso pluralista y cultual, que le permitía la rápida evangelización.
Sin embargo, esta pretensión tuvo su costo de romanización. Primero tuvo que sortear
varias oposiciones y persecuciones, para controvertir a las objeciones racionales, surgen los
apologistas, nuevos responsables del proceso evangelizador. Es particular su posición de lealtad
al sistema, pero sin la confesión de sus creencias, afirmando de los cristianos la condición de
buenos ciudadanos. Sin embargo, las autoridades romanas reaccionan con persecuciones y
prohibiciones al proselitismo por el crecimiento de los grupos religiosos marginales (Comby,
1985, pág. 50)
La presencia cristiana en muchos sectores de la sociedad civil y el desempeño en diversas
labores sociales les permitió a los cristianos ir cautivando adeptos y posiciones tolerantes, a
través de edictos tolerantes y de paz religiosa para los cristianos. Es el Edicto de Milán, firmado
por Constantino y Licinio para establecer una política religiosa común, en el año 313,
reconociendo la libertad religioso de los ciudadanos (Comby, 1985, pág. 52) y favoreciendo a los
cristianos, lo que le valió la expresión “Iglesia constantiniana” e “Imperio cristiano”. Así el
cristianismo, como estilo de vida y seguimiento de la persona de Jesús, cobra el carácter
institucional de iglesia, bajo el respaldo del Imperio.
De acuerdo con Comby (1985), de cara a la formación de los cristianos, se pasa de la casa
particular, donde se celebrará la eucaristía por lo menos una vez a la semana, a la construcción de
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edificios para el culto. Ya con las casas destinadas a ser centros de culto, con piscina para los
bautismos, se da origen a la iniciación cristiana, como el tiempo de preparación para el bautismo
y eucaristía. El cristianismo así va asumiendo prácticas religiosas judías y romanas como propias,
con una configuración orgánica de epíscopos, o inspectores, presbíteros y diáconos, y para las
mujeres, la orden de las viudas, vírgenes y diaconisas.
Dentro de la organización territorial se forman las sedes episcopales de las ciudades y las
parroquias en las zonas rurales, como territorios autónomos, y el sumo pontífice como máxima
autoridad de policía de los cultos.
Una estrategia formativa fue la catequesis o preparación del catecumenado, que contenía
la enseñanza dogmática o kerigma y moral, junto con la homilía, dando origen a las primeras
reflexiones escritas o teologías (Comby, 1985, pág. 59) Pero dicha estrategia no preservó de las
divisiones y sectario, lo que se contuvo con fuerza a través de los Concilios donde se proclaman
los credos de la fe. La formación es responsabilidad de los obispos, pero el trabajo de la reflexión
sobre las fuentes de la fe corresponde a los Padres de la Iglesia, anunciando el evangelio
empleando categorías grecolatinas (Pág. 112).
La Iglesia Cristiana en la Edad Media
En el siglo V, la unidad del Imperio Romano se fragmenta por las invasiones germánicas
y las ofensivas del naciente Islam en el mundo árabe. Esta realidad también la sufre la Iglesia
cristiana, reduciendo su impacto en las grandes ciudades para quedar confinada al campo y sus
múltiples parroquias como religión campesina. Ante la falta de testimonio de presbíteros y
obispos, surge la vida religiosa con el fin de retomar la radicalidad del seguimiento de Cristo y la
vitalidad del cristianismo.
El cambio constantiniano supuso un corte profundo respecto de la auto comprensión de la
iglesia y su misión, como sociedad contraste (Lohfink, 1986). Hubo una creciente diferenciación
de niveles jerárquicos: clérigos, monjes y laicos. En nuevos contextos, va desapareciendo la
pluralidad dinámica de ministerios y carismas afianzándose con creciente exclusividad el clero y
marginando al laicado de cualquier ministerio y carisma. La práctica pastoral de Iglesia está
vuelta casi exclusivamente hacia dentro y se entiende como exclusiva portadora de la salvación,
20
actualizando el gesto redentor de Jesús mediante los sacramentos, la liturgia, la meditación
bíblica, la organización de la parroquia alrededor de tareas estrictamente religioso-sagradas.
Se cultivan la tradición, la exactitud en las fórmulas ortodoxas oficiales y la fijación
canónica-jurídica de la liturgia. Detrás hay una eclesiología de la iglesia sociedad perfecta,
paralela a la otra sociedad perfecta, el Estado. No tiene articulación con la realidad del mundo, ni
con el reino, pues la iglesia se construye aparte del mundo y con duplicación de servicios según
la estructura de jurisdicción del Estado (Boff, 1982, págs. 17-18)
La acción litúrgica configura a la iglesia, es su campo de acción, como ritualización y
sacralización. Por ejemplo, se privilegia el bautizo de los niños decayendo el catecumenado de
los adultos y se le da más importancia a los sacramentos y al sacerdocio de los ministros. Esta
será una característica de la época eclesial, con una organización pastoral de carácter
radicalmente ministerial
Se va organizando la iglesia con nuevos aspectos de carácter político-administrativo y
económico, similares a las propias del Imperio. Su doctrina social se mueve dentro de un
engranaje que no es capaz de romper con las estructuras sociales y económicas del momento, lo
que posteriormente dará origen a las estructuras feudales. El obispo se jerarquiza y politiza como
figura del jefe de la comunidad, dando fisonomía a las diócesis coincidentes con las provincias
civiles. Aunque la comunidad participa de la elección del Obispo, el presbiterado se individualiza
y deja de ser considerado como ministro de la comunidad.
La época entre los siglos VIII a XIV, calificada por muchos de oscurantismo, se consuma
hacia el 1054 la ruptura entre oriente y occidente. Mientras oriente mantiene una estructura
eclesial más descentralizada, occidente mantiene una estructuración eclesial y pastoral
centralizada en torno al Obispo de Roma. La estructura feudal de la sociedad, fragmenta y
particulariza a la iglesia, relegando a un segundo plano, por la excesiva jerarquización, su
conciencia de unidad. Ella misma se presenta como una pirámide.
Igualmente, este período se conoce como el de la cristiandad, como hecho histórico vivido
por la iglesia que va desde la conversión de Constantino hasta el nacimiento de la Edad Moderna
(Gutiérrez, 1970, pág. 14) También se le ha llamado el de la era constantiniana, caracterizada por
la unanimidad cristiana, todo el mundo conocido hasta entonces es cristiano y las excepciones
21
son limitadas, tanto en lo político como en lo religioso. (pág. 14) De acuerdo con este autor,
Carlomagno buscó la unificación de la iglesia en occidente con la constitución del Sacro Imperio
Romano (unificación político-religiosa), con la colaboración de los Papas, a través de la
uniformidad administrativa, litúrgica y evangelizadora.
Hacia finales del siglo XV, con el choque de culturas dado en el acto descubridor de
América, la Iglesia que inició un proceso de transculturación importó el modelo de iglesia
sociedad perfecta, paralela a la otra sociedad perfecta. Su modelo fue el patronato, por el cual ella
se hace presente mediante un pacto con el Estado, quien provee todas las necesidades de la
Iglesia y garantiza su funcionamiento1. La evangelización del continente se dio dentro de la
mentalidad de unanimidad cristiana2.
La iglesia se entiende como la exclusiva portadora de la salvación3, que actualiza el gesto
redentor de Jesús a través de la administración de los sacramentos, la liturgia y la meditación
bíblica y la organización de la pastoral en torno a las tareas religioso-sagradas (Boff, 1982, pág.
17).
La Iglesia Cristiana en la Modernidad y la Educación Religiosa
En los albores de la Ilustración, ante la desarticulación de la sociedad, la segunda
Ilustración conocida también como la ilustración romántica, los ideólogos de la misma
consideraron que la religión cristiana por su reserva pedagógica podría reunificar a la Europa
ahogada por la crisis que generaron las revoluciones.
Con el concilio de Trento, 1545-1568, la iglesia se enmarcó por la reacción contra la
reforma protestante. Por otra parte, vivía una decadencia clerical e incluso episcopal, los fieles no
tenían mayor formación y había una ausencia de espíritu pastoral. Trento se centró en la iglesia,
con un fuerte acento defensivo, no sólo a la reforma protestante, sino también al mundo moderno
que estaba evolucionando con la huella de una marcada secularización cultural y científica, y de
autonomía y democracia política.
1 La iglesia da su interpretación a este pacto: ella quiere servir al pueblo y a las grandes mayorías pobres; éstos son carentes, no tienen medios, instrucción, participación, para ayudarles la iglesia se aproxima a aquellos que efectivamente tienen posibilidades de ayudar, que son las clases favorecidas. (Boff, 1982, pág. 18) 2 La tarea fundamental que se emprende es bautizar; se bautiza todo el continente. (Gutiérrez, 1970, pág. 16) 3 La salvación era comprendida especialmente desde el ex opere operato y el opus operantis, consistente en poner los medios necesarios que aseguraban la realización de la acción sacramental. El comportamiento estaba regulado por una ética derivada de las normas canónicas y centradas en la práctica sacramental. (Ramos, 1995)
22
El advenimiento de la época industrial hizo surgir grandes masas de proletariado en
condiciones de injusticia y de miseria ante un capitalismo avasallador. Se asiste a un progresivo y
mutuo alejamiento de la iglesia y el mundo, tanto en el ámbito cultural como en la vida social.
Los fundamentos culturales de la cristiandad iban a ser cuestionados por la ciencia moderna.
Gregorio XVI reaccionó con la encíclica Mirari Vos (1832) contra el peligro del capitalismo.
Ante la pérdida de autoridad, Pío IX proclamó el dogma de la infalibilidad del Papa (1870).
En ese contexto, la Iglesia, al estar alienada junto con los sectores más conservadores y
tradicionalistas, difícilmente pudo ser factor de cambio en una sociedad enfrentada y dividida en
clases.
El Concilio Vaticano I afianzó la planificación centralizadora de la iglesia por medio del
derecho canónico y las definiciones dogmáticas. La estructura jurídica fortaleció la estructura
monárquica de la iglesia, determinando las funciones de la Curia Romana y la organización
eclesial quedaba fraccionada en múltiples organismos a la sombra de una burocracia creciente.
LA EVANGELIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN RELIGIOSA EN COLOMBIA
Desde el descubrimiento del mundo americano por la cultura cristiana europea, se generó
una especial relación de vinculación entre la Corona española y la Iglesia, gracias a la bula del
Papa Alejandro VI Inter caetera, por el cual la Iglesia reconoce que España tiene derecho de
posesión de los nuevos territorios y autorización para evangelizarlos. De esa forma, se estableció
el patronato regio con la bendición de la Iglesia, que no sólo implicó el proceso evangelizador y
catequético a través de los curas doctrineros, sino que la Corona Española le legó la
responsabilidad de la educación al clero.
A partir de entonces, la historia de Colombia, configurada como Estado desde la gesta
libertaria, ha tenido una identidad cristiana que hunde sus raíces desde el choque o encuentro de
culturas entre los aborígenes y los españoles. Esta identidad se ha caracterizado por la casi
permanente interrelación entre la Iglesia y el Estado; maridaje o matrimonio en el cual, la Iglesia
en importantes momentos de la historia colombiana incidió en la configuración política y
legislativa.
23
LA IGLESIA Y LA COLONIA
A través de la encomienda como lugar misionero se fueron gestando las nuevas escuelas
para la formación de la fe de los indígenas (Cacua, 1997, págs. 15-16) y también la lectura y la
escritura a través de los métodos de adoctrinamiento, es decir, enseñanza de los dogmas a través
de la metodología memorística. Los catecismos contenían las formulas de la fe y las indicaciones
de la buen comportamiento social en la lógica del coloniaje español. (Castrillón, 2001, pág. 41)
Otro medio fueron las cofradías, lugares de adoctrinamiento mediante las obras de
caridad y las capellanías. En este contexto colonial surgen los primeros colegios y universidades
administrados por la comunidades religiosas. Se privilegió el modelo memorístico y libresco
(Báez, 2006, pág. 20) Para las mujeres existían muy pocos colegios, dejando los conventos o
claustros religiosos como lugar de formación para ellas.
LA IGLESIA Y LA INDEPENDENCIA
Con la gesta libertaria y la influencia de las ideas revolucionarias de Inglaterra y Francia,
cambió la lógica institucional y metódica de la educación, con los estudios de ciencias aplicadas
y experimentales (Báez, 2006, pág. 21) El Estado asumirá la educación quitándosela a las
comunidades religiosas, algunas de ellas desterradas del territorio nacional. Sin embargo, para la
gesta libertaria fue de gran apoyo la acción catequética del clero criollo, a través de catecismo
populares, homilías y novenas (Castrillón, 2001, pág. 49)
LA EDUCACIÓN EN LA REPÚBLICA
Con el ingreso de las ideas modernas, particularmente las lancasterianas, se da origen a las
escuelas normales y a los colegios formadores de educadores, con el uso de la metodología aún
en las clases de religión (Báez, 2006, pág. 67) Por su parte, el Estado quiso mantener la figura del
patronato para tener un control en el clero sin las pretensiones nacionalistas francesas.
Con el influjo de Bentham se buscó la identidad laicista del Estado, con la
correspondiente independencia del mismo de la institución eclesial. Este será el fundamento del
liberalismo como ideología propia del partido liberal colombiano, que fue reduciendo el impacto
del clero en la vida nacional y relegando a la vida privada. La reacción de la Iglesia se observó en
dos líneas: el catolicismo utópico y catolicismo tradicional (Castrillón, 2001, pág. 52)
24
Ahora bien, con base en todos estos presupuestos expuestos históricos, conceptuales y
“pedagógicos”, se intentará dar respuesta al interior de esta obra de conocimiento, a la macro
pregunta:
¿Cuáles son las condiciones necesarias y suficientes para realizar una aproximación al
hecho religioso; que permitan, analizar, comprender e interpretar la educación religiosa escolar
necesaria para los jóvenes de los colegios maristas en Colombia?
Y al interior de esta macro-pregunta, abordar como pregunta subsidiaria que nos permita
dar respuesta satisfactoriamente a las necesidades epistémicas de esta obra de indagación, el
siguiente cuestionamiento:
¿Cuáles son los factores determinantes que hacen posible la educación para la ciudadanía
para la fe religiosa -cristiana, del joven de las instituciones educativas maristas?
25
CONTEXTO EPISTÉMICO
En este proceso de identificación clara, concreta y argumentada de un territorio de
pensamiento, es relevante dar a conocer los aportes maristas que se deben asumir para entender la
ERE desde los principios de la comunidad.
Es de suma importancia recordar que Marcelino Champagnat fundó la comunidad de los
Hermanos para dar a conocer y amar a Jesucristo.
El desarrollo del capítulo comenzará con la visión del Padre Champagnat y los primeros
Hermanos y luego asumirá la espiritualidad mariana como eje fundamental de la Educación
Religiosa Escolar hasta llegar a en nuestras escuelas y colegios, como referente espiritual para los
niños y jóvenes de hoy.
LA ERE, DESDE EL ACONTECER MARISTA
Al hablar de Educación Religiosa Escolar en los colegios maristas es inevitable soslayar
el origen de los Hermanos Maristas, puesto que Marcelino Champagnat tuvo como idea
fundacional la formación de hermanos que se dedicaran a la catequesis de los niños y de los
jóvenes en los lugares donde no estaban otras comunidades religiosas, que hasta el momento
existían en los alrededores de la Valla y luego en L’ Hermitage, donde se trasladó con sus
hermanos al construir la nueva casa (Arrieta, 1980). Es en este lugar donde los hermanos cada
verano comenzaron a recibir las primeras pinceladas sobre la religión y la diferentes pedagogías
que existían en su tiempo, en especial por parte de los hermanos de las Escuelas Cristianas.
El ambiente familiar donde comienza todo el acontecer pedagógico religioso con una
espiritualidad específica. Para Marcelino, María, la Madre de Jesús, por su manera de educar,
(Instituto de los Hermanos Maristas, 1998) es el modelo del educador. Además tenía una
confianza tan grande en ella que no podía menos que reforzar su concepto sobre el educador
apóstol.
Marcelino era un educador nato. En Marlhes, durante sus vacaciones de seminarista, narra
la espiritualidad marista que atraía a niños y adultos que venían de lejos para asistir a sus
lecciones de catecismo. Le escuchaban con interés, a veces durante más de dos horas. En La
Valla, el joven coadjutor transformó la parroquia con su sentido de acogida, su sencillez afable y
la preparación esmerada del catecismo o los sermones del domingo, uniendo así fe y vida (Furet
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J. B., s.f.) De este modo, podemos observar que la vivencia marista sobre la educación religiosa
es, desde nuestros orígenes, el fundamento para poder transmitir la fe y la propia vida en medio
de los jóvenes y de los niños. Este inicio da apertura a un acompañamiento con sus hermanos
hasta lograr en ellos verdaderos maestros que se dedicarán a la formación en sus escuelas.
También demostró ser un educador experto de la juventud, como puede apreciarse en su
acierto al convertir jóvenes, con muy poca formación, y que aspiraban a ser Hermanos, en buenos
maestros y educadores religiosos. Marcelino vivía con ellos, les daba ejemplo y les ayudaba a
desarrollarse humana y espiritualmente. El secreto de su éxito como educador estaba en la gran
sencillez con la que se relacionaba con sus jóvenes discípulos y en la enorme confianza que supo
depositar en ellos. Inspiró una espiritualidad apostólica sustentada en la idea de la presencia de un
Dios amoroso y fiel, en un compromiso de vida que tenía a María como modelo y Madre, y una
actitud fraternal vivida en comunidad. Les presentaba el amor de Jesús en Belén, la Cruz y el
Altar, (Furet & Cañón, 1989, págs. 58-60) no sólo como motivo de meditación personal, sino
como recuerdo de que estaban llamados a manifestar ese mismo amor en la tierra. El amor que
Marcelino sentía por los pobres es un modelo para aquellos que responden al nombre de
"Marista", pues colocaban en práctica, en las escuelas o lugares de trabajo, el compartir con los
niños y los jóvenes en sus clases de religión.
Con ellos elaboró y perfeccionó un sistema de valores educativos tomando como modelo
a María, la sierva de Dios y educadora de Jesús en Nazaret. De la misma manera, demostró
espíritu emprendedor al incorporar a la enseñanza los métodos pedagógicos más efectivos de su
tiempo logrando así un verdadero cambio en las formas de enseñar del momento convirtiéndose
en pionero de la enseñanza de la catequesis.
Desde los inicios pedagógicos rudimentarios de la comunidad Marista hasta las
propuestas más modernas que hoy ofrecen nuestros colegios, en relación a la ERE, se refieren a
la formación humana espiritual, es decir, a la construcción del armazón que da consistencia a la
identidad del educando, lo que le permite situarse en la sociedad de una forma libre, responsable
y creativa, con las siguientes características:
• Exige, ante todo, por parte del educador, un compromiso con la verdad, es decir,
asumir la responsabilidad de conducir al joven por el camino de la verdad
27
existencial, no sólo intelectual, hacia su realización plena. El educador se
compromete a desarrollar en el educando su capacidad crítica y a abrirse ante el
misterio presente en la vida; le ayuda a conocer y experimentar los valores que
engrandecen al hombre (Hermanos Maristas de Colombia, 1989).
• Actitud acompañada con el testimonio coherente de vida por parte del educador:
"Tus obras me gritan tan alto que no me dejan oír tu voz" (Hermanos Maristas de
Colombia, 1989) Es la acusación que, en más de una ocasión los alumnos podrían
hacer a sus educadores. La coherencia de las obras con las palabras, la sinceridad
de vida, debe ser una actitud constante del educador de ERE
• Una actitud motivadora para despertar en el estudiante el interés por su propia
formación. Fomentar el deseo de crear condiciones para el avance en sus
capacidades, las descubran y las trabajen. Como orientador y acompañante
personal, su relación pedagógica se aleja lo más posible del estilo autoritario. Por
el contrario, intenta predisponer efectivamente la voluntad de los muchachos para
responsabilizarse lo más posible de su formación y vivir su propio camino junto
con otros.
Todo lo anterior, es la base para la Educación Religiosa Escolar que tenían el padre
Champagnat y los primeros hermanos que nos orienta para nuestra formación de los niños y de
los jóvenes, que hoy tiene una expresión típica: Desvivirse por hacer que Jesucristo sea amado
(Hermanos Maristas de Colombia, 1989). En su época se hablaba del "celo por la gloria de Dios".
Es un efecto del amor al Señor. No se puede amar a Dios sin desear que otros lo conozcan, amen
y sirvan y una de las maneras de lograrlo es mediante una sistematización organizada y científica
de la Educación Religiosa Escolar.
Toda la obra del Padre Champagnat se resume en un "desvivirse" porque Dios sea amado:
“Amar a Dios, decía a veces y trabajar en darle a conocer y hacerle amar, ésa es la vida de un
Hermano” (Hermanos Maristas de Colombia, 1989). Así condensó la historia de su vida.
Visto bajo esta óptica de fe, el servicio apasionado en la educación toma la forma de
responsabilidad ante Dios. Es la convicción de estar colaborando en la obra de Dios. Es confianza
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radical en la capacidad de crecimiento de sus alumnos, que procede de su vocación humana y de
su dignidad de hijos de Dios. Naturalmente, esto resulta ininteligible si no es a través de la fe.
INICIATIVAS PEDAGÓGICAS DE CHAMPAGNAT
¿En qué consiste educar a un niño y a un joven en la fe y en especial en la educación
religiosa?
Marcelino Champagnat nos comunica en sus escritos, especialmente en Enseñanzas
Espirituales, su verdadero sueño educativo al fundar la Congregación de los Hermanos Maristas.
En una de sus respuestas a lo que es la educación de un niño nos dice: "Educar a un niño es
ofrecerle las condiciones para que su ser adquiera la plenitud... Cuando salga del colegio llevará
la convicción de que ha de continuar la educación que ha iniciado... Enseñar a los niños a leer,
escribir; instruirlos en gramática, aritmética e historia no es educarlos verdaderamente. “La parte
principal es educar su persona”. (Hermanos Maristas de Colombia, 1989)
¿Pero cuál es esa tarea? Es ilustrar su inteligencia, formar su corazón, orientar su
conciencia, ejercitarle en hablar con Dios, conseguir que ame la práctica del bien, fortalecer su
voluntad, equilibrar su juicio, trabajar su manera de ser, declarando la guerra al egoísmo; es
ofrecerle sano ambiente, dedicarse a su desarrollo físico y darle medios para ejercitar su
privilegio, el de toda persona humana: adelantar en calidad de vida, acercándose a su modelo del
que es semejanza, Dios mismo (Furet & Cañón, 1989)
LA LECCIÓN BIEN EXPLICADA
El Padre Fundador nos da su opinión acerca del servicio de la enseñanza bien realizada.
Respondía así a un Hermano joven que le preguntaba: “¿Podría explicarme qué entiende Usted
por una clase con buen fruto?”: Con mucho gusto, respondió.
“Es clase con buen fruto la que se prepara con el estudio; la que se apoya con la plegaria a
Dios; la que se testimonia con el buen ejemplo personal; la que se realiza adaptada a los alumnos
por medio de un buen método y creatividad: es decir, ordenada, breve y clara” (Furet & Cañón,
1989, pág. 360)
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Fieles a nuestra misión de evangelizar a través de la educación y con el fin de ayudar a los
estudiantes a armonizar fe, cultura y vida (Comunidad de Hermanos Maristas, 2008), se buscan
maneras explícitas de alimentar su fe personal y su compromiso social. Las clases de educación
religiosa se centran no sólo en los contenidos, sino también en los estudiantes: “les hablamos y
les dejamos hablar”, tratando de ayudarles a descubrir valores en los que fundamenten sus vidas.
Más allá del aula se proporciona a los estudiantes otras oportunidades para que expresen su fe y
maduren en ella. Se organizan retiros, grupos de oración y otras experiencias espirituales, abiertas
a todos. Se celebra la fe en los momentos especiales del año con actos litúrgicos cuidadosamente
preparados, en los que se reúne la comunidad cristiana de padres, profesores y estudiante.
Se comparte la responsabilidad de desarrollar una vida de fe en la escuela, se promueven
estructuras de animación pastoral para impulsar y coordinar los esfuerzos, además de desempeñar
un papel activo en la educación religiosa y en las actividades pastorales, los que están más
directamente comprometidos en este servicio pastoral buscamos un acercamiento personal a los
estudiantes y compañeros de trabajo. De la misma manera que se proporciona cualquier tipo de
acompañamiento cuando sea requerido.
La escuela marista es un lugar de aprendizaje, de vida, de evangelización. Como escuela,
enseña a los alumnos “a aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos, a ser”. Como escuela católica,
es un lugar de comunidad en el cual se vive y transmite la fe, la esperanza y el amor, y en el que
los estudiantes aprenden progresivamente a armonizar fe, cultura y vida. Como escuela católica
de tradición marista, adoptamos el principio de Marcelino de educar a los niños y jóvenes a la
manera de María.
Los estudiantes son el centro de interés en todo lo que concierne a la organización y a la
vida escolar. Se ayuda a adquirir conocimientos en la comunidad y en el sujeto humano como eje
fundamental del quehacer desde una visión teológica y a desarrollar sus capacidades y crecer en
valores a través del descubrimiento de la naturaleza, de los demás, de sí mismos y de Dios
(Comunidad de Hermanos Maristas, 2008).
Profundizando un poco más en la relación íntima de Marcelino con María y la capacidad
diáfana de vivir la espiritualidad a partir de dicha vivencia se puede entender el hecho de que
llegó hasta el extremo de llamarla habitualmente la "Buena Madre". Es una tarea ardua que el
30
padre Champagnat ha dejado porque prácticamente nada se conoce de su vida interior, pero al
confrontar unos documentos con otros y con las circunstancias que los provocaron, aparecen
algunas pistas. El trato prolongado con su persona, fruto de las investigaciones llevadas a cabo en
diferentes aspectos, permite ir más allá de lo que las palabras expresan. Por medio de ellas se
puede dar cuenta de la forma cómo María era parte fundamental de la catequesis que luego va
evolucionando a la Educación Religiosa Escolar, en la medida que los Hermanos comienzan una
formación, tanto en la parte espiritual como intelectual.
También hay que tener en cuenta los cambios, pues, ciertamente, las relaciones del
Fundador con María al inicio de su ministerio no fueron las mismas que en el ocaso de su vida.
Esta evolución se produjo gracias a una serie de acontecimientos, algunos muy dolorosos,
acaecidos durante su vida. Más que de una transformación se puede hablar de la profundización
en los elementos recibidos durante sus años de formación, de la interiorización de prácticas
externas más o menos formalistas hacia una intimidad cada vez más estrecha. Estas fueron
heredadas por sus hermanos y promulgadas por todo el mundo marista principalmente en las
escuelas y colegios y por medio de la catequesis como mayor medio de la enseñanza de Jesús y
de su vida, teniendo en cuenta siempre la presencia de María en medio de ella (Comunidad de
Hermanos Maristas, 2008). Así, Champagnat pone los cimientos definitivos de su vida mariana.
No busca en otros lugares la inspiración de ciertas prácticas o las ideas que propondrá más
tarde a sus Hermanos para que centren su vida en María. La práctica del catecismo en las
escuelas y colegios era el pan de cada día para poder realizar la obra espiritual del padre
Marcelino, lo mismo que la práctica de las novenas, dirigidas casi todas a María, ocupando un
lugar importante en la devoción del Fundador. Ésta era ciertamente una costumbre de las
parroquias de su época, pero la frecuencia con la que insiste es una prueba de su fervor personal y
de sus deseos de facilitar la práctica de la devoción mariana a personas sencillas y, generalmente,
muy atareadas. Más que oraciones largas y rebuscadas, lo que esta gente necesita en especial los
niños y de los jóvenes, son fórmulas sencillas, fáciles de recordar.
Está claro que, para Champagnat, estas son manifestaciones externas de una actitud más
profunda que nos lleva a vivir la confianza en María con sencillez, familiaridad, como un niño en
relación con su madre.
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No se trata de la presencia de quien espera honores y alabanzas, sino de una presencia
activa; no de quien viene con regalos a deslumbrar con manifestaciones extraordinarias o
milagrosas, sino una presencia que ofrece colaboración, que no dispensa de actuar y de hacer lo
posible por implorar su ayuda. "María, nuestra Madre común, te echará una mano" describe a un
Hermano.
Este papel atribuido a María en la obra del Instituto sólo lo tenía entonces a nivel de ideas.
Pronto una serie de acontecimientos lo irán grabando en su ser y en su actuar con una certeza
indestructible. El primero es la llegada de ocho postulantes que considera enviados por María,
después de muchas oraciones y novenas. "No me atrevo a decir que no a los que se presentan,
pues los considero enviados por María", escribirá más tarde a Mons. de Pins (Sester, 1996) .
Luego viene la construcción de la casa del Hermitage, que finalizó sin accidentes
personales ni agobios económicos.
También fue María quien dio respuesta a su súplica ferviente, le salvó de la muerte una
noche invernal cuando, por temeridad, estuvo a punto de perecer en la nieve, preservando a la
congregación, por el mismo hecho, de la ruina segura. Igualmente, dos veces al menos se
retiraron las amenazas de supresión por parte de la curia diocesana. Y, finalmente, el éxito de un
proyecto en el que la osadía pasaba por encima de la prudencia humana justificada, dada la
pobreza de medios con que contaba. "¿No es un milagro dice que Dios se haya servido de tales
hombres para empezar esta obra? Para mí es un prodigio que muestra a las claras que esta
comunidad es obra suya". (Instituto de los Hermanos Maristas, 2009)
Estas palabras no son un texto de literatura piadosa ni hay que considerarlas como un acto
deliberado de humildad, pues llevan el peso del recuerdo de experiencias vividas con todo tipo de
dificultades. Y si la obra logró salir a flote fue por la intervención del cielo. De esta constatación
surge una consecuencia lógica: la confianza plena en María, el reflejo de recurrir siempre a ella,
la recomendación insistente en hacer lo mismo en los menores detalles. Va incluso más lejos
poniendo en manos de María toda su obra, su actividad de cada instante y su misma persona,
contentándose con ser un instrumento. De ahí la conclusión que expresa en su lecho de muerte:
“El hombre es sólo un instrumento, o mejor no es nada. Dios lo hace todo" (Sester, 1996). Sin
embargo, según la continua experiencia de fe de Champagnat, Dios quiere pasar por María y por
32
eso hace suyo el lema: "Todo a Jesús por María y Todo a María para Jesús", una expresión que
no es original suya, pero que impregna profundamente su pensamiento.
No acaba aquí su relación mariana. Si la obra está en manos de María, el instrumento del
que ella se sirve será tanto más eficaz cuanto más se adapte a ella. Champagnat no concibe la
necesidad de imitar a María siguiendo ese razonamiento. Muchos autores espirituales antes que él
habían recomendado tal práctica, pero es probable, no obstante, que sus relaciones frecuentes con
María hayan justificado y fortalecido sus convicciones al respecto.
Al recorrer los diferentes textos del Fundador, no tanto las citas literales, sino intentando
captar el eco interior de esas palabras, podemos descubrir algo de su personalidad. Se desvela un
hombre cada vez más consciente de sus limitaciones, comprometido en una aventura que excede
a sus capacidades naturales, pero que está convencido del acierto gracias a circunstancias
exteriores.
Su corazón es sincero cuando no se atribuye la gloria a sí mismo, sino a ella, cuyo auxilio
ha implorado siempre y cuya inspiración ha seguido lo más fielmente posible. ¿Qué le queda ya
por hacer sino poner toda su persona a un servicio cada vez más desinteresado? Así, sintiéndose
servidor, se ve en la misma actitud que ella, la sierva del Señor. Como la Virgen de la
Anunciación toda su razón de ser es convertirse en instrumento que Dios quiere utilizar para
completar lo que falta a la obra de la Redención (Col 1,24).
De este modo, María se le ofrece con una nueva perspectiva: como modelo, como luz que
alumbra su ruta. Por eso el tema de la imitación de María se repite frecuentemente en sus pláticas.
Este aspecto de su devoción mariana goza de un especial aprecio como condición de eficacia para
el tipo de apostolado propio de su congregación.
Esta manera de presentar la imitación de María, como en general toda la devoción
mariana de Champagnat, no coincide totalmente con su biógrafo. Para el Hermano Juan Bautista,
el Fundador consideraba la imitación de María como el "complemento del culto dado a María",
como algo que "hay que añadir a las prácticas establecidas en el Instituto para honrar a la Madre
de Dios" (Sester, 1996). Dos razones motivan a los Hermanos para imitar el amor de María,
Madre y Educadora de Jesús. Una, porque este amor es la fuente de toda vida espiritual y medio
necesario para llevar a cabo la misión apostólica con eficacia. Decía Champagnat: "Amar a Dios
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y trabajar por darlo a conocer y hacerlo amar: tal debe ser la vida del Hermano" (Sester, 1996) Y
en otro lugar se lee: "Para educar bien a los niños hay que amarlos" (Furet J. B., s.f., pág. 550) A
la primera de estas frases el biógrafo añade: "Con estas breves palabras, y sin saberlo,
Champagnat se describió a sí mismo y reflejó su propia andadura".
Le gustaba considerar a sus Hermanos como obreros "que María había colocado en su
propio jardín" para prepararlos a su misión. Este amor, como el de María por su Hijo, está lleno
de respeto por la personalidad de cada uno. Prueba de ello, la confianza que sabía depositar en
cada uno de los Hermanos. Así fue como suscitó en la comunidad del Hermitage ese peculiar
espíritu mariano de apertura, de sencillez, de autenticidad en las relaciones y de vida de familia,
convencido de que tal era el espíritu de la Sagrada Familia. Cuando regaña a los novicios por
meter mucha bulla en los recreos, les recuerda que la Santísima Virgen vivía siempre modesta y
recogida, incluso durante los momentos de esparcimiento exigidos por la propia naturaleza
(Sester, 1996). Pero la virtud en la que más insistía y en la que más quería parecerse a María es,
sin duda alguna, la humildad. Este punto es tan importante que merece un examen detallado de la
manera como nuestro Fundador, según mi parecer, la entendió y la practicó (Sester, 1996).
Este comportamiento de Champagnat puede parecer connatural; fue, sin embargo, el
cariño que sentía por la Sierva del Señor lo que le permitió mantenerse en esa línea de conducta y
poner todo esmero en su crecimiento espiritual, bebiendo en las fuentes del ser y no en la
búsqueda de la promoción y del tener. En este campo, Champagnat estaba protegido por la
pobreza, de la que nunca quiso separarse de la modestia de su condición social, familiar y
personal, aceptadas sin pesar ni resquemor y, finalmente, la confianza que le hizo caminar sin
miedo y acertar. (Furet J. B., s.f.)
La perfección de la humildad, a juzgar por el modelo de María, no está tanto en el
anonadamiento espectacular cuanto en el estilo apacible, sereno, discreto, equilibrado y natural
con que se practica. Se puede hablar de espíritu, o mejor de espíritu de María, cuando el juicio
modera la relación entre el amor y la humildad.
El espíritu, según la real académia española, es un "conjunto de disposiciones, de modos
habituales de actuar". Al aplicar esta definición a María podemos deducir las características
siguientes: abandono total, sereno y confiado, con la certeza en el amor indefectible de Dios que
34
quiere la felicidad plena de cada persona; el afecto mutuo que lleva a ponerse en actitud de
servicio hasta agotar todas las posibilidades, sin retener nada para sí; la serenidad que es fruto de
un gozo inalterable y que hace desvanecer las penas más amargas; el respeto lleno de gratitud por
toda criatura salida de las manos generosas del Creador; la sumisión alegre a la voluntad del
Señor que todo lo dispone con amor.
Sólo este espíritu pudo crear en la casa del Hermitage esa atmósfera de familia hecha de
autenticidad, de sencillez, de afecto mutuo, sincero y viril, de tranquilidad serena, de alegría, de
moderación. Todo esto queda reflejado en unas líneas entusiastas, verdadero himno de alabanza a
María, contenidas en la carta del 27 de mayo de 1838 a Mons. Pompallier: "María protege
visiblemente la casa del Hermitage. ¡Qué fuerza tiene el santo nombre de María! ¡Qué felices nos
sentimos arropados por ella! Hace tiempo que no se hablaría de nuestra sociedad si no fuera por
ese santo nombre, ese nombre milagroso. ¡María es todo para nuestra sociedad!" (Sester, 1996).
¿Quién ignora que "nombre" significa persona y que "sentirse arropados" quiere decir estar bajo
su protección? (Sester, 1996) Estas licencias retóricas son expresión de su gozo y también de su
gratitud y de su amor. Nos hablan de cómo la Madre de Dios colma su existencia y cuán ardiente
es su deseo de que María siga ocupando el mismo puesto entre los que continúan su obra.
35
LÓGICA DE MARCO
MARCO ANTROPOLÓGICO, TEOLÓGICO, PEDAGÓGICO Y FILOSÓFICO DE LA
FE RELIGIOSA: UNA E.R.E QUE PROPICIE LA RELIGIOSIDAD, VITALICE LA
ESPIRITUALIDAD, Y GARANTICE LA TRASCENDENCIA (Trayecto epistémico)
La ERE es el eje articulador de la lógica de marco es coherente, pertinente con el contexto
epistémico, abordando las tensiones fundamentales entre la lógica racio-central de occidente y
otras racionalidades no occidentales; de ahí, la importancia de problematizar este asunto desde
una múltiple perspectiva, que permita una apertura de mente y de corazón para dejarse sorprender
por el complejo laberinto de la experiencia religiosa humana, pero especialmente, debe saber
trasegar por esos laberintos e iluminar desde la razón y el sentimiento caminos que den al sujeto
humano elementos significativos para el crecimiento de su condición humana, más cuando se
entiende que en lo trascendente, el ser humano crece como tal y se pone frente a realidades de
tipo superior.
La otrora casi exclusiva mirada de la ERE, desde la perspectiva cristiana, por lo menos en
nuestro medio colombiano y latinoamericano, ha imposibilitado acceder a la riqueza que otras
culturas aportan a la reflexión sobre el fenómeno religioso, han coartado la comprensión de otras
formas de trascendencia que validan lo humano. Pero más grave aún, ese método inapropiado en
el que la enseñanza de la religión se convirtió en una limitada instrucción de normas y repetición
de fórmulas, ha impedido el acercamiento al mismo ser humano, ha desconocido en prácticas
cotidianas de la gente, el valor del espíritu humano que habita, crece y se fortalece día a día.
A este punto, la ERE se enfrenta con el reto de saber tocar la vida, saber conducir al joven
y al niño hacia el encuentro con su realidad trascendente, con su desarrollo religioso, con su
crecimiento espiritual, a través de la cotidianidad, es decir, enseñarle a percibir en la vida diaria
los elementos que le permitan resignificar su experiencia humana, para que cada vez se
comprenda como una parte de un todo más complejo, que no termina en el aquí y ahora y sobre
todo, lejos de aceptarse únicamente como un instintivo cumplidor de leyes naturales.
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La ERE, ha de ser también la luz que acompañe el caminar de las personas en la búsqueda
de realidades de orden superior. En la ERE el estudiante debe encontrar respuestas válidas para
sus preguntas existenciales, pero antes, debe saber provocar interés por dichas preguntas, pues el
mundo actual ha sumido a los jóvenes en la era del sin sentido. El abandono existencial, al cual
han sido arrojados los hombres y mujeres de hoy, les impide el encuentro con la interioridad de sí
mismos, con la interioridad de los acontecimientos, con la interioridad de lo que los rodea. Si la
ERE no posibilita ese retorno a lo íntimo y no alimenta esa capacidad, difícilmente podrá
encaminar a los estudiantes hacia el encuentro con la maravilla “del misterio” y se perderá de la
encantadora posibilidad de experimentar lo sublime, lo que trasciende.
Es bueno aclarar que, conscientes de que no todo el mundo ha sido, ni es cristiano, la ERE
debe prepararse para reflexionar sobre las demás realidades religiosas de la humanidad, para
saber presentarlas desapasionadamente, a la par con lo propuesta cristiana y con amplio criterio
de enseñanza, saber captar lo significativo que hay en ellas y rescatar objetivamente el aporte que
dichas experiencias le han hecho y le hacen a la humanidad en su búsqueda de lo trascendente.
Pero en un ejercicio de apertura total, la ERE debe tener en cuenta que muchos de los
jóvenes que acuden a nuestras aulas, experimentan la apatía hacia la religión porque
sencillamente son personas sin religión institucional, no importa que casi todos estén inscritos o
matriculados en una u otra confesión. La verdad de sus vidas los ha alejado casi totalmente de
cualquier experiencia religiosa oficial, cuando mucho, acuden a su iglesia a cumplir compromisos
sociales, sin que lo ritual que experimentan alcance a transformar mínimamente su vida.
Entonces habrá que saber ponerse del lado de los estudiantes y las estudiantes para
conocerles y descubrir en sus experiencias de calle, casa, colegio, las prácticas que los apasionan,
las que les engrandece su condición humana, las que a lo mejor los subliman y comprender que
en esas vidas, alejadas de las iglesias y los cultos, también hay lugar para el rito, para la
sublimación, para el “ir más allá”.
Es ahí donde el discurso de la ERE debe validarse. Partir de la experiencia vital es un
ejercicio que permitirá inquietar a los ahora indiferentes jóvenes; lo otro, es saber acompañarlos
para que ellos descubran que no todos sus rituales dan vida y que a su deseo de “sacralizar” su
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existencia se puede aportar contundentemente, que existe una propuesta que vale la pena
escuchar y que para nada les exige dejar de ser lo que son.
Pero para las instituciones maristas, este proceso ha de llevar a mostrar con alegría y
orgullo la propuesta de JESÚS como un proyecto de vida que, de manera encantadora, a través
del amor, le brinda a cualquier persona la posibilidad de “ser”, de crecer humanizándose y de
alcanzar la trascendencia en la vida misma.
Jesús establece una relación entre Reino y vida, y no entre Reino y religión, su praxis
confirma constantemente que donde no hay empeño por la vida, no puede hacerse presente el
Reino, ahí está el centro de la espiritualidad cristiana.
Es responsabilidad de la ERE mostrar al JESÚS del evangelio, humano, claro, abierto,
amigo, alejado de dogmas impenetrables e indiscutibles, ajeno a prácticas condenatorias o
humillantes, un JESÚS que se juega la vida en el contacto amoroso con los demás, pero con el
cuidado de no subjetivizar la radicalidad del evangelio.
Con seguridad, una vez sepamos mostrarles a los jóvenes cómo JESÚS encaja
perfectamente en la búsqueda de la trascendencia humana, muchos componentes del catolicismo,
que tal vez hoy carecen de sentido para ellos, se revaloren y se acepten con agrado. La ERE debe
saber rescatar la encantadora belleza de la Eucaristía, la valiosa sanación espiritual, y a veces
corporal, de la oración, la efectiva acción de los sacramentos pero por encima de todo, la
armonizante acción del amor cotidiano.
Recordemos, para terminar, la inmensa responsabilidad que le toca a la ERE, no es justo
que por años un área del aprendizaje tan significativo para la vida haya sido relegada a segundos
planos, no puede ser comprensible que una práctica a través de la cual es posible aportar
realmente al engrandecimiento del ser humano, se encuentre desvirtuada, gracias a la ineptitud de
muchos profesores, la ceguera de las instituciones y la ignorancia histórica de quienes son
responsables de su desarrollo.
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No puede haber institución marista que en su ejercicio formador, postergue la
consecución de los medios humanos y de otra índole, que garanticen ofrecer a sus estudiantes una
ERE capaz de transformar vidas.
Marco antropológico del joven: la ERE como experiencia del escenario juvenil, voces,
sentires y vivires4
Aunque las causas y motivos de esta búsqueda son diversas y complejas, su fondo es uno:
el ser humano tiene una sed constitutiva de trascendencia. Sin ella, nos mecanizamos o
idiotizamos, condenándonos a llevar una existencia plana, atrapada en la inmediatez, la voracidad
o la utilización. En un tiempo de anonimato y masificación, donde tendemos a contar sólo como
números de carnets de identidad, sólo la interioridad –junto con la solidaridad - son capaces de
abrir el verdadero horizonte de personalización. (Melloni, s.f.)
Acercarse a la experiencia educativa religiosa de los jóvenes es un asunto de alto riesgo.
Sus palabras pueden revelarnos el itinerario que por años y años han recorrido quienes se han
dedicado a la enseñanza de la religión. He aquí la metáfora del espejo –las palabras de los
jóvenes reflejan el rostro teológico, pedagógico, vital de los maestros de Educación Religiosa
Escolar- que va más allá de una simple visión parcial, es plausible de convertirse en una llamada,
en una nueva experiencia para comprender a Dios.
El presente trabajo de interpretación tuvo una fuente esencial: la palabra de los jóvenes,
de ahí que éste texto sea sólo una aproximación a sumergirse en la profundidad inescrutada de las
mentes y los corazones de quienes por años se han sometido a las buenas intenciones de los
maestros, a su loable anhelo de hacer mejores seres humanos, a su afán de educar. Por esto, es
clave precisar que la lectura de estos datos no está sometida exclusivamente a un horizonte de
compresión y que si bien, puede ser relativo a unas circunstancias y a un contexto específico, las
Instituciones Educativas Maristas en Colombia, abre nuevas puertas y ventanas para iniciar un
nuevo camino en el quehacer de la ERE.
4 El siguiente texto se desprende de los resultados de la “Encuesta para la comprensión de la experiencia religiosa del Joven”, realizada por Comunidad Hermanos Maristas. Provincia Norandina. En el año 2006 el Equipo E.R.E Colombia. Encuesta realizada a las siguientes Instituciones Educativas: Institución Educativa Champagnat de Ipiales, Instituto Champagnat de Pasto, Colegio Champagnat de Popayán, Colegio San Luis Gonzaga de Cali, Colegio San José de Armenia, Colegio de Cristo de Manizales, Colegio Champagnat de Ibagué, Colegio Champagnat de Bogotá, de la cual fueron participes como investigadores los autores de la presente investigación.
39
No olvidemos que más allá de las palabras está la vida que no es posible expresarla en
palabras. Esto no es lo único, ni lo último por escudriñar, apenas se ha iniciado el camino y jamás
estaremos frente a la última palabra. Este trabajo es un primer faro en el vasto mar de afectos,
sentimientos, conceptos, acciones, vivencias, experiencias, etc., a las que se aferran los jóvenes
para “explicarnos” la sencillez de Dios.
Que sean los mismos jóvenes quienes nos inviten a creer de verdad, a ser hombres y
mujeres de fe, a no perder la esperanza para encontrar aquello que alguna vez soñamos...
Hace mucho tiempo vivía en El Cairo un hombre muy bueno llamado Mohammed. Había
sido rico, pero, como era tan generoso, sólo le quedaba la casa de sus padres, con un pequeño
jardín, que tenía una higuera y una fuente. Un día, soñando, vio un hombre muy grande que le
enseñaba una moneda y le decía: ‘Mohammed, tu fortuna la encontrarás en Ispajhán, en Persia.
Vete a buscarla. Cuando se despertó estaba tan impresionado que decidió obedecer al hombre del
sueño, y emprendió el viaje andando, ya que era pobre. Cruzó montañas, ríos y bosques y
después de largos meses llegó a Ispajhán. Era noche y estaba tan cansado que se quedó dormido
en un rincón de una mezquita. Unos guardias hallaron a Mohammed dormido, creyendo que era
un ladrón, lo molieron a palo y lo llevaron a la cárcel. Dos días después, el capitán de la guardia
llegó para interrogarle:
- ¿Cómo te llamas y dónde vives? – Inquirió con voz severa.
- De El Cario vengo, capitán, y mi nombre es Mohammed.
- ¿Para qué has venido a esta ciudad?
Entonces, Mohammed le contó toda la historia. El capitán se echó a reír y dijo:
- ¡Qué tondo eres! ¿Tú crees en los sueños? Mira, yo ya he soñado tres veces que, en una
casa de El Cairo, hay un jardín con una higuera y una fuente y que, bajo la fuente hay un tesoro.
Pero sé que es un sueño. Anda, vete y no vuelvas más. A Mohammed lo echaron con una patada
en el trasero.
Mohammed volvió a su casa y levantó la fuente. Allí encontró un cofre lleno de diamantes
y de monedas de oro.
(Jorge Luis Borges, Los dos soñadores, fragmento y adaptación) (Caicedo, s.f.)
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De este modo, esta LÓGICA DE MARCO colocará de manera explícita la teoría que
permite el abordaje del problema y a su vez, el desarrollo de los objetivos propuestos para tal fin.
La teoría sobre Educación, Religión y Escuela que soporta y jalona la articulación entre
educación-religiosa-escolar, encuentra su nicho en Edith Stein gracias a sus aportes desde la
fenomenología al hecho religioso e inclusive a la mística; en ella podemos rastrear una mirada
tanto filosófica como católica de la educación con un importante análisis del hecho
antropológico:
“[…] Si la idea del hombre es de relevancia decisiva tanto para la estructura
de la pedagogía como para la labor educativa, será de urgente necesidad
para estas últimas gozar de un firma apoyo en esa idea. La pedagogía que
carezca de respuesta a la pregunta ¿qué es el hombre?, no hará sino construir
castillos en el aire. Encontrar una respuesta a esta pregunta es la misión de
la teoría del hombre, de la antropología.” (Stein, 2002, pág. 21)
Edith Stein nació el 12 de octubre de 1891 en Breslau (Prusia) y muere en 1942.
Pertenece a una familia judía. La madre permite que sus hijas más jóvenes hagan estudios
académicos, algo poco común en la mujer de aquel tiempo. Con el tiempo se aleja de la práctica
religiosa propia de su familia, comenzando a ser indiferente por la fe de sus padres. Stein a los 15
años decide abandonar los estudios, para intentar dar respuesta a todos los interrogantes que
como joven la vida le planteaba. Intenta resolver sus preguntas por sí misma hasta dejar de lado
el tema religioso para declararse atea: “Perdí la costumbre de orar con toda conciencia y por
propia decisión”. Posterior a esto se entrega como judía católica en los campos de exterminio de
Auschwitz.
Edith Stein busca en la fenomenología encontrar la verdad sobre sí misma y sobre el
misterio del hombre; desde este método busca el análisis de la realidad sin ningún tipo de
prejuicios, dejando de lado lo que ya se conoce, con el objetivo de captar la realidad en su
genuina verdad. En lo que concierne a esta investigación de tipo fenomenológica Edith Stein
centra su atención en el descubrimiento de la estructura de la esencia de la persona; cuestión que
le permitirá construir su filosofía de la educación; la cual se afinca en la metafísica cristiana, al
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comprender al hombre como persona creada por Dios y cuya realización plena culmina en el
mismo Dios, constituido en fin último que dirige desde dentro todo el proceso de formación de la
persona. Intentos por captar fenomenológicamente la persona humana; articulando para tal fin el
punto de vista trascendental con el ontológico; articulación esencial para los propósitos de esta
indagación, pues en ella se pretende articular la postura trascendental con la ontológica en su
relación con el hecho religiosos que subyace al joven de las instituciones religiosas maristas
contemporáneas.
Con posterioridad a todas sus vicisitudes aciertos e infructuosos esfuerzos por incursionar
en el mundo de la academia universitaria Edith Stein experimenta la docencia en el Instituto
Pedagógico de Münster. Durante este tiempo redacta otros ensayos filosóficos, los cuales serían
publicados muchos años después de muerte en 1942 a mano de los alemanes. Finalmente, durante
sus años como carmelita en Colonia no abandonó su investigación filosófica: fruto de esta es el
ensayo Ser finito y ser eterno (1935-36), considerado como su autobiografía filosófica, en el que
expone las bases de su antropología espiritual publicada en 1950.
En su obra intitulada Estructura de la persona humana, desarrollada en el Instituto
Pedagógico de Münster (1932), Edith Stein hace evidente la importante articulación entre
antropología y pedagogía, es decir, entre el concepto de hombre y el de educación; baluartes
indispensables para la comprensión de la Educación Religiosa Escolar al interior de esta obra de
conocimiento; esto en razón, de la relevancia que ocupa la comprensión del hombre a la hora de
pensarse en cualquier teoría de la educación. A la luz de esta filosofa convocada en nuestra obra
de conocimiento se afinca el discurso pedagógico a la base de la pregunta por el hombre;
evitando con esto, en palabras de Edith Stein construir castillos en el aire.
A tenor de lo anterior, nos encamina a pensar que la pedagogía, entendida como teoría de
la formación, se encuentra inextricablemente unida a una teoría del hombre, que a su vez está
inmersa en una visión general del mundo (Weltanschauung) o metafísica.
Para Edith Stein es claro que primero se debe saber ¿Qué es el hombre? ¿Quién es el
hombre? ¿Cómo es el hombre?, ¿hacia dónde se le ha de conducir? ¿Cuál es el fin del hombre?
¿Hacia dónde tiende el hombre?, cuestionamientos de carácter eminentemente antropológico;
para posterior a esto, construir un andamiaje conceptual acerca de la educación que conduzca a
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éste hombre a lo que debe ser, sin olvidar la necesidad de contrastar dichas teorías con la
concepción del hombre proveniente de la antropología cristiana, haciendo un círculo de
retroalimentación entre antropología-educación-antropología religiosa.
Circulo de retroalimentación que nos permite en la contemporaneidad comprender e
interpretar el hecho educativo-religioso del joven con base en la comprensión del hombre
mismo, se trata de la reinterpretación de la educación y del hombre bajo la perspectiva de la
antropología cristiana fundada en la Revelación; en la cual, la perfección humana está dada en la
humanidad de Cristo, a cuyo fin el hombre debe tender, pues de él procede y con él comparte su
condición humana. En consecuencia, los propósitos de formación han de estar acordes a éste fin
último de la vida humana, teniendo presente que Dios es el auténtico educador del hombre
porque sólo Él conoce a cada ser humano en su íntima esencia e individualidad.
Sin olvidar con esto, el componente contextual, situacional que emana del hombre mismo,
en su constitución como persona individual-espiritual y colectiva-social.
“[…] el conocimiento de los grupos humanos, de los pueblos, etc. En sus
respectivos modos de ser propios es de gran relevancia pedagógica. Por un
lado, debido a que los individuos son ejemplares de eso tipos por lo que el
conocimiento de éstos constituye un buen instrumento para comprender a
aquellos. Un segundo motivo es que cada hombre concreto no es un individuo
aislado, sino que es miembro de grupos suprapersonales, como el pueblo y la
raza, y es misión del educador formarle no sólo como individuo, sino también
como miembro del todo” (Stein, 2002, pág. 22).
La lógica de marco desde el componente antropológico que reclama esta apuesta por La
Educación Religiosa Escolar para los jóvenes de los colegios maristas en Colombia habrá de
estar instalada en una antropología filosófica y teológica, que comprenda la estructura del hombre
y su inserción en los distintos hechos humanos, justificando así, una construcción pedagógica
situada. La problematización de una antropología como teoría del hombre no sólo vale como
justificación teórica de la pedagogía, sino también como criterio justificatorio para ordenar la
praxis educativa concreta. A razón de esto, el educador religioso ha de ser un hombre
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comprometido con la pregunta por la religión, por lo Otro, por lo trascendente, reconociendo a su
paso, la existencia de una verdad revelada que escapa a la inmanencia humana; de este modo:
“[…] La teoría general del ser no debe limitarse al ser creado sino que debe
estudiar la diferencia y la relación existentes entre el ser creado y el
increado. Por ello, una antropología que no tuviese en cuenta la relación del
hombre con Dios no sería completa, ni podría servir de base para la
pedagogía” (Stein, 2002, pág. 30).
En consecuencia de lo anterior, la concepción antropológica se instala como fundamento
de la pedagogía, (de la Educación Religiosa Escolar), complementándose de manera positiva,
pero autónomas, pues se trata de dos saberes distintos con objetos de preocupación muy
diferentes. Por tal razón, el método con el cual según Edith Stein se ha de abordar tal realidad ha
de ser el método fenomenológico de Husserl, empleando su principio fundamental de “centrar la
atención en las cosas mismas” tal y como son, con una mirada libre de prejuicios, captando
mediante la intuición la esencia de las cosas, herramientas metodológicas y conceptuales
propicias para la comprensión del fenómeno religioso que acaece en los jóvenes, sin introducir en
ellos ninguna carga producto de nuestros prejuicios, pre-comprensiones que cargan valorativa y
conceptualmente el hecho religioso en su imbricación con la Educación Religiosa Escolar. Esto
solo es posible, al aplicar el método fenomenológico en antropología en el intento por saber ¿qué
es el hombre?, experimentado así, la existencia humana en su individualidad y en el encuentro
con otros hombres.
“[…] De esta manera, la antropología que necesitamos como fundamento de
la pedagogía habrá de ser una antropología filosófica que estudie, en
relación viva con el conjunto de la problemática filosófica, la estructura del
hombre y su inserción en las distintas modalidades y territorios del ser a los
que pertenece” (Stein, 2002, pág. 29)
Entre los diversos aspectos desarrollados por E. Stein en su obra acerca de la estructura de
la persona humana se identifican los relativos a la dimensión corporal-material y la dimensión
espiritual, tanto individual como comunitaria-cultural, ya que parafraseando a Edith Stein, la
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existencia del hombre es una existencia que es tanto abierta hacia dentro reflexiva-interiorizada,
como abierta hacia fuera en su relación con lo cultural.
Para ella la realidad “específicamente humana” es la estructura personal del hombre como
persona distinguiéndose de todos los seres de la naturaleza. Y precisamente, en virtud de su
condición de persona, se le atribuye la voluntad de poder formarse a sí mismo, lo cual implica
forjar su naturaleza animal y convertirse en hombre totalmente desarrollado, plenamente
informado como persona. En su obra Edith Stein desarrolla a su vez, la dimensión dialógica de la
persona: la realidad del encuentro entre el yo y el yo del otro, el tú que le convoca y le permite
ser capaz de salir de su mismidad e ir al encuentro de la mismidad que habita en el otro, en su
condición personal reflexiva. Aquí encontramos sin duda componentes muy importantes del
proceso formativo de la persona.
De lo anterior se sigue que esta obra de conocimiento soporte sus intereses de indagación
en la estructura de la persona humana esgrimida por Edith Stein, cimientos que crean las
condiciones de posibilidad necesarias y suficientes para el marco antropológico y ontológico que
exige y viabiliza el proceso de educación, indispensable para que el ser humano alcance la
plenitud de su existencia personal y humana colectiva, grupal, cultual, étnico pues:
“[…] El hecho de que existen razas y pueblos, y de que cada hombre
concreto pertenece a alguno de ellos, confronta al pedagogo con la pregunta
de cómo debe actuar ante ese hecho. Es decir, ha de preguntarse si la
educación tiene obligaciones no sólo hacia el individuo, sino también hacia
esas unidades suprapersonales, y qué importancia poseen estas últimas para
el individuo y para toda la humanidad” (Stein, 2002, pág. 23)
Con base en los argumentos expuestos se concluye como proposiciones contundentes en
esta lógica de marco, que: los educadores de la religión (católica) escolar son instrumentos en las
manos de Dios; mirada teológica y teocéntrica del hecho educativo religioso escolar para la
contemporaneidad; pero: abierto al dialogo con la cultura, con los saberes populares, étnicos,
raciales y por ende con las vicisitudes, críticas y cuestionamientos derivados de la transmutación
de los valores experimentados por el joven y su naturaleza espiritual en libertad; lo cual, demanda
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de un acto pedagógico, contextualizado antropológicamente al intentar saber ¿qué es el hombre?
al experimentar la existencia humana, y su encuentro con otros hombres.
Más allá de los conceptos
“Un concepto que oprime la voluntad de los humanos”
(Respuesta de algunos jóvenes a la pregunta ¿Qué es para ti la religión?)
Varios son los conceptos acerca del término religión y varias las corrientes que han
realizado investigaciones exhaustivas frente al fenómeno religioso. Es claro que el término
trasciende la referencia a una única religión. Lo religioso ha sido el marco general de conceptos
que actualmente están tomando mayor significado, como trascendencia y espiritualidad. El
término religión es muy amplio y esto se ve en los jóvenes encuestados cuando definen la
religión como una relación con Dios: he aquí algunas expresiones: “alabanza a Dios”, “esencia
de la vida de Dios”, “la forma como el hombre conoce a Dios”, “camino que lleva a Dios”, “nos
enseña a amar a Dios”, “palabra de Dios”, “la unión del hombre con su Dios”.
Se percibe que el concepto de religión está fundamentalmente ligado a esa experiencia
que, si bien es humana y requiere de la acción del hombre, tiene como propósito final a Dios.
Para los jóvenes la religión es acción humana, una realidad humana que busca acercarse de
alguna manera a Dios. No es Dios quien “da” la religión, es el hombre quien hace de ella un
camino y, por eso, es posible comprender, paradójicamente, que se puede llegar a Dios sin ella.
Es evidente que no se expresa una negación de Dios, sino que se asume una postura divergente
frente a los caminos que el hombre ha venido construyendo para acercarse a Él.
La negación propiamente se establece en la relación Dios–religión. Los jóvenes ven en la
teoría y en la práctica esa des-ligación; el hombre no necesita ninguna religión para acercarse a
Dios, pero sí para llevar una vida correcta.
La religión, como medio para llegar a Dios puede ser o no ser asumida o vivida. Sin
embargo, la mayoría de los jóvenes expresan una experiencia de lo religioso en relación con la
vida, es decir, reconocen el concepto de religión desde una praxis que implica la vida. En otras
palabras, puede entenderse como una serie de “creencias, enseñanzas o expresiones para la
vida” –entiéndase – “para la vida”, y no de vida. La religión nos ayuda o instruye para vivir
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adecuadamente según unos criterios particulares, que, en la mayoría de los casos, no hacen parte
de criterios válidos, satisfactorios y, sobre todo, significativos para los jóvenes. Por eso su apatía,
inconformismo y falta de motivación para conocer lo propio de “su” religión.
Al abordar el tema del origen de la religión aparecen tres focos de reflexión. El primero
indica que la religión se origina en Jesús o en el Génesis. Se descubre una alusión estrecha y
parcializada del concepto, pues la religión no es única y exclusivamente la judeo-cristiana. El
segundo, plantea una concepción radicalmente antropológica que se sintetiza en “necesidad
humana”: “Necesidad de creer en algo”, “necesidad de explicar la vida”, “necesidad de
encontrar”. Y el tercero, presenta una postura netamente personalista, es decir, el origen se
depende de la persona misma, no como necesidad, sino como deseo, gusto o voluntad.
Con relación a los términos de trascendencia y espiritualidad, los jóvenes entremezclan
manifestaciones rituales propias de su religión con visiones de otras religiones, posturas
filosóficas y acciones de proyección a los demás. No se percibe claridad frente a estos conceptos
y las referencias son difusas. Es más, la mayoría no contestó a la pregunta por estos elementos.
En definitiva, las respuestas van más allá de los conceptos, expresan la existencia de una
base amplia de fe, pero no enmarcada en formas concretas, sino como fe en algo. Hay una
dimensión religiosa al margen de las creencias formales lo que implica una negación de aspectos
esenciales en su ser humano. Las estructuras religiosas tradicionales no inciden en forma
significativa sobre las configuraciones religiosas personales de los jóvenes, evidenciando un
ambiente religioso anárquico y confuso, que se hace fuerte en los grupos de jóvenes. Esto indica
que si bien los conceptos son importantes, son poco relevantes para los jóvenes, para quienes lo
fundamental es la vida puesta en acción.
Más cerca de la vida
“Poder aceptar el sueño para ir al cielo.”
(Respuesta de algunos jóvenes a la pregunta:
¿Qué importancia tiene el aspecto religioso en tu vida?)
Un elemento clave en la interpretación de las palabras de los jóvenes es, sin duda, la
relación entre educación religiosa y vida. Las preguntas que dieron origen a esta reflexión fueron
47
orientadas a indagar lo particular de cada estudiante en cuando a: sentido de vida, creencias,
forma de ser y de manifestar lo que cree y los gustos y disgustos de “su” religión. De ahí que los
datos revelados ilustran una auténtica expresión de su vida y sobre todo de su marco de
comprensión frente a lo religioso.
Marco teológico: de la fe genérica a la fe cristiana
Acontecimientos en la educación religiosa escolar
“Los jóvenes han tenido experiencias religiosas que van
estrechamente ligadas al compromiso con el otro.”
(Expresión de algunos docentes de ERE al analizar las encuestas)
Hasta ahora se ha intentado acudir a las palabras de los jóvenes para comprender sus
dinámicas, conceptos, visiones, acciones, actitudes, valores y manifestaciones que les genera la
pregunta por lo religioso en su vida. Es pertinente, entonces, abordar algunos elementos
específicos de la ERE, llámense ejes, los componentes y áreas. En este camino de interpretación
los reconoceremos como acontecimientos -por una sencilla razón- porque son un producto del
acontecer de la vida de los jóvenes.
• El acontecimiento cristológico
“Murió por nosotros, supuestamente”
(Respuesta de un estudiante de grado 11 frente a la pregunta:
¿Qué conoces de Jesús y su propuesta?)
Desde hace ya varias décadas lo fundamental en la enseñanza religiosa ha sido la persona
de Jesús, independientemente de sus connotaciones o de la teología que la soporta (preconciliar,
mística, liberación, humanista, bíblica, etc.). Esto se evidencia en que la mayoría de los jóvenes
encuestados afirma que la Educación Religiosa sí afianza su conocimiento sobre la persona de
Jesús. Pero lo paradójico es aunque los jóvenes conocen a Jesús, no tienen claridad frente a su
propuesta y la aplicación de ésta en el mundo. Esto se hace patente sus respuestas que van desde
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el “no sé” hasta propuestas como: “en la vida cotidiana”, “siendo solidarios”, “perdonando a los
que nos ofenden”, “viviendo en comunidad”.
Esta gama de respuestas connota una aplicación diversa y un tanto “dispersa” del proyecto
de Jesús. Sin embargo, se rescata que la propuesta de Jesús es comprendida más en función de
relación y proyección con los demás y no como una propuesta válida para el propio proyecto de
vida. Los jóvenes ven el proyecto de Jesús como una serie de acciones para transformar la
sociedad y no para transformar su propia vida.
El gran interrogante que se genera es ¿cómo lograr que los jóvenes se apropien de la
experiencia de Jesús y la interioricen? ¿Será una nueva manera de profundización que apunte más
a la práctica concreta de los valores del Evangelio en proyección de servicio y así ir construyendo
un itinerario de fe más auténtico y significativo?
• El acontecimiento bíblico
“Metáfora complicada”... “El diario de Dios” (Respuesta de estudiantes frente a las
preguntas ¿Qué es para ti la Biblia?
y ¿Cuándo lees la palabra de Dios, qué esperas encontrar en ella?)
La Biblia ha sido la herramienta clave de la enseñanza religiosa en la escuela, tal vez la
única de la cual se han valido muchos maestros para educar en la dimensión religiosa.
Desacertada podría ser esta opinión si acudimos a pensar que hubiese sido interesante que las
clases de ERE se fundamentaran en el acontecimiento bíblico, pues serían enormes los avances
en el aspecto religioso que se habría logrado. “Con Biblia en mano” o no, es claro que este texto
no es en lo absoluto desconocido por los jóvenes, por el contrario, poseen en su mayoría un
concepto claro transmitido por una tradición catequética: “Palabra de Dios”, o en otras de sus
palabras: “algo hecho por Dios”, “guías de Dios”, “historias de Dios” y la bella expresión
propia de una joven adolescente: “El diario de Dios”. Cada una de estas apreciaciones manifiesta
con claridad que consideran la Biblia como un texto en el cual Dios ha puesto su palabra, Dios es
el autor de la Biblia. Esto es claro para la mayoría de los jóvenes. Además, es importante
considerar que ellos reconocen que su Dios es el Dios bíblico, interpretándose esto como una
49
cierta unicidad en la creencia en el Dios de la Biblia. Los estudiantes manifiestan cercanía,
confianza y respeto con la imagen del Dios revelado en las Escrituras.
La desacralización del libro como tal ha permitido un contacto más tranquilo, menos
prevenido y posiblemente menos anquilosado y rígido. Es común en nuestras clases de ERE ver
Biblias rotas, manchadas, llenas de corazones con nombres, insultos, autógrafos y, en fin,
pequeñeces propias de un día aburrido de escuela. El reto planteado es claro, lo importante no es
la Biblia, sino la Palabra, y la palabra que entra en diálogo con la vida de cada uno de los jóvenes.
Por esto, los jóvenes esperan encontrar en el texto bíblico elementos que enriquezcan su
experiencia de vida, más que sus conocimientos. De ahí que expresiones como: “ayuda
espiritual”, “enseñanza y una luz en el camino”, “experiencia para la vida”, “felicidad para la
vida”, “tranquilidad”, demuestran que la búsqueda es vital y que la palabra de Dios no está fuera
de la órbita referencial de los jóvenes. El reto que conlleva esta comprensión es devolver a la
palabra su esencia sagrada, pero no sólo a la palabra bíblica sino a la palabra del hombre, que es,
también, un acontecimiento revelador de la presencia de Dios en medio del mundo.
• El acontecimiento comunitario; una fe que se vive y experimenta en
comunidad, en relación con lo otro y con los otros:
“Dios es perfecto, la iglesia no”
(Respuesta de un estudiante, frente a la pregunta:
¿Qué opinas de la expresión: “Creo en Dios, pero no creo en la Iglesia”?)
Es importante aclarar que acontecimiento comunitario es una expresión más bella en
relación a la expresión: acontecimiento eclesiológico, pero el asunto es otro: determinar la
postura de los jóvenes frente a la Iglesia Católica. (Pregunta entre renglones ¿No es la misma
pregunta ya una postura rígida frente al acontecimiento comunitario propio de la experiencia
cristiana, y, en términos más amplios, de la experiencia humana?
Por esto, es importante partir de la información que los jóvenes revelan acerca de lo que
para ellos es comunidad. La palabra comunidad se maneja generalmente como “grupo de
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personas unidas” ya sea para vivir una serie de valores claves para el progreso social, para alabar
a Dios o, sencillamente, para expresar sentimientos de amor, amistad, fe, etc.
Una visión de comunidad es la de “conjunto de personas que se tratan como hermanos”,
concepto propio de una visión religiosa, pues la referencia a la palabra hermano nos viene por ser
hijos de Dios. Es también una propuesta de relación entre comunidad y familia. En la familia
existen vínculos de sangre que hacen fuerte las relaciones, en la comunidad se vive como una
familia, cuyos vínculos les obligan a tratarse como hermanos y a cumplir una serie de exigencias
y normas, para no quedar excluido. Cualquiera de estas dos visiones se relaciona con el aspecto
religioso o al menos con los valores propios de una formación religiosa cristiana.
Es interesante observar la dicotomía presentada entre el concepto de comunidad e Iglesia.
Si atendemos a que desde hace varios años las estructuras pastorales de la Iglesia se han
constituido con el nombre de comunidades y que de igual manera la formación en el concepto de
Iglesia desde la catequesis y la ERE ha categorizado a la Iglesia como una comunidad, es en
cierta medida contradictorio que los jóvenes no planteen enfáticamente a la Iglesia desde una
perspectiva comunitaria, sino que la asuman tradicionalmente como “casa de Dios” o “templo”.
¿Habrá sido en vano esta lucha conceptual? Tal vez sí, en tanto que gran parte de los jóvenes aún
lo asumen así.
Además, las críticas a la Iglesia son abiertas y sin rodeos, pues no ven en ella un
testimonio de comunidad; las personas no se reúnen como hermanos, sino que se reúnen para
albar a Dios, por tanto no hay una referencia específica de relación entre quienes conforman la
Iglesia, es decir, se reúnen pero no se encuentran.
El acontecimiento comunitario, propio de la fe cristiana, se ha perdido, según parece
debido a ciertos elementos que emergen desde personas que están al frente de la Iglesia. De ahí
algunas expresiones: “creo en Dios, pero no en la iglesia, por corrupta”, “creo en Dios, pero no
en los sacerdotes”, “la Iglesia es un negocio”, “se contradice”, entre otros. Esto demuestra que
para los jóvenes es difícil establecer la diferencia entre Iglesia comunidad y las personas que la
componen, ellos se apropian de los aspectos negativos de aquellos representantes de la Iglesia y
establecen una posición generalizada sobre la misma. Frente a esto el reto es evidente y va en una
doble dirección: el testimonio de fe de quienes nos consideramos parte de la comunidad cristiana
51
y un trabajo serio y constante acerca de la necesidad de generar una nueva Iglesia, diferente,
joven y que responda a las reales exigencias de la comunidad cristiana; rescatar el valor
comunitario de la experiencia de fe con independencia de estructuras que no facilitan la vivencia
de los valores del evangelio y, en una perspectiva más amplia, la vivencia de los valores
necesarios para consolidar una ética comunitaria global.
• El acontecimiento pedagógico; el transito del hecho educativo al hecho de la
fe cristiana (acontece en los estudiantes)
“Consejos para tomar el camino del bien con Dios”
(Respuesta de un estudiante frente a la pregunta:
¿Qué aporta la clase de ERE para tu vida?)
Es determinante que todo proceso de investigación en educación conlleve a un proceso de
transformación de la práctica educativa. En este sentido el presente trabajo apunta a arrojar
elementos que aporten a la reflexión pedagógica de la ERE; de ahí que se comprenda lo
pedagógico como un acontecimiento dentro de la formación religiosa de los jóvenes. El
acontecimiento pedagógico es el trabajo que desarrollan docentes y estudiantes en el aula de clase
y en los otros espacios que brinda la escuela, pero que a su vez se desplaza al hecho de su fe,
como máxima expresión y manifestación de la confianza en lo Otro.
Un primer aspecto a considerar es que los aportes puntuales sobre la práctica cotidiana de
las clases de ERE que brindan los jóvenes se encaminan a realizar sugerencias de estrategia, tales
como: “realizar dinámicas”, “hacer salidas pedagógicas”, “relatar historias”, “salir al patio”,
etc. El asunto de fondo en el acontecimiento pedagógico se plantea en una perspectiva aunque los
estudiantes no son pedagogos y sus sugerencias apuntan a hacer de cualquier clase su lugar y su
tiempo, a su modo y medida, sin prescindir, claro está, de un apropiado aprendizaje.
Con la pregunta ¿Qué aporta la clase de ERE para tu vida?, se quiere conocer lo
significativo que puede ser el acontecimiento pedagógico en la vida del joven. Las múltiples
respuestas pueden sintetizarse en dos aspectos: el primero es que la ERE aporta a la vida
conocimiento de, comprensión a, creencia hacía, respeto por DIOS. La relación entre ERE y el
proceso de formación en línea de acercar al joven a una experiencia de Dios a través de diferentes
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caminos es evidente, pero la información final que llega a los estudiantes se bifurca y se somete a
la interpretación de cada individuo en particular.
Una relación, cuestionable al ciento por ciento, frente a lo planteado sería que la ERE
realiza un excelente trabajo al compaginar lo que enseña con lo que el joven considera es lo que
da sentido a su vida... Dios da sentido a su vida y la ERE le enseña al joven acerca de Dios. Sin
embargo, es posible que el joven no asuma lo que implica poner el sentido de su vida en Dios ni
interiorice de manera suficiente lo que la ERE aporta a su vida.
El segundo aspecto que se plantea es que la ERE le aporta a la vida de cada joven porque
se enfatiza en la persona, es decir, busca que el joven sea mejor persona y para eso le enseña una
serie de valores, principios y normas que son claves para “crecer como persona” y “mejorar
como persona”. Crecimiento o mejoría que está en estrecha unidad con la relación que cada
estudiante establece con los otros, en perspectiva de ayuda, amor y respeto por los demás.
Estos aportes generan algunas preguntas que podrían ayudarnos a seguir en este proceso
de búsqueda: La visión de Dios que presenta la ERE ¿Sí responderá a la experiencia religiosa
actual de los jóvenes? ¿Cómo hacer del acontecimiento pedagógico de la ERE un acontecimiento
significativo, de tal manera que el aporte esencial recaiga sobre la vida cotidiana del joven y no
sobre una comprensión sin fundamento y poco crítica de lo religioso? Es importante en este
sentido no partir de supuestos, incluso en lo más básico que es creer o no creer. La formación
religiosa va más allá de la revelación de un dios y está más cercana a la revelación del hombre
libre.
• Un acontecimiento de espiritualidad
“Proponen a María como estilo de vida”
(Respuesta de un estudiante frente a la pregunta: ¿Cuál es la identidad marista?
Es necesario reconocer que la mayoría de los jóvenes encuestados están inmersos desde
hace varios años en el estilo educativo marista. En este sentido, fue importante recibir
información de ellos al respecto. Cuando se aborda el tema de la identidad marista los jóvenes
manifiestan claridad frente a uno de sus elementos constitutivos: la persona de María. Lo
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interesante es que la presentan casi siempre en relación con otros elementos en expresiones
como: “María y la solidaridad con todos”, “creer en María y en Jesucristo”, “Jesús, María y
Marcelino”, “Dios, Virgen y Champagnat”. Esto evidencia que existe una tradición formativa y
religiosa en la que María juega un papel fundamental, sin desconocer la influencia mariana de
nuestra cultura, presente en cultos y celebraciones populares. Los estudiantes consideran viable la
propuesta marista para ellos y para otros jóvenes, pero sin precisar la razón.
Ahora bien, la propuesta marista que los jóvenes ven viable, ¿Está en relación con el
proyecto de Jesús o, por el contrario, hay distancia entre una y otra? La pregunta viene al caso
porque desde la experiencia de los docentes de ERE y otros agentes inmersos en una ambiente de
trabajo pastoral se reconoce que los jóvenes ven con claridad la propuesta marista, sus valores,
intereses, procesos, etc., y se identifican con ellos, pero al mirar a Jesús, el Reino y la vivencia
cristiana se genera una especie de “choque” que provoca desencanto, desmotivación y hasta
expresiones como: “Con lo marista, lo que quieran, pero no me pidan que crea en Jesús o en la
Iglesia”. Sin duda, este cuestionamiento puede llevarnos a profundizar sobre algunas de las
prácticas propias del estilo educativo marista desde la ERE y los procesos pastorales que adelanta
cada institución.
• Apología de la palabra (λογος )
“...quizá nosotros somos la palabra que cuenta lo que somos.”
(Galeano, 2010)
Se ha iniciado un camino de búsqueda y provocación en el cual las palabras son la
herramienta fundamental... palabra hablada, escrita, sentida, orada, amada... vivida. Los jóvenes
han intentado revelarnos aquello que consideran necesario revelar, cuánto falta para reconocer
verdaderamente su lenguaje, su simbología, su vida. A través de este documento hemos intentado
acercarnos a su comprensión sobre el asunto religioso y algunas de sus matizaciones. La tarea
continúa, la reflexión no está agotada, sino abierta a un ejercicio constante de profundización y
actualización, que es deber de todos los docentes de la ERE.
Nosotros, los llamados maestros, también somos palabra, la palabra es lo que nos hace
maestros, palabra que se pronuncia y se hace vida... Dejemos que los jóvenes nos ayuden a
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comprender a Dios desde su lenguaje y asumamos una postura abierta y flexible, que nuestro
ánimo y afán de hacer de la ERE un espacio significativo y sólido no desvirtúe lo que nos ha sido
revelado... La vida y nada más que la vida es lo que realmente importa y por eso nosotros nos
“consagramos” al servicio de todo aquello que la genere y promueva.
“En el principio era la Palabra [el Logos] y la Palabra estaba con Dios, y la Palabra era
Dios. Ella estaba en el principio con Dios. Todo se hizo por ella y sin ella no se hizo nada de
cuanto existe. En ella estaba la vida y la vida era la luz de los hombres, y la luz brilla en las
tinieblas, y las tinieblas no la vencieron.” (Juan 1,1-5).
Marco Pedagógico en su Encuentro con la Religión
Pensar el binomio pedagogía y religión, conjugado como pedagogía de la religión,
necesariamente remite al problema central de la educación, si la pedagogía es la ciencia de la
educación. Ahora bien, si el problema central de la educación es la pregunta sobre el sujeto
humano que se quiere educar y la intencionalidad misma de ese acto educativo, como proceso de
enseñanza aprendizaje del sujeto, habría que esbozar una respuesta desde el contexto en que
acontece ese acto educativo y la intencionalidad de formar integralmente este sujeto humano. Al
buscar dar respuesta al interrogante sobre el sujeto en la pedagogía, se entraña a sí mismo la
pregunta por el contexto y el pretexto del mismo acto educativo.
Por ello, la pedagogía entraña la pregunta por el sujeto, pero, no de forma abstracta,
etérea, metafísica, sino en un contexto cultural concreto, para una sociedad concreta. Ahora, si se
conjuga la categoría pedagogía con la religión, habría que ampliar la pregunta por el proyecto
educativo que encierra el proceso de enseñanza aprendizaje en lo religioso, en la dimensión
constitutiva del sujeto y no en las instituciones culturales sean éstas escuelas o religiones. Para
desentrañar está pregunta fundamental de la pedagogía, desde la formación de lo religioso en el
sujeto humano, es necesario, como ya se enunció, tener en cuenta su contexto y su pretexto.
Así pues, la pregunta por el sujeto exige de la pedagogía una pregunta por el contexto
donde se formula dicha pregunta. Entonces, es importante para la pedagogía abordar el contexto
donde se da la misma pedagogía, pues esta ciencia de la educación refiere necesariamente la
comprensión de la sociedad y sus relaciones, dentro de un marco histórico concreto.
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Una de las categorías que podría aproximar el contexto de la pedagogía, y que describe el
momento actual que vive la humanidad a nivel mundial, es la globalización, como la estrategia
del mercado con su correspondiente exigencia de la ley del consumo. Todo se puede convertir en
un bien de consumo, con su respectivo valor, y que desde la perspectiva de la religión esta época
se conoce como sociedad secularizada donde la formación para el ejercicio de la libertad de
cultos o libertad religiosa queda sujeta a la escogencia, sí o no, de la misma en el mercado
religioso y en la empresa educativa.
La Pedagogía como Reflexión de Acto Educativo
Si se está entendiendo la pedagogía como la reflexión seria, sistemática y rigurosa acerca
del acto educativo, se diría que la pedagogía es la reflexión sobre las relaciones que se establecen
en el acto educativo mediante los saberes. Y si uno de esos saberes es la educación religiosa, el
problema pedagógico de la educación religiosa remite necesariamente a la fundamentación
epistemológica de la misma área de conocimiento, es decir, por el conocimiento de su objeto y su
método de abordaje.
Así, desde la aproximación epistemológica de la educación religiosa, el problema de la
religión no se centra en el problema de las creencias religiosas o el problema de los contenidos
concretos de una fe en los discursos de las religiones, y que en algunos están condensados en sus
textos sagrados. En últimas, el problema de religión es el problema de la dimensión religiosa del
sujeto humano.
Por tanto, al hablar de la educación religiosa se hace referencia a los dos polos de
constitución: en primer lugar la religión, teniendo presente las distintas ofertas de fe divulgadas
por las confesiones religiosas o las religiones, como una manera de hacer concreción de la fe
genérica. Y en un segundo lugar, es necesario hablar del sujeto humano, como un sujeto de
creencias y de sentido. Además, si se educa lo religioso en el marco de la modernidad, que exalta
al sujeto (González, 2010, pág. 7). Desde la libertad, habría que afirmar que esa libertad se
concreta en sus diversas expresiones: libertad de pensamiento, de acción, de movilidad, de
asociación, de expresión, de conciencia, y, por supuesto, de religión. Por ello, al hablar de
pedagogía de la religión se habla de la formación en y para el ejercicio de la libertad, que en el
caso de lo religioso, se trata de educar para la vivencia de lo religioso como valor.
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Pero esa libertad no es un simple libertinaje, un estado de naturaleza sin más. La sociedad
humana opera en el sujeto la exigencia de una formación para darle identidad y cohesión. Por
tanto, el Estado, que asume la responsabilidad de los bienes otorgado por la sociedad, uno de
ellos la educación, tiene como tarea el garantizar y tutelar el ejercicio de los mismos en términos
de equidad, justicia e igualdad, debe convertir este bien social en bien jurídico, más allá de los
deseos y proyectos de la sociedad civil. Pero ¿cómo hablar de educar en la libertad en el contexto
de la globalización?
La globalización como el contexto de la pedagogía
Dos categorías podría ayudar a comprender el contexto de la sociedad hoy: la
globalización y la mundialización. Para nadie es innegable que se está viviendo un mundo cada
vez más cercano, donde lo local se vuelve conocimiento mundial y lo mundial se convierte en un
conocimiento local, gracias a los avances tecnológicos en todos los ámbitos de la realidad,
convirtiendo el planeta tierra como el horizonte de comprensión más inmediato, como el entorno.
Pero, ¿se está ante una globalización o ante una mundialización? Se podría hablar de la
globalización en un primer momento, teniendo como referente de comprensión el mundo
secularizado, y, en un segundo momento, la comprensión de la mundialización, teniendo como
referente la comprensión del mundo como el lugar de las relaciones culturales.
Hoy en día la mundialización es un signo de los tiempos, por cuanto en ella hay
manifestación de la dinámica humana, en ella el sujeto emerge como realidad central. Pero,
donde hay un signo también hay un antisigno, y se podría valorar la globalización como el
antisigno de tiempo, por cuanto la manifestación de la globalización se da en las estructuras que
generan muerte, explotación y enajenación del sujeto humano, en particular la explotación de los
pobres.
Las globalizaciones que le han dado identidad a la cultura occidental, como pretensión y
comprensión del mundo de la vida desde la homogenización de un sistema-mundo, han sido la
globalización dada por los griegos o la cultura helénica, y sin desconocer el aporte del jurídico
del mundo romano y la comprensión del mundo europeo cristiano del orbe cristiano, la otra
globalización del mundo ha sido la globalización secularizada de la modernidad, que ha sido
determinante por el desarrollo de la tecnología y la cultura de la libertad.
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¿Cómo entender la globalización? Jean-Yves Calvez S.J. (citado por Lara, 2009), señala
que la palabra globalización hace referencia a una política consistente en una apertura de las
fronteras. Para lograr su hegemonía tiene que oponerse a los factores que retrasan el libre
comercio, por ello impone la secularización, es decir, se impone el divorcio entre la cultura y la
religión, la ética y la fe, el Estado y la Iglesia.
¿Por qué la globalización en un proyecto secularizador? La secularización consiste en la
ruptura de la unidad religiosa y moral de la Europa medieval y su proyecto del orbe cristiano, es
decir, considerar que todo el mundo era cristiano y había una única autoridad moral suprema, e
inauguró una nueva manera de pensar a partir de una ética normativa basada en la razón y válida
para todos los seres racionales (Lara, 2009)
Pero ¿cómo se evidencia esta realidad en el ámbito de la educación? Hoy se encuentra el
afán del presentimos, del “estar a la moda”, teniendo como referente los patrones de la potencia
homogenizadora a través del cine y de la televisión; los modelos de identificación se tipifican en
la belleza corporal, cada uno diseña el cuerpo que desea a través de la estética y de la cirugía
reconstructiva; los personajes que más de admiran son los poseedores del capital que terminan
siendo vallas publicitarias de los emporios económicos.
Los valores de la felicidad y de la libertad se predeterminan o se performan a través de los
programas de televisión, donde el dinero fácil y el status se miden por el poder adquisitivo de
bienes y servicios. La verdad se relativiza, desde “dónde se miren las cosas” y se exalta la astucia
del engañar o cañar. Los sentidos de vida o los proyectos de vida se articulan en los
cumplimientos de los deseos “Bailar por un sueño” o en los reality “Protagonistas de novelas”,
“Desafíos, versión cada año”, “Cambio extremo”.
Así el contexto se puede describir como los círculos concéntricos que están en torno a los
sujetos humanos; por tanto, hay contextos micro (familia, colegio y su PEI, comunidad educativa,
parroquia, y la ciudad), y unos contextos macro (todas las políticas educativas del país, identidad
del Estado, si es un estado confesional o aconfesional). Hay otro contexto macro superior:
Contexto de la mentalidad de la modernidad, como una cultura de la a-moral (divorcio fe-
ciencia), mentalidad secular, globalización, sistemas educativos, normatividad internacional, los
DDHH y el DIH.
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Desde la Escuela Crítica de Frankfurt, en particular el filósofo Kart Otto Apel se podría
considerar como los diferentes ámbitos en que se desenvuelve el sujeto humano: microesfera (que
se extiende al matrimonio, la familia, el vecindario); una mesoesfera (que llega hasta el nivel de
la política nacional) y la macroesfera (en la que se juega el destino de toda la humanidad. (De
Zan: 1998, 188)
El sujeto-objeto de la pedagogía
Si para la modernidad, el centro es el sujeto, la vida del sujeto es la conditio sine qua non
se debe abordar la pedagogía; y es la vida concreta, en su complejidad y multidimensionalidad.
Aunque la modernidad nos haya limitado la comprensión de complejidad acerca de la vida,
reduciéndola a la exaltación de su individualidad, queda latente la necesidad de fundamentar
holísticamente al sujeto. Pues, es en el contexto de la modernidad donde una de las formas
privilegiadas.
Una de esas dimensiones, propia de lo humano, es la trascendente. Esta forma existencial
de vivir su dimensión religiosa hace que el ser humano trace un camino, dada su naturaleza
humana de búsqueda de lo espiritual, que se va articulando desde los interrogantes más profundos
que puede plantearse.
El ser humano es un ser complejo, compuesto estructuralmente de múltiples dimensiones
que lo constituyen, determinándolo y afirmándolo en su devenir histórico, dentro de un contexto
sociocultural particular, como horizonte de posibilidades en el que debe desarrollarse y realizarse
en la vida. Esas posibilidades se dan en la cotidianidad, en el interrelacionar diario del sujeto
humano en su condición intersubjetiva (Maldonado, 1994, pág. 16) El sujeto humano no es una
existencia arrojada sin más al mundo histórico, es una realidad en construcción lo que resulta
fundante para la vida (Madrid-Malo, 1994)
La dimensión trascendente del sujeto, se concreta entre otras, en la dimensión religiosa
como nota constitutiva de su ser, que denota su esencia y existencia, ella misma se plasma, se
muestra o se manifiesta desde los comportamiento y el lenguaje del mismo sujeto.
En ese orden de ideas, la fe, como categoría y conocimiento experiencial de la persona, es
la palabra que mejor identifica o relaciona esta dimensión del sujeto humano y su relación con lo
Trascendente.
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Por eso, la apuesta por una visión holística, no es sin más un neologismo que encierra
todas las dimensiones del complejo humano, devela la riqueza de lo humano de cara a
comprender las respuestas a las preguntas por el sentido; en contravía a la modernidad, la visión
holística es una apuesta antropológica que va más allá del subjetivismo, por cuanto cada sujeto
humano responde desde su horizonte de comprensión y su matriz cultural a las preguntas por el
sentido, son las diferencias logradas por las distintas culturas la que da una imagen del sujeto
para poder comprender el sujeto real que hay en toda mujer y hombre concreto.
Pero, la pregunta por el sujeto humano conlleva, de manera constitutiva, la pregunta por
su propia naturaleza, lo que constituye propiamente. Al tratar de dar respuesta se develan esos
elementos constitutivos que determinan lo propio de lo humano, teniendo presente no concurrir a
los reduccionismos esencialistas, sensualistas, sexistas, biologicistas, organicistas y psicologistas,
entre otros, que han tratado de explicar lo humano.
Una visión holística, sin ser taxativos, señalará aquellas notas constitutivas que se van
descubriendo en lo humano: la corporeidad, la animosidad, la psique, la finitud, lo moral, lo
erótico, lo trascendente.
Y así como el sujeto está constituido por múltiples dimensiones, ellas mismas se
configuran una segunda naturaleza que lo identifica: lo cultural, lo estético, lo político, lo
económico. El hombre en su proceso de humanización ha tomado conciencia de sus dimensiones
y de sus derechos, como proyectum de humanización.
La intencionalidad de la educación: problema de la pedagogía
Finalmente debemos formular la pregunta ¿Cuál es la intencionalidad con la que se quiere
formar a este sujeto humano? Por lo menos se podría postular algunos pretextos de la educación,
como son la liberación, de cara a estos contextos deshumanizante, la transformación del sujeto y
por ende del contexto cultural, la posibilidad de plantear alternativas distintas a la racionalidad
instrumental para hacer más vivible este mundo humano.
La religión en la pedagogía
El binomio creencias y fe ha acompañado la realidad humana desde sus orígenes como
desde su polos de referencia (vida - muerte) y desarrollo, es decir, la realidad del nacimiento
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como de la muerte en el sujeto humano han conjugado las creencias religiosas como también la
expresiones de la fe religiosa
Estas afirmaciones se pueden constatar desde los fenómenos que se han dado en la
prehistoria y en la historia de la humanidad, tanto en las grandes civilizaciones como en las
ancestrales tradiciones tribales que aún existen. Este fenómeno nos permite colegir una
coexistencia de la religión con las creencias que han permitido comprender lo que ocurre en
nuestras sociedades.
El saber unitario, de fusión global, propio de las sociedades primitivas, que reconocemos
en las mitologías, no deja dudas sobre el tronco común del que nacieron, inicialmente mezcladas,
la religión, la filosofía y la ciencias, sin que se pudiera establecer un criterio de demarcación
estricto entre ellas (Estrada, 2001, pág. 18)
De este modo, cada cultura se fue configurando desde su fe, su lenguaje, sus prácticas, sus
relaciones. Todas las religiones contienen ritos de pasaje, es decir, ofrecen un amplio repertorio
de ritos y creencias para abordar las experiencias límites del nacimiento y de la muerte (Estrada,
2001, pág. 19)
Entonces la vida y las creencias son un binomio que ha jalonado la cultura, y en particular
se han convertido en paradoja para el ser humano, ya que la enfermedad si bien denota limitación
en la vida nos refleja inmediatamente la muerte, por el cual el hombre y su acción preventiva y
curativa de la salud trata de darse respuestas metafísicas y prácticas científicas sobre el
significado de la muerte.
Así todo éste conjunto de creencias y visiones racionales acerca de la vida van
constituyendo la cultura, como una forma que va más allá de la presión instintiva y estimúlica de
las cosas, para dar paso a las construcciones de sentido, a los valores y a los horizontes de
comprensión (Estrada, 2001, pág. 21)
Ahora bien, ¿por qué y para qué surgen las creencias religiosas? El sujeto humano ha ido
en un desarrollo de su ser religioso, pasando de la fe genérica a la construcción de las religiones,
y de allí a la capacidad de revelación y de comunicación con la divinidad.
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A nivel de la fe genérica, el punto de partida es antropológico, y desde allí se constata que
el hecho religioso es un fenómeno social, un fenómeno humano por excelencia, ya que en el
marco de la historia, desde el origen mismo del sujeto humano hasta el hoy contemporáneo, se
encuentran lugares, símbolos, instrumentos, expresiones y experiencias de sentido connotadas
por la religión. La fe genérica, es la condición de apertura frente a las cosas que entran en el
horizonte perceptual, de comprensión, e interpretación del sujeto humano y a las cuales les da
sentido.
Las religiones son soteriológicas. Es decir, no sólo ofrecen respuestas teóricas a las
preguntas humanas, sino que proponen un camino de realización personal. La oferta de la
salvación está vinculada a la pregunta por el significado y sentido de la existencia a partir de las
experiencias del carácter contingente y finito de la vida humana. (Estrada, 2001, pág. 31)
Toda religión ha de velar por la formación en la fe, sus contenidos, los procesos
metodológicos, los ritmos, las personas idóneas para estos procesos y los niveles de aprendizaje.
Si ya se ha formado la persona en la fe particular se espera que pueda madurar en esa fe a través
de procesos catequéticos y alimentara esa formación a través del acompañamiento de sus iglesias.
Finalmente, el nivel de la revelación o capax revelationis como la capacidad del sujeto
humano de comunicarse con el trascendente por la misma autocomunicación de la divinidad.
En efecto, desde la perspectiva de la revelación, el hombre es un animal racional-
teologal. Como animal racional el hombre era ya “capax Dei”, antes de ser “capax revelationis”.
La revelación es la salida de Dios al encuentro del hombre, no sin antes haberlo buscado éste por
los múltiples caminos de la religión a través de dificultosos tanteos… La revelación en esencia es
la elevación gratuita del hombre por parte de Dios a un estado de gracias y amistad sobrenatural
(Marquínez: 1990, 31).
Marco Filosófico de la Dimensión Religiosa del Ser Humano
El hecho religioso, como dato cultural, es una realidad propia de lo humano, es decir, los
seres humanos a través de su comportamiento y lenguaje denotan un mundo religioso, como
elemento constitutivo a su propia naturaleza humana, su dimensión trascendente. La concreción
de esa dimensión, como ya se dijo, se plasma en los comportamientos cultuales o rituales,
62
comportamientos éticos y principalmente a través del lenguaje, dados todos ellos dentro de una
matriz cultural determinada que va dando fisonomía a la religión.
Como fenómeno cultural el hecho religioso ha estado ligado al devenir histórico de la
misma humanidad, lo cual confirma que lo religioso es propio del animal humano. “El ser
humano busca refugio en un sistema de respuestas, creencias y prácticas, que respondan a su
inquietud existencial, dentro de la cual se integra su búsqueda intelectual”. (Estrada, 2001, pág.
31) Así, desde la formas elementales de religiosidad hasta la constitución de las grandes
religiones, el ser humano se ha apropiado del fenómeno religioso como elemento fundante de la
sociedad o como elemento de identificación de un pueblo o nación.
Por lo anterior, se afirma que el hecho religioso –comportamiento religioso de la
sociedad- es elemento constitutivo de la vida cotidiana de las sociedades como cultura religiosa,
lo que ha posibilitado una doble dinámica, por un lado la formación religiosa de los adeptos o
militantes de una religión y por otra la educación religiosa como uno de los componentes básicos
de la formación integral de un miembro de la sociedad o ciudadano, amparados en el derecho
fundamental a la libertad de cultos. Pero lo religioso no se estructuró racionalmente como se
contiene hoy en las religiones y sus discursos, sus raíces están en las formas elementales de
religiosidad
• Formas elementales de religiosidad
La pregunta por las formas elementales de religiosidad hace referencia a las formas como
se dieron en la prehistoria del sujeto humano las expresiones que se pueden valorar como inicios
del fenómeno religioso.
De cara la historia, se podría señalar que el arcántropos tiene unos indicios de
religiosidad por los hallazgos de perforaciones en el occipital de los cráneos ¿será un ritual
antropofágico o conservación del cráneo como reliquia? El Paleántropo posiblemente pinta su
cuerpo y tiene prácticas rituales en torno a la caza de animales, entierran a sus muertos
rodeándolos de ofrendas como idea de supervivencia en un largo y profundo sueño. El
Neántropos empieza a producir pinturas rupestres, estatuillas como ídolos y posee prácticas
mágico-religiosas, entierran a sus muertos y construyen monumentos (Marquínez, 1999, pág. 30).
El Homo sapiens sapiens es quien ya empieza a manifestar una serie de fenómenos que tienen
63
que ver con la religión y las formas más elementales de religiosidad. Estas manifestaciones
mantiene una tensión de lo sacral a lo secular, y al formarse las religiones propiamente se
mantiene esas formas. Estas son:
Animismo Es la forma más elemental de religiosidad propiamente dicha, y es las creencias
en espíritus, áureas, ánimas o almas que posee todo ser en el universo, conocido con el nombre de
animatismo. Para el hombre primitivo se relaciona con los sueños, visiones, éxtasis, trances y
hasta en la propia muerte como un sueño largo y profundo, donde el elemento vital se aleja
momentáneamente o definitivamente, pero el alma sobrevive. Se observa primitivamente cuando
el sujeto humano empieza a darle culto a sus muertos, como Edgard Tylor se propuso explicar en
la teoría animista en su obra Cultura primitiva, de 1871 (Marquínez, 1999)
Magismo Es la comprensión de los fenómenos naturales que fascina y estremecen
considerando que existen fuerzas sobrenaturales (proveniente de los espíritus) que gobierna o
pueden poseer lo natural, pretendiendo poner por medios de pseudocientíficos a las fuerzas
naturales. Consiste en la búsqueda de instrumentalizar poderes superiores atribuidos a realidades
naturales, como lo indicó James George Frazer en su texto La rama dorada: un estudio sobre la
magia y la religión. El magismo finalmente desencadena la mentalidad supersticiosa, hechicera y
vidente. (Marquínez, 1999, pág. 35)
Fetichismo Es la forma elemental de adoración de fetiches. Fetiche puede ser cualquier
objeto o cosa, natural o artificial, al que se le atribuyen poderes superiores. Al fetichismo le sigue
el politeísmo, como lo propuso el francés Charles de Brosses quien lo difundió en su obra Del
culto a los dioses fetiches, de 1760. Actualmente se observan conductas fetiches con los amuletos
o aseguranzas de algunas tribus, espiritistas o videntes. (Marquínez, 1999)
Henoteísmo Hace referencia a la experiencia sensible de las ideas religiosas. Se relaciona
más con los astros y con el horizonte o línea donde se une el cielo y la tierra, que se han
objetivizado, afirmado en la Teoría del filólogo e historiador Max Muller, en su obra Mitología
comparada, de 1876. (Marquínez, 1999, pág. 34)
Totemismo Palabra derivada de tótem que significa antepasado en lenguas indígenas
norteamericanas. Su significación recae sobre cualquier cosa u objeto, pero de ordinario se aplica
64
a un animal o representación del mismo, al cual el grupo se diente identificado o ligado con
ciertos lazos de parentesco. El animal totémico además de ser considerado mascota, se connota
como animal sagrado al cual lo9s miembros del grupo deben reverenciar y sólo pueden matar y
comer en rituales sacrificiales; este animal es símbolo sacral de algo que trasciende, así lo puso
de moda Emile Durkheim su texto Las formas elementales de la vida religiosa: el sistema
totémico en Australia (Marquínez: 1990, 35).
Maná Es un misterioso poder que se concentra en ciertas personas, cosas o ritos y que se
manifiestan a través de efectos sorprendentes y leídos como poderes sobrenaturales, que la
realidad (cosa o persona) que posee el maná produce. Las realidades cargadas de maná
sorprenden, admiran, fascinan, se les temen y se les desean. De los objeto cargados de maná
surge el tabú o los nichos sagrados, lo que significa que estos objetos son cosas que no podemos
tratar con familiaridad o desprevenidamente sino que se debe guardar un trato de respeto con la
debida distancia. Así estas cosas encierra el dulcismo de lo sagrado/profano, que Codrington en
su estudio de la religión de los Melanesios, acuñó en las expresiones maná y tabú como resumen
de la religiosidad de estos pueblos del pacífico (Marquínez, 1999, pág. 36)
Las religiones naturales o cósmicas privilegian la naturaleza como realidad explicativa
última; ven el mundo la referencia última divina que se manifiesta en la naturaleza o se
identifican con ella. Son religiones con hierofantas o manifestaciones de la divinidad mundanas
que vinculan lo sagrado a entes naturales, impregnado de fuerzas espirituales y subjetivas. Su
tensión dinámica es la de naturalizar lo humano (concepción numinosa de la naturaleza) y
espiritualizar lo natural (naturalismo de los divino), de esa forma se sacraliza el cosmos. “El
mundo transparenta a la divinidad y las realidades mundanas se convierten en sacramento, es
decir, en lugares sagrados de encuentro”. (Estrada, 2001, pág. 36)
• La religión
Abordar la realidad de la religión, necesariamente implica hacer una aproximación a su
etiología, para encontrar el alcance que encierra esta categoría, y algunos de sus acepciones.
Ohlig propone:
65
El término latino religio señalaba originariamente la suma de las obligaciones tabú del
culto romano. En plural religiones, abarcaba la totalidad de las prescripciones rituales. Ya
simplemente el origen del concepto muestra que lo que a los romanos les interesaba en primer
lugar era el cumplimiento de los deberes jurídicos rituales frente a lo numinoso, frente a la
“voluntad de los dioses”, para alejar de sí los daños. La etimología del vocablo es insegura.
Cicerón (De natura deorum 2,72) lo derivaba de religere (=revisar, tener en cuenta); Lactancio
(Div. Inst. 7,28) de religare (=atar). También el cristianismo (por ejemplo San Agustín) utilizó,
hasta la primera etapa de los tiempos modernos (y en la legislación eclesial del Codex Juris
Canonici hasta nuestros días) la palabra “religión” para designar el cumplimiento de los deberes
especiales o para referirse a determinadas comunidades de eventos y órdenes religiosas (religiosi
et religiosae=monjes y monjas). (Ohlig, 2004, pág. 15)
Desde Santo Tomás de Aquino, se presentó una nueva acepción del concepto religión,
como el ordenamiento del hombre a Dios, y sus elementos constitutivos (Marquínez: 1990, 2)
son: un elemento doctrinal o sistemas de creencias; un sistema de acción o prácticas normadas
desde las creencias -praxis individual- de carácter imperativo ético o moral; un sistema de
acciones cúlticas, entidades o símbolos; una comunidad que confiesa, profesa y difunde, pues la
religión es un hecho social; y un sistema total, ya que las creencias, prácticas, devociones,
comportamientos e instituciones son subsistemas, que se interrelacionan y son interdependientes,
de las religiones históricas e/o históricas reveladas (Marquínez, 1999, págs. 14-15).
Ahora, dentro del hecho religioso
[…] adquiere un matiz particular en la cultura secularizada, donde lo sacro constituye la
clave para su interpretación: hay una ruptura de nivel, en relación con lo profano. La
desacralización restituye al hombre su realidad plena y lo pone frente al compromiso
insoslayable de la existencia, así se profundiza y se recualifica la dimensión religiosa del
hombre.” (Bravo, 1993, pág. 62) .
Es importante puntualizar lo cúltico como el conjunto de actos y ceremonias -ritos- con
los que el hombre tributa homenaje a la divinidad (Hervada, 1994)
Igualmente, es pertinente precisar que secta es un grupo separado de la totalidad de una
religión, que se cree poseedora de toda la verdad y se cierra en torno a un líder, excluyendo a los
66
demás, como grupo pseudoreligioso (Sampedro, 1995) Otra acepción de secta la señala Max
Weber, en su capítulo II del texto Sociología de la Religión, acerca de las sectas protestantes y el
espíritu del capitalismo, como "una asociación voluntaria exclusiva de los cualificados
(idealmente) en una ética religiosa, en la que se entra de modo voluntario cuando se es admitido,
también de modo voluntario, en virtud de unas pruebas religiosas" (Weber, 1984, pág. 172)
Algunos pensadores, tratando de dar respuesta a la esencia del fenómeno, consideran la
religión como: "Ordo hominis ad Deum" - ordenamiento de lo humano hacia lo divino - (Tomás
de Aquino); "impulso hacia el conocimiento ulterior a través de la fantasía que poetiza" (Stuart
Mill); "el conocimiento de nuestros deberes como preceptos divinos" (Kant); "el reconocimiento
del necesario desarrollo de la única vida originaria totalmente buena y santa" (Fichte); "la
especulación que se transforma en intuición objetiva inmutable" (Schelling); "el conocimiento
que el espíritu infinito tiene de su propia esencia como espíritu absoluto" (Hegel); "culto del
hombre" (Comte); "sistema de fe y de ritos que ayuda a construir una comunidad colectiva"
(Durkheim); "aspiración a la felicidad" (Feuerbach); "opio del pueblo" (Marx); "sentimiento de
absoluta dependencia" (Schleiermacher); "metafísica popular" (Schopenhauer); "relación con lo
invisible" (Dilthey); "producto bastardo de los complejos nacidos a causa de la represión de los
instintos sexuales" (Freud); "modo de toma de conciencia del inconsciente colectivo (Jung);
"experiencia numinosa" (R. Otto); "dimensión de profundidad" (Tillich); "lo que liga al hombre
entero con Dios" (Rahner); "existencia religada" (Zubiri) (Marquínez, 1999, págs. 14-15)
Dadas estos conceptos se colige que el fenómeno de la religión contiene dos polos
relacionales: el hombre y lo sagrado - ordo hominis ad sacrum -; es decir, es un hecho humano,
individual o colectivo, que tiene como sujeto al hombre que "mira hacia" algo que considera
santo o sagrado; y para las religiones histórico reveladas o religiones superiores ese algo "es
primaria y formalmente Dios" (Marquínez, 1999, pág. 13)
La religión se compone de los siguientes elementos, sociológicamente verificables, que
configuran esa relación u ordenamiento de lo humano hacia lo sagrado: un sistema de
pensamiento o cosmovisiones, un sistema de acciones o prácticas normadas desde las creencias,
un sistema de cosas sagradas o cúlticas, y el aspecto comunitario o eclesial (Marquínez: 1999,
pág. 14-15), todos constituyendo una estructura o sistema interdependiente e interrelacional que
constituyen el fenómeno de la RELIGIÓN.
67
Por tanto, estos componentes (comunitario, cúltico, ético y doctrinario) son subsistemas
de ese todo o sistema total (religión), donde la multiplicidad de elementos se codeterminan, se
interrelacionan y son interdependientes, de tal manera que la ausencia de uno de los subsistemas
no permite tener la realidad de la religión; y que cualquier cambio en alguno de ellos repercute en
los demás, los altera y se estaría en presencia de otra realidad, ya sea secta, culto, movimiento,
ideología, pero menos religión.
Este fenómeno ontológico, de la religión, denota y connota la realidad misma del hombre,
como ser complejo, en una de sus dimensiones o realidades como lo es su ser religioso, ya que el
hombre es el único ser capaz de religión, es decir, capaz de trascender, de plantearse e
interrogarse por el sentido de la vida misma, de sentirse re-ligado a algo que resulta ser el
totalmente OTRO, y que le suscita sentimientos, reacciones, fascinación, misterio, contemplación
y, porque no, hasta rechazo.
Es importante señalar que no se hace referencia a la misma realidad cuando se habla de
religión que cuando se habla de culto, ya que una ligera utilización sinónima de estas dos
categorías, así se busque desde su etimología una derivación o acepción similar, para el presente
texto es necesario la singularización de los dos conceptos puesto que la no claridad conceptual ha
permitido connotar sin discriminación una serie de actos y hechos de orden religioso que bien
exigen la diferenciación entre la religión y el culto.
Por culto se considera etimológicamente, de acuerdo con el RAE : Del latín cultus,
masculino, de reverente y amoroso homenaje que el hombre tributa a Dios o a los
bienaventurados. Conjunto de actos y ceremonias con que el hombre tributa este homenaje.
Honor que se tributa en las falsas religiones a ciertas cosas tenidas como divinas y sagradas. Por
extensión, admiración afectuosa de que es objeto algunas cosas
HACIA UNA FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA
(Meza, 2011)
El conocimiento propio de lo religioso va más allá de lo conceptual, implica una serie de
aspectos propio de la acción humana presente en el hecho mismo de la experiencia religiosa: lo
afectivo, lo emotivo y la voluntad. En palabras de Grom, la condición de la experiencia religiosa
es el enraizamiento del crecimiento religioso en aspectos no cognitivos, es decir, en las
68
convicciones personales, en la escala de valores, en las estrategias de superación emocional, entre
otras, para el sujeto aprenda a interiorizar y construir su mismidad (Grom, 1994, pág. 256)
En el acto pedagógico de la ERE de lo que se trata al formar en la libertad y para el
ejercicio de la libertad religiosa, es hacer un ejercicio hermenéutico, por cuanto la aproximación a
la formación de la actitud religiosa a partir de la experiencia será un ejercicio de comprensión y
explicación de la actitud religiosa en un contexto histórico determinado.
La ERE, como acto pedagógico, no puede limitarse al aprendizaje de meros datos sobre
hechos religiosos inconexos, desarticulados que no permitirán comprender la religión y en
particular la actitud religiosa del sujeto de cara a la relación con el Trascendente desde los actos
de trascendimiento. Estos datos exigen ser interpretados, es decir, primero comprendidos para ser
luego explicados a partir de la experiencia. La fenomenología se hace cargo de la realidad del
fenómeno religioso tal y como viene dado en la experiencia humana; busca interpretarlo,
cuidándose de no “construirlo”; no le interesa el constructo que la razón humana pueda conseguir
partiendo de unos datos arbitrariamente manipulados, sino las estructuras del fenómeno tal y
como se “dan” en la experiencia (Sánchez, 2003)
Así, la libertad del sujeto, como atributo personal no concedido por el Estado, debe entrar
en la regularidad de la misma a través de la normatividad. Esta introducción al mundo social,
garantizado por la educación, implica la formación del sujeto para convertirlo en sujeto
responsable de su misma libertad. Derecho y educación, entonces, irán mancomunadamente
formando la libertad del sujeto.
Por tanto, es una exigencia para el Estado la educación religiosa, pues el sujeto al que se
le garantiza la libertad de cultos ha de ser formado para el ejercicio de la misma, ya sea creyendo
o no creyendo. Al Estado no le es dable obligar, contra la propia voluntad de sujeto, a creer en
determinada confesión religiosa, menos darle identidad jurídica a las relaciones al interior de
cada religión; sí le compete formar al sujeto en la libertad para que él pueda desarrollar
libremente su derecho creyendo o no creyendo.
69
METÓDICA
HORIZONTE EPISTEMOLÓGICO Y CATEGORIAL DE LA ERE
Para la elaboración de este texto se realizó una agrupación de las preguntas formuladas a
los jóvenes de siete Instituciones maristas, de manera que pudiese organizarse la información en
ejes temáticos, que guían la reflexión y permiten darle coherencia al discurso. Es necesario
aclarar, que luego de realizar las encuestas se desarrolla un trabajo de análisis por un grupo de
docentes de ERE de las diferentes Instituciones Educativas que fueron encuestadas.
La apuesta pertinente para el abordaje de este problema de conocimiento y que se
dinamiza en la expresión de las movilidades gnoseológicas, metódicas y paradigmáticas de quien
indaga se hace posible a través de la hermenéutica; proyecto de comprensión, interpretación y
aplicación muy importante al interior del discurso teológico y que a su vez tiene como ejes
neurálgicos el abordaje, conceptualización, problematización e interpretación del texto, contexto
y pretexto al interior del círculo hermenéutico:
[...] El problema hermenéutico. El fenómeno de la comprensión y de la correcta
interpretación de lo comprendido no es sólo un problema específico de la metodología de
las ciencias del espíritu. Existen desde antiguo también una hermenéutica teológica y una
hermenéutica jurídica, aunque su carácter concerniera menos a la teoría de la ciencia
que al comportamiento práctico del juez o de los sacerdotes formados en una ciencia que
se ponía a su servicio. De este modo ya desde su origen histórico el problema de la
hermenéutica va más allá de las fronteras impuestas por el concepto de método de la
ciencia moderna. Comprender e interpretar textos no es sólo una instancia científica, sino
que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana del mundo. En su origen el
problema hermenéutico no es en modo alguno un problema metódico. No se interesa por
un método de la comprensión que permita someter los textos, igual que cualquier otro
objeto de la experiencia, al conocimiento científico. Ni siquiera se ocupa básicamente de
constituir un conocimiento seguro y acorde con el ideal metódico de la ciencia. Y sin
embargo trata de ciencia, y trata también de verdad. Cuando se comprende la tradición
70
no sólo se comprenden textos, sino que se adquieren perspectivas y se conocen verdades.
¿Qué clase de conocimiento es éste, y cuál es su verdad? (Gadamer, 1998, pág. 8)
Pero, hay que agregar que tal proceso de comprensión tiene doble movimiento, el cual se
esclarece a través de éste círculo, pues se desplaza del sujeto al objeto pero a su vez, indaga por la
autocomprensión del sujeto situado, a la luz de la interpretación de significados y valores,
suministrados como luz por el texto fundante. Se trata del análisis de los contextos de situación
que forman parte del sujeto ahí, en su temporalidad del estar ahí, en su aherrojamiento: Círculo
que adquiere cuerpo, que se ontologiza en la relación del texto-contexto-pretexto - comprensión-
interpretación-aplicación - frente a los cuales se ve abocado el sujeto, el intérprete, inmerso a su
vez en los problemas relativos a la comprensión; historicidad de la comprensión.
A tenor de lo anterior, se hace significativo recordar las palabras citadas por el profesor
Alberto Parra S.J, pronunciadas por el teólogo latinoamericano Gustavo Gutiérrez “la teología
latinoamericana nos propone, no tanto un tema para la reflexión, cuanto una nueva manera de
hacer teología”5; manera que adquiere vigencia al interior de esta investigación, al pretender
abordar el fenómeno religioso en los jóvenes, desde una mirada nueva, distinta; cambiando
nuestra manera de teologizar el hecho religioso manifestado a través de los jóvenes
contemporáneos que salen a nuestro encuentro como texto susceptible de ser leído, comprendido
e interpretado en su situación histórico-temporal, manifestándose como un nuevo acontecimiento
de la verdad a través del ser del joven-religión; se trata de un trayecto metodológico que se
caracteriza por la comprensión del historicidad del joven estudiante de las instituciones
educativas maristas en su historicidad y cuyo método es la hermenéutica.
Tal giro hermenéutico permite indagar por la comprensión y auto-comprensión del sujeto
situado, a la luz de la interpretación de significados, vivencias, realidades, hechos de vida que
acompañen el acontecer del sujeto situacional en su relación en este caso con la experiencia
religiosa.
El mérito del profesor Gadamer en este aspecto, estriba en mostrar que el texto, no es
materia disponible a voluntad de su intérprete, quien entra de lleno en el autor y resuelve desde
5Notas de Clase: Alberto Parra S.J. Teología Fundamental, Universidad Javeriana, Bogotá, 2000
71
allí todo lo extraño y extrañante del texto como lo afirmaba Schleiermacher, ni que pueda ser
reformado desde los necesarios prejuicios o movimientos anticipatorios de la pre-comprensión
como lo expuso Heidegger. Desde la perspectiva gadameriana el círculo del todo y sus partes no
se anula en la comprensión total sino que alcanza en ella su realización más auténtica. Se trata en
efecto de una nueva racionalidad histórica en la comprensión del sentido del acontecer del ser. El
círculo de la comprensión no es en consecuencia un círculo “metodológico”, que describe un
momento estructural ontológico de la comprensión.
La adopción de este método histórico en la comprensión-interpretación-aplicación tanto
de textos como de situaciones, reclama el reconocimiento y afirmación del contexto y su espíritu
determinante; en este devenir, el contexto histórico como totalidad posibilita el proceso
hermenéutico y no el contenido, configurándose el texto mismo, en la misma Historia.
En conclusión, la hermenéutica expuesta por Gadamer apunta a las diferentes posibles
formas de experiencia de la verdad, lo cual como ya se afirmó no implica una relativización de la
misma (un todo vale), sino que se reconoce a esta como alétheia, es decir, como acontecer de
sentido, como des-ocultamiento de la verdad, mediante el acto comprensivo, interpretativo y
aplicativo; acto en el cual el intérprete se hace mediador entre el texto y la totalidad que
acompaña al mismo, superando la distancia temporal que no es una distancia de sentido; llenando
de manera positiva y productiva de comprensión las lagunas y vacíos dejados por el texto.
Con base en lo anterior, la metódica de esta investigación quedaría mejor expresada de la
siguiente manera: la lectura que hacemos del joven como texto que sale al encuentro de quienes
nos indagamos, preguntamos y cuestionamos frente a sus distintas expresiones, posturas,
manifestaciones del hecho religioso; lectura que ha de ser realizada en un contexto situacional
específico - la realidad del joven - y con el pretexto ético-educativo-religioso de nuestra
liberación en Cristo una fe religiosa, cristiana; circularidad que hace posible el pretexto de la
liberación que transforma, re-significa y da sentido nuevo al fenómeno religioso en los jóvenes
contemporáneos; alcanzando así, en sentido amplio, el acontecer fenomenológico asociado a la
religión del joven desde una mirada teológica liberadora, una nueva racionalidad histórica en el
sentido de la interpretación acontecer del ser.
72
HACIA UN ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA ERE
A continuación, se señalarán algunos aspectos subsidiarios a la metódica ya expresada
anteriormente y que a su vez tiene como finalidad un abordaje más amplio del problema en
cuestión.
Lo particular de la opción por fundamentar la ERE, como racionalidad práctica, es abrir el
horizonte de comprensión de la ERE, y su acción pedagógica, es decir, la responsabilidad que
tiene el Estado de formar para la libertad religiosa y para el ejercicio de ella en un contexto
social6.
Al fundamentar epistemológicamente la ERE se debe partir de la posibilidad de clasificar
este saber dentro de un estatuto científico o epistemológico. Así la ERE, en primer lugar, se va
fundamentando desde un doble marco de clasificación, teniendo presente la teoría general de las
ciencias propuesta por la Escuela de Frankfurt, en especial Habermas (1990), para poder
clasificar la ERE como ciencia histórica hermenéutica, es decir, como saber que se interesa por la
ubicación e interpretación del hecho religioso dentro de una matriz cultural determinada; o bien,
como ciencia crítico-social, es decir, que busca comprender el significado y función que cumple
la experiencia religiosa en una determinada matriz cultural. Ambas posibilidades de clasificación
tienen un elemento común, ambas están mediadas por la praxis, que orienta y guía el interés de la
ciencia7.
Ahora bien, ¿cómo clasificar este saber en el contexto histórico? Esta opción de
comprender la ERE desde lo epistemológico debe estar contextualizada dentro del marco de la
modernidad, ya que es en ella misma donde se buscará comprender la religión como una opción
por la racionalidad práxica, así la ERE, como acción pedagógica, pretende superar el dualismo
entre la racionalidad sistemática o teórica y la racionalidad práctica, entre la fe y la praxis de esta
fe, en los espacios y acciones formativas y pedagógicas de la ERE y su racionalidad.
6 […] lo sustancial del quehacer pedagógico es su concreción como práctica social, como proyecto histórico-cultural que se asume y desarrolla, por parte del educador (o profesional de la enseñanza), en la historia misma del individuo como existencia vital y definitiva. Se trata de no reducir la presencia viva del educador en la sociedad como ser cuyo pensar y hacer sólo se limita a “vivir de” el ejercicio educativo, sin aceptar que su afirmación como trabajador de la cultura es, esencialmente, “vivir para” lo educativo. (Bravo, 1993, pág. 48) 7 Praxis instrumental en las ciencias de la naturaleza; praxis de comunicación en las ciencias humanísticas; praxis de liberación en las ciencias sociales. Cada uno de los tres tipos de ciencia elabora su teoría desde su praxis. Es entonces cuando resulta cierto que la praxis verifica y comprueba el desarrollo y verdad de la teoría. La praxis determina la condición de posibilidad del conocimiento. El interés fundamental que debe mover todo conocimiento y toda práctica es, en definitiva, la emancipación o liberación del hombre. (Parra, 1994)
73
Pero ya clasificada y contextualizada la ERE surge inmediatamente la pregunta por su
estatuto científico. ¿Cuál es la ciencia propia de la ERE? La ciencia de la religión
(religionswissenschaft), nacida hacia mediados del siglo XIX por Max Müller y cuyos objetivos
básicos son: analizar los elementos comunes entre las diferentes religiones y mitos; estudiar el
desarrollo o evolución de la religión; y descubrir el origen de la misma (de Waal, 1975, págs. 59-
61). El aspecto fundamental de esta nueva ciencia no era el método sino su reconocimiento como
saber nuevo e independiente de la teología, que se consideraba como una reflexión que solo
trataba de una sola religión. Se trataba de estudiar el hecho religioso con los métodos propios del
saber científico positivo.
Como ciencia de la religión, ésta permitió descubrir que sus hallazgos podrían ser
utilizados por otras ciencias, como la lingüística, la sociología, la antropología, la arqueología, la
psicología entre otras; y los métodos propios de otras ciencias podría aplicarse significativamente
al estudio de la religión (de Waal, 1975, pág. 60), como objeto de estudio de otras disciplinas,
dando origen a las ciencias de la religión por cuanto tratan el hecho religioso en su conjunto con
su método propio8, como sociología de la religión, antropología de la religión, historia de la
religión, filosofía de la religión, psicología de la religión, pedagogía de la religión, catalogadas
como las ciencias de la religión. Se puede observar en el siguiente esquema.
8 “De la religión” es un genitivo objetivo que designa el objeto material del estudio, el dato religioso. (Sánchez, 2003, pág. 12)
74
La Educación Religiosa Escolar hoy es un tema teológico, pues la teología es una
mediación entre una determinada matriz cultural y el significado y función de la religión dentro
de dicha matriz (Lonergan, 1988) En tanto dato teológico y como lugar teológico, la ERE se ha
de abordar desde la teología de las religiones o teología pluralista, es decir, desde una
comprensión epistemológica del valor de las distintas cosmovisiones religiosas, teniendo presente
la distinción entre lo que de hecho refiere al objeto mismo de la fe (fe teológica) y lo que la
traduce en representaciones vinculadas a determinada época (fe religiosa). Geffré, citado por
Teixeira, 1995)
Ahora bien, el desarrollo epistemológico de la ciencia de la religión, de cara al método si
se considera que la ERE se concreta como acción pedagógica de la ciencia de la religión, surge
con la fenomenología de la religión en el Manual de historia de las religiones del historiador
holandés Pierre Dancel Chantepie de la Saussaye, donde la fenomenología de la religión
constituye una parte de la ciencia de las religiones, situada entre la historia y la filosofía. Así la
fenomenología estudia las religiones como concreciones históricas de una religión presente en
todas. (Meza, 2011)
MODO
DIRECTO
MODO
INDIRECTO
MODO COMPRENSIVO
Hecho religioso
de la religión
Historia de las religiones
Sociología de la religión
Psicología de la religión
Pedagogía de la religión
Filosofía de la religión
Teología
Antropología religiosa
MODOS DE ABORDAR EL ESTUDIO DEL HECHO RELIGIOSO
75
Posteriormente, el arzobispo luterano Nathan Söderblom retoma el trabajo de Müller con
el fin de llegar al conocimiento profundo de la propia religión a través del conocimiento de las
religiones. Con J. Wach es propiamente cuando se habla del método fenomenológico de la
religión, como la forma de estudiar los diferentes elementos materiales que componen la religión
para captar su sentido interno. Es Gerardus van der Leeuw quien expone los fundamentos
metodológicos para el estudio de la religión; primero considerando la religión como “objeto”; en
un segundo momento el análisis del sujeto de la religión, el hombre religioso; y en tercer lugar la
relación entre objeto y sujeto expresada a través de actos externos e internos. (Martín Velasco,
2006)
La ciencia de la religión, ya sea como ciencia histórico-hermenéutica o como ciencia
crítico-social, se enmarca en el método hermenéutico9. Pero, ¿en qué medida se puede utilizar la
metodología de la interpretación para el campo de las ciencias sociales, como es el caso de la
ciencia de la religión en general, y de la pedagogía de la ERE en particular, como hermenéutica
de la acción? (Ricoeur, 1985, pág. 47) En la medida en que se responda este interrogante se irá
develando la posibilidad del método y, desde allí, se estará fundamentando el alcance del
conocimiento de la ERE como fuente de saber teológica, su valor como teología y su límite como
método de producción teológica.
Por tanto, la pregunta por la fundamentación es la misma por la epistemología propia del
saber, que se refiere a dos aspectos fundamentales, uno sobre los principios10 o categorías
fundamentales en los cuales se construye la teoría, y el otro sobre la forma en que se produce ese
conocimiento.
Al hablar de principios epistemológicos, se hace referencia a estos principios, no
necesariamente taxativos, que bien operan como principios del ser principium essendi (Ferrater,
2002), es decir, desde ellos podemos entender la epistemología propia de esta disciplina, los ejes
articuladores de la reflexión y los criterios de comprensión y de crítica de las realidades que el
9 Aplicada al estudio del hecho religioso, la fenomenología es una forma particular de hermenéutica, de interpretación del mismo. Como toda interpretación, ésta tiene sus presupuestos, y el primero de todos es el de que la religión es un hecho humano presente en la historia de la humanidad en una serie de manifestaciones que constituyen un sector importante de la misma: la historia de las religiones. (Martín Velasco, 2006) 10En este caso arjé o ‘principio’ sería aquello de lo cual derivan todas las demás cosas. Principio sería, pues, básicamente, ‘principio de realidad’ (Ferrater, 2002)
76
competen; en otras palabras, se trata de comprender las categorías11 propias del conocimiento de
la E.R.E. Segundo, desde el conocimiento, principium cognoscendi (Ferrater, 2002), estos
principios operan como fundamentos.
LA ERE Y SU MARCO CATEGORIAL
Para el caso de la Educación Religiosa el principio o categoría fundamental es la libertad
religiosa, por cuanto ella, como acción pedagógica, busca formar para la vivencia y ejercicio de
esa libertad religiosa.
Ahora bien, la libertad religiosa, como derecho fundamental, se funda en los principios de
universalidad, validez y absolutez. Así la universalidad de la libertad religiosa es la concreción de
la libertad en una universalidad concreta12, dentro de la multiplicidad y la unidad, dentro de la
diversidad de formas y modos específicamente culturales en que se hace posible la existencia
humana.
Por tanto la vivencia de libertad religiosa no se ha de reducir al campo cognitivo o de su
racionalidad argumentativa, propio de la racionalidad académica, sino que es necesaria su
historización a través del cumplimiento habitual del ejercicio de la libertad religiosa.
Finalmente, la absolutez de la libertad religiosa -lo ab-soluto-, es que su realidad no se
puede disolver sin más, no puede reducirse a los discursivo; el origen y la práctica de la libertad
religiosa no está en los discursos ni en las discusiones acerca de la validez o no de una norma, del
alcance o no de un precepto. Lo absoluto de la libertad religiosa está en la vida. En ese orden de
ideas, el fundamento de la libertad religiosa está en el mundo de la vida, en la posibilidad de una
vida digna, porque la vida es el fundamento absoluto de los derechos humanos. (Alexy, 1977)
¿Cómo surge esa libertad? A mediados del siglo XVII, se dan cambios en la estructura
social inglesa por factores ideológicos, como el individualismo comercial y el misticismo
racionalista de Hauser, que están contenidos en la Reforma calvinista, que gestan un movimiento
11 Aunque la noción de categoría se ha utilizado en los sistemas filosóficos para designar aquellos presupuestos conceptuales que fundamentan y determinan la esencia de una doctrina o escuela de pensamiento, en la actualidad su uso se aplica también en la definición epistemológica de una concepción o teoría científica. (Bravo, 1993, pág. 47) 12 El principio de universalidad de los derechos humanos afirma que todos los hombres tienen determinados derechos. En lugar de referirlo a todos los hombres, se puede referir también a todas las personas, a todos los seres racionales o semejantes. (Alexy, 1977, pág. 63)
77
de repulsa hacia la iglesia anglicana y hacia los valores encarnados de tradicionalismo y
autoritarismo. (Locke, 2002, pág. 33)
Tras el desarrollo de estas ideas se fue creando un pensamiento político moderno, que
consolidó el proceso de nivelación y centralización política que pretendió el absolutismo
monárquico y liberó las fuerzas de una burguesía individualista, con instrumentos ideológicos13
como el derecho natural, para engendrar las ideas revolucionarias del liberalismo14.
Así se fue gestando una nueva comprensión de la libertad, que servirá de fundamento de
los derechos humanos y presupuesto necesario de lo jurídico, como libertad personal sujeta
solamente al orden coactivo de la norma. Ello supone, tanto en el plano de los hechos como de
los principios, una esfera de autonomía individual universalizada en el principio de la libertad y
que se expresa, como bien lo hace John Locke (2002): “La libertad presupone el poder actuar sin
someterse a limitaciones y violencias que proceden de otros, y nadie puede eludirlas donde se
carece de leyes”
A partir de la segunda mitad del siglo XVII hay una nueva comprensión de la libertad
como libertad filosófica, fundamentada metafísicamente, sobre la base de una naturaleza racional
del hombre. La libertad será un derecho innato, que integra todas las libertades en derecho, en
virtud de la propia naturaleza del hombre. Sin embargo, cabe señalar que la libertad religiosa
queda subsumida a la esfera racional o racionalización de la fe, y que toda actitud religiosa
contraria a la razón será superstición y dogmática15.
Las categorías fundamentales que constituyen los rasgos que componen la estructura de la
religión son lo sagrado, como orden y ámbito de realidad, y la actitud religiosa del hombre, como
estructura fundamental.
13 […] la estructuración de la injusticia ahora en civilización totalizada, que ya existía desde antes del capitalismo. Ya Carlos Marx, en su Manifiesto Comunista señalaba que la sociedad burguesa moderna, surgida después del desplome de la sociedad feudal, sencillamente no abolió la oposición de clases. (Miranda, 1971) 14 No son ajenos a éstos, por lo demás, los importantes cambios que se habían venido operando desde el siglo XVI en el terreno religioso, donde prendió rápidamente la semilla individualista sembrada por la Reforma, trasplantada pronto al campo de la política. (Locke, 2002) 15 La ilustración de este proceso de secularización de los postulados sobre los que descansa la libertad de conciencia, la encontramos en la obra filosófica-política de Spinoza, especialmente en su Tractatus Theologicus-politicus de 1670 […] Concebido el Estado como el poder supremo que resulta de la unión convencional de una multitud de poderes individuales que, a través de él, tratan de asegurar su felicidad y preservación, la libertad individual se le aparece a Spinoza como condición de la racionalidad de su conducta. (Locke, 2002)
78
En cuanto a lo sagrado, fue Rudolf Otto en su obra ‘Lo santo’, (citado por Locke, 2002)
quien denotó lo sagrado como el ámbito en el que se inscriben todos los elementos que componen
el hecho religioso o el orden peculiar de realidad en el que se inscriben todos los elementos. En
ese ámbito toda realidad, cosa o persona, pasan a un orden distinto de realidad, convirtiéndose en
símbolo o en hierofanía, sin alterar su constitución física. Lo sagrado en sí no es una realidad
tangible, sino que abarca toda la realidad en un nivel de profundidad que se manifiesta, sin
confundirse16.
Lo que caracteriza a cualquier manifestación religiosa es la ruptura que establece en
relación con la vida “ordinaria” o ruptura de nivel como lo llama Mircea Eliade (1964) , dando
lugar a la constitución de lo sagrado. Es una ruptura de la homogeneidad de la realidad y de la
existencia y la introducción de ambas en un orden diferente.
Ahora bien, la realidad que determina el ámbito de lo sagrado es el misterio, cualificado
por los términos tremendo y fascinante y que designa una realidad totalmente otra, que las
diferentes religiones y teologías lo expresan con ideogramas y esquemas representativos. Así le
misterio constituye, estructura y da significado a lo sagrado. El misterio es una categoría
interpretativa del ámbito de lo sagrado, que no se agota en el carácter oculto de la realidad a la
que se refiere, designa una realidad de la que el hombre no puede hacerse cargo en absoluto17.
Y la primera cualidad de esta actitud religiosa es su condición trascendente, por cuanto se
le impone al hombre el misterio manifestado en el acto religioso y asumido a través de la
experiencia. Así, misterio y actitud religiosa se relacionan y codeterminan, se constituyen. Así
éste trascendente es dinámico, existencial y significa una presencialidad al término de un acto de
total trascendimiento del sujeto, formando una unidad dialéctica18.
16 […] Nuestra forma de entender “lo sagrado” lo considera más bien, como una categoría de la fenomenología de la religión para designar el peculiar “mundo humano”, con las correspondientes formas de “lógica” y de lenguaje que le son propias, en el que se inscriben los elementos que componen el fenómeno religioso y que les dota a todos ellos de su condición original. (Martín Velasco, 2006) 17 Con el término de “Misterio” el sujeto religioso se refiere a una realidad que en todos los aspectos, en todos los órdenes y bajo todos los puntos de vista es superior al hombre y a su mundo, y superior no en un sentido relativo que admita comparación con ellos, sino en un sentido absoluto que excluye todo punto de comparación. (Martín Velasco, 2006) 18 El primer momento del acto religioso es el encuentro del hombre con una realidad enteramente diferente que, lejos de saciar sus deseos o responder a ellos, no aparece para él más que cuando se ha trascendido a sí mismo, la fuente de todos esos deseos. El Dios del hombre religioso, en la medida en que es el Misterio, no es una realidad que el hombre busque espontáneamente, sino una realidad que le precede y de cuya presencia él toma conciencia. (Martín Velasco, 2006)
79
La experiencia religiosa es una “vivenciación” de la actitud religiosa, y ésta se da
tomando conciencia de sí, de la realidad del encuentro del trascendente con el acto de
trascendimiento. Es precisamente Eliade (1964) quien explica que lo religioso existe porque hay
una estructura de la conciencia humana basada en la relación con lo sagrado.
Otro elemento constitutivo de la religión es que todos los sistemas religiosos tienen en
común la incorporación de creencias religiosas como manifestaciones de fe que expresan y
cohesionan los grupos culturales, su estilo de vida y su orden de existencia (de Waal, 1975)
Finalmente, las mediaciones19 religiosas. El hecho religioso se ha vehiculado en las
historia a través de actos, objetos, momentos, tiempos y lugares que se constituyen en
manifestación de lo sagrado o hierofanías20. El historiador de las religiones se encuentra con
lenguajes, doctrinas, fiestas, objetos de culto, rituales, símbolos, mitos, lugares sagrados, mapas
religiosos como una variedad compleja de representaciones de lo divino, sistematizadas en
normas, instituciones, comportamientos, grupos humanos.
Finalmente, la fundamentación teológica, como lo señala el Apóstol Pedro, se trata de dar
razón de la esperanza (1P 3,15), de la fe21. Desde la teología pluralista de la religiones se trata de
reconocer la validez independiente de las otras confesiones religiosas o la posibilidad del
conocimiento religioso concebido como una variedad de expresiones en la historia de la
humanidad, que evoluciona, está cultural e históricamente condicionado y que se caracteriza por
su polaridad22.
19 Llamamos “mediaciones” a todas las realidades visibles del mundo religioso, porque son ellas las que hacen posible la relación entre el Misterio, absolutamente trascendente, y el ser humano, constitutivamente corporal, ser-en-el-mundo y necesitado de la referencia a objetos para desarrollar su existencia; y la hacen posible “mediando” la presencia inobjetiva del Misterio en el mundo de los objetos, y expresando mundanamente esa peculiarísima forma de relación que hemos descrito como actitud religiosa fundamental (Martín Velasco, 2006) 20 Neologismo acuñado por Eliade para expresar lo esencial de las mediaciones: “lo sagrado se manifiesta en lo profano”. Y lo que toda hierofanía manifiesta es “la paradójica coincidencia de lo sagrado y lo profano, del ser y no ser, del absoluto y lo relativo, de lo eterno y el devenir”. Es una coincidencia de lo sagrado y lo profano como ruptura de nivel ontológico, que muestra la coexistencia de las dos esencias opuestas. Lo paradójico no es el hecho de la manifestación de lo sagrado en piedras o árboles, sino el hecho mismo de que se manifieste y, por consiguiente, se limite y se haga relativo. (Eliade, 1964). 21 Es saber responder a la Revelación de Dios (teo-logía) y dar sentido a nuestra dinámica de vida (antropo-logía) en la persona de Jesucristo, el Jesús histórico y el Cristo de la fe. Por tanto, la pregunta teológica por la ERE ha de ser la pregunta por la vivencia y explicitación histórica de la formación para la libertad religiosa y el aprendizaje para el ejercicio de esa libertad religiosa, y su pretensión de universalidad común a toda la humanidad o la pregunta por la libertad religiosa que exige un plus que la distinga por su espiritualidad más que por su confesión. 22 El resultado es que cualquier descripción adecuada del “polo objetivo en la experiencia religiosa” –la “realidad mayor que el hombre (sic)”, el “Otro grande e incomparable”- necesariamente debe tener en cuenta la historia completa de la relación de la humanidad con el Trascendente. (Merrigan, 1999)
80
Por tanto las expresiones de fe religiosa o las creencias son la encarnación cultural,
intelectual y emocional de la fe teológica. Las creencias son esenciales desde la fe, son básicas
pero no tienen valor absoluto. La teología pluralista se caracteriza por su aproximación al
conocimiento religioso desde lo pragmático, es decir, desde la acción, desde la praxis de las
distintas confesiones religiosas, ya que es el único acceso fiable al conocimiento religioso. De
igual forma, aceptan que todas las religiones tienen en su origen y en su evolución histórica
alguna experiencia liberadora que ponen en común a todas las experiencias religiosas una fuente
común que se auto-manifiesta como energía liberadora. Así, poner la praxis en el centro de la
teología pluralista de las religiones es una prioridad teológica, es una necesidad epistemológica
más que una virtud.
En consecuencia, éste proyecto se inscribe en el horizonte de la investigación cualitativa,
que desde la hermenéutica, aborda los datos suministrados por la encuesta para a partir de ellos
alcanzar la comprensión-interpretación-aplicación; es decir un acercamiento al texto-contexto-
pretexto, que operan en el fenómeno religioso que acaece en el joven contemporáneo de las
instituciones educativas maristas.
Por consiguiente, se va al encuentro de una conciencia hermenéutica, de un principio
universal hermenéutico que se propone no ya desde la discusión sobre lo metodológico, sino
desde lo ontológico. Aquí podría indicarse que la acercamiento al objeto de estudio desde esta
perspectiva busca establecer contacto comunicativo, puentes de unión que permitan una
comprensión dialógica de lo existente como interés de investigación, anclado en un campo
histórico, y que se ofrece a la posibilidad de escrutamiento y aprehensión a través del diálogo.
En igual medida, la interrogación a través del diálogo, abre en este horizonte investigativo
el acercamiento al objeto de estudio a partir del “entender”, que en Gadamer es “aplicar un
sentido a nuestra situación y a nuestra interrogación” (Gadamer, 1998) Esta afirmación conecta
con el interés de entender el componente teológico que opera como fuente primaria, o sustrato
básico, en los modelos pedagógicos de inspiración cristiana que se pretenden abordar en el
presente estudio.
81
POLÍTICA DE COMUNICACIÓN
Las reflexiones que han sido suscitadas en la presente obra de conocimiento han sido
previamente socializadas en el marco de congreso realizado en el EVENTO MARCO: V
ENCUENTRO DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO, convocado por la Universidad
de San Buenaventura Cali, grupo de investigación Desarrollo humano, Maestría en educación
Desarrollo humano. ÉNFASIS DEL EVENTO SUJETOS Y POLÍTICAS DEL DESARROLLO
HUMANO: miradas plurales en educación superior.
Título de la mesa: Agenciamiento social en educación superior. Fecha sábado noviembre
17 de 8 a 1 pm. Título de la ponencia: Religión y educación, camino de humanización.
Encargados hermanos Julián Muñoz y Nelson Eduardo Cardona.
Por otra parte, esta obra de indagación intitulada: “Aproximación al hecho religioso: una
apuesta por la educación religiosa escolar para los jóvenes de los colegios maristas en
Colombia” tiene como pretensión configurarse en un instrumento académico que permite el
abordaje responsable y comprometido con el fenómeno religioso, en especial el de la educación
tanto religiosa como para la ciudadanía de todos los estudiantes maristas. Es así como, se quiere
difundir y divulgar los alcances y resultados de este proyecto en todos nuestras instituciones
educativas maristas, tanto desde la información y aportes que pueden recibirse para entrar en
diálogo académico e intelectuales con autores y/o investigadores/ indagadores de otras regiones.
Para tal fin, se diseñaran cartillas, recursos didácticos, realizarán talleres, seminarios y
encuentros de docentes de religión, ética, y filosofía en torno a nuestro tema de indagación a
nivel local, regional y nacional.
SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Los resultados esperados y potenciales beneficiarios, inicialmente será directamente la
Comunidad de los Hermanos Maristas y los Colegios Maristas, sin embargo, desde ella se espera
brindar a la comunidad un conocimiento validado de la posibilidad cierta de fundamentar y
valorar el aporte y novedad de la ERE, articulada desde el proceso de investigación en la
formación de la Educación.
De cara a la misma ERE, se buscará fundamentar el componente teológico y pedagógico
de la ERE como una alternativa y saber concreto dentro de la formación de los jóvenes de sus
82
colegios. Se busca al publicar los resultados de la investigación dar este aporte a la Comunidad
Marista y permitir que los docentes de los colegios tengan suficientes bases teóricas para
implementar la ERE con fundamentos teológicos y pedagógicos.
Los impactos esperados a partir del uso de los resultados, se evidenciarán en el diálogo
entre los investigadores y la ERE.
Igualmente, se desarrollarán procesos de transversalización del conocimiento en cada uno
de los colegios Maristas de Colombia teniendo como precepto lo siguiente:
1. Como dimensión de investigación, hacer el comparativo de cómo era el pensamiento
religioso de los niños y jóvenes al iniciar el proyecto y cómo ha evolucionado hasta
este momento. (Es necesario aclarar que ya se hizo una investigación del pensamiento
religioso de los estudiantes de grados sexto hasta undécimo en los colegios maristas).
2. Establecer un plan de acompañamiento a cada una de las instituciones Maristas de
Colombia.
3. Diseñar e iniciar un plan de formación para los docentes de los colegios maristas de
Colombia para que ellos sean competentes en su labor educativa.
4. Compartir experiencias significativas de los docentes de las diferentes localidades,
mas no construir cartillas ya que consideramos que esto último coarta la creatividad
del docente y lo reduce a seguir una cartilla.
5. Además de lo anterior, es necesario establecer el componente de desarrollo humano en
todo el proyecto. Esto consideramos se logrará mediante el acompañamiento tanto de
los grupos de investigación como de la universidad misma.
GENERACIÓN DE NUEVO CONOCIMIENTO.
Sobre fundamentos teológicos y pedagógicos de la ERE es poco lo que se ha escrito y
queda subsumido en la teología pastoral, por lo tanto se espera aportar a la comunidad académica
una investigación descriptiva y pionera de los componentes teológicos y pedagógicos de la ERE.
83
FORTALECIMIENTO DE LA COMUNIDAD CIENTÍFICA
El aporte en ERE es necesario para la educación, la teología y la pastoral educativa,
puesto que se ha reducido la formación religiosa en las acciones parroquiales. Este reduccionismo
le ha restado a la ERE como una propuesta de formar desde principios teológicos y pedagógicos.
Se espera brindar un aporte a la reflexión teológica, con el planteamiento de la lógica
pedagógica del obrar de Dios en la creación de seres humanos. La investigación como tal
señalará los elementos fundantes de la acción de Dios que son el referente de la ERE.
De cara a la evangelización y a la construcción de proyectos de investigación se brindará
herramientas para construir una teología y pedagogía de la ERE
APROPIACIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
Si bien la investigación recae en una población concreta, los docentes de ERE de los
Colegios animados por la Comunidad de los Hermanos Maristas, el aporte social a la ERE
permitirá cotejar la novedad y aporte de la fundamentación de la ERE. El producto concreto será
una formación permanente y cursos de extensión para los docentes de los colegios regentados por
la comunidad.
84
CONCLUSIONES
Esta aproximación a la fenomenología de la religión, luego de la implementación del
instrumento tipo encuesta y su posterior análisis a la luz de la hermenéutica y de los distintos
componentes constitutivos de la lógica de marco, permiten comprender, interpretar los recursos
necesarios que hagan posible la ERE. Gracias a los aportes de los docentes de educación religiosa
como de los estudiantes posibilitando la respuesta al interrogante ¿Cuáles son los factores
determinantes que hacen posible la educación para la ciudadanía y para la fe religiosa -
cristiana, del joven de las instituciones educativas maristas? reconociendo en éste devenir
investigativo:
• Que la concepción de ERE de los docentes hace énfasis en la formación humano –
cristiana - Marista con un compromiso evidente en el ámbito social, mientras que los
estudiantes conciben la ERE como un aporte axiológico que les permite orientar su propia
vida teniendo como referente a Dios.
• Para los estudiantes la ERE tiene dos significados distintos: La ERE ayuda en su
crecimiento humano, espiritual y Marista. La ERE es una clase obligatoria, aburrida, no es
interesante y no les aporta nada nuevo y útil para su vida. Docentes y estudiantes
coinciden que en la metodología utilizada para el desarrollo de la ERE prevalecen:
Desarrollo de guías, Lecturas bíblicas, Uso de videos, Celebraciones litúrgicas,
Exposiciones.
• Docentes y estudiantes coinciden que la evaluación de la ERE está enfocada
principalmente en: Resolución de talleres, Evaluaciones escritas, Evaluaciones orales,
Auto evaluaciones.
• Respecto a los contenidos, se presenta interés por el manejo y estudio bíblico, profundizar
en valores, que sea un saber más contextualizado y que se sepa que es lo que se va a
estudiar.
• Respecto a la metodología se espera que sea más dinámica, didáctica y motivante. Hacer
las clases en lugares distintos al salón.
85
• Aumentar la intensidad horaria, que haya participación de los estudiantes para saber qué
opinamos sobre el tema.
• Hacer obras de caridad, utilizar más los audiovisuales, salir al entorno a visitar a los
pobres, que se enseñen cantos religiosos y actividades manuales.
Pero al interior de todo este proceso investigativo se reconocen como relevantes cuatro
elementos que acontecen como fenómeno, en lo referente al sentido de vida de los jóvenes. El
primero es la fe. Pero no una fe a secas, sino fe en un Dios dador de sentido, porque es posible
creer en Él, confiar en Él, estar convencido de su existencia y de su presencia en la propia vida.
Es un Dios que no se subordina a la conceptualización, sino que es dinámico, como dinámica es
la vida del hombre.
La mayor limitante para ahondar en esta respuesta es que no se precisan las razones por
las cuales Dios es uno de los principales “dadores” de sentido. Tal vez, porque se puede confiar y
creer en Él. Tanto la confianza como la fe en el otro o lo otro, incluso en sí mismo, escasea en
nuestro tiempo, y por esto aparecen estos valores, transformados en actitudes personales hacia un
ser superior. Con esto, puede concluirse afirmando, en primer lugar, que creer y confiar son
palabras propias de lenguaje religioso y no aportan mayor significación, o, en segundo lugar,
afirmando lo contrario, que estas palabras están resonando en nuestros jóvenes como un clamor
por devolverle al hombre la confianza y la fe puestas durante las últimas décadas en tantas y
tantas cosas que no han logrado satisfacerlo.
El segundo elemento que según los jóvenes da sentido a su vida es la familia. Pese a la
acelerada transformación del concepto y de la vivencia de familia, los jóvenes la siguen
considerando parte fundamental de su existencia Es importante responder ¿por qué la familia es
“dadora” de sentido?, esto es necesario para profundizar algunos elementos específicos en torno
al currículo y la práctica pedagógica de la ERE. Además, es importante que los mismos jóvenes
reconozcan que la familia la que los educa en el sentido religioso, moral y ético y se generan sus
mayores motivaciones vitales.
86
Ligado a la familia aparece el tercer elemento: la amistad. Este es un aspecto que, si bien
no es causa de asombro, genera un eco interesante, pues los jóvenes anteponen el valor de la
amistad a los anteriores elementos. Posiblemente, la edad en la que se encuentran es determinante
al momento de analizar esta respuesta, sabidas las innumerables razones de tipo biológico y
psicosocial que existen al respecto. Sin embargo, es plausible el hecho de que en una sociedad tan
fragmentada y llena de intereses aún los jóvenes consideren a sus amigos como claves al
momento de determinar qué le da sentido a su vida. Faltaría profundizar como en los anteriores
elementos el porqué, y así ampliar el horizonte de comprensión, pues nos ayudaría a clarificar el
concepto de amistad que poseen los jóvenes y el grado de profundidad con la que asumen sus
relaciones.
El cuarto elemento por destacar es la educación. Un buen grupo de jóvenes plantea que la
educación dota de sentido su vida. Al contrario de los anteriores este elemento posee una
característica particular, y es la visión de futuro. Los jóvenes ven en el estudio una posibilidad de
desarrollarse como personas dentro de una sociedad que así lo exige; condición inculcada y
venida a más durante las últimas décadas. De ahí, que la popular frase “sin estudio no hay
futuro”, haya calado no solamente en las generaciones jóvenes, sino en generaciones anteriores
que tienen la posibilidad de tener la educación necesaria, con el fin, en la mayoría de los casos, de
mejorar las condiciones de vida socio-familiares.
Como se puede apreciar los valores tradicionales aún prevalecen. Tanto la fe en Dios
como la familia, los amigos y el estudio no son elementos nuevos que nos inviten a reorientar el
trabajo que se desarrolla a través de la ERE. No obstante, la clave interpretativa de la nueva
visión de Dios, de la familia, de la amistad y del estudio sí nos obliga a transformar nuestras
prácticas y a generar un proceso de formación más claro, crítico y coherente de cada uno de estos
elementos “dadores de sentido”.
Los jóvenes se consideran creyentes, más del 90% dice creer en Dios. Esto va en
consonancia con la reflexión que se ha venido desarrollando, y lleva a pensar que la formación
recibida en la familia, en la escuela y en otros espacios, está totalmente ligada a la vivencia o a la
práctica de una religiosidad específica, que en nuestro caso es la cristiana.
Sólo una minoría concibe otras creencias o plantean no creer en nada.
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La importancia de de creer en Dios es que no se ha quedado en el plano teórico sino que
ha influido en la vida de los jóvenes, en su forma de ser.
La creencia en Dios se expresa a través de valores como el respeto, el perdón, la
tranquilidad, la amabilidad, la autonomía, la reflexión, la libertad y, de manera especial, en el
compromiso solidario con los demás, factor clave en la constitución de un nuevo orden social.
Existe sed de solidaridad y es imperativa la necesidad de reorientar los procesos educativos en
esta perspectiva.
Además de las expresiones vitales de los jóvenes frente a sus creencias, otra clave de
interpretación es la importancia que ellos le otorgan a lo religioso en su vida. Lo religioso es un
elemento fundamental en el proceso de crecimiento personal, lo consideran el camino hacia para
“ser mejor persona”. Antes se afirmó que la religión es un camino hacia Dios, ahora también se
afirma que, es un camino del hombre hacia el hombre, hacia el ser humano, hacia la persona.
Esta doble interpretación, una venida del concepto y otra de la práctica, hace entender
claramente que lo religioso es comprendido por los jóvenes en relación estrecha con la vida, con
el acontecer cotidiano, con aquello que les es tangible. De ahí que las manifestaciones de afecto,
los sentimientos, las experiencias relacionales sean foco de una nueva forma de expresión de lo
espiritual, más que de lo religioso en concreto. Las expresiones de fe se hacen más significativas
si están acompañadas de la experiencia cotidiana, en la que todas estas manifestaciones afloran.
Llamado interesante el que se plantea para lograr la desmitificación de algunos elementos de la
práctica religiosa cristiana, y a su vez, caminar en línea de comprender que lo único sagrado es la
vida y todo aquello que la simbolice. Sólo desde esta perspectiva vital se pueden propiciar las
rupturas necesarias para hacer de la ERE un ejercicio para la libertad y desde la libertad y no un
cúmulo de experiencias y principios que mucho conducen y poco acompañan. Logrando de este
modo, dar respuesta a la MACRO PREGUNTA: ¿Cuáles son las condiciones necesarias y
suficientes para realizar una aproximación a la fenomenología de la religión; que permitan,
analizar, comprender e interpretar la educación religiosa escolar necesaria para los jóvenes de los
colegios maristas en Colombia?; posibilitando a su vez, la construcción de un educación religiosa
escolar necesaria para los jóvenes de los colegios maristas en Colombia; esto, a razón de que la
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educación religiosa en la actualidad sigue permeando las distintas vicisitudes de los sujetos en
situación; la cual, vista desde de la pedagogía se constituye en una de las áreas del conocimiento
integral que deben conocer de cara a la cultura los estudiantes.
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ANEXOS 1 INSTRUMENTO APLICADO
ANEXO 1 COMUNIDAD DE HERMANOS MARISTAS PROVINCIA NORANDINA –
COLOMBIA
PROYECTO DE EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR ( ERE)
DOCENTES DE ERE
CIUDAD:____________________________________
GRADOS: ____________________________________
NOTA: Si necesita, utilice una hoja anexa.
En un párrafo, defina qué entiende por ERE
90
1. Cuáles son los contenidos que usted desarrolla en la clase.
2. De los siguientes énfasis seleccione los que usted aplica con mayor frecuencia en las clases.
antropológico Bíblicos
Ético Filosóficos
Sicológicos Teológicos
Epistemológicos Maristas
Histórico – culturales Catequéticos
Sociales Doctrinales
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3. Qué estrategias didácticas aplica en su clase de ERE Clase magistral Exposiciones
Utilización de videos Salidas de campo y visitas
Conferencias Celebraciones litúrgicas
Círculos de reflexión, foros y
dinámicas de trabajo en grupo
Lecturas bíblicas
Guías de trabajo Oraciones en clase
Resumen y análisis de documentos Trabajos manuales
Otras: cuáles?
_____________________________________________________________
4. De los siguientes mecanismos de evaluación cuáles aplica frecuentemente en su clase de ERE:
Evaluaciones escritas Autoevaluaciones
Evaluaciones orales Coevaluaciones
Talleres Heteroevaluaciones
Otras: ¿cuáles?
_____________________________________________________________
92
5. Usted considera que sus alumnos perciben su clase de ERE Aburrida Repetitiva
Interesante Obligatoria
Activa Excelente
Otras: ¿cuáles?
_____________________________________________________________
6. Considera usted que actualmente a la ERE se la relaciona con las otras áreas del plan de estudio del colegio? S
sí
N
no
8. En caso de respuesta afirmativa a la pregunta anterior. De qué manera se hace?
93
9. Somos conscientes de que cada colegio tiene proyectos especiales, pero tenemos en cuenta únicamente los artículos 23 y 31 de la Ley General de Educación, donde expresa que las áreas obligatorias y fundamentales en Colombia son 11. En el cuadro siguiente califique de 1 a 11 la importancia que se le da en el Colegio a cada una de ellas, siendo 1 el menor valor y 11 el mayor valor. (No asignar un mismo valor a dos áreas).
10. Área Valoración Área Valoración
Ciencias naturales Humanidades (Castellano
e idiomas extranjeros)
Ciencias sociales Matemáticas
Educación artística Tecnología e informática
Ética Filosofía
Educación física Ciencias políticas y
económicas
Educación religiosa
11. Describa las 3 dificultades más sobresalientes en el desarrollo de la educación religiosa escolar.
94
12. Proponga 3 expectativas frente a la educación religiosa escolar .
13. Proponga 3 sugerencias que permitan un mejor desarrollo de la educación religiosa escolar.
95
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