Aprenentatge i motivació en les persones en situació de ...€¦ · Aprenentatge i motivació en...

Aprenentatge i motivació enles persones en situació dedependència i tècniques demodificació de conductaPatricia Garcia i Leopoldo Sierra

Atenció i suport psicosocial

Atenció i suport psicosocialAprenentatge i motivació en les persones en situació de

dependència i tècniques de modificació de conducta

Índex

Introducció 5

Resultats d’aprenentatge 7

1 L’aprenentatge i la motivació en les persones en situació de dependència 91.1 L’aprenentatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1.1 Factors que entren en joc en el procés de l’aprenentatge . . . . . . . . . . . . . . . . 121.2 La intel·ligència . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.3 La motivació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.3.1 Teories de la motivació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.4 Teories de l’aprenentatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.4.1 Teories conductistes: condicionament clàssic i condicionament operant . . . . . . . . 231.4.2 Teoria de l’aprenentatge social, observacional o vicari . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.4.3 Teoria de l’aprenentatge constructivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261.4.4 Teoria de l’aprenentatge significatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271.4.5 Teoria sociocultural de Vygotskij . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.5 El procés d’aprenentatge en els diferents col·lectius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.5.1 Gent gran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301.5.2 Persones amb diversitat funcional física i diversitat funcional sensorial . . . . . . . . 311.5.3 Persones amb malaltia mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351.5.4 Les persones amb diversitat funcional intel·lectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2 Tècniques de modificació de conducta 412.1 La conducta i els seus components . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.1.1 Tipologia de conductes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422.2 Les tècniques de modificació de conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.2.1 Tècniques per incrementar una conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.2.2 Tècniques per adquirir noves conductes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472.2.3 Tècniques per reduir i/o eliminar una conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.2.4 Tècniques de control de conductes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Atenció i suport psicosocial 5Aprenentatge i motivació en les persones en situació de


Introducció

Els canvis demogràfics, socials i polítics esdevinguts en els últims anys hancausat un creixement de determinats perfils professionals associats a l’atenció ales persones. L’augment del nombre de persones que, d’alguna manera o d’unaaltra, requereixen el suport de professionals sociosanitaris i la posada en marxa delleis que fomenten aquest tipus de relació atorga un grau de rellevància notori al’àmbit de l’atenció i el suport psicosocial.

Aquesta realitat requereix la capacitació de professionals de l’atenció a les perso-nes en situació de dependència en competències relacionades amb l’atenció directaen forma de suport i d’intervenció socioeducativa.

En el primer apartat d’aquesta unitat, “L’aprenentatge i la motivació en lespersones en situació de dependència”, analitzareu els factors que entren en jocen el procés d’aprenentatge, com són la intel·ligència i la motivació. D’altra banda,coneixereu les principals teories d’aprenentatge que sostenen des d’enfocamentsdiferents quin és el procés d’aprenentatge dels éssers humans, i podreu estudiar lesconsideracions particulars que caldrà tenir presents en relació amb l’aprenentatgeque fan les persones d’alguns dels col·lectius amb els quals treballareu.

En el segon apartat d’aquesta unitat, “Tècniques de modificació de conducta”,estudiareu les principals tècniques de modificació de conducta que tenen perobjecte incrementar la presència d’una conducta, reduir o eliminar la presènciad’una conducta, incorporar noves conductes o bé controlar conductes existents enel repertori de l’usuari.

Per assolir els objectius d’aquesta unitat és molt recomanable que feu les activitatsi els exercicis d’autoavaluació proposats en cadascun dels apartats de la unitat.



Resultats d’aprenentatge

En finalitzar aquesta unitat, l’alumne/a:

1. Duu a terme activitats per al desenvolupament dels hàbits d’autonomia personali social amb les persones en situació de dependència, seleccionant-les en funcióde les seves característiques.

• Identifica les principals tècniques i estratègies per a l’aprenentatge d’hàbits.

• Identifica les característiques de les persones usuàries en relació amb lamotivació i l’aprenentatge.

• Aplica tècniques de modificació de conductes per al manteniment i lamillora de l’autonomia personal i social.

• Coneix les diferents teories psicològiques sobre l’aprenentatge i les tècni-ques que se’n deriven.



1. L’aprenentatge i la motivació en les persones en situació dedependència

L’Organització Mundial de la Salut (OMS), per definir el concepte de salut, nonomés pren en consideració el benestar físic, sinó també el psicològic i el socialcom els factors que cal tenir en compte per determinar un bon estat de salut. Elsprofessionals de l’àmbit sociosanitari, des del model biopsicosocial, prenen coma eix vertebrador en la realització de la seva tasca la consideració que una personapresenta unes necessitats no només físiques sinó també psicològiques i socialsque han de ser satisfetes perquè tingui un benestar ple. Així, aspectes com lesrelacions interpersonals o el treball de les emocions han ocupat un lloc importanten les planificacions socioeducatives, atesa l’evidència de la seva influència enl’estat de salut de les persones. Ho veiem representat en la figura 1.1:

Figura 1.1. Model biopsicosocial

Sota aquest paradigma, l’atenció no anirà únicament dirigida a donar resposta ales necessitats físiques, atès que les persones sentim, pensem i actuem, sinó que estindran en compte totes les dimensions humanes (fisiològica, psicològica i social),seguint els preceptes de l’OMS quant a la consecució d’un estat de salut òptimdels usuaris:

• Dimensió fisiològica: vinculada als aspectes físics de les persones. Potenci-ar aquests aspectes significa potenciar les accions que ajudin a gaudir d’unabona salut física, com per exemple fomentar una alimentació saludable ol’activitat física regular.

• Dimensió psicològica: aquesta dimensió engloba els aspectes emocionalsi cognitius. Es potenciaran les diferents capacitats, com ara la memòria,l’atenció o el raonament.

• Dimensió social: no s’ha d’oblidar que l’ésser humà forma part d’un grupsocial. És important no descuidar les relacions interpersonals per garantirun estat de salut òptim.



Gràcies a aquesta concepció biopsicosocial, i al principi d’atenció integral, s’haavançat per passar d’un model d’atenció centrat en el servei a un model d’atenciócentrat en la persona (ACP), que cada cop és més present en la pràcticaprofessional actual.

El model d’atenció centrat en la persona (ACP) implica reconèixer lasingularitat i la unicitat de la persona i fixar la mirada en les seves capacitatsdavant d’allò que la fa dependent, donant suport a la seva autodeterminació.

Segons el decàleg de l’atenció centrada en la persona (Teresa Martínez, 2013):

• Totes les persones tenen dignitat.

• Cada persona és única.

• La biografia és la raó de la nostra singularitat.

• Les persones tenim dret a controlar la nostra pròpia vida.

• La persona amb deteriorament cognitiu també té dret a exercir la sevaautonomia.

• Totes les persones tenen capacitats i fortaleses.

• El medi físic influeix en el nostre comportament i benestar.

• L’activitat diària té una gran importància en el benestar de les persones.

• Les persones són interdependents.

• Les persones són éssers multidimensionals subjectes a canvis.

En la taula 1.1 es recullen els canvis d’un paradigma a l’altre:

Taula 1.1. Canvi de paradigma

Model centrat en el servei Model centrat en la persona

Subjecte que pot participar, però no decideix. Subjecte que té drets, actiu i que decideix.

Perceptor de serveis Client

Les decisions les pren el tècnic o professional. És la persona mateixa qui pren les decisions.

Professionals en què predomina el paternalisme, la tècnica, i amb el focusen el problema de l’usuari.

Orientació cap a la persona, predomini de l’ètica, i amb el focus en elproblema de l’entorn.

Coneixements necessaris com les tècniques educatives i rehabilitadores,psicopedagogia i medicina.

Coneixements de relacions humanes i comunicació, gestió d’oportunitatsa la comunitat i de coneixements de diferents camps com el dret, elmàrqueting, l’ètica...

Metodologia de planificació per objectius i menys flexible. Treball coordinat, participatiu, democràtic i en xarxa.

Avaluació quantitativa centrada en habilitats aconseguides per l’usuari. Avaluació quantitativa però també qualitativa, centrada en la idoneïtat deles ajudes donades i el compliment dels compromisos adquirits.

Limitacions en funció de la disponibilitat dels serveis específics. Tenir en compte les preferències personals i la disponibilitat dels recursoscomunitaris.

Model de referència psicopedagògic/rehabilitador Model de qualitat de vida.



La relació que s’estableix entre professional i usuari resulta cabdal en la interven-ció psicosocial. El tècnic acompanyarà la persona en la realització de moltes deles activitats de la vida diària que tenen lloc dins un espai íntim i personal, sigui aldomicili de l’usuari o dins l’àmbit institucional, i per aquest motiu aspectes coml’afecte, l’empatia, el respecte o l’escolta activa es presenten com a prioritaris perpart del professional.

Cal considerar que, quan una persona es troba davant una pèrdua d’independència,aquest fet pot provocar estats de depressió, ansietat i frustració que comporten undesinterès i/o negació per dur a terme determinades activitats de la vida diària.

El professional ha d’establir una relació d’ajuda amb l’usuari, tenir molt encompte el seu estat anímic i vetllar en tot moment per mantenir i potenciar lescapacitats de l’individu que li permetin dur a terme les activitats quotidianesessencials de la forma més autònoma possible.

De forma general, es pot afirmar que les intervencions s’han de dur a termea dos nivells: a nivell assistencial, en aquells aspectes en què l’usuari nopugui desenvolupar-se de forma totalment autònoma, i a nivell educatiu, perdotar d’estratègies les persones per tal que dins de les seves possibilitats puguindesenvolupar-se en el seu entorn de forma autònoma.

Per portar a terme les intervencions educatives és fonamental que el tècnic coneguila base de l’aprenentatge i les tècniques que pot aplicar, tenint en compte lamotivació i les característiques particulars que poden presentar les persones ensituació de dependència.

1.1 L’aprenentatge

L’aprenentatge es pot entendre com tot procés d’adquisició d’un coneixement,habilitat, conducta, valor o destresa a través del contacte amb algun element externmitjançant els nostres sentits.

Quan a l’escola ens posem en contacte amb conceptes matemàtics, aprenem. Quande petits descobrim que quan apropem la mà al foc ens cremem, aprenem. Oquan aconseguim saber com s’adjunta una foto al WhatsApp per tal d’enviar-laobservant com ho fa el nostre company, aprenem. Aquest procés forma part de lavida dels éssers humans i es dona de forma continuada.

Tot procés d’aprenentatge pot ser voluntari o involuntari i implica uncreixement i, per tant, un canvi.

Aquest procés es pot produir de diverses maneres, com ara a través de la mateixaexperiència, l’observació o la instrucció directa, i cal ser conscients que hi entrenen joc diversos factors, uns d’externs, com l’entorn, i altres d’interns, com ara la



Pel·lícula ’L’infant salvatge’

És una pel·lícula basada en fetsreals que mostra com troben un

nen al bosc a finals del segleXVII i la seva introducció a la

societat. S’evidencien lesdificultats que un dels

protagonistes troba per ensenyarconductes a un nen que mai

abans havia tingut contacte ambles persones (factors ambientals).

intel·ligència, el llenguatge, la memòria, l’atenció, les emocions i la motivació,molt relacionats entre si.

Robert Gagné (1965) considera l’aprenentatge com el resultat de lainterrelació entre la persona i l’ambient que suposa un canvi de tipuscomportamental, conductual i de disposició o actitud respecte a una parto la totalitat de la realitat.

Per dissenyar de forma adequada una acció educativa cal conèixer en quin graues presenten diversos factors en cadascuna de les persones ateses. Una mateixaintervenció pot esdevenir reeixida davant d’una persona i, en canvi, no aconseguircap resultat davant d’una altra persona. Per tant, caldrà ajustar i definir el procésd’aprenentatge de forma individualitzada en funció de les característiques del’usuari i dels paràmetres d’una sèrie de factors que determinaran la intervenciódel professional.

Exemple de canvi generat per l’aprenentatge

L’Ariadna, treballadora d’un servei d’atenció a domicili, ha donat atenció durant tres anys alsenyor Manel, de 85 anys. Ha observat una gran evolució en relació amb la seva autonomia.A través d’una intervenció educativa en què es van posar en marxa diversos processosd’aprenentatge, el senyor Manel va millorar certes habilitats vinculades al desenvolupamentde les activitats de la vida diària (AVD) que han comportat un canvi, i l’han fet passar d’unasituació de força dependència a una altra amb major grau d’autonomia. Per exemple, al’inici de la intervenció el senyor Manel no era capaç de decidir i dissenyar de maneraautònoma el menú setmanal, però amb el treball dut a terme i el suport de l’Ariadna, nonomés és capaç de fer totes les accions vinculades a aquest procés (anar a comprar, cuinar,recollir els estris de menjar, etc.), sinó que ho fa tenint en compte els requeriments d’unaalimentació saludable.

1.1.1 Factors que entren en joc en el procés de l’aprenentatge

En tot procés d’ensenyament-aprenentatge entren en joc diversos components quepoden condicionar-lo i que parteixen principalment de dues fonts: de l’entorn, elsanomenats factors externs, i de la mateixa persona, els anomenats factors interns.

• Factors externs: són els condicionants aliens a la mateixa persona. Nom-broses teories ambientalistes de l’aprenentatge, desenvolupades per psicò-legs com Lev Vygotskij o Albert Bandura, destaquen el paper dels elementsque incideixen de manera externa com a factors principals en el procésd’aprenentatge. En podem enumerar els següents:

1. Factors ambientals: l’entorn, les condicions socioeconòmiques o elsrecursos, tant materials com humans, condicionen el procés d’ensenyament-aprenentatge. Nombrosos casos extrems, com el cas del nen salvatged’Aveyron, són un exemple d’aquest fet.

2. Factors hereditaris: els factors hereditaris com les malalties o afectacionscongènites transmeses de pares a fills, com per exemple les dificultats



Raymond Cattell(1905-1998) va ser unpsicòleg anglès que vadestacar per les sevesaportacions sobre eldesenvolupament de laintel·ligència i de lapersonalitat.

sensorials, poden determinar el grau de desenvolupament de determinadescapacitats.

• Factors interns: entre els factors interns destaca l’estat de les capacitatscognitives que presenten les persones usuàries i que determinen, en part, elgrau de dificultat d’adquisició de nous aprenentatges. Aquestes capacitatssón la percepció, l’atenció, la memòria, el raonament, les funcions executi-ves i el llenguatge.

Les funcions executives

És un concepte relativament nou i es defineixen com un conjunt de capacitats complexesque ens permeten programar anticipadament el que farem en un futur immediat, resoldreproblemes o prendre decisions. Per exemple, quan preparem un viatge, planifiquem unaintervenció o se’ns presenta el dilema d’haver de triar entre una opció o una altra enuna decisió important. Aquest procés involucra altres capacitats, com el raonament o lamemòria.

La intel·ligència i la motivació són alguns dels factors interns més rellevantsque entren en joc en el procés d’aprenentatge i que seran determinants en eldesenvolupament de la nostra tasca socioeducativa.

1.2 La intel·ligència

Seguint l’origen etimològic de la paraula intel·ligència, aquesta es pot entendrecom la capacitat de triar entre diverses opcions per resoldre un problema. L’Institutd’Estudis Catalans la defineix com la capacitat d’entendre alguna cosa i lacapacitat major o menor de comprendre, d’aprendre i de resoldre situacions noves.

Es pot considerar la intel·ligència com la capacitat intel·lectual que permetentendre, assimilar, raonar o reflexionar per tal d’atendre d’una maneraefectiva les diferents situacions i/o conflictes de la vida diària.

Des de l’àmbit sociosanitari es pot considerar la intel·ligència com un paràmetreque defineix l’estat cognitiu de la persona usuària pel que fa a capacitat deraonament, desenvolupament de llenguatge o utilització de la memòria, entrealtres aspectes.

Així mateix, segons Raymond Cattell, s’han de considerar dos tipus d’in-tel·ligència molt relacionades amb el potencial de cada persona usuària i el seuestat general, marcat per l’edat, el deteriorament cognitiu o el nivell d’estímuls re-buts al llarg de la seva vida. Aquests dos tipus d’intel·ligència són la intel·ligènciafluida i la intel·ligència cristal·litzada:

• Intel·ligència fluida: es defineix com la capacitat per resoldre problemesutilitzant la capacitat de raonar, la deducció lògica o la relació entre diferents



Howard Gardner (EUA,1943) és un psicòleg

nord-americà especialitzaten processos cognitius iconegut sobretot per la

formulació de la teoria deles intel·ligències múltiples.

Cal tenir present que lesvuit intel·ligències es poden

desenvolupar i entrenar, iper aquest motiu cal

tenir-les presents en laplanificació i execució de la

nostra tasca socioeducativa.No podem descuidar-ne capen la valoració i intervenció

amb els nostres usuaris.

elements apresos. Es va desenvolupant amb l’edat des del moment delnaixement, en l’adolescència s’arriba al seu grau de desenvolupamentmàxim i és a partir dels 30 anys quan comença a perdre intensitat. Moltsfactors com malalties, accidents, les pèrdues neuronals derivades de lavellesa o el consum de drogues o alcohol poden afectar negativament enel desenvolupament d’aquest tipus d’intel·ligència.

• Intel·ligència cristal·litzada: és la que es va adquirint a partir d’experiènci-es viscudes. A partir d’experimentar diferents vivències es van adquirint lesdiferents capacitats (comprensió del llenguatge, capacitat d’emetre judicisde valor, fer servir coneixements tècnics o mecànics d’una determinadaciència) que defineixen aquesta intel·ligència.

Exemples d’intel·ligència fluida i d’intel·ligència cristal·litzada

Un exemple clar d’intel·ligència fluida és la que utilitzem quan resolem un puzle. De benpetits, mitjançant la lògica i el raonament, aconseguim muntar els puzles.

La intel·ligència cristal·litzada és la que fem servir per dur a terme les tasques habitualsque hem après, com per exemple cuinar, conduir i escriure.

Tradicionalment, a partir dels anomenats tests d’intel·ligència, s’establia l’anome-nat quocient d’intel·ligència, que determina les potencialitats cognitives de lespersones en relació amb el seu grup d’edat.

Quocient d’intel·ligència

És el valor que, tradicionalment, ha determinat el nivell cognitiu d’un individu, tot relacionant-lo amb el propi de la seva edat. A partir de la xifra obtinguda en les diferents provespsicotècniques s’estableix una classificació. Si el valor obtingut es troba entre el 85 i el 115,es considera un valor normalitzat segons la classificació de Terman Stanford–Binet (1916).Els valors situats per sobre o per sota d’aquestes xifres es consideren valors anormals;si sobresurten, es pot parlar de superdotació, i quan el valor és menor es parla de retardmental.

Amb l’avenç de les investigacions dutes a terme en aquest camp es va concloureque aquests tests partien d’una idea molt parcel·lada d’intel·ligència i que elquocient d’intel·ligència que s’establia no representava en absolut la intel·ligènciareal d’una persona, sinó que el que realment representava era la capacitat que teniauna persona de fer les proves que determinaven el quocient d’intel·ligència.

Avui dia són força presents les teories que sobrepassen aquesta idea. Una de lesmés difoses és la teoria de les intel·ligències múltiples de Howard Gardner,en la qual s’inclou no només el concepte d’intel·ligència tradicional, sinó tambéd’altres tipus, que configuren amb més exactitud el nivell intel·lectual d’unapersona.

La idea principal de Gardner és que les persones requereixen l’ús de totes icadascuna de les intel·ligències exposades, vuit en total, i que s’han de valorar totesen conjunt per tal de fer una definició més ajustada del que poden o no poden fer.Aquest postulat defineix d’una manera holística l’estat cognitiu de les persones,que les defineix com un ésser únic. En la taula 1.2 es clarifiquen cadascuna de lesintel·ligències exposades per Gardner i es proposen activitats que es poden dur aterme per fomentar-les:



El mindfulness, que estradueix com a ment plena,fa referència a les tècniquesde reflexió pròpia perprendre consciència delnostre estat físic i mental.

Daniel Goleman (EUA,1946), psicòleg i periodista,destaca per les sevesaportacions sobre leshabilitats socials amb lapublicació del llibreIntel·ligència emocional(1996).

L’èxit laboral no està definitnomés per l’adquisiciód’aprenentatges d’unapersona, sinó que ésfonamental disposard’habilitats per establirrelacions socials saludablesen què la gestió de lesemocions ocupa un llocimportant.

Taula 1.2. Intel·ligències múltiples de Howard Gardner

Tipus d’intel·ligència Significat Exemple d’aplicació

Lingüística Domini dels codis lingüístics tant verbals comno verbals.

Llegir i respondre preguntes sobre articles publicats en premsatradicional o digital. Fer relats curts, fer anotacions en l’agenda diària.

Logicomatemàtica Resoldre problemes i operacions matemàtiques. Aprofitar les situacions quotidianes com anar a comprar o gestionar lesdespeses de la llar per fer càlculs. Jugar a jocs de taula.

Espacial Tenir la facilitat d’entendre l’espai amb diversesperspectives.

Fer sortides a diferents llocs tant naturals com urbans (museus o espaispúblics com museus o biblioteques).

Musical Habilitat per comprendre, interpretar i produircomposicions musicals.

Posar a l’abast de l’usuari peces musicals i organitzar concerts.

Corporal i cinestèsica Agilitat per fer exercicis corporals. Plantejar rutines gimnàstiques, natació i/o sortides, tant a peu com enbicicleta.

Intrapersonal Reconeixement dels sentiments i les emocionspropis.

Participar en dinàmiques de grup o mindfulness.

Extrapersonal Domini de les habilitats socials. Plantejar activitats grupals o dinàmiques de grup.

Naturalista Aptitud per estudiar els elements naturals delmedi.

Fer sortides a entorns naturals (boscos, zones rurals o platges).

La presència d’aquests tipus d’intel·ligència es dona en totes les persones, tot ique la seva representació és diferent en cadascun de nosaltres. El domini d’una odiverses intel·ligències pot tenir una influència directa en la definició del projectede vida d’una persona i en el seu desenvolupament laboral. Tanmateix, com aprofessionals pot resultar de molta utilitat conèixer el o els tipus d’intel·ligènciapredominants en una persona i així poder ajustar la planificació de la nostraintervenció.

Una altra teoria que s’ha afiançat en les últimes dècades és l’anomenada teoriasobre la intel·ligència emocional de Daniel Goleman. Es pot entendre la in-tel·ligència emocional com la capacitat que tenim d’entendre i gestionar les nostresemocions, no només en la configuració del nostre propi caràcter, sinó també enla relació amb altres persones. L’assoliment d’una intel·ligència emocional plenaconstitueix l’assoliment de les diferents competències establertes per Goleman:coneixement de les pròpies emocions i les dels altres, gestió de les pròpiesemocions, automotivació i habilitats socials.

En el desenvolupament d’aquest tipus d’intel·ligència entren en joc elementscom el control dels impulsos, l’autoconsciència, la motivació, l’entusiasme, laperseverança, l’empatia i l’agilitat mental. Goleman defensa que totes aquestescapacitats configuren trets del caràcter com l’autodisciplina, la compassió ol’altruisme, que resulten indispensables per a una bona i creativa adaptació social.Aquesta idea atorga un paper clau al nostre estat emocional en la presa de decisionso en la interrelació amb altres persones.

Segons Goleman, les principals competències que integren la intel·ligènciaemocional són les següents (vegeu també la figura 1.2):

• Autoconeixement emocional o autoconsciència emocional: fa referènciaal coneixement dels nostres propis sentiments i emocions, i de com aquestsens influeixen; es podria dir que és el punt de partida en la gestió de les



diferents emocions. En reconèixer les nostres pròpies emocions és més fàcildeterminar l’estat emocional dels altres, fet que facilita l’establiment de lesrelacions interpersonals. Les persones amb un alt grau d’autoconeixementemocional es coneixen a si mateixes. Això els permet ser conscients delsseus sentiments i dominar les seves reaccions (la competència següent).

• Autocontrol emocional o autoregulació: implica la gestió adequada deles pròpies emocions. Aquest procés ens permetrà controlar situacionsque a priori poden ser negatives, però que gestionades adequadament espoden revertir i concloure amb una resolució positiva. Una discussió ambun company de feina o de classe pot esdevenir una situació de conflicte sino es gestiona adequadament; en canvi, amb una adequada regulació deles emocions que la mateixa situació ens està generant (decepció, ira...) espoden prendre decisions adequades que permeten sortir-ne airosos.

Experiment de Benjamin Franklin

Benjamin Franklin, referint-se al control de la ira, deia que sempre hi ha raons per estarempipats, però que rarament són bones.

Va evidenciar la importància de la gestió emocional amb un experiment que va portar aterme amb un grup d’infants de quatre anys i unes llaminadures, per determinar la relacióque hi ha entre el grau de control emocional dels infants i el seu desenvolupament futur.Se’ls va donar l’opció d’escollir la llaminadura que més els agradés, amb la condició quesi s’esperaven vint minuts abans de menjar-se-la, se’ls en donaria una més. Dotze anysdesprés, es va demostrar que aquells infants que havien demostrat el control emocionalnecessari per frenar la temptació de menjar-se la llaminadura abans de temps eren méscompetents socialment i més aptes per afrontar les frustracions de la vida.

• Automotivació: fa referència al grau d’optimisme, iniciativa, creativitati constància per assolir una fita, així com a l’actitud positiva que es potadoptar davant dels imprevistos. En altres paraules, és la capacitat quepossibilita continuar endavant superant els obstacles que es troben presentsen el dia a dia. Sens dubte, és una eina fonamental perquè el professional enl’atenció a les persones dependents desenvolupi amb èxit la seva tasca. Enaquest punt, les persones amb un alt grau d’automotivació prenen decisions,anticipen les conseqüències de les seves accions i es responsabilitzen delsresultats.

• Reconeixement de les emocions dels altres o empatia: implica ser capaçd’interpretar correctament les emocions dels altres, tant per allò que verba-litzen com per les seves conductes i el seu llenguatge no verbal. Identificarl’estat d’ànim d’un usuari permet posicionar-se d’una manera molt clara ifocalitzar la intervenció des d’un prisma més comprensiu i eficaç.

• Relacions interpersonals o habilitats socials: les habilitats socials esdefineixen com el conjunt de competències que permeten a les personesinterrelacionar-se de forma positiva. Les conformen diverses capacitats quesón condició necessària perquè les persones puguem relacionar-nos entrenosaltres. Algunes d’aquestes capacitats són la capacitat de demanar perdó,fer front a la pressió de grup, saludar, mantenir una conversa, etc. Aspectescom l’empatia, l’assertivitat i l’escolta activa es relacionen també amb elque seria una persona socialment hàbil.



Vegeu en profunditatl’estudi de les habilitatssocials al mòdulDestreses socials.

Figura 1.2. Competències de la intel·ligènciaemocional

Fent una mirada a la tasca del professional, es pot afirmar que:

• Disposar d’un bon repertori d’habilitats socials és fonamental per al tècnicen el desenvolupament de les seves tasques. Per això és de vital importànciaidentificar els nostres punts forts i febles com a futurs professionals pel quefa a les relacions comunicatives i tenir present que les habilitats socials espoden aprendre.

• Els beneficis que atorga l’assoliment de les competències emocionals enla relació socioeducativa són molt amplis. Si el tècnic és competent enla gestió de l’àmbit emocional li serà més fàcil conèixer els diferentsrequeriments dels usuaris i gestionar de forma adequada les situacionsinterpersonals que s’esdevinguin durant la seva tasca. Per exemple, podràanticipar estats emocionals dels usuaris (tristesa, depressió...) i actuar enconseqüència, així com facilitar eines que permetin als mateixos usuarismillorar les seves competències emocionals i, en conseqüència, la sevaqualitat de vida.

L’estat afectiu i emocional de les persones usuàries està molt relacionat amb unaltre factor que cal tenir en compte en tot procés d’aprenentatge: la motivació.

1.3 La motivació

En el desenvolupament de les diferents tasques de la vida diària, les persones femfront a situacions més o menys agradables, més o menys feixugues o que presentenmés o menys dificultat. Depenent de com percebem cadascuna de les tasquesquotidianes, hi conferim un grau més alt o més baix de motivació; en general,possiblement estem més motivats per veure una pel·lícula tranquil·lament al sofàde casa que no pas per rentar els plats després de dinar.

En el desenvolupament de la tasca socioeducativa, la motivació, no només pròpia,sinó també la que es pot conferir als usuaris, és un factor clau per executar ambèxit les diferents tasques que es vagin presentant.



Es pot definir la motivació com l’empenta que dona impuls per dur aterme qualsevol tasca. També es pot entendre com l’energia necessària peremprendre una activitat amb més o menys intensitat.

L’afany que tothom sent pel retrobament amb una persona estimada que fa moltde temps que no veu, o les ganes que posa un infant quan vol agafar la joguina queli agrada, són exemples de motivació.

El procés motivacional, representat en la figura 1.3, mostra com partint d’unasituació d’equilibri, aquesta es pot veure modificada per un estímul (causa oincentiu) i provocar una necessitat que es vol satisfer. En cas que la necessitatse satisfaci, la persona recobra el seu estat d’equilibri, però en cas que no siguiaixí es genera un estat de frustració que pot comportar diverses respostes, com arala ira, la ràbia o la tristesa.

Figura 1.3. Procés motivacional

En funció de l’origen d’aquest interès per assolir una fita es distingeixen dos tipusde motivació: motivació intrínseca i motivació extrínseca.

• Motivació intrínseca: parteix del nostre interior i no requereix cap recom-pensa externa, atès que la gratificació està donada per l’autorealització i elcreixement personal. És fer quelcom pel fet únic de fer-ho, sense esperar-neres. El seu punt culminant està representat per l’anomenat estat de flow (ofluïdesa). En aquest estat perdem la noció del temps i tenim la sensació queel temps vola. Per exemple, quan mirem una pel·lícula que ens agrada molto quan estem amb els amics conversant.

Són nombrosos els teòrics que posen de manifest com la motivació intrínse-ca afavoreix l’assoliment de canvis i d’aprenentatges més forts i duradors enel temps. En aquest sentit, és important involucrar els usuaris en un procésen què fer les diferents tasques proposades esdevingui per a ells la motivaciómateixa, més que no pas l’acompliment d’una obligació que fixa el tècnic oel camí per obtenir una recompensa externa.

Exemple de motivació intrínseca

La satisfacció i el benestar personal que sent un usuari quan veu que, a partir de laparticipació en les activitats que se li proposen, va augmentant el seu grau d’autonomiaes converteixen en una font de motivació intrínseca.

• Motivació extrínseca: en aquest cas, l’assoliment d’un estat motivacionalprové de l’exterior de l’individu, de manera que les gratificacions estan



Ús dels reforços

El tècnic ha de ser curós a l’horad’aplicar aquest tipus derecompenses, atès que atorgar-lesen excés o en un momentinadequat pot perjudicar més queno pas ajudar en l’assolimentdels objectius i s’ha d’evitar queels usuaris s’acomodin en lafilosofia de fer les activitats quese’ls proposen només quan hi hauna gratificació externa.

Abraham Maslow (EUA,1908-1970) va ser unpsicòleg nord-americà autorde la teoria de lesnecessitats humanes, queordena jeràrquicament lesnecessitats que es podenpresentar a tota persona alllarg de la vida.

donades de manera directa per la realització d’una tasca. Per exemple,quan el tècnic utilitza determinats estímuls (felicitacions o recompensesmaterials) com a reforços per afavorir l’assoliment dels objectius planificatsen la seva tasca socioeducativa.

Exemple de motivació extrínseca

Atorgar uns premis en finalitzar un concurs de ball organitzat en una residència de gentgran pot condicionar el nivell de participació i augmentar alhora la implicació dels usuarisen l’activitat. Aquesta gratificació és externa als participants mateixos.

1.3.1 Teories de la motivació

Diversos autors han escrit sobre la importància de plantejar tot procésd’ensenyament-aprenentatge amb el caràcter motivacional com a principal condi-ció. Entre aquests plantejaments destaquen la teoria de la motivació d’AbrahamMaslow i la teoria de la fixació de metes d’Edwin Locke.

Teoria de la motivació humana d’Abraham Maslow

La teoria motivacional de Maslow estableix cinc categories jerarquitzades as-cendents en la classificació de les diferents necessitats humanes, representadesen la figura 1.4, i estableix la motivació com el factor clau en la satisfacció decadascuna d’aquestes necessitats. Aquesta ordenació comença per l’assolimentde les necessitats més bàsiques, aquelles que possibiliten la supervivència, i esva ascendint per la piràmide a esglaons superiors a mesura que se satisfan lesnecessitats immediatament anteriors en la representació.

L’assoliment de cada nivell determina un canvi de comportament de la personaper tal d’abordar la categoria següent. Els diferents nivells són els següents:

1. Necessitats bàsiques: es refereixen a les necessitats principals de supervi-vència (menjar, beure, refugi, sexe o descans).

2. Necessitats de seguretat: el que es busca és la seguretat de tenir cobertesles necessitats bàsiques a curt o llarg termini. Es refereixen al fet d’acon-seguir un mitjà de vida a través d’una feina que garanteixi unes condicionsfamiliars, físiques i de salut estables. En la tasca socioeducativa, aquestnivell pren molta importància, perquè es relaciona amb la necessitat desentir-se protegit, tenir independència i mantenir el control de la pròpia vida.

3. Necessitats socials o d’afiliació: el caràcter social de l’ésser humà justificaaquestes necessitats. Aquestes necessitats es veuen representades en eldesig de les persones d’establir vincles amb els altres, com ara fer amics,compartir vivències en les xarxes socials o casar-se.

4. Necessitats de reconeixement o autoestima: seguint la mateixa línia delsnivells anteriors, es podria dir que és l’evolució positiva de l’etapa anterior.



Un cop satisfetes les necessitats socials amb l’establiment de vincles afectiusamb diferents grups, se’ns planteja la necessitat de sentir-nos útils dinsd’aquests grups. Aconseguir aquesta fita augmenta l’autoestima i milloral’autoconcepte; per contra, no assolir aquest estat pot portar a un sentimentd’inferioritat i menysteniment davant dels altres.

5. Necessitats d’autorealització: aquest últim estat és la confirmació del’assoliment de totes les necessitats anteriors. La persona que arriba a aquestnivell es troba en posició de plantejar el propòsit de la seva existència apartir del desenvolupament personal o espiritual. En definitiva, es podriaconsiderar com la recerca final de la felicitat.

Figura 1.4. Piràmide de Maslow sobre les necessitats humanes

Partint d’aquesta teoria, vegem a continuació l’actuació del tècnic en cadascundels nivells:

1. Necessitats bàsiques. En aquest nivell, les atencions principals se centren adonar suport en les activitats bàsiques de la vida diària (alimentació, higieneo descans).

2. Necessitats de seguretat. El professional transmet un missatge de confian-ça, d’ànim i d’empenta necessari per tal que l’usuari se senti segur en lesnoves situacions que se li presenten i així fomentar-ne l’autonomia.

3. Necessitats socials d’afiliació. Tota intervenció inclou el principi desocialització i, en aquest sentit, es fomenten les relacions interpersonalsentre els usuaris i els seus familiars i amics. Les celebracions de festes,les trobades i fer activitats de manera conjunta esdevenen clars exemples enaquest nivell.

4. Necessitats de reconeixement i autoestima. L’ésser humà té la necessitatde sentir-se útil i part d’una estructura social o d’un grup determinat.Les tasques d’aquest nivell van encaminades a enfortir-ne l’estat d’ànimi l’autoestima a partir, entre d’altres, d’activitats grupals que promocionenl’arrelament dels usuaris a la societat a la qual pertanyen.



Edwin Locke (EUA, 1938)és un psicòleg nord-americàpioner en les investigacionssobre els processosmotivacionals i la fixació demetes en aquestsprocessos.

5. Necessitats d’autorealització. En casos puntuals es poden presentarsituacions on les intervencions vagin dirigides a donar suport en activitatsque potenciïn la recerca de l’autorealització per part dels usuaris (trobarsentit a la vida o d’autorealització personal en la consecució d’alguna fitaimportant), com per exemple fer un projecte solidari amb els usuaris d’unaresidència de la gent gran o ajudar una persona a complir un desig (fer unviatge, participar en algun projecte personal, etc.).

Teoria de la fixació de metes d’Edwin Locke

En la teoria de la fixació de metes formulada per Edwin Locke, el primer que caltenir clar per entendre-la és la definició de meta, que s’ha d’entendre com allò quetota persona s’esforça a assolir.

Segons la teoria de la fixació de metes d’Edwin Locke, tota intenció d’assoliruna meta és una font bàsica de motivació.

La idea principal d’aquesta teoria és que un objectiu que sigui agradable, clar iassolible per a la persona plantejarà menys problemes per assolir-lo que d’altresque no ho siguin. Aquest postulat ha de servir de precepte per tal d’orientar laplanificació de la intervenció, en el sentit que les tasques proposades siguin clares,assolibles i plantejades de la manera més agradable possible.

Els principis que emmarquen aquesta teoria poden resultar de molta utilitat per talde definir les accions en les intervencions:

• Els objectius o metes han de ser clars: una persona amb les metesclares actuarà amb un grau més alt d’implicació que una altra que tinguiels seus objectius plantejats d’una manera difusa. Tota intervenció ha departir d’aquesta premissa. Sempre, sigui quina sigui la intenció quant alplantejament d’activitats, s’ha de ser clar a l’hora de proposar les tasquesque cal assolir. D’aquesta manera, no només l’usuari actuarà amb un altnivell de motivació i seguretat, sinó que el tècnic mateix també podràfocalitzar l’atenció en relació amb la consecució dels objectius.

• Qualsevol acció ha de comportar un grau de dificultat òptim. Una tascapoc o massa difícil pot comportar nivells baixos de motivació. Tan negatiués plantejar objectius massa fàcils com massa difícils: en ambdós casos espot trobar el mateix grau de desmotivació. Per ajustar aquest paràmetre ésnecessari iniciar la intervenció amb una anàlisi contextual on s’estudiaràel nivell funcional dels usuaris per, a partir d’aquí, determinar un grau dedificultat adequat a totes les tasques plantejades.

• S’han d’especificar les tasques que cal realitzar. Les metes específiquesamb un grau de dificultat relativament alt poden despertar l’interès d’assolir-les pel repte que suposen. Cal assenyalar que sempre que es plantegiuna tasca difícil o massa estructurada hi ha d’haver una retroalimentació



Dependència severa

La dependència severas’emmarca en la classificació de

graus de dependència que moltesadministracions prenen de

referència per determinar el graud’autonomia d’una persona i així

establir el tipus d’ajudes a ladependència que l’Administració

li pot oferir.

contínua que vagi donant incentius a la persona perquè vagi avançant en laconsecució del seu objectiu.

• Cal tenir en compte altres factors que influeixen en el grau d’impli-cació. Entre aquests factors cal destacar el compromís amb els objectius(una persona s’implicarà d’una manera més clara en tasques que siguinproperes als seus interessos), l’eficàcia personal (pren molta importàncial’autopercepció de la vàlua personal), el tipus de tasca (els objectius grupalspoden generar menys entusiasme pel fet que els resultats no depenen de lapersona mateixa, sinó de l’actuació d’altres que un mateix no controla) i lacultura nacional (els valors i les motivacions generals que predominen en lacultura d’una societat).

Així doncs, la teoria de la fixació de metes orienta sobre quin procediment s’ha deseguir en planificar una intervenció per tal de poder comptar amb un alt nivell demotivació per part dels usuaris.

Exemple d’aplicació de la teoria de la fixació de metes en la tasca socioeducativa

El Pep treballa com a assistent d’atenció domiciliària amb la Maria, una dona de 78 anysque viu amb el seu marit, el Vicenç, de 84 anys, que presenta demència i una dependènciasevera. En el desenvolupament de la seva feina, el Pep s’encarrega de donar un cop de màa la Maria en les diferents tasques de la llar, així com d’orientar-la en les diferents atencionsque ofereix al Vicenç.

Un dels objectius que el Pep té programat és guiar la Maria en la dosificació de medicacióque ha d’administrar al Vicenç. És una activitat delicada, perquè qualsevol errada pot tenirgreus conseqüències, i per això és fonamental la claredat en les consignes. Seguint elsprincipis de la teoria de la fixació de metes, el Pep parteix de les premisses següents:

1. Els objectius o metes han de ser clars: aquesta activitat té molt ben definida la meta que s’had’assolir, que és administrar adequadament la medicació al Vicenç.

2. Qualsevol acció ha de comportar un grau de dificultat òptim: aquesta tasca no seria possible sila Maria no estigués capacitada per dur-la a terme. Això comporta que ha de tenir capacitatscognitives com la memòria o l’atenció en estat òptim. Per assegurar-se que la Maria és capaçde dur-la a terme, és necessari que el Pep supervisi les primeres actuacions per tal de valorarla posada en marxa d’aquesta activitat.

3. S’han d’especificar les tasques a realitzar: en aquest punt, el Pep ha d’explicar clarament elspassos que cal seguir. Utilitzarà recursos com els pastillers, els dispensadors de medicació oanotacions ben definides perquè la Maria les pugui seguir sense problemes.

4. Ha de ser una tasca propera per tal que hi hagi implicació: el compliment dels objectius portauna càrrega important de responsabilitat i compromís personal de la Maria, i això li confereixun estat motivacional força alt per dur a terme la tasca.

1.4 Teories de l’aprenentatge

Parlar d’aprenentatge planteja molts interrogants per la complexitat del procés. Alllarg de la història, des de diverses disciplines han sorgit teories que han intentatresoldre totes les qüestions relacionades amb com l’ésser humà aprèn i en les qualscada autor ha aportat la seva visió del procés d’ensenyament-aprenentatge.



John B. Watson (EUA,1878-1958), psicòlegnord-americà, va ser un delspersonatges més importantsen el desenvolupament deles teories conductistes.

Ivan Petrovich Pavlov(Rússia, 1849-1936) va serun fisiòleg i psicòleg rus,figura destacable enl’explicació delcondicionament clàssic.

Conductes reflexes

Són totes aquelles que es donenen la persona de maneraautomàtica, sense que darrere hihagi un aprenentatge. En sónexemples clars l’esternut, elparpelleig i la tos.

Es poden destacar dos corrents principals: d’una banda, l’innatista, que afirmaque els factors innats de les persones (herència, gens) són els que tenen mésimportància en el procés d’aprenentatge; de l’altra, l’ambientalista, que, encontraposició, afirma que els factors determinants són els ambientals (relació deles persones amb l’entorn).

Actualment, la postura més acceptada per la majoria és la que considera que en elprocés d’aprenentatge hi intervenen tant factors interns com externs.

1.4.1 Teories conductistes: condicionament clàssic icondicionament operant

Fundat per John B. Watson, el conductisme és la disciplina de la psicologia queestudia les lleis del comportament humà i animal. Afirma que la conducta estàdeterminada pels estímuls que la persona o l’animal pugui rebre, concretamentpels elements externs més que no pas per factors de tipus intern.

Per al conductisme, la conducta és modificable en funció dels estímulsexterns que es rebin.

Seguint aquest postulat, Ivan Petrovich Pavlov va estudiar la relació que hi ha entreles conductes reflexes i els estímuls incondicionats, en una teoria anomenadacondicionament clàssic.

Pavlov va experimentar amb gossos relacionant una conducta reflexa, com ésla salivació que apareix quan a l’animal se li presenta menjar, amb el so d’unacampana (estímul extern). El plantejament inicial era que, de manera separada,el so de la campana no produïa cap efecte en el gos, però si de manera repetitivaes feia sonar la campana just abans de presentar-li el menjar, s’aconseguia queaquest so deixés de ser un estímul incondicionat per passar a ser condicionat. Elgos, amb el so de la campana, preveia l’aparició de menjar, i sense que aquestaparegués l’animal ja emetia la conducta de salivar. El procés del condicionamentclàssic culmina amb l’associació de dos estímuls que funcionaven separadamenten la generació d’una mateixa resposta.

Els elements d’aquesta teoria (vegeu figura 1.5) són:

• Estímul incondicionat (EI): és tot element que produeix una resposta. Enel cas de l’experiment esmentat, és el menjar.

• Resposta incondicionada (RI): és la reacció automàtica que produeix unestímul determinat. En aquest cas, és la salivació reflexa que produeix elmenjar.

• Estímul neutre (EN): és l’estímul que no produeix cap resposta condicio-nada. En aquest cas, és el so de la campana.



• Estímul condicionat (EC): és l’estímul neutre que, a partir d’associar-loamb un altre estímul, es torna condicionat. En aquest cas, a mesura que esfa sonar la campana just abans de donar el menjar, s’aconsegueix que el sode la campana produeixi la mateixa resposta que el menjar.

• Resposta condicionada (RC): la resposta s’associa amb l’estímul neutreconvertit en condicionat. En el nostre cas, segregar saliva (conducta) ambel so de la campana.

Figura 1.5. Procés del condicionament de Pavlov

En aquest mateix corrent, el psicòleg i pedagog Edward Thorndike (EUA, 1874-1949), amb la llei de l’efecte, va anar més enllà i va proposar que les conductestendeixen a repetir-se si les conseqüències que se’n deriven són positives i, encanvi, desapareixen si tenen resultats negatius.

La llei de l’efecte

La llei de l’efecte es fonamenta sobre principis antropològics de supervivència. Acostumema rebutjar conductes que ens resulten desagradables o nocives i a repetir accions que ensresulten agradables, com menjar o practicar sexe, per tal de perpetuar l’espècie humana.

Agafant els principis de Thorndike, el psicòleg Burrhus Frederic Skinner (EUA,1904-1990) va afegir els conceptes de reforç positiu i càstig positiu com aeines per tal de potenciar o atenuar una conducta determinada en funció de lesconseqüències de cadascuna de les conductes. Les conseqüències agradablesd’una conducta actuen com a reforç positiu augmentant les probabilitats d’aparicióde la mateixa conducta; en canvi, les conseqüències desagradables actuen com acàstig positiu disminuint les possibilitats d’aparició de la conducta.

Els reforços positius (recompenses o premis) ajuden a consolidar elscomportaments. Els càstigs positius (reprimendes) ajuden a disminuir oeliminar determinats comportaments.



Skinner creia que el condicionament clàssic no podia explicar tots els tipusd’aprenentatge, i estava més interessat a aprendre com les conseqüències de lesaccions podien influir en la conducta.

Exemple de reforç positiu

L’Anna treballa com a auxiliar d’ajuda a domicili amb el Francesc, un home de 72 anys queviu sol. Avui es disposen a fer algunes tasques relacionades amb la cura i neteja de la roba.El Francesc, tot i tenir bona traça utilitzant la planxa, és força reticent a utilitzar-la perquèno veu la necessitat d’anar amb la roba ben planxada. L’Anna ha vist l’habilitat que té elFrancesc amb la planxa, i no ha dubtat a elogiar-la per tal d’animar-lo a planxar. També liha comentat que si planxa la roba millorarà el seu aspecte personal i amb això el seu estatd’ànim. L’elogi actua en aquest cas com a reforç positiu.

1.4.2 Teoria de l’aprenentatge social, observacional o vicari

La teoria de l’aprenentatge social va ser formulada pel psicòleg Albert Bandura(Canadà, 1925) i estableix que els éssers humans aprenem a partir de les conductesque observem en el nostre entorn. En aquesta teoria, l’aplicació dels reforços, tanimportant en la proposta conductista, ja no resulta tan determinant.

En contraposició al conductisme, Bandura va afirmar que el fet d’aprendre no téper què comportar un canvi de conducta de forma immediata. A tall d’exemple,exposa que els infants aprenen coses noves contínuament a través de l’observació,però no necessàriament duen a terme les conductes observades fins que no hi hala necessitat o motivació d’utilitzar la nova informació.

Segons Bandura, observant una persona que actua com a model i duu a termela conducta que es desitja aprendre, un individu es forma una idea de com elscomponents de resposta han de ser combinats i seqüenciats per produir la novaconducta. Dit d’una altra manera, les persones deixen guiar les seves accions pernocions que han après prèviament, en lloc de confiar en els resultats de les sevespròpies conductes.

L’aprenentatge per observació s’estructura en quatre fases:

1. Adquisició: l’aprenent capta la informació del model de referència. Enmoltes ocasions és el mateix tècnic qui actua com a model.

2. Retenció: l’observant analitza i emmagatzema la conducta observada per auna posterior repetició.

3. Execució: es porten a terme els comportaments observats i enregistrats enla memòria.

4. Conseqüències: finalment, es comproven els aprenentatges i els canvis deconducta que s’han produït.

Exemple d’aprenentatge per observació

La Maria s’ocupa de l’atenció domiciliària al Joan, un home de 77 anys que viu sol i presentadificultats a l’hora de gestionar la compra i la preparació dels àpats diaris. Avui la Maria ha



Jean Piaget (Suïssa,1896-1980), psicòleg,

epistemòleg i biòleg, és undels autors més conegutsde la teoria constructivistadel desenvolupament i de

l’aprenentatge.

decidit acompanyar el Joan a comprar per tal d’incidir en quins aliments ha de prioritzar enla seva compra per elaborar un menú saludable, i posteriorment han preparat el dinar.

En tot aquest procés, la Maria ha pres la iniciativa i ha fet de model en totes les botigueson han anat (fruiteria, peixateria...) tot explicant-li cadascun dels passos que cal seguir amesura que ella comprava. Ha fet el mateix a l’hora de cuinar: a mesura que anava cuinant,explicava el procés de preparació dels plats i el Joan l’ha observat.

Al pla d’actuació, la Maria té previst fer-ho així durant un mes, tot i que a poc a poc aniràcedint determinades tasques al Joan i l’acompanyarà en el procés. L’objectiu final és queel Joan les dugui a terme totes de forma autònoma.

1.4.3 Teoria de l’aprenentatge constructivista

El plantejament que fa la teoria constructivista posa l’èmfasi en la relació ques’estableix entre la informació que rebem de l’exterior i la informació de la qualja disposem com la base del procés d’aprenentatge. Considera que de maneracontínua l’ésser humà adquireix coneixements, incorpora informació que captade l’entorn a través dels sentits i reorganitza els coneixements de què ja disposa apartir de la nova informació.

A principis del segle XX, Jean Piaget va postular la idea que les persones constru-eixen el seu coneixement a partir dels processos d’assimilació i acomodació:

• Assimilació: incorporació de nova informació.

• Acomodació: reorganització dels coneixements de què ja disposen.

Piaget afirma que a partir d’aquests dos processos anem construint esquemes deconeixement cada vegada més complexos.

Un esquema és una estructura mental determinada que pot ser transferida igeneralitzada a altres contextos.

Per exemple, quan aprenem que un cotxe és un vehicle amb motor i quatre rodes,generem la idea que tots els objectes amb motor i quatre rodes són cotxes. O siaprenem a escriure en un quadern de cal·ligrafia a l’escola, aquest aprenentatge elpodrem generalitzar i dur a terme en altres situacions escrivint en suports diferentsdel quadern de l’escola.

Exemple d’assimilació i acomodació

A un usuari amb problemes recents de mobilitat se li presenten un seguit de productes desuport per a la ingesta que li permetran ser autònom en el desenvolupament d’aquestatasca. Concretament, se li ofereixen culleres, gots i plats adaptats, perquè els associa ambels estris de menjar convencionals, però al principi pot tenir dificultats per fer-los servir,perquè requereixen un maneig diferent dels tradicionals.

Seguint Piaget, a través del procés d’assimilació l’usuari reconeix que són estris pera la ingesta d’aliments, ja que tot i no ser exactament iguals, comparteixen moltescaracterístiques amb els estris tradicionals. Un cop comença a fer-los servir, s’adona que



la cullera adaptada requereix un moviment més senzill per utilitzar-la, així com la capacitatdel plat adaptat de mantenir els líquids dins sense que vessin tot i que es mogui. A travésdel procés d’acomodació anirà discriminant les particularitats dels estris adaptats.

Continuant amb la teoria piagetiana, amb l’equilibració d’aquests dos processosl’usuari haurà construït un esquema de coneixement nou que li permetrà utilitzarels productes de suport.

1.4.4 Teoria de l’aprenentatge significatiu

Prenent les premisses de Piaget, el psicòleg David P. Ausubel (EUA, 1918-2008)va proposar la teoria de l’aprenentatge significatiu, que afirma que tothomincorpora nous aprenentatges a partir dels que ja té. Un nen en edat escolar no potaprendre la multiplicació si encara no coneix la suma, o dit d’una altra manera,els educadors aprofiten que els alumnes ja dominen la suma per ensenyar-los lamultiplicació.

Ausubel planteja que l’aprenentatge depèn de l’estructura cognitiva prèvia de quèes disposi i de com aquesta es relaciona amb la nova informació, entenent perestructura cognitiva el conjunt d’informació que un individu posseeix en undeterminat camp del coneixement, així com de la seva organització. L’important,doncs, no és com es presenta la informació, sinó com la nova informació s’integraen l’estructura de coneixement existent.

Aquest postulat, totalment contrari a l’aprenentatge memorístic, incideix en el fetque l’aprenent obtingui uns coneixements sòlids i a llarg termini.

Si l’aprenentatge és significatiu per a la persona, perdurarà en el tempsi s’integrarà amb més facilitat a l’estructura de coneixement. Cal quel’aprenentatge sigui integral, comprensible i estimulant.

D’acord amb aquesta teoria, perquè un aprenentatge sigui significatiu s’han dedonar tres condicions:

• Significativitat lògica del material: el contingut ha de ser clar, coherenti amb un significat lògic de cadascuna de les seves parts. Si s’explicaa un usuari com es prepara un plat, s’hauran d’explicar cadascun delspassos de manera clara i seqüenciada amb una estructura fàcil d’entendre.Per exemple, en explicar com es prepara la mongeta tendra amb patatas’indicaran els diferents passos: omplir la cassola amb aigua i posar-la alfoc, rentar la mongeta i tallar-la a trossos, pelar i rentar la patata, trossejar-la, posar sal a l’aigua quan bulli, etc.

• Significativitat psicològica del material: que es pugui utilitzar per cons-truir nous coneixements establint relacions entre els coneixements previsi els nous. En aquest sentit, el contingut ha de ser coherent amb el quel’aprenent ja sap. Seguint el cas anterior, el primer pas serà conèixer



Lev Semionóvitx Vygotskij(Bielorússia, 1896-1934) vaser un psicòleg rus autor de

l’anomenada teoriasociocultural de

desenvolupament. Aquestateoria atorga un paper

fonamental al contacte ambl’entorn en els processos

d’aprenentatge idesenvolupament.

quines habilitats culinàries té l’usuari per tal de partir-ne i exposar-ne denoves, augmentant-ne de forma gradual la complexitat. Així, cal constatarsi l’usuari domina la tècnica per pelar les patates amb pelador o ganivet, pernetejar la mongeta, per trossejar les patates per bullir, etc.

• Motivació: en tot procés d’aprenentatge hi ha d’haver una actitud favorablede l’aprenent.

1.4.5 Teoria sociocultural de Vygotskij

La teoria psicosocial de Vygotskij confereix la màxima importància al paper queté l’entorn en el procés d’aprenentatge, considerant que l’aprenentatge apareixcom a fruit de la integració de la persona amb el medi social en el qual es trobaimmers.

La seva aportació al fenomen de l’aprenentatge es va concretar a establir tresnivells (o zones) en el procés d’aprenentatge: zona de desenvolupament real, zonade desenvolupament potencial i zona de desenvolupament proper, representats enla figura 1.6.

Vygotskij subratllava la importància de la zona de desenvolupamentproper per a qualsevol procés d’aprenentatge, entenent-la com la distànciaque hi ha entre el que una persona pot fer sola (zona de desenvolupamentreal) i el que pot fer amb l’ajut d’una altra persona (zona de desenvolupamentpotencial).

Així, amb el suport de les persones que l’envolten, tota persona arribarà més llunyen tot procés d’aprenentatge que si ho fes sense suport.

Figura 1.6. Zona de desenvolupament proper (ZDP)

Exemple de la teoria sociocultural de Vygotskij

La Mireia treballa com a auxiliar en una residència de gent gran, on dona suport al Pascual(84 anys) per fer les activitats de la vida diària. El Pascual va patir fa poques setmanes unaembòlia que li ha afectat en gran mesura la capacitat de la parla. La Mireia li està ensenyanta utilitzar un sistema alternatiu de comunicació, concretament l’ús de pictogrames, queutilitzen a la residència amb usuaris amb dificultats en l’articulació de les paraules. SegonsVygotskij, podem establir tres nivells en el procés d’aprenentatge:



• Zona de desenvolupament real: allò que pot fer el Pascual per si mateix davant el nousistema de comunicació. Potser seria capaç de fer ús d’algunes imatges i interpretar-les.

• Zona de desenvolupament potencial: coneixement que pot assolir en Pascual, partint deles seves capacitats i amb l’ajut de la Mireia. Pot incorporar l’ús del sistema alternatiu decomunicació en el seu dia a dia amb un nombre substancial de pictogrames.

• Zona de desenvolupament proper: és la distància que hi ha entre l’estat que presentaria elPascual sense el suport de la Mireia i el que ha estat capaç d’aprendre amb l’ajut de la Mireia.

Aquesta teoria atorga un paper fonamental a les persones, siguin professionalso familiars, que actuen com a suport d’un usuari i intervenen en el procésd’ensenyament i aprenentatge.

1.5 El procés d’aprenentatge en els diferents col·lectius

El procés d’aprenentatge és individual i presenta característiques diferents encadascun de nosaltres, atenent les nostres particularitats. Aquest fet obliga elsprofessionals a dissenyar les intervencions de forma individualitzada, ajustant-sea les característiques pròpies que la persona destinatària presenta en un momentconcret. Tot i així, es poden assenyalar un seguit d’aspectes que s’acostumen apresentar habitualment dins de diversos col·lectius, com ara gent gran, personesamb diversitat física i/o sensorial, persones amb diversitat intel·lectual ipersones amb malaltia mental.

Per oferir una atenció psicosocial adequada, el primer requeriment del tècnicés conèixer les característiques particulars d’aquests grups i les necessitats quepresenten, ja que poden influir en el procés d’aprenentatge.

De la mateixa manera, de forma general, cal actuar sota els paràmetres següents:

• Tractar els usuaris de forma natural, evitant els prejudicis o la sobreprotec-ció que puguin obstaculitzar una relació educador-usuari adequada.

• Centrar-se en les capacitats, no en les limitacions.

• Tenir una visió positiva dels usuaris per afavorir la relació d’ajuda. Ésimportant aconseguir encomanar aquesta visió positiva als usuaris.

• Lligat a la consideració anterior, fer ús d’un llenguatge positiu.

• Ser precís en l’ajut prestat. En aquest sentit, seria bo preguntar sempreals usuaris abans d’actuar i no donar per descomptada alguna qüestiórelacionada amb el suport prestat. Ens pot passar que es doni per fet quel’usuari pot fer una tasca per si sol i potser necessita algun petit suport.

• Assegurar-se d’obtenir un feedback que possibiliti la interrelació entreusuari i auxiliar. Aspectes comunicatius com emetre missatges clars odemanar als usuaris assentir cada cop que donem un missatge pot facilitaraquesta interrelació comunicativa.

• Col·laborar en la incorporació dels productes de suport quan sigui necessari.



1.5.1 Gent gran

La vellesa és l’etapa del cicle vital que comença al voltant dels 65 anys, totcoincidint amb l’edat de jubilació, tot i que en els països desenvolupats, amb lesmillores en alimentació, sanitat i higiene, l’inici d’aquesta etapa tendeix a retardar-se. És una etapa regressiva, fet que significa que a mesura que una persona esfa més gran, les seves capacitats van empitjorant. En l’actualitat, l’anomenadatercera edat pot allargar-se per sobre dels 80 anys.

La pèrdua o regressió de determinades competències, pròpia d’aquesta etapa,deriva en molts casos en una pèrdua més o menys accentuada de l’autonomia queafecta tots els àmbits de la persona: l’àmbit físic (trastorns de mobilitat o de lamarxa ocasionats pel deteriorament del sistema motriu i reducció de l’eficàciadels òrgans sensorials), l’àmbit psicològic (demències o malalties neurològiques)i l’àmbit social (pèrdua de les persones estimades). Aquests fets incideixen en lacapacitat d’aprenentatge d’una persona.

Pel que fa a la intervenció, cal tenir en compte l’heterogeneïtat de perfils que espoden trobar en l’atenció a la gent gran. En tot cas, s’han de tenir presents lessegüents consideracions:

• L’autonomia en la realització de les activitats de la vida diària ha de ser elpilar en què es recolzaran totes les nostres actuacions.

• El tècnic s’ha d’adaptar a les seves capacitats i el seu ritme de treball, tenintpresent que en general necessiten més temps per enllestir una activitat.

• S’ha d’evitar tenir una actitud sobreprotectora i infantilitzar el llenguatgeen adreçar-se als usuaris.

• S’han d’utilitzar frases curtes, clares i senzilles, amb una sola idea perfrase, i evitar utilitzar un llenguatge abstracte (metàfores o paraules en altresidiomes).

• S’ha de parlar sempre de cara, acompanyant el llenguatge parlat amb gestosper facilitar la comunicació, i s’ha de repetir la informació sempre quecalgui.

• S’ha de fer ús d’imatges per completar la informació, en cas que siguinecessari.

• La informació que es doni a l’usuari per escrit (anotacions puntuals orecordatoris) ha d’estar ben estructurada, amb lletres clares i grans perfacilitar-ne la lectura.

• En cas que l’usuari utilitzi un sistema alternatiu per a la comunicació, se’npromourà l’ús.

• S’ha de tenir en compte l’experiència viscuda de cada usuari per tald’aprofitar-la en la realització d’activitats, d’aquesta manera s’aconseguiràun nivell més alt de motivació.



En els “Annexos” teniu unseguit d’enllaços queaporten informació irecursos interessantssobre l’envelliment actiu.

La millora de la qualitat de vidaafavoreix l’envelliment actiu. Font:Enrique Abad (Flickr)

Un dels aspectes que creix en l’etapa de la vellesa és la disponibilitat de tempsper fer tasques que han pogut quedar pendents en el període actiu de la seva vida,abans de la jubilació. És positiu motivar l’usuari en aquest sentit i aprofitar aquestfet per oferir una formació en el temps lliure que servirà per fer-los partícips de lavida social i augmentar així les ganes de viure. L’envelliment actiu es relacionaamb la participació en diferents activitats per tal de millorar la qualitat de vida iretardar el procés d’envelliment.

“L’envelliment actiu suposa el procés pel qual s’optimitzen les oportunitats de benestar físic,social i mental durant tota la vida, amb l’objectiu d’ampliar l’esperança de vida saludable, laproductivitat i la qualitat de vida en la vellesa.”

Diputació de Barcelona (2005). Polítiques locals per a un envelliment actiu, pàg. 11.

Seguint aquesta premissa, les administracions públiques dissenyen programesdirigits a promocionar aquest estil de vida en la tercera edat.

Exemple d’intervenció amb gent gran

El Pep treballa en una residència com a gerocultor i el centre prepara una sortida per passarun dia a la muntanya. El tècnic ha pensat:

• Dissenyar una breu presentació i un material imprès per reforçar de forma visual l’explicacióque farà als usuaris sobre la sortida.

• No només informarà de quines activitats es faran el dia de la sortida, sinó també de tots elspassos que es portaran a terme des de l’arribada al centre al matí fins a la tornada.

• Les informacions verbals es faran en un to de veu ferm però sense arribar a cridar, una parlaclara, vocalitzant de forma adequada i a un ritme lent que faciliti la comprensió del missatge.Si és necessari, es repetiran les indicacions en més d’una ocasió. D’altra banda, el tècnics’assegurarà de parlar situant-se davant de la persona usuària a qui es dirigeix i sempreesperant un missatge d’assentiment que confirmi la comprensió del missatge.

• En els dies previs es faran activitats relacionades amb la sortida per augmentar la motivaciódels participants (visionats de documentals, debats on tothom pugui expressar la sevaexperiència en relació amb la muntanya o fitxes d’activitats).

• Per preparar aquestes activitats complementàries, en Pep ha comptat amb l’ajuda de duesusuàries del centre: la Maria, de 80 anys, que havia treballat de mestra de primària, i la Joana,de 78, que treballava en una agència de viatges.

1.5.2 Persones amb diversitat funcional física i diversitat funcionalsensorial

Les persones amb diversitat funcional física i amb diversitat funcional sensorialpresenten característiques diferents, tot i que a grans trets es pot afirmar queles principals funcions que es veuen afectades incideixen de manera directaen els desplaçaments, el maneig dels objectes i/o la comunicació. Aquestesdisfuncions poden ser d’origen congènit o de naixement (espina bífida, ceguesa),esdevingudes a partir d’un accident (paraplegia, tetraplegia, sordesa) o ser unadisfunció orgànica (vessament cerebral).



Es pot consultar el catàlegde productes de suport a

www.ceapat.es.

Vegeu tota la informacióreferida als sistemes

augmentatius i alternatiusde la comunicació (SAAC)

al mòdul Suport a lacomunicació.

En aquest sentit, es pot afirmar que una de les principals necessitats d’aquestcol·lectiu rau a relacionar-se amb el món físic i social a través d’altres sentits oamb productes de suport a la comunicació i/o a la mobilitat.

El bastó és un producte de suport pera persones amb diversitat sensorial.

Font: Amputats Sant Jordi (Flickr)

S’anomena producte de suport tot material que ajuda a prevenir,compensar, controlar o neutralitzar les diferències d’accés a la participacióde les persones usuàries. Hi ha un ampli ventall de productes adaptables ales necessitats de cada usuari.

Cal tenir present que les possibles limitacions en la recepció, la percepció,l’exploració o l’execució de les activitats incideixen en la capacitat d’aprenentatgede la persona, sobretot si les limitacions sensorials o físiques s’han esdevingut enedats primerenques o han estat presents des del naixement. Aquestes caracterís-tiques incideixen de manera directa en l’estat emocional i en la predisposició arealitzar les diferents tasques quotidianes, essent generalment molt baix el nivellde motivació d’aquestes persones, aspecte sobre el qual caldrà incidir a nivellprofessional.

En aquest sentit, es tindran en compte les consideracions següents:

• S’ha de treballar per l’accessibilitat als diferents espais, eliminant lesbarreres que dificultin l’accés als recursos. Les tècniques que s’han deprioritzar han d’anar encaminades a l’adquisició d’habilitats de mobilitati orientació, com ara caminar o pujar i baixar escales, de protecció personal,l’establiment de referències o la recerca d’objectes. S’ha d’incidir en laimportància de la utilització de diferents suports a la mobilitat (crosses,cadira de rodes i altres productes de suport).

• El treball de suport també ha d’anar encaminat a l’assoliment d’hàbitsd’autonomia personal. Molt lligada a l’apartat anterior, és necessàrial’adaptació de l’entorn a les necessitats de les persones amb diversitatsensorial o física. Serà necessari utilitzar productes de suport.

• S’ha de potenciar l’ús dels anomenats sistemes augmentatius i alternatiusde la comunicació (SAAC). Aquests sistemes permeten comunicar-nosamb persones amb diversitat sensorial com ceguesa o sordesa, així com ambpersones amb dificultats comunicatives derivades d’algun trastorn físic, lesanomenades afàsies.

Sistemes augmentatius i alternatius de la comunicació (SAAC)

Són els instruments o tècniques de suport que faciliten la comunicació amb persones quepresenten problemes en aquesta àrea. La llengua de signes i la utilització de pictogrames,d’imatges o de plafons de la comunicació són les eines més habituals.

Es poden trobar recursos referits als SAAC en l’adreça que publica la Universitat deBarcelona en col·laboració amb el Departament de Treball, Afers Socials i Família:www.utac.cat.



• En molts casos, l’aïllament és l’actitud en què es refugien les personesamb diversitat sensorial i física. Les dificultats que comporta comunicar-se i/o desplaçar-se solen comportar la reducció de relacions socials i del’establiment de vincles afectius. Així doncs, en el desenvolupament de lanostra tasca haurem de promoure la participació dels usuaris en diferentsprojectes de la comunitat.

• S’ha de posar el focus d’atenció a fer veure a la persona quines són les sevespossibilitats i no centrar-nos en les dificultats. La nostra actuació ha d’anarencaminada a fer veure que el hàndicap que pot suposar tenir minvadesalgunes capacitats no ha d’impedir fer una vida plena.

En un nivell més concret, les consideracions que es tindran en l’atenció específicad’aquests col·lectius han d’anar adreçades a atendre tres necessitats d’atencióprincipals: l’atenció al desplaçament, l’atenció a la manipulació i l’atenció ala comunicació.

Persones amb diversitat funcional visual

El col·lectiu de persones amb diversitat funcional visual inclou tant les personesque tenen visió parcial, és a dir, que hi veuen en un determinat grau, com lespersones que tenen ceguesa total.

En les intervencions amb aquestes persones cal seguir les indicacions següents:

• En cas que es tracti d’una persona amb visió parcial s’han de tenir encompte elements com la il·luminació de l’entorn, el contrast dels colorsdels objectes, del mobiliari, dels panells informatius, del terra, els canvisde nivell, etc.

• Si es tractés d’una persona amb ceguesa total és important mantenir l’entornordenat i lliure d’objectes que puguin obstaculitzar-li els desplaçaments,així com evitar deixar les portes, les finestres o els calaixos oberts. Tambécal prescindir d’objectes decoratius que puguin dificultar el desplaçament il’orientació.

• En la manipulació d’objectes, sempre que se li doni un objecte se’nverbalitzarà el nom, tot descrivint de quin objecte es tracta i les sevescaracterístiques, si escau. A l’hora de deixar qualsevol objecte és necessarique l’usuari prengui consciència d’on s’ha dipositat, per tal que puguiaccedir-hi de manera autònoma.

• Pel que fa a la comunicació, el tècnic ha de fer evident la seva presència(saludant verbalment, per exemple), situar-se davant l’usuari durant laconversa perquè sàpiga que es dirigeix a ell, verbalitzar totes les accionsque fa i promoure l’ús del sistema de comunicació i els productes de suportque cada usuari utilitzi (Braille, pictogrames, text engrandit...).



Persones amb diversitat funcional auditiva

Dins del grup de persones amb diversitat funcional auditiva hi ha persones ambpèrdua d’audició parcial o hipoacúsia i persones amb sordesa total. En ambdóscasos, l’aspecte fonamental que cal tenir present en les intervencions és el relatiua la comunicació.

Cal tenir en compte les indicacions següents:

• S’ha de vetllar perquè la comunicació verbal es faci de forma clara i a unavelocitat adequada, vocalitzant i articulant les paraules.

• És important l’ús dels suports a la comunicació necessaris que augmentino amplifiquin el so (audífon, implant coclear, etc.).

• Cal parlar situant-nos davant de la persona i mirant-nos als ulls. En el casque la persona no ens miri podem avisar-la tocant-li el braç o l’espatlla, sies troba d’esquena.

• Sempre s’ha de respectar el torn de paraula i hem d’evitar tapar-nos la bocaen parlar.

• Es poden utilitzar missatges escrits i/o imatges per acompanyar la comunica-ció verbal, així com elements de la comunicació no verbal (gestos), sempreque no s’exageri.

Persones amb diversitat funcional física

Les persones amb diversitat funcional física poden presentar afectacions en tresàrees funcionals: en l’accessibilitat o els desplaçaments, en la manipulació i/o enla comunicació.

Cal tenir en compte les indicacions següents:

• Per promoure l’autonomia en els desplaçaments cal assegurar-se que l’espaiestà adaptat a les necessitats de l’usuari i s’ha d’actuar en aquesta línia, siguideixant lliures d’obstacles les zones de pas o posant catifes antilliscants enles zones en què sigui necessari, com poden ser el bany i la cuina.

• Pel que fa a la manipulació d’objectes quotidians, s’ha d’incloure l’úsdels productes de suport adaptats a l’usuari per tal de facilitar l’adquisiciód’aprenentatges vinculats a les activitats de la vida diària, com poden serles relacionades amb el menjar, el vestit o la higiene.

• En la comunicació amb l’usuari s’ha de fer servir el sistema de comunicaciói/o suport que aquest necessiti, sigui un plafó de la comunicació, elspictogrames o els comunicadors.

La intervenció psicosocial ha d’anar encaminada a fomentar l’autonomia delsusuaris i fugir d’actituds de sobreprotecció.



Exemple d’intervenció amb persona amb diversitat funcional física i auditiva

La Fina és auxiliar de suport domiciliari en una llar on viuen la Joana i el seu marit Francesc,una parella octogenària. El Francesc ha perdut recentment la mobilitat de les cames acausa d’una embòlia i es desplaça en cadira de rodes, i la Joana presenta un principid’Alzheimer i té una pèrdua auditiva important. Ella disposa d’un audiòfon però no el faservir habitualment, perquè diu que li molesta. Fins ara, el Francesc era el membre dela parella que duia a terme la major part de les tasques relacionades amb la gestió a lallar: preparar àpats, fer la compra, posar rentadores, etc. Ara la situació del Francesc ésdiferent i cal que la Fina faciliti els processos d’aprenentatge davant els nou reptes quesuposa moure’s en cadira de rodes.

En el desenvolupament de la seva tasca, la Fina ha de tenir en compte els principissegüents:

• Revisar amb els usuaris els diferents espais de casa i fer les modificacions necessàries permantenir-los lliures d’obstacles, i així facilitar la mobilitat de la parella dins la seva llar.

• Caldrà determinar si s’han de prendre mesures per evitar accidents, sobretot a la cuina i albany, i explicar clarament les mesures que cal aplicar.

• Impulsar els productes de suport necessaris perquè el Francesc continuï fent les tasques dela llar, ensenyant-li com fer-los servir.

• Vetllar per mantenir els dos usuaris en contacte amb la realitat, promocionant la relacióamb familiars i amics i potenciant la implicació en la participació d’algun projecte departicipació comunitària, com ara la celebració d’alguna festa tradicional (castanyada, Nadal,carnestoltes...).

• Potenciar l’ús de l’audiòfon de la Joana per normalitzar la seva situació comunicativa, aixícom valorar la incorporació de senyals visuals que puguin acompanyar els senyals sonors(per exemple, el timbre de casa).

1.5.3 Persones amb malaltia mental

Segons l’Organització Mundial de la Salut, els trastorns mentals són unaalteració de tipus emocional, cognitiu i/o de comportament en la qual quedenafectats processos psicològics bàsics com l’emoció, la motivació, la cognició,la consciència, la conducta, la percepció, l’aprenentatge i el llenguatge, fet quedificulta a la persona la seva adaptació a l’entorn cultural i social en què viu igenera una forma de malestar subjectiu.

Aquests trastorns afecten diferents àrees, com el comportament, la capacitat deraonament o la percepció de la realitat, entre d’altres, i de vegades poden limitarclarament l’autonomia en el funcionament social i psicològic d’una persona.

Existeixen diversos manuals que recullen i defineixen les malalties mentals. Elsmés importants són l’elaborat per l’Organització Mundial de la Salut, Clasificaci-ón internacional de enfermedades (CIE versió 10), i l’elaborat per l’AssociacióNord-americana de Psiquiatria, el DSM V, que actualitza l’anterior versió, el DSMIV.

DSM 5 versus CIE 10

Ambdues classificacions poden servir de guia per consultar qualsevol trastorn mental i lesseves manifestacions. Així i tot, la publicació de l’última versió del DSM, la cinquena, ha



generat molta controvèrsia pel fet d’incloure determinades afectacions lleus com a malaltiesmentals. Un exemple seria incloure com a malaltia la tristesa que pot sentir una personaper la mort d’un familiar o la inseguretat que ens pot ocasionar haver d’enfrontar-nos a unasituació determinada.

D’entre els trastorns amb més prevalença destaquen els següents:

• Esquizofrènia: es caracteritza per una alteració a nivell de pensament, emo-ció i conducta, i porta associada una gran afectació de les funcions de relaciósocial. Es produeix un greu deteriorament de l’avaluació de la realitat queinterfereix en gran mesura amb la capacitat de respondre a les demandesquotidianes de la vida. Aquestes distorsions provenen de l’alteració a nivellde percepció i pensament, i poden aparèixer al·lucinacions en la major partde les ocasions.

• Trastorn bipolar: les persones amb aquest trastorn experimenten altera-cions en l’estat d’ànim i en la conducta, amb una important repercussióen la seva vida quotidiana i la de la seva família. El comportament méssignificatiu de les persones que pateixen aquest trastorn són els canviscontinus d’estat d’ànim que es donen de forma sobtada i sense motiu aparent.La persona pot passar d’un estat d’eufòria a un de tristesa absoluta en moltpoc temps.

• Trastorn de la personalitat: es tracta d’una alteració amb desviacionssignificatives respecte a la manera de percebre, sentir i actuar de la resta.Aquest desordre implica que la persona percep la realitat de manera distorsi-onada i reacciona amb pensaments, sentiments, emocions i comportamentsde manera poc adequada. Aquests desequilibris afecten molt negativamentla seva vida personal i social.

• Trastorn obsessiu compulsiu (TOC): és un trastorn mental crònic quecondueix la persona que el pateix a tenir certs pensaments repetitius demanera involuntària, i presenta rutines o rituals de manera continuada.

• Depressió: és un trastorn mental molt freqüent. Els símptomes que presentaaquesta alteració són la tristesa perllongada en el temps, pèrdua d’interès ide la capacitat de gaudir, sentiments de culpa o baixa autoestima, trastornsde la son o de la gana, cansament i falta de concentració, entre d’altres.

• Demència: de naturalesa crònica i progressiva, es caracteritza pel dete-riorament de la funció cognitiva en un grau que va més enllà del quees considera normal en l’envelliment natural. La demència afecta lamemòria, el pensament, l’orientació, la comprensió, el càlcul, la capacitatd’aprenentatge, el llenguatge i el comportament social.

Cal tenir en compte que no totes les persones s’enfronten de la mateixa manera ala malaltia i, per tant, no podem parlar d’un procediment estandarditzat pel que faa l’aplicació de tècniques d’aprenentatge adreçades a aquest col·lectiu. Malgrataixò, cal tenir en compte les següents consideracions:



• Sovint les malalties mentals porten associats canvis en l’estat d’ànim i laconducta que, en alguns moments, poden degenerar en conductes disrupti-ves.

• Cal parar atenció a aspectes com la cura personal i l’alimentació saludable,àmbits on aquestes persones solen presentar dificultats.

• El foment de les habilitats socials i la resolució de problemes són aspectesque cal reforçar, atès que generalment presenten mancances en aquestsàmbits.

• La regularitat i control en la presa de medicació és cabdal per assegurar unequilibri i benestar emocional.

• Serà important que l’usuari participi en el procés d’intervenció per tal quese senti valorat i escoltat.

• Són importants la flexibilització i el respecte quant a la consecució d’objec-tius i ritmes de treball.

• Pel que fa a la intervenció del tècnic, haurà de ser curós a l’hora d’adequarl’entorn perquè l’usuari se senti còmode, transmetent confiança i afecte; amés, ha de planificar activitats motivadores, tenint present l’estat anímic(ansietat, ànim, depressió) dels usuaris, i en les quals ells prenguin elprotagonisme, tot donant valor a les accions que duen a terme.

• Per augmentar la motivació davant les propostes és fonamental reforçar cadapetit progrés.

• Es tindrà en compte la continuïtat en la intervenció per tal d’establir vinclesafectius i de confiança entre els usuaris i el tècnic.

• El tècnic serà el promotor de la participació en diferents associacions. Esfomentarà la cooperació en diferents projectes de participació comunitària,com per exemple la celebració de les festes del barri, com una formad’afirmació cultural de l’usuari. També és una bona opció participaren esdeveniments esportius o culturals, com ara excursions, caminadesesportives, trobades literàries o musicals, etc.

• Es tindrà en compte l’estigma que pateixen moltes persones amb malaltiamental, que provoca aïllament social. Aquests prejudicis afecten moltnegativament el seu estat emocional. Per tal de fugir d’aquest estat ésnecessari transmetre confiança i oferir suport emocional en tot moment.

L’estigma de la malaltia mental

És la discriminació que pateixen les persones amb aquests trastorns per part de la societat.Aquesta exclusió, sovint involuntària, parteix del desconeixement i la desinformació quehi ha al voltant de les malalties mentals. A tall d’exemple, una part de la població potpensar que una persona amb esquizofrènia no pot integrar-se de cap manera en la societatportant una vida normalitzada, ja que contínuament presenta conductes desadaptatives idisruptives.



Exemple d’intervenció amb persones amb malaltia mental

Arriba el Nadal i el Quim, que treballa en un centre ocupacional, dona suport a l’educadorasocial en la preparació de les diferents activitats que organitza el centre per aquestes dates.

Tradicionalment, cada any es munta un mercat nadalenc amb productes elaborats pelsmateixos usuaris. Per implicar de manera activa els usuaris en l’activitat i motivar-los aparticipar-hi s’aplicaran les estratègies següents:

• Per tal que se sentin escoltats, es fomentarà la participació dels usuaris i es valoraranpositivament les aportacions fetes. Mesos abans del Nadal, es recullen les idees dels usuarissobre els productes que volen elaborar per vendre al mercat. Després, l’equip preparadiverses propostes adequades a la majoria de participants i se sotmeten a votació entre totsels participants, per finalment elaborar el producte de l’opció més votada. Aquest any faranmoneders de feltre.

• Es respectarà en tot moment la individualitat de cada usuari i s’adaptarà el ritme a lesparticularitats de cada persona. La creació d’un nou producte implica fer l’aprenentatge decom fer-lo. Això s’anirà pautant de forma grupal, però de forma individualitzada es donaràel suport i s’utilitzaran les estratègies necessàries perquè tots participin en la creació delsmoneders.

• L’activitat s’haurà de desenvolupar en un ambient tranquil. Al taller es pot parlar durant larealització de les activitats, mantenint un to de veu que no destorbi els altres companys. Eltècnic vetllarà per mantenir un ambient relaxat en tot moment i ajudarà a regular el to de veui la conducta d’aquelles persones que tinguin més dificultats per mantenir-lo.

• Es reforçarà de manera positiva cada avenç, tot potenciant una relació d’afecte i confiança. Elprofessional se situarà al costat dels usuaris mentre facin la tasca, fomentant un bon ambientde treball i fixant-se en els avenços que es realitzen amb la intenció de reconèixer el seuesforç i les fites aconseguides.

• Amb els guanys de la venda dels productes elaborats pels usuaris es recompensarà el treballrealitzat amb algun regal o amb alguna activitat (sortida al cinema, excursió...).

1.5.4 Les persones amb diversitat funcional intel·lectual

El col·lectiu de persones amb diversitat funcional intel·lectual és molt heterogeni.En funció del grau d’afectació, les capacitats es veuran lleument afectades inomés requeriran alguna petita adaptació perquè puguin desenvolupar-se de formaautònoma, o es poden veure greument afectades i requerir una intervenció detipus assistencial. Cal tenir present que la diversitat funcional intel·lectual sovintporta associades altres alteracions, com poden ser problemes de mobilitat, en lacomunicació o en les relacions interpersonals.

En general, les persones amb diversitat funcional intel·lectual aprenen de maneramés lenta i presenten dificultats a l’hora d’aplicar els coneixements adquirits aaltres situacions. Tot i presentar nivells de motivació força alts a l’hora de dur aterme activitats que els resulten atractives, el seu estat d’atenció no acostuma a sergaire prolongat, es cansen amb facilitat i es desanimen fàcilment, sobretot davantles dificultats. Des del punt de vista social, tendeixen a aïllar-se i a rebutjar elcontacte social.

La realització d’una tasca concreta iestructurada aporta seguretat a les

persones amb diversitat intel·lectual.Font: Reprodown (Flickr) Per aquests motius, pel que fa als processos d’aprenentatge es tenen en compte les

següents consideracions:



En el modelatge s’utilitzaun model de referència pertal que l’aprenent en puguiimitar el comportament. Eltècnic pot fer de model il’usuari aprendre mitjançantl’observació.

• Cal donar explicacions clares i simples, evitant donar instruccions massallargues.

• Es presenten reptes assumibles al seu estat cognitiu. En aquest sentit, esparteix de tasques molt senzilles per després anar-les complicant a poc apoc.

• És important respectar el ritme de treball de cadascú i dividir les activitatsen petites parts d’una durada inferior. D’aquesta manera, evitem que elsusuaris es desmotivin a causa del cansament.

• S’utilitzen diferents tècniques d’ensenyament-aprenentatge tot prioritzantla que més s’ajusta als usuaris. Una tècnica que ens pot resultar molt útil ésla de modelatge.

• Per tal d’augmentar la seguretat i confiança de les persones usuàries, ésimportant anunciar la realització de les diferents tasques i assegurar-se quetotes les activitats tenen la mateixa estructura.

• En tot moment cal oferir el suport del tècnic sense que això pugui interferiren el manteniment i millora de l’autonomia per part dels usuaris.

• Cal fer-los partícips de tot el procés d’aprenentatge per tal que se sentinvalorats i motivats.

• Els petits avenços se celebren, tot reforçant l’assoliment dels diferentsobjectius.

Exemple d’intervenció amb persones amb diversitat funcional intel·lectual

La Lídia és tècnica d’atenció a persones en situació de dependència i treballa en unafundació destinada a l’atenció de persones amb diversitat funcional intel·lectual. Un delsserveis que ofereix aquesta fundació és l’escola d’educació especial. L’edat de l’alumnatestà compresa entre els 3 i els 18 anys, però poden prorrogar l’escola fins als 20 anys.Atenint-nos al criteri diagnòstic, han creat grups en funció del grau de discapacitat:

• Discapacitat lleu i moderada: treballen continguts curriculars, principalment en les primeresetapes. A mesura que els usuaris van creixent, introdueixen continguts referits a les activitatsde la vida diària (AVD), activitats socials i d’oci i de preparació a la inserció laboral.

• Discapacitat greu: el treball en aquest nivell se centra en l’adquisició de determinades tasquesper assolir certa autonomia. També l’estimulació sensorial i motriu forma part del treball diari.

• Discapacitat profunda: el treball de l’assistència de les necessitats vitals i el treballd’estimulació sensorial i motriu centren el temps d’atenció de persones amb aquest graude disfunció intel·lectual.

En el desenvolupament de la seva tasca, la Lídia s’encarrega principalment de:

• Donar suport a l’alumnat amb necessitats educatives especials en els seus desplaçamentsdins i fora del centre en tots els moments de la seva escolarització (desplaçament per lesdiferents classes, entrades, sortides, esbarjo o menjador).

• Donar suport en el control postural i els canvis de postura necessaris per garantir que puguinparticipar en les diferents activitats.

• Donar suport a l’alumnat en els aspectes d’autonomia personal (higiene, alimentació...).



2. Tècniques de modificació de conducta

Un dels objectius d’intervenció amb persones en situació de dependència és lamillora de qualitat de vida de l’usuari que passa per l’adaptació a una novasituació, sigui per una malaltia , una situació sobtada o el deteriorament d’algunescapacitats. Per contribuir al foment de l’autonomia personal, el tècnic ha dedissenyar una intervenció en la qual ha d’incloure un seguit de tècniques perpromoure el canvi a conductes desitjables.

Derivades de les teories d’aprenentatge, i basades en el condicionament operant,existeixen les tècniques de modificació de conducta, que a grans trets es potdir que permeten modificar aquelles conductes inadequades i mantenir i adquirirconductes adequades.

Vinculades al concepte de salut, es consideren conductes adequades les que sónadaptatives i proporcionen major benestar a la persona, contribuint a la promocióde la salut i la prevenció de la malaltia. Per contra, les conductes inadequadessolen ser conductes desadaptatives que perpetuen un estat d’insatisfacció que devegades pot esdevenir una malaltia.

2.1 La conducta i els seus components

El comportament humà es conforma de tres dimensions: la cognició, l’emoció il’acció.

La conducta és la part observable del comportament humà i és el conjuntde respostes que té un individu en relacionar-se amb el seu entorn.

La conducta està conformada per tres components (vegeu la figura 2.1):

• Component fisiològic: està relacionat amb tots els canvis que es produeixenal cos d’una persona en executar una conducta. Poden anar des de lasudoració de les mans i el rubor a la cara, que són aspectes observables,fins a l’augment de la freqüència cardíaca i la sensació de fred, aspectesinterns i no observables.

• Component cognitiu: té a veure amb tot allò que pensem en el moment d’e-xecutar la conducta, incloent-hi també els pensaments previs a la conductamateixa.

• Component motriu: és aquell aspecte totalment observable i mesurablevinculat a l’execució d’una acció.



Figura 2.1. Components de la conducta humana

Quan sorgeix la necessitat d’intervenir en la conducta d’una personacal tenir presents tots tres components. Tot i que podrem avaluarúnicament la conducta manifesta (aspectes observables), de vegades serànecessari modificar els aspectes no observables, com els pensaments, pertal d’aconseguir canvis en el component motriu.

Per exemple, si un usuari manté una aparença de deixadesa i manca d’higiene ia nivell de pensament es va repetint contínuament que no té res a fer i no té capmotiu per cuidar-se (pensaments negatius), difícilment podrem contribuir al canvide la part motora de la conducta (vestir-se, pentinar-se...) sense haver incidit en lapart cognitiva, substituint aquests pensaments per uns altres de més positius.

2.1.1 Tipologia de conductes

En funció del paràmetre o criteri que es tingui de referència són diverses lesclassificacions de conductes que podem trobar. Algunes de les més rellevantsper als professionals de l’àmbit psicosocial són les classificacions de conductesen funció de l’entorn i en funció de la comunicació.

En funció de l’entorn es pot distingir entre conducta adaptada i conductadesadaptada. La conducta adaptada és aquella que respecta les característiquesde l’entorn, les normes i regles socials, els paràmetres que regulen la comunicacióentre les persones, etc. En contraposició, es fa referència a una conductadesadaptada quan no existeix un respecte cap a aquests aspectes. La conductadesadaptada genera una situació de desequilibri, inestabilitat i/o conflicte entre lapersona i el seu entorn.

En relació amb la comunicació es pot parlar de conducta agressiva, conductaassertiva i conducta passiva, que presenten una sèrie de característiques, talcom es mostra en la taula 2.1. La conducta agressiva es manifesta en personesque defensen les seves idees de forma irrespectuosa i ofensiva cap als altres,



considerant que els seus drets estan per sobre dels dels altres. Les personesamb una conducta passiva solen evitar els conflictes, i les seves conductes estanregulades per les opinions i els desitjos dels altres. La conducta assertiva, en canvi,es manifesta quan una persona defensa els propis drets respectant els dels altres iexpressa els seus sentiments amb llibertat.

Taula 2.1. Característiques de les conductes agressiva, assertiva i passiva

CONDUCTES Component conductual Component verbal Component cognitiu

Agressiva To de veu elevat, parla ràpida, postura corporaltensa, mirada fixa, gestos amenaçadors

“És culpa teva”, “Hasde...”

“Les meves idees i creences són millors queles dels altres, soc superior a tu”.

Passiva To de veu fluix, parla entretallada, miradabaixa o esquiva, postura corporal d’indefensió

“És igual”, “Com tuvulguis”

“Les meves idees i creences són pitjors queles dels altres, no valen res, els altres sempretenen raó”.

Assertiva To de veu ferm, ritme de parla adequat, miradasostinguda, postura corporal recta, gestos queestiguin d’acord amb la parla

“Comprenc que tu...,però jo...”, “Penso,sento...”

“Les meves idees i creences són tan vàlidescom les dels altres, les exposo obertament iaccepto possibles crítiques”.

2.2 Les tècniques de modificació de conducta

Les tècniques de modificació de conducta (TMC) són un recurs que els profes-sionals de l’àmbit social integren en les seves intervencions. Tot i que estanassociades a l’àmbit clínic dins la disciplina de la psicologia, cal tenir presentque dins l’assistència i l’atenció psicosocial també tenen cabuda. S’apliquentant de forma individual com a nivell grupal, i ajuden en l’adquisició d’hàbitsd’autonomia personal i social.

Les tècniques de modificació de conducta són el conjunt d’estratègiesi recursos que permeten fer canvis sobre una conducta, promoure que esmantingui o eliminar-la per adquirir-ne una de nova.

Les principals TMC són les mostrades en la taula 2.2, classificades segons sil’objectiu és incrementar o perfeccionar conductes, adquirir noves conductes,reduir o eliminar conductes, o bé són tècniques per al control de conductes.

Taula 2.2. Classificació de les principals tècniques de modificació de conducta

Tècniques que incrementen operfeccionen conductes

Tècniques per adquirir novesconductes

Tècniques per reduir o eliminarconductes

Tècniques de control deconductes

Reforç positiu Modelatge Càstig negatiu Economia de fitxes

Reforç negatiu Emmotllament Reforç de conductes incompatibles Contracte conductual o decontingències

Reforç intermitent Encadenament Sobrecorrecció

Extinció

Aïllament o temps fora



Per aplicar aquestes tècniques resulta fonamental:

• Definir amb exactitud la conducta que cal modificar.

• Implicar els familiars en la intervenció.

• Posar el focus de l’actuació a fomentar les conductes adequades i no pas acastigar les inadequades.

2.2.1 Tècniques per incrementar una conducta

Les tècniques per incrementar una conducta inclouen el conjunt d’estratègiesdestinades a augmentar les possibilitats d’aparició d’una conducta.

L’aparició d’una conducta depèn, en part, de les seves conseqüències. Aixídoncs, si una conducta obté unes conseqüències positives, aquest fet ajuda quela conducta es repeteixi. Aquestes conseqüències positives són el que es coneixcom a reforçament.

Les principals tècniques són el reforçament positiu i el reforçament negatiu.

Reforçament positiu

El reforçament positiu és el procés mitjançant el qual l’aplicació d’un estímulagradable després d’una conducta fa que aquesta tingui més probabilitats derepetir-se en el futur; és l’obtenció d’una recompensa en realitzar una determinadaconducta.

Els reforços poden ser de diversos tipus:

1. Reforços materials: dins aquest grup s’inclouen tots aquells que sóntangibles, siguin consumibles (es gasten) o duradors (es mantenen en eltemps). Per exemple, un dolç (consumible), un llibre o un disc (duradors).

2. Reforços socials: són aquells que impliquen un reconeixement personal.Els més comuns són les felicitacions (“Enhorabona”, “Felicitats”), els elogis(“Molt bé”, “Ho has aconseguit”) i les mostres d’afecte i/o complicitat (petó,abraçada, picar l’ullet, fer una mirada còmplice).

3. Reforços basats en activitats: el premi consisteix a fer una activitatdesitjada per l’usuari. Poden estar relacionades amb alguna de les sevesaficions, com ara fer sortides (per exemple, anar al cinema, passejar per lanatura) o fer activitats conjuntes (conversar sobre un llibre, prendre un boncafè, etc.).

4. Reforços bescanviables: són aquells que es representen en format d’ele-ment comptable i que permeten ser canviats per alguna cosa desitjable, siguimaterial, una activitat, etc. Poden ser fitxes, monedes, cartes, etc.



Taula 2.3. Exemples de reforços

Tipus de reforç Exemples

Material Consumibles (menjar favorit, dolç...) o duradors (llibre, disc...)

Social Felicitacions (“Enhorabona”, “Felicitats”...), Elogis (“Molt bé”, “Ho hasaconseguit”...) i mostres d’afecte i/o complicitat (petó, abraçada, picar l’ullet, copa l’espatlla, mirada còmplice...)

Basat en activitats Fer sortides (anar al cinema, passejar per la natura...), fer activitats conjuntes(conversar sobre un llibre, prendre un bon cafè, etc.)

Bescanviable Fitxes, monedes, cartes, etc.

L’aplicació del reforçament positiu comporta un seguit de beneficis:

• Fomenta conductes desitjables.

• Millora la relació entre els usuaris i els professionals, així com entre elscompanys en el cas de l’àmbit institucional (residència, centre de dia...).

• Augmenta l’autoestima, la motivació i l’esperit de superació de l’usuari.

• Incrementa la predisposició de l’usuari davant nous aprenentatges.

Es recomana l’aplicació de reforços socials davant dels materials, atès que així ésmés probable que la conducta adequada perduri en el temps.

Exemple de reforçament positiu

• Situació de partida: l’Anna ha patit un accident i fa un mes que per desplaçar-se ha de ferservir una cadira de rodes. A l’inici li va costar adaptar-se a la nova situació, i tot i que sap ferservir la cadira per ella mateixa, moltes vegades intenta que siguin els altres els qui li moguinla cadira.

• Aplicació de la tècnica: el tècnic d’atenció domiciliària reforça de forma continuada l’Annacada cop que es desplaça de forma autònoma amb la cadira de rodes. A l’Anna li encantasentir llegir, així que, en finalitzar el servei, el tècnic dedica 10 minuts a fer una lectura enveu alta de la novel·la que l’Anna estigui llegint. La lectura és el reforç positiu basat en unaactivitat que s’aplica per incrementar les possibilitats que l’Anna porti la seva cadira de rodes.

Reforçament negatiu

La retirada d’un estímul desagradable quan s’emet la conducta desitjable es coneixcom a reforçament negatiu. En aquesta ocasió, l’usuari no obté una recompensa enrealitzar la conducta, sinó que es produeix l’absència o desaparició d’una situacióque per a ell és desagradable.

El comunicador és un producte desuport a la comunicació. Font:Barcelona Accessible (Flickr)

Exemple de reforçament negatiu

• Situació de partida:el Gabriel és un infant de 12 anys amb paràlisi cerebral que assisteix deforma regular a una escola d’educació especial.

• Aplicació de la tècnica: el tècnic de suport està treballant perquè el Gabriel faci servir deforma continuada el comunicador i el pugui prémer cada cop que necessiti la seva atenció.Per tal de potenciar l’aparició d’aquesta conducta, el tècnic desplaça el Gabriel per l’aula cadacop que fa servir el comunicador. Per al jove és molest estar situat en el mateix lloc de l’aula,i aquesta és la situació desagradable que desapareix quan emet la conducta desitjable.



Vegeu l’explicaciódetallada sobre la

generalització dins del’apartat “Tècniques per

adquirir noves conductes”.

Aspectes que cal tenir presents en aplicar el reforçament

Hi ha diversos aspectes que s’han de tenir en compte a l’hora d’aplicar unreforçament:

• És fonamental que l’usuari sigui conscient de la relació entre el reforçamenti la conducta emesa.

• En aplicar els reforços socials cal ser coherents i evitar felicitar de maneraindiscriminada.

• Si se sobreexagera el reforç positiu es corre el risc que perdi valor.

• S’ha de tenir present que si el reforç s’aplica molt temps després del’emissió de la conducta, aquest perd eficàcia. Cal que el reforç s’apliquiimmediatament després de la conducta.

• A l’inici de la intervenció caldrà reforçar més fàcilment l’usuari, de maneraque li sigui fàcil obtenir la recompensa.

Els reforços es poden presentar de forma continuada o de manera intermitent. Siel reforçament s’aplica en totes les ocasions en què té lloc la conducta parlem d’unaaplicació continuada. En canvi, si durant la intervenció el reforçament s’aplicaúnicament en algunes ocasions en què té lloc la conducta estem davant d’unreforçament intermitent. En general, es pot afirmar que l’aplicació continuadaés important a l’inici de l’aplicació de la tècnica; en canvi, l’aplicació intermitentté lloc cap al final de la intervenció sobre aquella conducta, ja que n’afavoreix lageneralització, és a dir, que la conducta no només s’apliqui en la situació en laqual l’hem reforçada, sinó que l’usuari també l’executi en situacions semblants.

Pel que fa a com han de ser els reforços, és fonamental tenir presents lesindividualitats dels usuaris i ser conscients que la tria dels reforços haurà deser personalitzada. Part de l’efectivitat de l’aplicació de les tècniques rau en laconsideració de les variables personals: nivell de dèficit intel·lectual, creences,nivell de motivació, presència de problemes crònics, etc.

Caldrà triar els reforços que s’ajustin a les característiques i preferènciesde l’usuari que es tracta en cada moment.

Exemple d’aplicació de la tècnica del reforçament

• Situació de partida: al centre de dia s’ha plantejat fer un taller de manualitats, i una de lesaccions que cal fer és retallar. El Manuel és un usuari del centre que presenta dificultats enla mobilitat de les mans, sobretot quant a la psicomotricitat fina, i per tant retallar li suposa ungran esforç.

• Aplicació de la tècnica: el Manuel és una persona tímida i li agrada molt la discreció. Enaquest sentit, si el professional elogiés en veu alta el Manuel davant de la resta de participantsen el taller fent èmfasi en l’esforç realitzat (reforç social), és possible que se sentís incòmodei violent per la situació. En canvi, si de forma discreta el tècnic s’apropa a l’usuari i a caud’orella li fa aquest elogi tindria com a efecte que contribuiria a mantenir la conducta.



2.2.2 Tècniques per adquirir noves conductes

Una de les principals tasques del tècnic en atenció a les persones en situació dedependència és donar suport als processos d’aprenentatge de noves conductes,sobretot les vinculades a l’adquisició d’hàbits d’autonomia personal i salut.

Entre les tècniques dirigides a l’adquisició de noves conductes destaquen elmodelatge, l’emmotllament i l’encadenament.

Modelatge

La tècnica del modelatge es fonamenta en la teoria de l’aprenentatge per obser-vació i l’anomenat condicionament vicari. Aquesta teoria afirma que a partir dela inferència que la persona fa observant la conducta d’una altra persona (model),aquesta incorpora els aspectes necessaris per dur a terme i reproduir la conductaobservada.

Tant en l’atenció domiciliària com en l’atenció en l’àmbit institucional (pisos,centres residencials, centres de dia, etc.), aquesta tècnica és força present en lapràctica professional, i en la majoria de situacions serà el tècnic qui exercirà demodel per tal d’afavorir l’assoliment d’una nova conducta per part de l’usuari.

En aquesta tècnica, la tria del model és cabdal, i cal fer-la tenint en compteaspectes com el moment en què es trobi l’usuari, quina sigui la conducta a adquirir,les característiques funcionals de l’usuari, el temps disponible, etc.

És important que es tinguin presents aquestes consideracions:

• Si les característiques del model observat s’aproximen a les de l’usuari,aquest s’identificarà amb el model i l’aprenentatge es durà a terme de formamés satisfactòria. Poden ser persones que es troben en la mateixa situacióo que potser han passat per les mateixes dificultats, persones de la mateixaedat, els mateixos interessos...

• També pot potenciar l’aprenentatge de noves conductes que els models si-guin les persones de l’entorn de l’usuari (companys, familiars, coneguts...),així com els mateixos professionals, ja que tenen una relació de confiança iun vincle afectiu amb ell.

Els models més propers a la persona que ha d’adquirir una nova conductapermeten que s’hi pugui identificar i reconèixer-s’hi, i aquest fet comportauna major eficàcia de la tècnica aplicada. El fet que la persona siguisignificativa per a l’usuari o tingui un prestigi també hi influeix de formafavorable.

D’altra banda, és possible que en l’aplicació de la tècnica s’opti per l’ús demés d’un model. En aquest cas ja no es parlaria de modelatge simple, sinó demodelatge múltiple. Això pot venir donat per circumstàncies externes al mateix



Avui dia, la visualització deconductes per al modelatgediferit es pot fer a través dediversos dispositius: mòbil,

tauleta digital, ordinador,televisió, etc.

Requisits previs

La persona que participa en elmodelatge ha de ser capaç demantenir l’atenció, retenir la

informació i posteriormentreproduir-la. Davant de persones

amb les funcions cognitivesgreument afectades s’ha de

descartar l’ús d’aquesta tècnica.

usuari, com pot ser que dins del centre on es trobi la persona els professionals quetreballen al matí siguin diferents dels de la tarda, i ambdós potenciïn l’adquisiciód’una determinada conducta. En altres situacions, com podria ser l’aplicació dela tècnica a nivell grupal, l’ús de més d’un model pot afavorir abastar millor totesles persones a qui s’adreça l’aprenentatge.

El modelatge pot dur-se a terme de forma directa o diferida. Si es duu a termede forma directa, el model que executa la conducta que cal adquirir es troba en elmateix espai que la persona a qui s’aplica la tècnica. En canvi, si es fa de formadiferida, la conducta executada pel model no està tenint lloc en aquell moment nien aquell espai. Aquesta conducta es pot presentar en suport audiovisual o escrit, omitjançant la transmissió oral; habitualment s’observa a partir d’un enregistrament(vídeo).

Exemple de modelatge grupal i diferit

• Situació de partida: els usuaris del centre ocupacional Sargantana participen en la diada deSant Jordi al barri i vendran en una parada roses de paper elaborades per ells mateixos. ElRamon, un dels nois amb malaltia mental, ja va participar en aquesta activitat el curs passati hi té força traça.

• Aplicació de la tècnica: el tècnic ha decidit que el Ramon faci de model, i perquè ho puguifer sense cap mena de nervis l’han enregistrat en vídeo fent el pas a pas de l’elaboració de larosa. El vídeo es projectarà a la sala per tal que tots els usuaris puguin veure com executaraquesta conducta i perquè posteriorment la puguin dur a la pràctica al taller. El tècnic donaràuna retroalimentació o feedback a cadascun d’ells per tal de perfeccionar la conducta fins quel’assoleixin per complet.

El fet que un dels usuaris del centre sigui el model que cal seguir és motivador per a totsells, i aquest fet facilita l’èxit grupal de l’aplicació de la tècnica.

Els passos en l’aplicació del modelatge són els següents (vegeu la figura 2.2):

Figura 2.2. Passos en l’aplicació de la tècnica del modelatge

1. Observació de la conducta que cal adquirir: la persona observa ambdetall i deteniment la conducta que cal adquirir, i que està sent realitzadaper la persona que fa de model.

2. Reproducció/assaig de la conducta que cal adquirir: aquest és el momentd’executar la conducta observada imitant allò que ha fet el model. De ve-gades la conducta representa la realització de diverses accions que suposenuna dificultat per a l’usuari. En aquest cas és important dividir la conductaen diverses subconductes (unitats de conducta més petites o passos) pertal que l’aprenentatge es faci de forma seqüenciada i tingui uns objectiusassumibles per a l’usuari a curt o mitjà termini.

3. Feedback o retroalimentació per part del professional sobre la conductamanifesta: aquest moment permet que l’usuari tingui informació sobrel’adequació de la conducta que està aprenent. El feedback permet que eltècnic detalli aquells aspectes en què encara cal incidir, així com aquells en



què clarament està millorant. També és un bon moment perquè l’usuaripugui expressar les dificultats que es troba en l’aprenentatge de la novaconducta i, per descomptat, per reforçar els seus petits avenços amb el fide motivar-lo per a l’aprenentatge.

4. Generalització de la conducta adquirida: de vegades, les conductes queno són en el repertori de l’usuari s’aprenen i s’executen en un lloc i unasituació determinada. Un cop l’aprenentatge s’ha completat i la persona haintegrat la conducta en el seu dia a dia és el moment de generalitzar-la i quepugui realitzar-la en situacions diferents de l’apresa.

De vegades, si la conducta que cal aprendre genera en l’usuari molt nerviosisme,ansietat o por, es pot aplicar la tècnica de manera que la persona observantexecuti la conducta al mateix temps que el model: és el que es coneix com amodelatge participatiu, enfront del modelatge passiu. El model no només duràa terme la conducta que ha d’imitar l’usuari, sinó que facilitarà, donarà feedbacko retroalimentació i motivarà l’usuari durant l’assaig de la conducta.

En la figura 2.3 es presenta una classificació de les diferents tècniques demodelatge.

Figura 2.3. Classificació de les tècniques de modelatge

Exemple de modelatge participatiu

• Situació de partida: un equip interdisciplinari que treballa per l’atenció a usuaris ambdiversitat funcional intel·lectual en pisos amb suport ha decidit aplicar la tècnica del modelatgeamb un dels nois per tal que pugui ocupar-se de forma autònoma de la cura i el tractamentde la roba. Això inclou, principalment, posar la roba bruta al cubell, triar la roba per posaruna rentadora, fer ús de la rentadora i estendre la roba. Aquesta situació li genera moltnerviosisme i es bloqueja només parlar del tema, verbalitza missatges negatius cap a ell idubta de les seves capacitats, sobretot a l’hora de fer anar la rentadora.

• Aplicació de la tècnica: el tècnic aplica el modelatge participatiu i, un cop executa totes lesaccions per posar en marxa la rentadora (agafar el sabó, posar-lo a la cubeta adequada, triarel programa adequat i la temperatura, triar l’opció del centrifugat...), arriba el torn del noi queestarà acompanyat pel tècnic, que li facilitarà instruccions verbals. A mesura que el noi va



executant cadascun dels passos de la conducta, el tècnic va aportant informació per milloraralguns passos, dona un cop de mà si el noi no en recorda algun, l’anima i motiva en cas quesigui així, etc. En definitiva, l’acompanya de forma més continuada en l’adquisició d’aquestanova conducta, transmetent tranquil·litat i motivant-lo.

Pot semblar que els passos que cal seguir per aplicar la tècnica del modelatgeformin part d’un protocol estandarditzat, rígid i de difícil aplicació, però larealitat és que finalment s’integren en la pràctica professional diària de forma moltnaturalitzada.

Exemple d’aplicació del modelatge (I)

• Situació de partida: la Laia és una tècnica d’atenció a persones en situació de dependènciaque treballa en una residència de gent gran. Una de les seves tasques diàries consisteix adonar suport als usuaris en el moment de llevar-se al matí i fer la higiene personal. A travésde la tècnica del modelatge, el Pau està aprenent la manera d’aixecar-se del llit de formaautònoma. Ha perdut mobilitat en les cames i això fa que ara li sigui més difícil llevar-se.

• Aplicació de la tècnica: un cop la Laia ja li va mostrar els diferents passos per poder-se llevarde forma autònoma, cada dia està pendent d’aquesta conducta i reforça cada petit avenç delPau. L’aprenentatge finalitzarà un cop ell sigui capaç de fer-ho tot sol.

Aquesta tasca forma part de la rutina diària de la Laia, que integra com a professionalaquest objectiu a treballar amb el Pau i el posa en pràctica en les activitats de la vida diària,sense haver de disposar d’un espai i/o temps diferent que impliqui realitzar l’aprenentatgeen una situació artificial.

Hi ha un seguit d’aspectes que s’han de tenir presents, perquè influeixen enl’èxit de l’aplicació de la tècnica:

• Fer una tria de model adequada.

• Definir clarament la conducta que cal adquirir i l’objectiu que cal assolir.

• Tenir present quin és el punt de partida per poder avaluar el procés d’adqui-sició de la nova conducta.

• Reforçar els petits avenços.

• Oferir unes instruccions clares i concretes durant l’aplicació de la tècnica.

És fonamental partir de l’estat actual de l’usuari per tal de definir els objectiusconcrets que cal assolir amb la tècnica del modelatge. Si els objectius no quedenal seu abast apareixeran la frustració i la desmotivació perquè no hi haurà avenços;cal que la conducta esperada sigui assumible per la persona.

D’altra banda, com en tot procés d’aprenentatge, serà important facilitar unes ins-truccions clares a l’usuari, tant a l’inici de l’entrenament com durant l’adquisicióde la conducta. Els professionals han de tenir cura del vocabulari que fan servir iassegurar-se que la persona ha entès els missatges.

Exemple d’aplicació del modelatge (II)

• Situació de partida: un assistent personal atén un home de 35 anys amb afectació en lamobilitat de les cames que es desplaça en cadira de rodes. Ell porta de forma autònoma lacadira en gairebé totes les situacions, però de vegades no surt de casa per por de baixar ipujar l’esglaó que hi ha a la porta d’accés a la finca.



• Definició del model: l’assistent tria com a model diverses persones que es troben en unasituació semblant i que mostren en un vídeo com manejar la cadira de rodes en aquestasituació. Es tracta d’un modelatge múltiple (més d’un model) i diferit (observa la conducta apartir de vídeos i no pas en directe).

• Aplicació de la tècnica:

1. Observació de la conducta que cal adquirir: “Ara et mostraré en aquest vídeo comfer ús de la cadira de rodes per baixar i pujar l’esglaó. És important que et fixis en elspetits detalls, com cap a on deixo anar el pes, la posició de les mans, etc.”.

2. Reproducció/assaig de la conducta a adquirir: “Et toca a tu provar de fer el quejo acabo de fer. Sóc aquí per si necessites la meva ajuda, no et preocupis, tot éscomençar i ara estem aprenent”. L’usuari assajarà la conducta. Primer pot començara practicar a casa per després fer-ho a la porta d’accés cada cop que entrin i surtin decasa amb l’assistent.

3. Feedback per part del professional sobre la conducta manifesta: “Mira, en elmoment que has volgut pujar l’esglaó, com que el pes ha anat massa endarrere haprovocat la pèrdua d’equilibri”, “Veus, perfecte, has col·locat les mans de maneraadequada per baixar l’esglaó”.

4. Generalització de la conducta adquirida: en una passejada que el tècnic fa ambl’usuari, aquest no només puja i baixa l’esglaó de l’accés al seu domicili de maneraautònoma, sinó que en alguns passos on no hi ha rampa és capaç de pujar i baixar lavorera del carrer. És capaç d’aplicar la conducta apresa en una situació diferent de lad’origen.

Emmotllament

La tècnica de l’emmotllament consisteix a instigar i reforçar els avenços que faun usuari en l’adquisició d’una conducta de la qual no disposa en el seu repertori.D’una banda, instigar consisteix a incitar l’usuari a dur a terme una conducta, iun incitador es pot considerar un reforçador aplicat prèviament a l’aparició de laconducta. De l’altra, reforçar implica premiar l’usuari per haver dut a terme unaconducta i així augmentar les probabilitats que torni a aparèixer aquesta conducta.

L’emmotllament es coneix també com a reforçament d’aproximacions successives,atès que es reforcen tots aquells passos que van apropant l’usuari a l’adquisició dela conducta final. Els diferents elements es representen en la figura 2.4:

Figura 2.4. Tècnica de l’emmotllament

Aquesta tècnica s’aplica en molts casos per adquirir conductes relacionades ambl’acte motriu i que, certament, tenen un alt grau de complexitat per a l’usuari. Ésmolt freqüent el seu ús en entorns vinculats a l’educació especial i a la rehabilitacióde funcions motores.

Una de les diferències bàsiques amb les altres dues tècniques d’adquisició de novesconductes rau en la guia física.



La guia física és l’acompanyament físic dut a terme pel professional enl’execució d’un acte motor per part de l’usuari. De vegades es poden ferservir materials de suport, com aparells ortopèdics o altres dispositius, queajudin a fer el moviment.

Algunes de les consideracions que cal tenir presents en l’aplicació de l’emmot-llament són les següents:

• La tria de l’estímul que farà d’instigador i de reforçador cal que siguitotalment personalitzada i adequada tant a les característiques com alsinteressos de l’usuari.

• El nivell de motivació de l’usuari cap a l’adquisició d’aquesta nova conductadependrà en gran manera de l’interès generat per l’instigador, així com deltipus de reforçador.

• El reforçador s’ha d’aplicar únicament quan la conducta realitzada siguiadequada i es vagi aproximant a la conducta que cal adquirir; si no, es potcometre l’error de reforçar conductes inadequades.

• A l’inici de l’aplicació de la tècnica el nivell d’exigència serà inferior, i amesura que es vagi avançant en l’aprenentatge serà necessari més esforç perpart de l’usuari per tal d’aconseguir el reforç.

• A mesura que es vagi aplicant la tècnica, els instigadors aniran desaparei-xent, així com ho faran també els reforçadors.

• Tal com succeeix en l’aplicació del reforçament positiu, a mesura queles conductes siguin més properes a la conducta final que cal assolir, elreforçament anirà passant de continu a intermitent, aplicant-se únicamenten alguna de les ocasions en què es doni la conducta adequada.

Exemple d’aplicació de l’emmotllament

• Situació de partida: la Caterina és una dona de 32 anys que assisteix de forma diària a uncentre ocupacional. Allà participa en les activitats i els tallers proposats pels professionals,que de vegades apliquen la tècnica de l’emmotllament davant les dificultats de realització denoves conductes pels usuaris, en la majoria persones amb diversitat funcional física. Fa unessetmanes que participen en un projecte comunitari de barri, i el centre hi col·labora fent unmosaic amb peces petites i quadrades de ceràmica. A la Caterina li costa fer moviments querequereixen molta precisió.

• Aplicació de la tècnica:

1. Indicar quin és l’objectiu final, és a dir, la conducta complexa que cal assolir. Enaquest cas, seria la col·locació de la peça dins l’espai corresponent per formar part delmosaic.

2. Dividir la conducta complexa en conductes més simples que representin els passosque la usuària anirà donant per arribar a la conducta final. Caldrà que la Caterina:

– Separi una de les peces del grapat de peces de ceràmica que hi ha sobre l’espaide treball.

– Agafi la peça amb els dits, tot i que no la sostingui.



– Mantingui la peça entre els dits un temps determinat.

– Desplaci per l’aire la peça agafada amb els dits.

– Ubiqui la peça a l’espai corresponent per formar part del mosaic.

3. Prèviament a la realització d’alguna de les conductes simples, el tècnic fa referència al’acte que se celebrarà al barri tot mostrant el mosaic realitzat pels usuaris del centre.Això motiva la Caterina i exerceix el paper d’instigador.

4. Després que la Caterina faci un petit avenç i dugui a terme una o diverses de lesconductes simples, aproximant-se cada cop més a col·locar per ella mateixa la peça almosaic, el tècnic la felicita verbalment, li somriu i hi ha una mirada còmplice entre ells.Aquests gestos del tècnic cap a la Caterina actuen com a reforços.

5. Durant la realització de les conductes simples, el tècnic se situa al costat de la Caterinai, a banda de donar-li instruccions verbals quan és necessari (“Prem fortament lapeça”, “Molt suaument, mou el braç a la dreta”, etc.), li agafa el braç o la mà perajudar a col·locar-los de forma adequada i fa amb ella el moviment. Per exemple, en elmoment que la Caterina està adquirint la conducta de desplaçar amb els dits la peçasostenint-la en l’aire, el tècnic li sosté el braç que estigui fent servir i el mou cap alcostat que correspongui, tot acompanyant el moviment de la Caterina.

A mesura que ella vagi adquirint les conductes, la guia física ja no serà necessària.

Encadenament

La tècnica de l’encadenament consisteix a dividir una conducta complexa enconductes més simples que l’usuari ja té adquirides, i que si es fan de formaseqüenciada permeten l’adquisició de la conducta complexa final.

Aquesta tècnica és molt emprada per a conductes vinculades als hàbits d’higiene,d’alimentació i de cura personal, entre d’altres.

Els passos en l’aplicació de l’encadenament són els següents:

1. Definir la conducta complexa que cal assolir com a objectiu final.

2. Dividir en conductes simples la conducta que cal assolir.

3. Enumerar de forma seqüenciada les accions que conformen cadascuna deles conductes simples.

4. Assajar cadascuna de les conductes simples.

5. Dur a terme de forma seqüenciada les conductes simples fins a assolir laconducta complexa.

Exemple d’aplicació de l’encadenament

• Situació de partida: el Joan és un usuari amb diversitat funcional intel·lectual que assisteixal centre de dia del barri. Quan la tècnica indica que és el moment de rentar-se les mansabans de dirigir-se al menjador, el Joan va cap al lavabo sense inconvenient i integra aquestarutina en el seu dia a dia. Tot i així, quan és al lavabo se sent bloquejat i li costa identificarl’ordre en què ha de fer els passos per tal de rentar-se les mans.

• Aplicació de la tècnica: la conducta final que cal assolir és rentar-se les mans, que es potdividir en les conductes simples següents:

1. Prémer el dispensador de sabó posant-hi una mà a sota perquè el sabó li caigui asobre.



Les instruccions verbals sónles explicacions que el

professional facilita amesura que l’usuari vaexecutant la conducta.

2. Obrir l’aixeta amb la mà que no té el sabó.

3. Situar les mans sota l’aigua per mullar-les una mica.

4. Retirar-les de l’aigua.

5. Fregar-se les mans amb moviments circulars perquè el sabó es distribueixi per tots elsdits i la mà.

6. Obrir l’aixeta.

7. Situar les mans sota l’aigua per esbandir el sabó.

8. Tancar l’aixeta.

9. Agafar una tovallola.

10. Eixugar-s’hi les mans.

En funció de les capacitats i necessitats de l’usuari es pot partir de conductes mésàmplies o bé més concretes. Una conducta complexa podria ser fer la higienediària, dividida en les següents conductes simples: rentar-se la cara, rentar-seles dents, pentinar-se, posar-se perfum... En canvi, per a un altre usuari potserla conducta complexa de partida és rentar-se les dents, que es divideix en lesconductes simples següents: agafar el dentífric, obrir-lo, agafar el raspall de dents,posar la pasta al raspall, etc.

Algunes de les consideracions que cal tenir presents en l’aplicació de l’encadena-ment són:

• La conducta complexa es divideix en conductes simples assumibles perl’usuari i se seqüencien de forma lògica.

• Es demana fer la següent conducta de la cadena en el moment en quèclarament s’hagin adquirit les conductes prèvies.

• De vegades ha d’incloure’s l’aplicació de la tècnica del modelatge, encas que l’usuari no tingui adquirida alguna de les conductes o que siguideficient.

• Les instruccions verbals acompanyen l’aplicació de l’encadenament.

Per tal de donar suport a la tècnica en els moments en què el professional no éspresent es pot recórrer a l’ús d’instruccions visuals, com és un rètol recordatoridel pas a pas de l’execució de la conducta, que se situa habitualment en l’espai enquè es dona la conducta. Se’n mostra un exemple en la figura 2.5:

Figura 2.5. Suport a l’acció de rentar-se les mans

En cas que l’aprenentatge de la conducta es fes de forma inversa, és a dir,començant per les conductes simples que són al final de la cadena, es parla d’un



encadenament cap endarrere. Això implica que l’usuari fa amb suport totes lesconductes simples excepte l’última, i un cop adquirida aquesta, l’objectiu passaa ser assolir la penúltima, i així successivament fins que queden assolides totesles conductes simples. En el cas de l’exemple anterior, es tractaria que l’aprenentdugués a terme amb suport totes les conductes excepte la de fregar-se les mansamb la tovallola per eixugar-se. Un cop aquesta estigués adquirida, les faria totesamb suport excepte la d’agafar la tovallola i la d’eixugar-s’hi les mans.

Les tècniques d’adquisició de noves conductes es poden emprar de formacombinada entre elles i/o conjuntament amb alguna de les tècniques perincrementar una conducta, com el reforçament positiu.

2.2.3 Tècniques per reduir i/o eliminar una conducta

Davant la presència de conductes inadequades o inadaptades, l’objectiu de laintervenció professional serà reduir i/o eliminar la presència d’aquestes conductesdel repertori de l’usuari.

Les tècniques més rellevants per reduir i/o eliminar conductes són el càstignegatiu, el reforç de conductes incompatibles, la sobrecorrecció, l’extinció il’aïllament o temps fora.

Càstig negatiu

La tècnica del càstig negatiu consisteix en la retirada d’un estímul gratificant pera l’usuari tot just després de la realització de la conducta a extingir. Segueix laseqüència que es mostra en la figura 2.6:

Figura 2.6. Seqüència tècnica del càstig negatiu

Tal com succeeix en l’aplicació de la tècnica del reforçament positiu, cal tenir enconsideració que perquè sigui efectiva, la retirada de l’estímul positiu ha de tenirlloc immediatament a continuació de l’execució de la conducta que cal extingirper tal que l’usuari pugui relacionar la conducta amb el seu efecte. En cas queaixò no pogués ser, sigui per les circumstàncies o per les característiques del’estímul que cal retirar, és fonamental que l’usuari tingui present quines han estatles conseqüències de l’emissió de la conducta inadequada.



Sempre que sigui possible, la intervenció professional dins l’àmbitpsicosocial ha de prioritzar l’ús del reforçament, sigui positiu o negatiu,davant l’ús del càstig.

Igual que en la tècnica del reforçament, els estímuls que cal retirar en l’aplicaciódel càstig negatiu poden ser diversos, tot i que els més emprats són els de tipusmaterial i els basats en activitats.

Algunes de les consideracions que cal tenir presents en l’aplicació del càstignegatiu són:

• És fonamental que l’usuari disposi d’una sèrie d’estímuls gratificants (refor-ços) que puguin ser retirats.

• Si es desconeixen els estímuls que els usuaris troben gratificants és impor-tant que els professionals demanin informació al seu entorn més proper.Aquests poden ser els seus familiars, companys d’habitació en l’àmbitresidencial o fins i tot el mateix usuari a partir de l’elaboració d’un llistat.

• L’usuari ha de tenir molt present quin serà el cost d’executar la conductainadequada, és a dir, en quina mesura se li retirarà l’estímul gratificant. Perexemple, perdre 5 minuts de televisió, abonar 1 euro a la caixa comunitàriadel centre, etc.

• És beneficiós combinar l’aplicació del càstig negatiu amb el reforçamentpositiu. Al mateix temps que es castiga la conducta inadequada, es reforçala conducta adequada.

• És possible que el tècnic tingui dificultats per identificar un estímul prougratificant per a l’usuari per provocar l’efecte desitjat. En aquests casos espot donar un estímul positiu tan potent que posteriorment serveixi per poderser retirat i aplicar la tècnica del càstig negatiu.

Exemple de càstig negatiu

• Situació de partida: al centre de dia d’atenció a la gent gran del barri de Gràcia, a Barcelona,hi asisteix el Xavier, un home vidu de 85 anys amb principi d’Alzheimer. De vegades es mostramolt enfadat i tendeix a parlar sol amb un to de veu molt elevat. Els professionals li ho hancomentat molts cops, però el Xavier no modifica la seva conducta, independentment de lazona del centre on estigui.

• Aplicació de la tècnica: la tècnica ja li ha comunicat que cada cop que apugi el to de veu ino respecti el descans dels companys situats a la sala comuna, el Xavier haurà de sortir-ne irestar 10 minuts a la zona dels sofàs sense la possibilitat de mirar la televisió (càstig negatiu).En canvi, aplicant el reforçament positiu, quan el Xavier respecta el descans dels companysi parla en un to de veu adequat, se’l premia fent que sigui el primer a triar el gust del iogurt ogelatina (reforç positiu) que el centre ofereix per berenar.

Reforç de conductes incompatibles

La tècnica del reforç de conductes incompatibles consisteix a aplicar el reforçpositiu en el moment que es produeixi una conducta que sigui oposada a la



conducta que cal eliminar del repertori de l’usuari. A través del reforç deconductes alternatives a la conducta que es desitja reduir i eliminar del repertoride l’usuari, aquesta tendeix a extingir-se.

En aquest cas, l’execució de la conducta inadequada no té cap conseqüència; encanvi, l’aparició d’altres conductes incompatibles amb la conducta inadequadatenen com a conseqüència l’obtenció d’una recompensa.

Exemple de reforç de conductes incompatibles

• Situació de partida: la Marga és una nena de 14 anys amb paràlisi cerebral que assisteixa una escola d’educació especial. Recentment s’ha incorporat a l’equip de l’escola unafisioterapeuta, la Laia, que no ha estat gaire ben acceptada per la Marga. A ella li costafer-se amb les persones desconegudes, i d’inici hi manifesta rebuig. Cada cop que la Margavol cridar la Laia ho fa picant la taula del seu bipedestador en lloc de prémer el comunicadorque emet un missatge enregistrat que diu: “Hola, pots venir?”.

• Aplicació de la tècnica: tot aplicant la tècnica del reforç de conductes incompatibles, quanla Marga piqui la taula no obtindrà cap efecte; en canvi, quan premi el comunicador per cridarla Laia, aquesta li ho reforçarà de forma positiva felicitant-la i animant-la a fer-ho d’aquestamanera.

Algunes consideracions que cal tenir presents en relació amb l’aplicació de latècnica del reforç de conductes incompatibles són:

• De vegades és possible reforçar més d’una conducta incompatible, no callimitar la tria a una de sola.

• Les conductes que cal reforçar han de ser alternatives reals a la conductaque cal eliminar; és a dir, quan hi hagi aquestes conductes, la conducta quecal eliminar no es pot donar.

• En relació amb els reforços que cal aplicar, caldrà tenir present tot el que téa veure amb el reforçament positiu per tal que aquest sigui efectiu.

Sobrecorrecció

La tècnica de la sobrecorrecció consisteix en la reparació dels efectes que tél’emissió d’una conducta inadequada. Pretén ajudar la persona a reflexionarsobre els efectes de la seva conducta, i no només se centra en la correcció de lesconseqüències de la pròpia conducta, sinó també en la realització d’una pràcticapositiva vinculada als efectes provocats. Per exemple, si durant el dinar unapersona trenca un dels gots situats a la taula, a més de recollir els trossos de vidretrencats (correcció) se li demanarà recollir de la taula la resta de gots després deldinar (pràctica positiva).

Així doncs, es pot afirmar que la sobrecorrecció implica dues estratègies: lacorrecció i la pràctica positiva.

Exemple de sobrecorrecció

• Situació de partida: l’Ignasi assisteix de forma regular a un centre ocupacional imostra habitualment una conducta totalment adaptada i una actitud força participativa.



Cal tenir present que quanes parla de “càstig positiu”,

l’adjectiu positiu no ésequivalent a bo en aquest

context.

Però, de vegades, la seva actitud canvia, fet provocat per tensions a casa (normalmentdiscussions entre els pares), i aleshores presenta una conducta disruptiva que dificulta eldesenvolupament habitual de les activitats. El tècnic dona suport a l’Ignasi en aquesta situaciói vol tractar de trobar altres maneres de gestionar la tristesa, l’ansietat i la frustració quela situació li genera. D’altra banda, aquest fet provoca que l’Ignasi no respecti algunes deles normes de convivència del centre i, per exemple, orina fora del lavabo, concretament alpassadís.

• Aplicació de la tècnica: aplicant la tècnica de la sobrecorrecció, el tècnic indica a l’Ignasique cal que netegi els orins, així com la resta del passadís. D’una banda, repara els efectesde la seva conducta (netejar l’orina) i, de l’altra, fa una pràctica positiva vinculada a aquestareparació (netejar tot el passadís del centre).

Algunes consideracions que cal tenir presents en l’aplicació de la sobrecorrecciósón:

• De vegades la reparació dels efectes de la conducta és literal, en el sentitque hi ha objectes que es malmeten, embruten o trenquen, però no és unacondició per aplicar la tècnica.

• És fonamental que les conductes que representin la correcció i la pràcticapositiva estiguin a l’abast de l’usuari, és a dir, que hi hagi possibilitat realque aquest les pugui portar a terme.

• Si la tècnica s’aplica sobre un individu però davant d’un grup de persones,com pot ser al mateix centre ocupacional, és fonamental fugir de la ridicu-lització de la persona. Òbviament, aquesta no s’ha de donar per part delsprofessionals, que han de vetllar perquè tampoc es doni per part de la restad’usuaris del centre.

• Cal tenir present que, en aplicar la tècnica, l’objectiu del professional éseducatiu i la seva actitud ha de ser positiva. En cap cas ha d’haver-hi actitudde reprimenda ni es tracta d’aplicar un càstig positiu.

Extinció

La tècnica de l’extinció consisteix a evidenciar que la conducta inadequada queemet l’usuari i que es vol eliminar no té cap efecte al seu voltant. Es pot dir que estracta d’ignorar la conducta inadequada. El que sosté la tècnica és que la mancad’atenció i de reforç de la conducta farà que la freqüència d’aparició d’aquestaconducta vagi disminuint de forma progressiva i pugui arribar a desaparèixer delrepertori de l’usuari.

Algunes consideracions que cal tenir presents en l’aplicació de l’extinció són:

• Resulta fonamental ser molt constant en l’aplicació d’aquesta tècnica iaplicar-la en totes les ocasions en què es presenti la conducta que caleliminar.

• El fet de no aplicar la tècnica en totes les ocasions en què es dona laconducta inadequada redueix les possibilitats d’eliminar la conducta finsal punt d’arribar a perdre el sentit i haver de desestimar la tècnica.



• És una tècnica que se sol combinar amb el reforç de conductes incompatiblesper aconseguir d’aquesta manera i en menys temps la retirada de la conductaque cal eliminar.

• De vegades, a l’inici de l’aplicació de la tècnica es produeix l’efecte contrarial desitjat i la freqüència d’emissió de la conducta inadequada augmenta,però es tracta d’un fet puntual.

Exemple d’extinció

• Situació de partida: el Jesús, de 87 anys, viu en un centre residencial de gent gran. Un delstècnics que l’atén és l’Eloi, amb el qual fa uns dies que es va enfadar quan li va insistir en lanecessitat de fer la higiene diària. Ara, cada cop que l’Eloi passa pel seu costat, el Jesús li faun comentari groller.

• Aplicació de la tècnica: davant d’aquesta situació, l’Eloi, tot aplicant la tècnica de l’extinció,ha decidit no parar atenció al comentari del Jesús. Quan la situació es dona, l’Eloi escomporta amb normalitat i no atén el comentari, no mira el Jesús ni emet cap resposta verbal.El Jesús, clarament, espera una reacció de l’Eloi, i el fet que aquesta no es doni provocaràamb el temps que la conducta (fer-li un comentari groller) desaparegui.

Aïllament o temps fora

La tècnica de l’aïllament o temps fora implica una aturada de la situació que s’estàdonant en el moment de l’aparició de la conducta inadequada. Suposa la retiradade l’usuari d’una situació que li és agradable o bé la retirada de les condicionsagradables. Es parla de temps fora, per exemple, quan la persona deixa de ferl’activitat que estava portant a terme, i d’aïllament quan la persona surt físicamentdurant un temps limitat de l’espai on s’ha donat la conducta inadequada.

Algunes consideracions que cal tenir presents en aplicar l’aïllament o temps forasón:

• Habitualment, de manera prèvia a l’execució de la tècnica, hi ha un avís capa l’usuari que indica que està executant una conducta inadequada. Aquestavís acostuma a no ser verbal i es pacta entre el professional i l’usuari. Uncop s’avisa i no es modifica la conducta, és quan el professional convidal’usuari a retirar-se de l’activitat o de l’espai on es troba.

• Tal com succeeix en altres tècniques, tindrà més probabilitats d’èxit si escombina amb altres tècniques com el reforç de conductes incompatibles oel reforçament positiu.

• Un cop s’ha optat per l’aplicació de la tècnica és fonamental ser coherent iaplicar-la totes les ocasions en què tingui lloc la conducta que cal eliminar.És habitual trobar resistències per part dels usuaris (queixes, promeses queno emetran més la conducta, etc.), que poden fer dubtar el professional.

• En cas que s’opti per l’aïllament, és important que el temps que la personaabandoni físicament l’espai sigui limitat. Habitualment es comença per untemps reduït i s’augmenta en cas que sigui necessari.



• Cal que l’espai sigui proper al lloc on es troba l’usuari, per poder aplicar latècnica de forma immediata. D’altra banda, caldrà assegurar-se que l’espaino sigui atractiu ni entretingut, és a dir, no impliqui un reforçament per lapersona.

Exemple d’aïllament o temps fora

• Situació de partida: al centre de dia d’atenció a la gent gran on treballa en Raúl (TAPSD)avui s’ha portat a terme una de les activitats d’oci que té més èxit entre els usuaris del centre,el bingo. La senyora Roser, que es troba en una fase avançada d’Alzheimer, presenta devegades conductes agressives. Concretament, aquesta tarda ha llençat un parell de les bolesdel joc contra el cap d’un dels companys.

• Aplicació de la tècnica: el tècnic, aplicant la tècnica d’aïllament o temps fora, i després d’unprimer avís a la senyora Roser, l’ha acompanyada a l’espai del vestíbul del centre, on haestat una estona sense participar en el joc. La senyora Roser prometia al tècnic que ja no hotornaria a fer per evitar haver d’abandonar l’activitat, i aquest, sense entrar-hi en discussió,l’ha acompanyada fins al vestíbul. Després d’uns 15 minuts, el tècnic ha anat a buscar lasenyora Roser perquè s’incorporés de nou en l’activitat.

2.2.4 Tècniques de control de conductes

Hi ha un seguit de tècniques que per ser aplicades requereixen el compromís dela persona i tenen per objectiu regular un seguit de conductes que ja es trobenpresents en el repertori de l’usuari. Algunes de les tècniques de control deconductes més rellevants són el sistema d’economia de fitxes i el contracte decontingències.

Sistema d’economia de fitxes

La tècnica de l’economia de fitxes suposa l’establiment d’un sistema de registrei control de l’emissió de determinades conductes, així com del reforç positiu quecal rebre en cada cas.

De manera acordada amb la persona, el professional concreta un seguit deconductes que en executar-se obtindran un reforç positiu. Aquest reforç semprees rep en format de fitxa o punts, i el que s’estableix és el valor en fitxes o puntsde les recompenses que l’usuari pot obtenir. Aquestes recompenses poden serreforços materials, basats en activitats, etc.

Per aplicar la tècnica és fonamental l’existència d’un material de suport, quehabitualment sol ser una cartolina, plafó o tauler, que es penja en un lloc fàcilmentvisible. En aquest tauler hi consten dues informacions importants: per una banda,el valor en fitxes de cadascun dels reforços, i per l’altra, el registre de les fitxes opunts que l’usuari va aconseguint.

Una estructura molt emprada per crear el tauler del sistema d’economia de fitxesés seguir el format de taula o quadre de doble entrada, tal com es mostra en la



figura 2.7. A la banda esquerra es fa una llista de totes aquelles conductes que esdesitja que l’usuari porti a terme, i a la part superior, tots els dies de la setmana.Sota els dies de la setmana s’aniran marcant els punts/fitxes obtinguts en funcióde les conductes realitzades. En finalitzar la setmana es fa el recompte dels puntsaconseguits i s’obté el reforç associat a aquells punts.

Figura 2.7. Tauler del sistema d’economia de fitxes

Caldrà consultar el valor que s’hagi assignat a cadascun dels reforços triats, quepot seguir un model com el de la figura 2.8, per veure quins es rebran en funciódels punts aconseguits.

Figura 2.8. Model per indicar el valor dels reforços

En funció del cas i la situació, el recompte de les fitxes/punts aconseguits es pot feren un temps inferior a una setmana, 3 dies per exemple, o bé en un temps superior,com podrien ser dues setmanes. Tot dependrà de la freqüència en què es puguindonar les conductes, el grau d’assoliment de les conductes per part de l’usuari, etc.És important ajustar aquest aspecte i atorgar els reforços en el moment que siguinnecessaris per a l’usuari, ja que rebre’ls posteriorment pot fer disminuir la sevamotivació i representar la pèrdua d’eficàcia de la tècnica.

Algunes consideracions que cal tenir presents en aplicar l’economia de fitxes:

• És molt important que les conductes es descriguin de forma breu i clara uncop consensuades amb l’usuari.

• En el tauler s’evidencien les conductes que s’han emès, però no es marquenles conductes que no s’han dut a terme. Es tracta d’una tècnica basada enel reforçament i no pas en el càstig.

• Una possibilitat és anotar i marcar els punts/fitxes aconseguits amb adhesiusde colors (gomets), un recurs visual que pot facilitar la lectura de la taula. Enaltres ocasions s’atorgaran físicament les fitxes i l’usuari les anirà guardant.

• El moment de marcar en la taula que la conducta ha estat realitzada potresultar en si mateix un moment de reforçament. El professional pot felicitarl’usuari en el moment d’anotar-ho.



• És desaconsellable fer servir reforços que és possible que no es puguinobtenir (per exemple, un viatge a l’estranger, la visita d’un familiar, etc.),ja que això provocaria frustració, pèrdua de credibilitat cap al professionali pèrdua d’eficàcia de la mateixa tècnica.

• A l’inici de l’aplicació de la tècnica és probable que el recompte delspunts/fitxes aconseguits es faci en pocs dies o fins i tot diari, i a mesuraque les conductes es van donant amb més freqüència es vagi ampliant eltemps que ha de passar fins a obtenir els reforços.

• Cadascuna de les conductes que cal emetre pot tenir un valor diferent quanta fitxes/punts, en funció del grau de dificultat que representi per a l’usuari.Aquelles conductes que impliquen que l’usuari faci un major esforç tindranun valor superior en punts. Això permet que l’usuari rebi un reforç a curto mitjà termini, fet que el motiva, però que alhora necessiti acumular mésfitxes per obtenir reforços més importants a mitjà o llarg termini.

Les fitxes, si són de colors, podentenir assignat un valor diferentsegons el color. Font: Marcos

Álvarez (Flickr)

Exemple d’economia de fitxes

• Situació de partida: el Cesc és un nen de 6 anys que cursa primer de primària al’escola d’infantil i primària pública de la seva població. Presenta un retard en l’adquisiciód’aprenentatges acadèmics, té molta intenció comunicativa, és un nen xerraire i moltexpressiu. Pel que fa a l’àmbit motriu, presenta dificultats en el domini de la marxa (caminar)i de la psicomotricitat fina, fet que provoca que la seva grafomotricitat no s’ajusti al nivellesperat per l’edat. Al Cesc li costa mantenir l’atenció i estar centrat a l’hora de fer unatasca, i necessita la supervisió constant i algunes estratègies per poder enllestir les tasquesencomanades. La Marta és la TAPSD que li dona suport durant 15 hores a la setmana dinsde l’aula.

• Aplicació de la tècnica: la tècnica, juntament amb la mestra d’educació especial del centre ila tutora del Cesc, van decidir aplicar la tècnica de l’economia de fitxes per regular algunes deles seves conductes a l’aula. Tenint present el moment en què es troba en Cesc a l’actualitati mirant d’establir uns objectius assumibles, es van definir les següents conductes a regular:

1. Mantenir l’atenció mentre la mestra o la Marta expliquen el que s’ha de fer.

2. Parlar a classe després d’aixecar la mà i quan la mestra li doni la paraula.

3. Fer la meitat de cadascuna de les activitats que es duguin a terme a l’aula.

Aquestes accions es van escriure en el tauler, adaptant-ne l’explicació perquè fossin mésconcretes i entenedores per al Cesc, tal com es mostra en la figura 2.9:

Figura 2.9. Tauler de la tècnica d’economia de fitxes

En el tauler, on hi ha anotades les conductes, es registra en finalitzar cadascuna de lesclasses si les conductes s’han assolit amb èxit (gomet verd), s’han assolit en part (gomet



taronja) o no s’han assolit (gomet vermell). Els gomets verds tenen un valor de 2 punts iels gomets taronges d’1 punt. Els gomets vermells no descompten, atès que no s’aplica elcàstig. El recompte es fa en finalitzar el dia.

D’altra banda, es van establir les següents recompenses:

• Situar-se al capdavant de la filera d’infants per sortir = 8 punts.

• Xocolatina per berenar = 12 punts.

• Fer proposta del seu joc preferit durant l’esbarjo = 18 punts.

• Triar el sopar a casa = 24 punts.

La tècnica s’aplica amb la col·laboració de la família del Cesc per tal de fer-ne augmentarl’efectivitat. Concretament, en aquest cas la família es responsabilitza de donar larecompensa relacionada amb el berenar i el sopar, accions que tenen lloc fora de l’escola ique representen un reforç important per al Cesc.

Contracte de contingències

El contracte de contingències o contracte conductual és un document escrit,elaborat entre el tècnic i l’usuari, que recull un seguit de conductes que ambdóses comprometen a executar. Principalment, recull les conductes que l’usuari escompromet a portar a terme i les recompenses que el tècnic facilitarà en cas delseu compliment. L’acord escrit també recull quines seran les conseqüències encas que els acords no es compleixin.

És una tècnica que implica de forma activa l’usuari i el responsabilitza dels seuspropis actes. El fet que sigui ell mateix qui participa en la presa de decisionsen relació amb la seva conducta augmenta el compromís cap als acords ques’estableixin. De manera positiva, el predisposa cap a la consecució dels objectiusdefinits, i el fet que sigui ell mateix qui ha decidit realitzar aquell esforç li donaràmés empenta per aconseguir-ho.

El terme contingències es refereix a la possibilitat que una cosa succeeixi o no.En aquest cas, l’intercanvi de recompenses es realitza de forma contingent a lesconductes; és a dir, en funció de si les conductes es produeixen o no, s’obtindrà larecompensa acordada.

Hi ha diversos models de contracte, però el contingut fonamental que ha derecollir, tal com es pot veure en la figura 2.10, és:

1. Nom de les persones implicades.

2. Conductes específiques esperades.

3. Conseqüències concretes de l’emissió de les conductes.

4. Conseqüències en cas d’incompliment dels acords.

5. Vigència del contracte (durada en el temps).

6. Signatura de les persones implicades.



Figura 2.10. Model de contracte de contingències

Exemple de contracte de contingències o conductual

• Situació de partida: l’Ignasi treballa en un servei d’atenció domiciliària i fa un dels seusserveis al domicili del Joan Carles. Ell, que té 43 anys i presenta diversitat funcional a nivellcognitiu, viu amb la seva mare, la Sofía, de 85 anys. La Sofía presenta una sèrie de limitacionsfísiques pròpies de l’edat, i fins ara s’havia pogut encarregar de la major part de les tasquesde la llar i tenir cura del seu fill. El Joan Carles necessita suport per fer algunes de les tasquesrelacionades amb la cura personal, així com encarregar-se d’algunes tasques de la llar, queper les seves característiques la seva mare no podia assumir. Des de fa un temps, l’Ignasité una actitud més negativa i desmotivada, ha deixat de fer algunes de les tasques que feiafins ara i això provoca dificultats per dur a terme les activitats de la vida diària. D’altra banda,quan la seva mare insisteix que s’encarregui les tasques, té un tracte desconsiderat amb laseva mare, i de vegades arriba a escridassar-la i a l’insult.

Davant d’aquesta situació, l’equip considera apropiat que l’Ignasi elabori un contracte decontingències amb el Joan Carles.

• Aplicació de la tècnica: l’Ignasi exposa la situació al Joan Carles. Ja n’han parlat en altresocasions, però en aquest cas li proposa elaborar un contracte per tal d’ajudar-lo a gestionarla seva conducta. El Joan Carles és conscient que la seva mare no es troba bé amb la sevaactitud i que mantenir-la comporta conseqüències negatives per a la convivència de tots dos.Es redacta el contracte que es mostra en la figura 2.11.



Figura 2.11. Contracte de contingències

Algunes consideracions que cal tenir presents a l’hora d’aplicar el contracte decontingències són:

• Cal fer servir un redactat senzill i entenedor per a tot aquell que el signi.

• El redactat ha de ser en positiu, cal evitar l’ús de frases on aparegui laparaula “no”.

• És important especificar clarament les conductes esperades o desitjades.

• Cal que sigui realment fruit de la negociació. Si el tècnic actua de maneramassa directiva i/o deixa poc espai i temps a l’usuari per aportar la sevaopinió, això no s’estarà complint.

• Els acords han de ser acceptats positivament per ambdues parts. Si l’usuario el tècnic no estan plenament d’acord amb algun dels aspectes recollits enel contracte, l’eficàcia de la tècnica es veurà limitada.

• Un bon contracte recull aspectes que la persona signant tingui possibilitatsreals d’assolir.

• El contracte es pot renegociar en cas que alguna de les persones implicadesho consideri oportú. Sempre és aconsellable revisar-lo i reavaluar lasituació.



L’objectiu final del contracte, així com de la majoria de tècniques de modificacióde conducta, és que el document s’esvaeixi tan bon punt l’usuari hagi naturalitzatles conductes esperades i les dugui a terme independentment de la tècnica.

Aprenentatge i motivació en les persones en situació de ...€¦ · Aprenentatge i motivació en...

Documents

Transcript of Aprenentatge i motivació en les persones en situació de ...€¦ · Aprenentatge i motivació en...