Aprendizaje  Socio-­‐Emocional:  El  proceso  “indeseable”  pero  

imprescindible  en  la  educación  (parvularia)    

Ps.  Felipe  Lecannelier  flecannelier@udd.cl  

¿Existen  dificultades  de  Salud  Mental  en  la  Infancia  

Temprana  y  Edad  Preescolar?  

Un  Primer  tema….(y  una  realidad  desconocida)  

Prevalencia  de  dificultades  emocionales,  sociales  y  conductuales  en  niños  de  1  a  5  años  en  24  países  

 (Ivalonga  et  al.,  2010;  Lecannelier  et  al.,  2014;  Rescorla  et  al.,  2011,)  

Prevalencia  de  dificultades  emocionales,  sociales  y  conductuales  en  niños  de  1  a  5  años  en  16  países  

reportado  por  Educadoras  de  Párvulo    (Rescorla  et  al.,  2013)  

6 Journal of Emotional and Behavioral Disorders XX(X)

as well as the omnicultural standard deviation (derived by averaging the 15 SDs). The omnicultural mean for Total Problems was 24.1 (SD 8.6). Mean Total Problems scores in ascending order for the 15 societies are displayed in Figure 1. On a scale that could range from 0 to 198, all 15 societies had scores between 10.6 and 37.8, with 9 of the 15 societies scoring within 8.6 points (1 SD) of the omnicul-tural mean. In all, 3 societies (Iceland, Denmark, and Austria) had scores greater than 1 SD below the omnicul-tural mean, whereas 3 other societies (Kosovo, Lithuania, and Iran) had scores greater than 1 SD above the omnicul-tural mean. The omnicultural standard deviation (the mean of the 15 SDs) was 20.2, more than double the standard deviation of the omnicultural mean (8.6), showing that Total Problems scores varied much more within than between societies.

Table 3 displays the ESs for significant effects of soci-ety, gender, age, and the society u gender Interactions for all scales. No other interactions were significant. Each ES indicates the percentage of variance in scores on a particular scale accounted for by a particular factor with the other fac-tors partialed out. For example, entries in the first row of Table 3 indicate the percentage of variance in Total Problems scores accounted for by society, gender, age, and society u gender interactions. F and p values are not included in the table due to the large number of effects and the fact that only ESs with p � .001 were considered signifi-cant. All multivariate effects in the MANCOVAs were sig-nificant at p � .001, but for clarity of presentation these are not presented in Table 1.

The ANCOVA for Total Problems yielded a medium ES (12%) for differences between societies. Gender yielded a 1% ES, indicating a slight tendency for boys to score higher

than girls on Total Problems. The age covariate was signifi-cant (ES � 1%), indicating a slight tendency for younger children to score higher than older children. The society u gender interaction was not significant. S-N-K post hoc tests indicated that no society had a mean Total Problems score significantly higher or significantly lower than all other societies.

As can be seen in Table 3, the ESs for society were 12% for Internalizing and 7% for Externalizing. Boys scored sig-nificantly higher than girls, with a smaller gender effect for Internalizing (ES � 1%) than for Externalizing (ES 3%). The significant but very small society u gender interaction for Externalizing (�1%) indicated that the magnitude of the gender effect varied somewhat across societies. Younger preschoolers had higher scores than older preschoolers on Internalizing and Externalizing (ES � 1% for both). For both Internalizing and Externalizing, Iceland, Denmark, and Austria had the lowest mean scores, but they were not significantly different from each other nor from the other societies. For Internalizing, Kosovo, Lithuania, and Iran had the highest mean scores, but they were not significantly different from each other or from those of the other societ-ies. For Externalizing, Kosovo, Lithuania, Iran, Romania, and Chile had significantly higher scores than all the other societies.

As shown in Table 3, the MANCOVAs for the two sets of narrow-band scales (syndrome scales and DSM-oriented scales) yielded ESs for differences between societies rang-ing from 5% (DSM–Affective Problems, DSM–Oppositional Defiant Problems) to 15% (Somatic Complaints). Boys scored significantly higher than girls on nine narrow-band scales, with all ESs less than or equal to 1% except for Attention Problems (3%), Aggressive Behavior (2%), and DSM–Attention-Deficit/Hyperactivity Problems (2%). The society u gender interaction was significant for Attention Problems and DSM–Attention-Deficit/Hyperactivity Problems (ES � 1%), indicating that the size of the gender effect varied slightly across societies. Girls scored significantly higher than boys only on Somatic Complaints (ES � 1%). Younger preschoolers scored significantly higher than older preschoolers on all narrow-band scales except Withdrawn and DSM–Affective Problems, but all ESs were very small (�1%). The ANOVA for Stress Problems yielded an ES for Society of 6%, with boys scoring slightly higher than girls (ES � 1%).

Although Iceland, Denmark, and Austria had the lowest mean scores on most narrow-band scales, their mean scores were significantly lower than those of all other societies only on Attention Problems and DSM–Attention-Deficit/Hyperactivity Problems. Lithuania, Iran, and Kosovo had the highest mean scores on most narrow-band scales, with significantly higher scores than all other societies on the DSM–Pervasive Developmental Problems scale. On Somatic Complaints, Kosovo had a significantly higher mean score

Figure 1. Mean C-TRF Total Problems scores in 15 societies (N 10,521)Note: C-TRF Caregiver–Teacher Report Form. The omnicultural mean 24.1 (SD 8.6), with a possible range of 0 to 198.

at University of Vermont on April 12, 2012ebx.sagepub.comDownloaded from

Una  segunda  pregunta…   ¿CÓMO SE SIENTEN LOS

ALUMNOS/AS CUANDO ASISTEN AL COLEGIO?

De acuerdo a la última encuesta del MINEDUC (225.027 alumnos de 2° Medio) el 40% reporta

sentirse “triste, deprimido y bajoneado” algunas veces y

el 11% siempre

Alrededor  del  40-­‐50%  de  los  alumnos  refiere  senHr  MIEDO  

cuando  asiste  al  colegio    (Lecannelier  et  al.,  2008).  

¿A  quien  acudes  cuando  te  hacen  Bullying?  

)<33@05.��*0),9)<33@05.,:;<+06�:6)9,@�=063,5*0(�,:*63(9

10

CON QUIéN hABLAN, A QUIéN LE CUENTAN LO QUE LES PASA

¿Hablas de estos pro-blemas con alguien y le cuentas lo que te pasa?

% Menciones

Con mis amigos o amigas

Con mi familia

Con los profesores

Con nadie

56

28

22

5

0% 20% 40% 60%

Los temores de los niños en el colegio

Frente a la pregunta ¿hablas estos problemas con alguien y le cuentas lo que te pasa? Los resultados indican que el 56% de las víctimas recurre a sus amigos (coherente con la etapa del ciclo de vida donde los pares son el referente de mayor valor y cercanía); un 28% declara recurrir a sus padres; y un 22% declara no comentarlo con nadie. Este último grupo atraviesa por una delicada situación que puede tener en ocasiones consecuencias de gravedad, al vivir en soledad las agresiones.

Aún cuando la evaluación es transversal, ante la pregunta ¿cuál es la principal causa de que te sientas así? las razones de los alumnos tienen diferencias según el tipo de dependencia escolar: Mientras en los colegios particulares las razones se refi eren principalmente a “me tratan bien”, en los colegios municipalizados y subvencionados las razones se refi eren en su mayoría a “me enseñan y tienen pa-ciencia”, revelando una relación diferente con la institución escolar.

Los temores de los niños en el colegio

38

38

40%30%

POR QUé SE SIENTEN BIEN … RESPECTO DE SUS PROFESORES

¿Cuál es la principal causa de que te sientas así con tus profesores?

Me tratan bien

Me enseñan y tienen paciencia

0% 20%10%

¿A quién le cuentan lo que les pasa?

Estudio  financiado  por  VTR  

¿QUÉ  PIENSAN/SIENTEN  LOS  NIÑOS  SOBRE  LO  QUE  LES  IMPORTA  A  SUS  PADRES?  

“Lo  más  importante  para  mis  padres….”  

El  Rendimiento  

Escolar  

El  Esfuerzo  Escolar  

El  Orden  DomesTco  

Respeto  a  los  adultos  

UNICEF,  2008  

“Cuáles  sientes  tú  que  son  las  3  cosas  más  importantes  para  tus  padres.”  

1.-­‐Sacar  buenas  notas  en  el  colegio  

2.-­‐Esforzarse  al  máximo  en  los  

estudios.  

3.-­‐Ser  respetuoso  con  los  mayores  

UNICEF,  2008  

“¿Porqué  te  felicitan  tus  padres?.”  

1.-­‐Por  mi  rendimiento.  

2.-­‐Por  mi  comportamiento.  

3.-­‐Por  mis  logros.  

UNICEF,  2008  

ENTONCES…  

¿CÓMO ES POSIBLE OBTENER UN RENDIMIENTO ACADÉMICO ADECUADO CUANDO LOS

ALUMNOS EXPERIMENTAN ALTOS NIVELES DE ESTRÉS Y

EXIGENCIA?

Neurobiología del aprendizaje significativo

Corteza Prefrontal y Frontal

Regulación y planificación en el

aprendizaje

AMIGDALA/SiSTEMA LIMBICO

Reacción de rabia/tristeza

UN  PROCESO  NO  PUEDE  FUNCIONAR  SIN  EL  OTRO  

Lehrer, 2008

POR LO TANTO….

Hasta que los colegios no generen Contextos de

Aprendizaje Libres de Estrés (C-A-L-E), el aprendizaje

significativo no será posible…

(Lecannelier et al., 2010)

PREVENCIÓN!!  ¿PERO COMO PODEMOS

GENERAR UN C-A-L-E? A TRAVÉS DE UNA

EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE SOCIO-

EMOCIONAL

Principio  básico,  pero  olvidado…  Aprendizaje Socio-Emocional (A.S.E.)

! El colegio es un contexto netamente social.

! El aprendizaje es un proceso netamente

social.

! Lo social es un proceso netamente afectivo.

PRIMER ELEMENTO..

ES UNAHABILIDAD EMOCIONAL

Expresar emociones

Comprender emociones

RegularEmociones

SEGUNDO ELEMENTO: LA RELACIÓN AFECTIVA Y DE APEGO ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS

La  calidad  de  la  relación  afecHva  entre  profesores/as  y  alumnos/as  explica  gran  parte  del  rendimiento  escolar,  y    a  su  vez,  el  nivel  de  saHsfacción  laboral  y  personal  

del  profesor/a  (Pianta,  2006).  -­‐CONFLICTO.  -­‐CERCANÍA.  

-­‐DEPENDENCIA    

Elementos que atentan contra la creación de una relación afectiva sana entre alumno/profesor (Pianta, 2009)

1.-­‐  Desatender  situaciones  relacionadas  a  problemas  de  salud  mental,  

conducta  y  convivencia,  y  sobre-­‐atender  a  aspectos  relacionados  a  la  

capacidad  académica  del  niño.    2.-­‐Ignorar  la  importancia  de  las  variables  afecHvas,  psicológicas  y  relacionales  en  el  aprendizaje.    

8 de las 11 variables mas relevantes!!

Las  principales  variables  predictoras  del  rendimiento  académico  en  la  edad  escolar,  

son  de  carácter  socio-­‐afecHvo  (especialmente  de  la  edad  preescolar)  

(Greenberg  et  al.,  2006)    

Efectos  posiNvos  del  ASE  (Zins  et  al.,  2004)  The Scientific Base 17

Figure 1.4. SEL intervention outcomes related to school success.

ACADEMIC OUTCOME INTERVENTIONS

School Attitudes • Stronger sense of community (bonding) CDP • More academic motivation and higher aspirations CDP, Coop, SSDP • Better understanding of consequences of behavior SDM/SPS • Able to cope more effectively with middle school stressors SDM/SPS • Positive attitudes toward school Coop, SSDP

School Behavior • More prosocial behavior C & C, CDP, Coop, PATHS,

RCCP, SDM/SPS, SSDP • Fewer absences; maintained or improved attendance C & C, SDM/SPS • More classroom participation SSDP • Greater effort to achieve Coop • More likely to work out own way of learning CDP • Reductions in aggression and disruptions; lower rate of

conduct problems Coop, PATHS, RCCP, SSDP

• Fewer hostile negotiations CDP, Coop • More likely to be enrolled in school/fewer dropouts C & C • On track to graduate C & C • Fewer suspensions C & C • Better transition to middle school SDM/SPS • Higher engagement C & C, Coop, SSDP

School Performance • Higher in math RCCP, SDM/SPS • Higher in language arts and social studies SDM/SPS • More progress in phonological awareness C & C • Increases in performance over time (middle school) CDP • No decreases in standardized test scores PATHS • Improvements in reading comprehension with deaf children PATHS • Higher achievement test scores and/or grades Coop, SSDP • Better problem solving and planning PATHS • Use of higher-level reasoning strategies Coop • Improved nonverbal reasoning PATHS • Better learning to learn skills SDM/SPS

Notes: “C & C” is the Check & Connect intervention (Chapter 4); “CDP” is the Child DevelopmentProject (Chapter 11); “Coop” is the cooperative learning intervention (Chapter 3); “PATHS” is thePromoting Alternative THinking Strategies curriculum (Chapter 10); “RCCP” is the Resolving Con-flict Creatively Program (Chapter 9); “SDM/SPS” is the Social Decision Making/Social ProblemSolving Project (Chapter 7); “SSDP” is the Seattle Social Development Project (Chapter 8).

Rendimiento  Académico  

ENTONCES…  

¿HACIA DONDE DEBERÍAMOS IR EN LA MEJORA DE LA

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SOCIO-EMOCIONAL?

¿APRENDIZAJE  SOCIO-­‐EMOCIONAL  COMO  APRENDIZAJE  

COGNITIVO?  

Actitud afectiva de la educadoras.

Las educadoras que tienen actitudes hostiles,

centradas en la imposición de la

disciplina suelen generar un clima estresante para

el aprendizaje. (Denham & Burton, 2004)

NUESTRA  PROPUESTA  

¿EXISTE  APEGO  ENTRE  LOS  NIÑOS  Y  SUS  EDUCADORAS/PROFESORES?  

Lecannelier  et  al.,  2008;  Lecannelier  &Jorquera,  2009;2014  

Lecannelier,  2013  

Estas evidencias cambian totalmente el rol de las educadoras!!!

1.  Los niños desarrollan relaciones de apego con las

EP (Denham, 2004).

2.  El apego del niño con padres y EP puede diferir en un

30-55% (Howes et al., 1988).

La calidad del apego con las EP puede revertir más del 30% de los problemas de

apego con los padres (Denham & Burton, 2004).

LA  PROPUESTA  

El  APEGO  ENTRE  LOS  ALUMNOS/AS  Y  LOS  

EDUCADORES  ES  EL  ESPACIO  NUCLEAR  DE  APRENDIZAJE.    

Sistemas  de  Apego  &  Sistema  de  Cuidado  (Berlin  et  al.,  2008;  Cassidy  &  Shaver,  2008)  

ESTRÉS  

R  E  G  U  L  A  C  I  O  N  

APEGO  

SIN  ESTRÉS  

EX-­‐  PLORACIÓN  

Fomento del Aprendizaje Socio-Emocional a través del Apego

Capacidad de la educador/a de

empatizar y regular

situaciones estresantes

Desarrollo de habilidades Socio-emocionales Establecimiento de

Un apego seguro

Expresión de Conductas estresantes

Situaciones de estrés Como ESPACIO

Para el Aprendizaje

Socio-Emocional

Lecannelier,  2008;  Lecannelier  et  al.,  2010  

A.M.A.R

PROGRAMA A.M.A.R. CUIDADORES 17

LOS PROGRAMAS A.M.A.R BAJO EL ALERO DEL C.R.E.S.E

La materialización práctica de esta unión entre ambos sistemas se concreta a través de la pro-puesta de 4 habilidades de cuidado, las que a su vez, se traducen en una serie de programas de implementación.

Más específicamente los programas A.M.A.R son una propuesta de intervención práctica, didácti-ca y simple basada en los principios de los modelos actuales del desarrollo infantil (Teoría del Ape-go, Temperamento, enfoques de la Intersubjetividad, modelos de la regulación emocional, psicopa-tología del desarrollo, y otros) al proponer que los adultos que tienen funciones de cuidado de los niños/as (sistema de cuidado) pueden desarrollar y/o fomentar una secuencia de “competencias de cuidado” focalizadas a la atención, mentalización y regulación de las diversas situaciones de es-trés cotidianas que los infantes suelen experimentar (Lecannelier, 2005; 2007, 2009; 2012; 2013).

La estrategia ha sido inspirada en algunos de los principales sistemas y estrategias de intervención en apego, tales como el Biobehavioral Catch-Up de Mary Dozier (Dozier, Lindhiem, & Ackerman, 2005); el Minding the Baby de Arieta Slade (Slade, Sadler & Mayes, 2005); el Short-Term Mentali-sation and Reflective Therapy (SMART) del equipo de Peter Fonagy y sus colaboradores (Fearon et al., 2006); el Video-Feedback Intervention to Promote Positive Parenting (VIPP) de Femmie Juffer, Marian J. Bakermans-Kranenburg, & Marinus van IJzendoorn (Juffer, Bakermans-Kranenburg, & van IJzendoorn, 2007), el Circle of Security Project de Cooper, Hoffman, Powell & Marvin (2005) y los programas sobre aprendizaje socio-afectivo en la educación preescolar (Denham & Burton, 2004).Más específicamente, estas competencias de cuidado fomentadoras de la seguridad en el apego son (Lecannelier, 2008, 2012; 2013 b; Lecannelier, Flores, Hoffmann, & Vega, 2010; ):

AUTOMENTALIZACIÓN

MENTALIZACIÓNREGULACIÓN

ATENCIÓN

A.M.A.R-Cuidadores

MANUAL DE IMPLEMENTACIÓN

PARA EL FOMENTO DE LA SEGURIDAD EMOCIONAL Y EL CUIDADO RESPETUOSO EN NIÑOS/AS EN CONDICIONES DE INSTITUCIONALIZACIÓN TEMPRANA

AUTORPs. Felipe Lecannelier A.

PROGRAMA DE APEGO & TRAUMA COMPLEJO

PROGRAMA

A.M.A.R-Terapéutico

A.M.A.RFAMILIA

MANUAL DE IMPLEMENTACIÓN

PARA EL FOMENTO DEL APEGO Y EL DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL EN LA INFANCIA TEMPRANA (0 - 24 MESES)

PROGRAMA

AUTORESPs. Felipe Lecannelier A.Ps. Leila Jorquera S.Ps. Madeleine Porre I.

AMAR-Educacional

Psicología UDD

flecannelier@udd.cl  

MUCHAS  GRACIAS!!