APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

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Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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UNIVERSIDAD Y ESCUELA TRABAJANDO CONJUNTAMENTE EN LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA

ORAL. ANÁLISIS DE LOS DIARIOS SOBRE LAS ACTIVIDADES DEL AULA

Karmele Perez Lizarraldekperez@mondragon.edu

Mondragon Unibertsitatea

Agurtzane Azpeitia Eizagirreaazpeitia@mondragon.eduMondragon Unibertsitatea

Idurre Alonso Amezuaialonso@mondragon.edu

Mondragon Unibertsitatea

PALABRAS CLAVE: Formación continua del profesorado, didáctica de la lengua oral, diario del docente

RESUMEN: Desde la universidad se propone una formación que parte de la práctica docente y propone el uso del diario para conocer el punto de partida de esa práctica respecto al área de la comunicación oral. Los formadores-investigadores analizan esa información y realizan el diagnóstico inicial, a partir del cual se desarrolla la formación y la reflexión de los docentes.

“Sólo si el docente llega a ser consciente de lo que hace y es capaz de llevar a cabo una reflexión crítica sobre su propia pedagogía y sus convicciones, podrá avanzar en su actuación pedagógica y, por tanto, será capaz de promover indirectamente un aprendizaje mejor”.

(Esteve, 2004)

1. introDucción

El presente trabajo parte de dos preocupaciones. La primera se basa en la falta de recursos orales del alumnado y la falta de criterios y recursos didácticos de los docentes para desarrollar la co-municación oral en el aula. Y esa preocupación se acentúa en el caso de los alumnos que cursan el currículum en una L2 o en entornos sociales en los que la lengua vehicular de la escuela está minorizada (Cummins, 2000; Coelho, 2005). La segunda preocupación está relacionada con el modelo formativo y con la creencia de que los cursos y seminarios formativos generalizados o puntuales en los que participan muchos centros no producen los resultados esperados, puesto que, una vez finalizado el curso, el sistema educativo no garantiza la repercusión de lo aprendido en la práctica del aula y en el proyecto de la escuela.

Desde la universidad apostamos por una formación transformadora que incida en la profe-sionalización de los docentes (Camps, 2009; Perrenoud, 2001). Nos situamos en un modelo en

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el que los docentes parten de su propia práctica, de su reflexión y de estrategias sobre la lengua oral que van consensuando con los formadores externos a lo largo del proceso formativo (Fullan, 1993), es decir, un modelo formativo basado en la interacción continua entre formadores y for-mados, entre docentes y su práctica, entre formación e investigación. A partir de esa interacción se pretende conseguir que los docentes se conviertan en investigadores de su propia práctica. Y, a su vez, los formadores-investigadores externos analizan las propias actividades de formación, y trasladan los resultados del análisis tanto a las aulas de formación continua como a las de for-mación inicial del profesorado. Esa interacción entre escuela y universidad es, a nuestro parecer, uno de los valores añadidos de nuestro trabajo, valor que debemos preservar y estimular.

En este trabajo nos centramos en el diagnóstico inicial realizado al comienzo de la formación en ocho centros de EI, EP y ESO de la Comunidad Autónoma Vasca. Esos diagnósticos se han basado en los diarios de sus docentes y nos permiten conocer tanto las actividades que se llevan a cabo para trabajar la comunicación oral como las representaciones que sobre su didáctica tienen los docentes de esos centros.

2. ¿por qué trabajar la lengua oral en las escuelas?

Son varios los obstáculos que dificultan la evaluación de la lengua oral en la escuela, entre otros, las dificultades para objetivarla, para trabajarla sistemáticamente y para establecer objetivos precisos (Schneuwly et al., 1997). En consecuencia, muchas escuelas han optado por trabajar la lengua oral mediante talleres (teatro, exposiciones, debates...), pero sin trabajar los géneros textuales de forma expresa, como medio para otros fines y sin evaluar las competencias orales. Sin embargo, si la escuela evalúa todas las competencias importantes, también debe evaluar las competencias orales (Garcia-Debanc, Laurent, Margotin, Grandaty, & Sanz-Lecina, 2004). Y es que, se trabajen o no en la escuela, las competencias orales se evalúan en los exámenes o en las entrevistas de trabajo, y son múltiples las situaciones sociales en las que es necesario mostrar nuestras capacidades orales. La comunicación oral es algo social, lo cual nos obliga a colocar el aprendizaje de la lengua en la educación universal, ya que es clave para educar a ciudadanos au-tónomos capaces de comunicarse correctamente en situaciones sociales reales (De Pietro & Dolz, 1997), por lo cual todo el alumnado debe tener el mismo acceso a las formas orales complejas.

Para que eso sea posible, por una parte, la comunicación oral y la comunicación escrita deben compartir la centralidad del trabajo en las aulas. Y, por otra parte, habrá que trabajar esa competencia de forma transversal, es decir, que para garantizar que la competencia oral se de-sarrolla e implementa de forma consciente y sistemática, será necesaria la cooperación de todos los docentes, no solo de los de lengua. Una de las herramientas para facilitar y fomentar dicha colaboración es la formación del claustro en el propio centro. Y la experiencia nos ha enseñado que estos procesos posibilitan la cohesión entre los docentes del claustro y, a su vez, se convier-ten en herramientas importantes para revisar y transformar el proyecto lingüístico y educativo del centro.

3. las Fases que conForMan el proceso De ForMación

Entendemos el proceso de formación como un proceso de reflexión que parte del propio trabajo y dirige su mirada permanentemente a la propia práctica, es decir, es un proceso que influye y transforma esa práctica. El proceso consta de cuatro fases principales. Parte de lo que el docen-te hace, y para recoger ese trabajo se utiliza el diario como instrumento. La teorización y las estrategias didácticas llegan después de realizar una primera reflexión sobre la práctica, nunca antes. Esa teoría nos servirá para entender qué se hace, decidir qué y cómo se quiere hacer y,

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finalmente, para ver si se quiere cambiar algo. Gracias a esa teorización y esas estrategias, se podrá diseñar la nueva práctica que se llevará al aula y, si es posible, se grabará, para poder realizar un proceso de autoanálisis más profundo donde cada docente se autoconfrontará a su práctica y la analizará con la ayuda del formador o de otros docentes. Esa fase es esencial en el proceso de formación y transformación. Para finalizar, se evaluará el pro-ceso y se decidirán los pasos a seguir.

Como hemos dicho, todo el proceso se basa en la reflexión que cada docente hace sobre su práctica. En este estudio, analizaremos el punto de partida de dicha reflexión, es decir, lo que el profesorado dice sobre lo que hace en el aula. Consideramos que ya desde esa primera actividad reflexiva se inicia el proceso formativo.

4. la práctica Del proFesoraDo: el Diario y los criterios para analizarlo

La primera reflexión del proceso se lleva a cabo por medio del diario. El diario es, según Richard y Lockhart (1994), la respuesta escrita o grabada en audio que el docente da a todo lo observado durante su práctica para así retener lo ocurrido y las ideas generadas y poder reflexionar sobre ellas más tarde. En nuestro trabajo los docentes utilizan el diario para recoger evidencias de su propia práctica, para lo cual reciben la consigna antes de la primera sesión presencial1. En esa primera sesión los formadores ofrecen su interpre-tación sobre las acciones e ideas que los docentes han ofrecido en sus diarios. A través de esa devolución, los docentes seguirán reflexionando y profundizando sobre su práctica con ayuda de los formadores.

¿Por qué un diario? Porque sirve para que el profesorado observe su labor de forma directa. Es la primera sesión de autoanálisis, sin tener que ponerse todavía frente a la cámara.

Los objetivos del diagnóstico inicial son los siguientes: compartir las concepciones que los docentes tienen sobre la lengua oral y su enseñanza, compartir las actividades del alumnado y comenzar la formación desde la experiencia de los docentes, de lo que saben y de lo que hacen. Todos los miembros del claustro rellenan su diario, los tutores y los especialistas no tutores, para que reflexionen sobre qué es lo que hacen para reforzar el lenguaje oral en las áreas de las que son responsables. Hablamos de la práctica declarada de los docentes a partir de la cual conseguimos la primera imagen que tienen sobre la oralidad.

Para realizar el diagnóstico, el equipo de formadores-investigadores realiza la primera clasi-ficación de las aportaciones de los docentes. El marco para dicha clasificación se basa principal-mente en tres ejes: en los géneros textuales, en la relación entre lengua y áreas curriculares y en la interacción como instrumento para desarrollar el currículum escolar. Además, queremos saber qué objetos de aprendizaje de la lengua oral aparecen, qué respuesta se le da a la diversidad –ya que sabemos que muchos de nuestros aprendices estudian en situaciones lingüísticas descom-pensadas (L2, L3…)– y si se le presta atención a la evaluación. Basándonos en esa clasificación, analizamos a continuación los diarios de 8 centros para saber cuál es el punto de partida del profesorado al iniciar la formación sobre la didáctica de la lengua oral.

1 En la consigna se les pide que describan todas las acciones para trabajar la competencia oral en el aula que han rea-lizado durante 4 o 5 sesiones/días. Deberán precisar qué acción han realizado, cómo y para qué. No deberán relatar qué hacen en otras ocasiones, solo lo que han hecho en las sesiones seleccionadas.

Figura 1. Fases del proceso de forma-

ción

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4.1. Lengua oral y los géneros textuales

En los diarios se mencionan varios géneros textuales, algunos de forma explícita y otros de manera indirecta. La siguiente tabla muestra los géneros identificados (Dolz y Schneuwly, 1997; Dolz y Gagnon, 2010):

Tabla 1. Géneros mencionados por el profesorado

Grupo de géneros textuales EI EP ESO

NARRAR (ficción) cuentos, canciones, representaciones

cuentos, coplasleyendas,historietas de cómics

CONTAR (sucesos cotidianos)

contar lo que han hecho durante el día/el fin de semana/en el aula de psicomotricidad

noticia noticia

ARGUMENTARdiscusiones (como herramienta para resolver conflictos)

discusiones sobre temas polémicos,debate

EXPLICAR describir fotos, objetos, animales, dibujos

describir objetos, instrumentos musicales,

presentaciones públicas,explicaciones de operaciones matemáticas

DESCRIBIR ACCIONES

normas del aula de psicomotricidad,normas del dominó/la oca

recetas, cómo hacer las manualidades del taller de plástica, normas del patio

TEXTO POÉTICO canciones, poemas y trabalenguas

coplas, adivinanzas, refranes

leyendas

Sabemos que este análisis nos ofrece una imagen parcial; es la imagen de unos días, y no quiere decir que en ese centro no se trabajen otros géneros. En la mayoría de los casos, parece que los tipos de texto mencionados solo se utilizan, ya que no aparecen ni los pasos ni el tra-tamiento específico de su elaboración. Los docentes mencionan principalmente qué actividades realizan (contar cuentos, crear el final del cuento...), pero no se sabe si se ha trabajado la estruc-tura del cuento, las fórmulas de inicio/final, los adjetivos para describir objetos... Han sido pocos los ejemplos del trabajo explícito sobre el género: en las recetas, se trabajan la estructura, el vo-cabulario y los conectores textuales de forma oral y escrita; en el teatro, la entonación, los gestos y la interpretación; en el debate, además de profundizar en el tema, también se ha trabajado la modalización a través del análisis de términos positivos/negativos/neutros para expresar puntos de vista a favor o en contra. No obstante, no aparecen, por ejemplo, estrategias sobre los turnos de palabra o estrategias para retomar la palabra ajena. Todo eso nos permite seguir reflexionando sobre estas cuestiones: ¿hasta qué punto se han incluido de manera consciente esos géneros en el currículum?, ¿es posible hacer un trabajo explícito?, ¿quién debe encargarse de ese trabajo?, ¿cómo debería trabajarse?, ¿con qué metodología?, ¿cómo evaluarlo? En nuestro modelo forma-tivo, el objetivo es que los docentes reflexionen sobre su práctica y sobre las posibles opciones que no se han explicitado y, de esa manera, acercarnos al marco de la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral.

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4.2. El lenguaje oral y las áreas curriculares

Las asignaturas más estrechamente relacionadas con el desarrollo de la lengua oral son las de Lengua Vasca y Lengua Española (y también la de Inglés en la ESO). No obstante, también apa-recen actividades relacionadas con la lengua oral en otras asignaturas, tales como Matemáticas, Conocimiento del Medio, Ética, Tecnología... Aunque al principio del proceso emergen dudas sobre el sentido de integrar a docentes de otras áreas o a especialistas de Formación Física o Mú-sica, y algunos de ellos no se ven responsables del desarrollo lingüístico, a lo largo del proceso ven que, bien entre las lenguas, bien en colaboración con otras áreas, pueden hacer y hacen cosas interesantes. En los diarios se pueden apreciar ejemplos de actividades realizadas por los alumnos como explicar lo que se trabajó la víspera, leer opiniones sobre un tema polémico y argumentar o discutir sobre ellas, leer los problemas de matemática en voz alta y explicar cómo resolverlos, etc.

Sin embargo, para poder trabajar la competencia oral en las distintas materias, es necesario que se convierta en objeto de trabajo (Gajo, 2006) y, en consecuencia, en objeto de aprendizaje. Lo dicho por los docente permite desarrollar la reflexión en torno a algunas preguntas: ¿qué ocurre cuando en una asignatura se pide a los estudiantes que hagan una presentación oral?, ¿cómo se realiza esa presentación?, ¿se explicitan los criterios de evaluación?, ¿se ha trabajado esa competencia oral?, ¿cómo y cuándo y con qué recursos se puede trabajar esa competencia?... De ahí han surgido, por ejemplo, las posibilidades de trabajar las reglas de juego en Educación Física y el tono y la entonación en Música, o los beneficios de trabajar al mismo tiempo los problemas matemáticos y la lengua.

4.3. Interacción didáctica

En el proceso de desarrollo de la competencia oral, es muy significativa la comunicación oral que se genera a través de la interacción en el aula, especialmente la interacción relacionada con el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el marco de una programación didáctica y diseñado para conseguir unos objetivos didácticos (Nonnon, 1999). Entendemos el conocimiento como una construcción social, es decir, nos basamos en el enfoque del constructivismo sociocultural. Según ese enfoque, los miembros del aula colaboran en el aprendizaje, construyen el conocimiento de forma conjunta, tal como subraya la enseñanza dialógica (Esteve, 2009), en la que alumnos y profesores se reconocen mutuamente el conocimiento sobre el mundo, cada uno desde su expe-riencia, y se muestran dispuestos a comparar, discutir, acordar y compartir ese conocimiento. Esa idea se puede desarrollar a partir de tres tipos de interacciones: 1) conversación entre iguales o construcción colectiva; 2) interacción alumno-profesor, donde la estrategia principal del docente es la pregunta abierta y se invita al alumnado a argumentar, justificar, relacionar…; y 3) interac-ción consigo mismo, es decir, construir y controlar el propio pensamiento: argumentar, planificar una acción, regular el comportamiento, resolver problemas, recordar...

Hemos identificado en los diarios los tipos de interacciones que utilizan los profesores en las dinámicas del aula, tanto las interacciones entre iguales como las interacciones profesor-alumnos. En las próximas líneas nos centraremos en ellas.

4.3.1. Interacción entre iguales

Los docentes mencionan cómo agrupan a los alumnos para trabajar en parejas o en grupos re-ducidos.

En EI los rincones aparecen como una oportunidad privilegiada para trabajar de manera explícita e intencionada la lengua oral, pero en los diarios analizados no se explica cómo se hace

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ese trabajo. Cuando se agrupan en la alfombra, los profesores tratan de dar al alumnado la opor-tunidad de hablar, entre otras estrategias, a través del maquinista. Pero no siempre se obtienen los resultados esperados. De hecho, el profesorado menciona lo difícil que es que los alumnos reconozcan a sus compañeros el rol del interlocutor, ya que cuando dicen o preguntan algo se dirigen al docente. Este es uno de los aspectos a trabajar.

En EP hay mayor diversidad de dinámicas para estimular la conversación entre estudiantes. El docente agrupa intencionadamente al alumnado en parejas o grupos reducidos, o les ofrece tareas que les convierten en protagonistas ante el resto de compañeros: comparar en parejas los resultados de problemas matemáticos y llegar a acuerdos; designar a un dinamizador que garantice que el tono sea respetuoso, que controle los turnos de palabra y que asegure la parti-cipación de todos, y pedirle que si alguien dice «yo lo mismo», pida a esa persona que elabore su respuesta. Son especialmente útiles las técnicas de trabajo cooperativo citadas: técnica 1-2-4, grupos nominales, lectura compartida, etc.

En el caso de la ESO, hay dinámicas que se realizan en el grupo grande o en pareja; en ese caso, el docente deberá permanecer en silencio y dar a los alumnos la autoridad total para llevar a cabo la conversación.

Con todo, no sabemos cómo es la conversación entre estudiantes en esos casos: rica, eficaz, realmente participativa... En los diarios no aparecen mecanismos para hacer seguimiento a dichos factores.

4.3.2. Interacción profesor-alumnos

Es el tipo de interacción del que se han obtenido más ejemplos y remite a situaciones habituales en las aulas: el profesor da la palabra a los estudiantes en el grupo grande para que expliquen algo, para que pregunten o para que respondan, para que lean en voz alta, para que piensen de forma conjunta... Sin embargo, el dinamizador es siempre el profesor. Para muchos docentes, esa es la manera de impulsar la expresión oral y dar la palabra al alumnado.

En EI se han mencionado las rutinas y las conversaciones en la alfombra, por ejemplo, para hablar de los conocimientos previos sobre las fiestas locales. Uno de los criterios principales mencionados es que el docente debe dar la palabra a todos los estudiantes. En EP el profesorado ha mencionado estas interacciones: el docente explica y los estudiantes hacen preguntas; se lee un texto y se hacen/responden preguntas sobre el mismo; al empezar una nueva unidad, con ayuda del libro, se suscita la conversación, se realizan hipótesis y se relaciona el tema con situaciones vividas en su vida cotidiana. En la ESO también aparecen varios ejemplos: los alumnos aclaran el significado de términos que han aparecido en un texto leído en voz alta, el docente explica y los estudiantes preguntan, interpretan conjuntamente un texto, etc.

Estos ejemplos permiten ahondar en la reflexión. Por un lado, nos preguntamos cuál es la función de las preguntas: ¿quién lleva el peso?, ¿quién dirige la conversación y gestiona los turnos de palabra?, ¿el profesorado pregunta y el alumnado responde/explica?... Y cuando los alumnos pueden preguntarse entre ellos, ¿lo hacen? ¿Cómo se anima al alumnado a que haga preguntas? ¿De verdad se establecen conversaciones entre los estudiantes? ¿Qué ocurre cuando el maquinista lanza una pregunta? ¿Y cuando alguien cuenta una vivencia y el resto hace preguntas al respecto? ¿Preguntan al docente cuando tienen alguna duda?

En algunos diarios se observan indicios sobre esas cuestiones cuando se especifican algunos obstáculos que aparecen en las situaciones de interacción: siempre hablan las mismas personas y es muy difícil que el resto cuente algo; además, tienden a alejarse del tema y el profesor tiene que ayudarles a centrarse de nuevo; cada vez que un alumno lee un fragmento de texto, se proponen

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preguntas para garantizar la comprensión, pero casi nadie pide la palabra, la mayoría se queda callada; en otras ocasiones, se leen en alto los problemas matemáticos planteados por el alumna-do, pero son pocos los que hablan y el resto se queda callado o, si se les pregunta directamente, dicen que «no saben». Y hay veces que, aunque el alumnado quiere hablar, se le corta para seguir adelante con el tema. Los docentes que mencionan alguna de estas situaciones ya saben cuáles son algunas de las situaciones que quieren cambiar.

4.3.3. El discurso del profesor

En la dinámica del aula, no es rara la opinión de que el profesorado le dedica muy poco tiempo a trabajar la competencia oral, a lo que ellos responden que trabajan la oralidad todo los días. Pero a pesar de que la lengua oral está presente en muchas ocasiones (rutinas diarias, lectura de consignas, corrección de ejercicios, etc.), muchas veces no se le da importancia y sólo se enseña de forma indirecta en actividades poco controladas (De Pietro & Dolz, 1997). Si analizamos quién toma la palabra mayoritariamente en clase, a los docentes se les suele olvidar que son ellos los que más hablan y que las intervenciones de los alumnos pocas veces reciben tratamiento didáctico (Bain, 1994). Además, el alumnado no suele producir intervenciones extensas ni, por tanto, elaborar discursos complejos. Parece que aprender a hablar es aprender a hacer frases correctas, siguiendo el formato «pregunta-respuesta-evaluación» que se repite una y otra vez en las conversaciones del aula, lo cual no es suficiente.

La palabra es la herramienta principal del profesorado durante el proceso educativo, y pode-mos afirmar que esa palabra cumple varias funciones (Mercer, 1997; Mercer, 2003): controlar el comportamiento del alumnado y definir y mantener roles e identidades, evaluar el aprendizaje de los estudiantes y permitir a los educadores ofrecer experiencias al alumnado (contando cuentos, recitando poemas, describiendo sucesos, facilitando información a los estudiantes, etc.).

En los diarios analizados, el profesorado relaciona su discurso con varios objetivos: – Explicar consignas, contextualizar e informar acerca de un proceso, por ejemplo, cuan-

do explica a sus alumnos que van a hacer un debate sobre un tema concreto, que van a desarrollar herramientas para producir textos argumentativos y que el objetivo final es participar en una discusión.

– Gestionar la conversación con preguntas de comprensión y cuestiones sobre el tema.– Dirigir la conversación hacia el acuerdo y ayudar a construir significados.– Ofrecer ayuda al alumnado, regular esa ayuda y estructurar su producción oral, por ejem-

plo, ayudando a comenzar un cuento, revelando el principio de una palabra, repitiendo palabras, pidiendo respuestas completas, completando frases, ofreciendo vocabulario, ofreciendo recursos y modelos, etc.

– Realizar correcciones, por ejemplo, cuando dice que da ideas a sus alumnos para crear noticias o anuncios, y que luego corrige lo que han producido.

Haciendo hincapié en el último aspecto, podemos decir que la corrección no recibe muchas menciones, aunque es una de las grandes preocupaciones de los docentes. Sería interesante ver cómo el profesor impulsa el rol corrector de los alumnos y convierte así al estudiante en pro-tagonista de ese proceso. Es más, ¿qué quieren decir los docentes cuando dicen que aclaran el significado de las ideas entre todos?, ¿cómo son las preguntas de los profesores? Y es que las respuestas de los alumnos dependerán de las preguntas que se les hagan. Ese es uno de los aspec-tos que hay que analizar y trabajar con más detalle en lo que se refiere al discurso del profesor. Para profundizar en esa reflexión, es muy eficaz realizar un proceso de autoanálisis más profundo durante el proceso formativo (Perez Lizarralde, 2014), donde cada docente se autoconfrontará a su práctica grabada en vídeo y la analizará con la ayuda del formador o de otros docentes.

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4.4. Objetos de aprendizaje de la lengua oral

En los diarios se identifican objetos de estudio específicos. En EI encontramos escucha activa, gestión de los turnos de palabra, comprensión de frases, autonomía, nombres de compañeros, vocabulario específico de alguna manualidad, frases típicas y normas de algún juego de mesa, frases típicas para relacionarse (fórmulas de saludo, estructuras de cortesía...), expresiones ló-gico-matemáticas, fechas, léxico (días de la semana, meses, colores, números, emociones...), formación de frases completas, etc. En EP se mencionan elementos extralingüísticos (entonación, gestos, interpretación teatral, lenguaje corporal, velocidad, tono, pausas, pronunciación, postura y posición de las manos, ritmo...), recetas (ingredientes, estructura y conectores), normas de conversación (turno de palabra, escucha, respeto), léxico (números, adjetivos) y estructura de la frase. Por último, en la ESO, se mencionan los siguientes: gestión de los turnos de palabra; comprensión de la situación comunicativa; contenido, forma y expresiones de los debates (opinar, explicar, mostrar desacuerdo, identificar marcadores de opinión, identificar conectores textua-les...); leyendas; entonación y recursos no verbales, etc.

Se mencionan diversos objetos para la enseñanza y aprendizaje de la competencia oral, en ocasiones relacionados con elementos de interacción o de género. Sin embargo, en general, en los diarios no se especifica la manera en la que se han trabajado, ni la posible relación y progresión que pueda existir entre ellos en el currículum. En cualquier caso, muestran que hay infinidad de contextos y posibilidades para desarrollar la lengua oral.

4.5. Formas de responder a la diversidad

La situación sociolingüística también obliga a prestar atención específica a la diversidad. Sin embargo, no hemos encontrado muchas referencias al respecto. En EI, un docente distingue a los alumnos que tienen el euskera como L1 o L2: «Quienes tienen el euskera como primera lengua participan más y, como hay riesgo de que monopolicen la conversación, hay que medir bien cuánto habla cada uno. Con los que hablan poco...», «...con los que tienen el euskera como segunda lengua he utilizado más estrategias, por ejemplo, corregir lo que han dicho mal, completar frases, pedir más información...». En la ESO hemos visto ejemplos interesantes en el diario de un profesor de inglés sobre cómo organiza los grupos reducidos: grupos en base al nivel de inglés, para que los estudiantes debatan con compañeros que tienen el mismo nivel, ya que no se atreverían a hablar con quienes tienen un nivel superior; o grupos heterogéneos, pero asegurándose de que la primera persona que hable sea aquella con el nivel más bajo, para que los de mayor nivel no utilicen todos los argumentos preparados de antemano y no les dejen sin discurso. Los docentes que mencionan esas estrategias demuestran estar concienciados de la necesidad de utilizar estrategias diferenciadas frente a la diversidad respecto a la lengua meta.

4.6. La evaluación

Hemos de admitir que la didáctica de la lengua oral se ha considerado una subdisciplina dentro de la disciplina lingüística durante mucho tiempo, debido, entre otras cosas, a la dificultad de objetivarla y, por tanto, de evaluarla, a la dificultad de sistematizar su trabajo y a la dificultad de establecer objetivos específicos (Schneuwly et al., 1997). El profesorado expresa frecuentemen-te lo difícil que es evaluar la competencia oral (o mencionan poco su evaluación, como hemos visto en los diarios analizados), tal vez porque, al contrario que la comunicación escrita, es algo temporal, efímero y desaparece tan pronto como aparece. No hemos visto ninguna mención en los diarios de EI, y son pocas las que aparecen en EP y la ESO: se mencionan listas de control

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como criterio de evaluación, pero en ningún caso se negocia esa lista con el alumnado, se les reparte ya establecida; y se menciona el uso de las grabaciones para que el alumnado se observe y se autoevalúe. Sólo en un caso aparece el objeto de estudio que se evalúa, el que se refiere a los elementos extralingüísticos (que hay que cuidar la postura corporal y la pronunciación, la entonación y el ritmo). Parece, por tanto, que no se le ha prestado mucha atención a la evaluación.

5. conclusiones

El análisis de los diarios muestra claramente que los docentes se preocupan de la competencia oral y que son conscientes de su importancia, así como que hacen esfuerzos para incluir esa competencia en el trabajo diario. Aunque también podemos deducir otras cuestiones.

Según lo observado, parece que en la mayoría de los casos la comunicación oral se utiliza, pero no se observa que haya sido programada de antemano. Generalmente no se especifica y se utiliza como recurso didáctico. ¿Hacer una presentación oral es trabajar la competencia oral si no se trabaja expresamente la situación comunicativa, la estructura o cómo empezar y acabar la presentación? Dudamos de que la producción oral que no tiene objetivos ni tratamiento es-pecífico trabaje y desarrolle realmente la competencia oral. Y es que, para que el desarrollo en edad escolar se materialice, es necesario que haya intencionalidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, que los participantes (tanto profesorado como alumnado) contextualicen la situación de antemano y tomen conciencia de la situación (Dolz & Schneuwly, 1997). Sólo entonces podremos hablar del trabajo de la lengua oral y no meramente del uso, pero para ello será necesario sistematizar el trabajo.

Se han observado también escasos criterios de evaluación. Y es que, si no se trabajan los recursos específicos que necesita la producción oral (estructurales, lingüísticos, extralingüísti-cos...), ¿qué criterios se utilizarán para la evaluación?, ¿qué se evaluará?, ¿cómo se evaluará?, ¿cómo se implicará al alumnado en la evaluación?, ¿quién debe trabajarla y quién evaluarla? y ¿cómo puede convertirse el profesorado de materias específicas en evaluador de la producción oral? Tampoco los criterios de corrección están sistematizados: qué corregir, cuándo corregir, cómo corregir... Asimismo, no se han mencionado los desplazamientos o transferencias entre lenguas y, según el profesorado, la articulación entre lengua y área curricular ha sido débil. Queda, por tanto, mucho por definir.

De cualquier manera, los elementos mencionados nos ayudan a reflejar el trabajo del pro-fesorado. Los diarios nos permiten, incluso antes de utilizar las grabaciones de vídeo, ofrecer al profesorado la oportunidad de reflexionar sobre su labor de forma situada y, nos permiten, además, construir aspectos de la didáctica de la lengua oral basándonos en sus prácticas y repre-sentaciones reales, de forma colaborativa desde el inicio. El diagnóstico es el primer paso de la formación, y gracias a ello identificamos la dirección que tomará la formación. A continuación vendrá el desarrollo de las estrategias, el diseño de las actividades que se llevarán al aula, la implementación y el autoanálisis de las actividades grabadas. Con todo ello, queremos que el profesorado sea protagonista y promotor de su actividad, que tome conciencia de su práctica y que avance en su actividad pedagógica. Esto impulsará, indirectamente, que el alumnado apren-da mejor, que haga cosas interesantes, que sea capaz de hablar correctamente... Si no estamos satisfechos con la situación actual y los resultados que estamos obteniendo, no podemos seguir haciendo las cosas como hasta ahora y esperar mejoras; si queremos que los alumnos trabajen de forma diferente, también nosotros tendremos que actuar de forma diferente. Ese es el primer paso para el cambio.

Karmele Perez Lizarralde, Agurtzane Azpeitia Eizagirre, Idurre Alonso Amezua590

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