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APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

[email protected]://publicaciones.ua.esTelefono: 965 903 480

© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN EL AULA DE LE EN EDUCACIÓN INFANTIL:

PROPUESTA DIDÁCTICA EN TORNO A LA FIGURA DE EMILIA PARDO BAZÁN

María Bobadilla-Pé[email protected]

Universidad de A Coruña

Pilar [email protected]

Universidad de A Coruña

PALABRAS CLAVE: Plurilingüismo, Interculturalidad, AICLE, Educación Infantil, Emilia Pardo Bazán.

RESUMEN: En este artículo se examina la introducción de la interculturalidad en el aula de Lengua Ex-tranjera en edades tempranas. Con este fin, abordaremos aquellas cuestiones teóricas y metodológicas que, como docentes de Didáctica de la Lengua Extranjera en una Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de A Coruña, creemos necesarias para la introducción de una buena práctica docente en la que se contribuya no sólo al desarrollo de una competencia plurilingüe sino también pluricultural. Por ello, en nuestras clases proponemos la realización de propuestas docentes que ya en educación infantil incorporen el desarrollo de ambas competencias incorporando la metodología AICLE y tomando como punto de partida la integración de las 4Cs: Comunicación, Contenido, Cognición y Cultura. A modo de ejemplo, presentamos las indicaciones y directrices pautadas para la realización de una propuesta realizada, bajo nuestra tutela, por tres alumnas del Grado en Educación Infantil. Se trata de una propuesta didáctica que gira en torno a un cuento escrito a finales del siglo XIX por una de las grandes autoras de las letras españolas, Emilia Pardo Bazán.

1. IntroduccIón

En este artículo se examina la introducción de la interculturalidad en el aula de Lengua Extranje-ra en edades tempranas. Con este fin, abordaremos aquellas cuestiones teóricas y metodológicas que, como docentes de Didáctica de la Lengua Extranjera en una Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de A Coruña, creemos necesarias para la introducción de una buena práctica docente en la que se contribuya no sólo al desarrollo de una competencia plurilingüe sino también pluricultural. Teniendo en cuenta los esfuerzos curriculares por anticipar la lengua extranjera en Educación Infantil, creemos que es importante que los futuros maestros asimilen esa relación inherente que existe entre Lengua y Cultura declarada ya en el Marco Común Eu-ropeo de Referencia para las Lenguas.

Por ello, en nuestras clases proponemos la realización de propuestas docentes que ya en Educación Infantil incorporen el desarrollo de ambas competencias haciendo buen uso de las TIC para conseguir este fin. A modo de ejemplo, presentamos una propuesta didáctica realizada

María Bobadilla-Pérez, Pilar Couto-Cantero248

bajo nuestra tutela por tres alumnas del Grado en Educación Infantil que gira en torno a un cuento escrito a finales del siglo XIX por Emilia Pardo Bazán, oriunda de la ciudad en la que nuestra Universidad tiene su sede. El interés de esta propuesta radica en el hecho de presentarles a los alumnos la obra una autora local, que ellos conozcan y con la que se puedan identificar, promoviendo así un aprendizaje significativo en el que pueda reconocer su obra como patrimonio cultural –no sólo gallego o español– sino también global.

2. promocIón del plurIlIngüIsmo y metodología aIcle para el desarrollo de la competencIa plurIlIngüe e Intercultural

Hoy en día las leyes educativas, tanto la LOE, que regula la etapa de Educación Infantil como la LOMCE, que ha modificado a la anterior en su regulación de la educación primaria y secundaria, coinciden en la necesidad del desarrollo de la competencia plurilingüe, definida y articulada en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en adelante MCERL), promovido en el año 2001 por el Consejo de Europa. En el apartado 1.3 de dicho documento se define la esencia del plurilingüismo y se marca la diferencia de éste con el multilingüismo:

El multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando las lenguas que se ofrecen en un centro escolar o en un sistema educativo concreto, procurando que los alumnos aprendan más de un idioma extranjero, o reduciendo la posición dominante del inglés en la comunidad internacional.

El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme la experiencia lingüística de un indi-viduo en los entornos culturales de una lengua, […] el individuo no guara estas lenguas y cultu-ras en compartimientos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa […]. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor con-creto (MCERL: 4).

Los nuevos currículos en el área de las lenguas extranjeras han introducido grandes cambios en base al desarrollo de esta competencia plurilingüe definida en el MCERL; así, en los centros educativos se ha de abandonar el modelo de enseñanza multilingüe, en el que las lenguas se aprender únicamente en las clases de lengua, en favor de un modelo plurilingüe, donde el desa-rrollo de la competencia en comunicación lingüística no quede únicamente relegada al aula de LE, sino que traspase esos límites y pasen a ser las lenguas vehiculares para la adquisición de diferentes contenidos. Además, en el MCERL se establece una relación intrínseca entre el pluri-lingüismo y el pluriculturalismo que han de ser reflejados en toda propuesta docente que busque el desarrollo de una competencia plurilingüe. Así en el apartado 1.4 del MCERL se enfatiza la importancia del desarrollo de la competencia pluricultural:

El plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua no es sólo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales. Gran parte de lo que se ha dicho anteriormente se aplica del mismo modo a un ámbito más general. En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regio-nal, social) a las que ha accedido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactúan activamente para producir una competencia pluricultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilingüe es un componente, que a su vez interactúa con otros componentes (MCERL: 5).

Por lo tanto, lengua y cultura son entendidas como elementos de misma unidad. Una aproximación metodológica que integre el desarrollo del plurilingüismo y la interculturalidad, es

Desarrollo de la competencia intercultural en el aula de LE en educación infantil: propuesta... 249

además entendida como muy favorable para el alumno puesto que contribuye a desarrollar una personalidad más rica:

El alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad. Las competencias lingüís-tica y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales (MCERL: 5).

Con el fin de promover el plurilingüismo y desarrollar en los alumnos esa interculturalidad, los centros educativos han de buscar y aplicar metodologías que integren dichos principios. Por ello cada día se recurre más a la metodología basada en el Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido (en adelante AICLE), cuyo fin es el empleo de la lengua extranjera como lengua vehicular en áreas o materias no necesariamente lingüísticas. Esta metodología entiende el desa-rrollo cultural y comunicativo como dos pilares fundamentales de la formación de alumno; pero además éstos se complementan con otros elementos, establecidos como las 4Cs de la metodolo-gía AICLE: Comunicación, Contenido, Cognición y Cultura (coyle: 1999). A través de estos elementos se pretende conseguir el desarrollo integral de los alumnos, es decir, que adquieran las competencias básicas de acuerdo con nuestro modelo educativo:

Comunicación. La L2 es la lengua vehicular que permite el acceso al conocimiento contri- La L2 es la lengua vehicular que permite el acceso al conocimiento contri-buyendo a la adquisición natural del lenguaje.

– Contenido. Permite progresar en el conocimiento de los temas específicos de un currículo determinado.

– Cognición. Se desarrollan las destrezas cognitivas que enlazan la formación de conceptos abstractos y concretos, los conocimientos y la lengua.

– Cultura. Se permite la exposición a perspectivas variadas, tanto propias como ajenas, que contribuyen al desarrollo de la competencia pluricultural.

Es importante mencionar en este punto que cuando se habla de Cultura en AICLE, no he-mos de referirnos exclusivamente a modelos culturales ajenos al estudiante. Por competencia intercultural se entiende la internalización e integración de elementos culturales tanto cercanos e inmediatos como lejanos. Y creemos además, que en la etapa que nos ocupa de educación infantil se deben priorizar los elementos culturales cercanos, que faciliten un aprendizaje significativo y contribuyan al desarrollo de la identidad del individuo desde su contexto más próximo.

3. aIcle en educacIón InfantIl: modelo de enseñanza global e InterdIscIplInar

El plan de promoción del plurilingüismo en la Comunidad Autónoma de Galicia cobró fuerza en el 2010, año en el que se regula en Galicia la implantación de centros Plurilingües. En ese año 52 fueron los centros que se adscribieron a la red de centros plurilingües y cada año el número crece significativamente hasta un total de 274 centros en el año 2015. En la Orden de 12 de mayo de 2011 por la que se regulan los centros plurilingües en la Comunidad Autónoma de Galicia, se establecen los requisitos que deben cumplir los centros en su política lingüística en las etapas de educación primaria y secundaria. No obstante, es necesario apuntar que la etapa no obliga-toria de educación infantil no queda regulada en tal orden, por lo tanto los centros educativos centran su atención en las etapas obligatorias y, consecuentemente, una etapa de alumnos en edades tempranas tan importante para la adquisición de lenguas, queda relegada en este aspec-to. Prueba de ello, fue la orden de 30 de abril de 2007 de anticipación de inglés en educación infantil derogada en 2009. Por todo ello, el profesorado de educación obligatoria tiene muchos


más recursos a su alcance a la hora de implantar aulas con la metodología AICLE, mientras que el profesorado de educación infantil con interés en impartir docencia plurilingüe ha de elaborar sus propios materiales.

Por otra parte, el modelo de enseñanza en la educación infantil difiere del de primaria en cuanto a la organización curricular. En esta primera etapa educativa la exposición inicial a la len-gua extranjera debe basarse, y así se indica en el decreto 330/2009 de la Comunidad Autónoma de Galicia, en el principio de lo que constituye el aprendizaje en educación infantil: un enfoque globalizado e integrador. Por lo tanto, las propuestas AICLE no pueden centrarse únicamente en una materia, tal y como se hace en muchos casos en la educación primaria y/o secundaria, sino que parece mucho más adecuado organizarlas en diferentes tareas que aborden objetivos de las tres áreas de conocimiento específicas de la educación infantil: 1. Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal, 2. Área de conocimiento de su entorno y 3. Área de lenguajes: comunicación y representación. Por lo tanto, las propuestas didácticas AICLE diseñadas por los alumnos de la materia de Didáctica de la Lengua Extranjera se realizan desde una perspectiva global e interdisciplinar. Los alumnos han de tener en cuenta los principios globales que rigen la metodología AICLE y el modelo basado en las 4Cs antes citado para la elaboración y el diseño de las actividades. Además, el enfoque por tareas constituye, sin lugar a dudas, una aproximación adecuada para favorecer el aprendizaje significativo que predomina en esta etapa educativa.

4. aIcle en la materIa dIdáctIca de la lengua extranjera en los alumnos de grado en educacIón InfantIl

Por todo ello, como docentes de la materia de Didáctica de la Lengua Extranjera en la Uni-versidad de A Coruña, creemos que debemos formar a los futuros maestros en el desarrollo e implementación de propuestas didácticas basadas en el modelo AICLE. Desafortunadamente en nuestra institución, no se ofrece la mención en lengua extranjera para profesores de primaria, por lo tanto, se priman más las necesidades docentes que tendrán nuestros alumnos como ge-neralistas en la etapa de Educación Primaria o los Especialistas en Educación Infantil. Aunque, efectivamente, el fin de estos grados no consiste en formar especialistas en lengua extranjera, sí consideramos esencial estudiar en el aula los principios metodológicos básicos de la didáctica de las lenguas extranjeras. Entendemos pues, que los futuros docentes deben tener conocimiento del modelo educativo plurilingüe que se está promoviendo en toda Europa y también en nuestra comunidad autónoma.

Siendo ésta la realidad laboral a la que se enfrentarán, por una parte deben entender la impor-tancia de adquirir un nivel B2 de competencia comunicativa en lengua extranjera, dado que ese el nivel requerido oficialmente para poder impartir docencia en inglés, y por otra, deben adquirir conocimientos que les preparen para diseñar propuestas didácticas con la metodología AICLE en la materia en cuestión. Además creemos necesaria una introducción a las diferentes estrategias de andamiaje que faciliten en el alumnado el aprendizaje integrado de lengua y contenido y, además ponemos de relieve el estudio de modelos de evaluación que integren los diferentes contenidos adquiridos en cada una de las propuestas didácticas.

Con el fin de poner en práctica los conocimientos adquiridos en nuestra materia, y para fa-vorecer la metodología de trabajo colaborativo implícita en el European Credit Transfer System, sistema europeo de transferencia de créditos (ECTS), proponemos a nuestro alumnado que como tarea final realicen en grupos propuestas interdisciplinares y globalizadas utilizando la lengua inglesa como lengua vehicular. A modo de ejemplo incluimos la siguiente propuesta realizada por un grupo de alumnas que se centró, como punto de partida, en un cuento de doña Emilia Pardo Bazán, oriunda de la ciudad en la que se encuentra nuestra facultad.


5. aplIcacIón dIdáctIca en educacIón InfantIl

Nos pareció interesante tomar como ejemplo el trabajo realizado por nuestras estudiantes en la siguiente propuesta1, que tomaron como punto de partida un cuento para niños de doña Emilia Pardo Bazán. Figura que podría resultar cercana a los alumnos por residir en la ciudad natal de la condesa y hoy es sede de la Real Academia Gallega y de la Casa-Museo Emilia Pardo Bazán. Además de contribuir a un aprendizaje significativo presentando algo cercano a los alumnos y facilitando al docente la explotación de los recursos que la propia ciudad ofrece, cabe destacar en esta aplicación didáctica la integración de la cultura a través de la metodología AICLE, puesto que partiendo de un elemento de su propia cultura consiguen integrarla con la traducción del cuento y las actividades propuestas en un contexto transnacional, contribuyendo así al desarrollo de la interculturalidad definida en el citado MCERL.

En este aparatado contextualizaremos brevemente la obra de Emilia Pardo Bazán, prestando especial atención a su producción en la narrativa breve. A continuación se destacarán algunas de las actividades propuestas que fueron desarrolladas a partir de los principios de la metodología AICLE.

5.1. Apuntes sobre la obra de Doña Emilia Pardo Bazán

La obra de Emilia Pardo Bazán destaca sin lugar a dudas por su prolífica naturaleza tanto en número como en géneros literarios. Alcanzó fama y reconocimiento nacional e internacional por su labor novelística, con más de 40 obras, entre las que cabe destacar Los Pazos de Ulloa (1886-1887), La Tribuna (1883) o La piedra angular (1891). Su obra ensayística y de crítica literaria se compone de un gran número de estudios sobre la novela rusa, francesa, el nuevo teatro crítico, o de carácter más general como puede ser Polémicas y estudios literarios (1892), o Lecciones de literatura (1906); pero en este ámbito se ha reconocido a la autora gallega como la precursora del naturalismo en España, tras la publicación de un estudio sobre la obra de Émile Zola: La Cuestión Palpitante (1883). Fue autora además de ensayos en torno a situación de la mujer en el siglo XIX, La mujer española y otros escritos (1916), o incluso de dos volúmenes dedicados a la gastronomía nacional, La cocina española antigua (1913) y La cocina española moderna (1913).

No obstante, es importante reconocerle a Emilia Pardo Bazán su extensa producción en narrativa breve. Fue autora de más de quinientos cuentos. Muchos de ellos fueron compilados en dos volúmenes, en vida de Doña Emilia. Especialistas en su obra como Walter T. Pattison llegan a afirmar que: “Pardo Bazán is the outstanding short story writer in the nineteenth century. Before here only Pedro de Alarcón attained mastery over the genre; during her prime only Clarín had some of her competence, and in her later years only Blasco Ibáñez was her only rival” (1971: 92). La temática de sus cuentos es muy variada: cuentos de navidad, cuentos de amor, de hadas, medievales, de corte patriótico o historias trágicas o cuentos basados en las tradiciones de su tierra natal. No obstante, tal y como ya apuntaba Pattison, es muy difícil llegar a completar un estudio global por el gran número de cuentos de Pardo Bazán que por haber sido publicados en prensa española, latino-americana o francesa todavía no han sido recuperados o estudiados en profundidad. Sobre este aspecto, es importante resaltar la labor investigadora de especialistas en su obra como son Patricia Carballal y Ricardo Axeitos (2009), Cristina Patiño (2006) o María del Mar Novo, cuyas intensas búsquedas en hemerotecas o en los archivos de su obra en la Real Academia Galega, han recuperado cuentos que de otra forma habrían caído en el olvido, como

1 Propuesta didáctica realizada por las alumnas de la UDC: Noelia Orgueira Ambroa, María Quintana Velo y Alba Rodríguez Guillín.


puede ser el cuento objeto de estudio en el presente trabajo. El cuento titulado: “El Lorito Real” (1893)2 tal y como indica Cristina Patiño (2006) fue redescubierto por Novo en la publicación periódica: Extracto de Literatura. Semanario Dosimétrico Ilustrado en el transcurso de sus in-vestigaciones acerca de Emilia Pardo Bazán en las bibliotecas de Lugo. Pero conviene apuntar sin embargo, que a pesar de su prolífica labor cuentística, Emilia Pardo Bazán no dedicó muchos de éstos cuentos a un público infantil. La mayor parte de sus cuentos iban dirigidos a un lector adulto. De acuerdo con Patiño (2006) Emilia Pardo Bazán fue siempre reacia al cultivo del cuento infantil y de ello dejó constancia en su prólogo a La Dama joven. De hecho, parece haber cierto acuerdo entre los investigadores de la obra pardobazaniana en que la autora solamente reconoció en vida la autoría de un único cuento escrito para niños del que no daremos cuento por no cons-tituir el objeto de estudio de este trabajo.

En lo que se refiere al cuento que nos ocupa: “El lorito real: cuento para los niños” (1893) se narra la historia de Tina Gutiérrez, una niña mimada y caprichosa, que el día de su santo recibe de su padrino como regalo un precioso loro. En un principio, la protagonista le presta todo tipo de atenciones a su preciada mascota y se empeña en enseñarle a hablar. Cuando la impaciente niña se da cuenta de que la educación requiere tiempo y dedicación, comienza a sacar su genio y a insultarle con tal ahínco que el pájaro aprende y reproduce todas las malas palabras que ella pronuncia. Un día vuelve el padrino para observar los avances de Tina con su lorito y cuando se oyen todos los insultos aprendidos por el animal, la pequeña no reconoce su culpa y pide a su padrino que regañe al loro. En lugar de ello él le responde: “-A ti –exclamó gravemente el padrino volviéndose hacia los padres de la niña– es a quien habría que castigar; que el discípulo no es responsable de lo que le enseña el maestro” (Patiño: 2006, 421). Aunque Pardo Bazán subtitula su narración: “Cuento para los niños” la moraleja de este cuento previene a los adultos de los peligros que conlleva el hecho de malcriar a los niños.

El cuento es un valioso recurso para el aula de educación infantil porque invita a la adquisi-ción de conocimientos y valores de una forma lúdica y significativa. En concreto, la sencillez en la narración y la temática de: “El Lorito Real” invitan a reflexionar al niño sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, logrando que llegue a identificarse con la figura del docente, contribu-yendo así al desarrollo de la competencia básica de aprender a aprender. Por último, el empleo de este cuento de Pardo Bazán contribuye a fomentar también entre nuestro alumnado el desarrollo de la competencia lectora y la apreciación hacia la literatura.

5.2. Propuesta didáctica: “The Royal Parrot”

La propuesta está diseñada para niños de sexto curso de educación infantil, con alumnos de eda-des comprendidas entre los cinco y seis años. El objetivo de esta propuesta didáctica es acercar a los alumnos a la figura de la condesa, a la historia de su ciudad y también dar cuenta del estilo de vida de sus antepasados. Todo ello se lleva a cabo a través una propuesta interdisciplinar en la que se integran las diferentes competencias y se favorece el desarrollo de los pilares de la metodología AICLE, integrando en las diferentes tareas sus 4 Cs.

Inicialmente se especifican los objetivos de las tres áreas de conocimiento designadas para la segunda etapa de educación infantil: área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal, área de conocimiento de su entorno y área de lenguajes: comunicación y representación. Tenien-do en cuenta, como decíamos anteriormente, que el modelo de enseñanza en educación infantil

2 Para la lectura del cuento nos hemos basado en la publicación recogida por C. Patiño en (2007): “Un cuento infantil de Pardo Bazán: “El lorito real” (1893)” La Tribuna: cadernos de estudos da Casa Museo Emilia Pardo Bazán, nº 4, 419-422.


ha de ser globalizado e interdisciplinar, se supone que todos los especialistas que participan en esta propuesta tienen la certificación B2 de competencia en lengua extranjera que, de acuerdo con la normativa vigente, es requisito imprescindible para impartir secciones bilingües. Con el fin de integrar además el enfoque basado en las 4 Cs, se han diseñado actividades en las que se presentan los contenidos curriculares, pero que además incorporan el inglés como lengua vehi-cular, el desarrollo de estrategias cognitivas y, por supuesto, elementos culturales. La propuesta está diseñada para ser implementada a lo largo de tres sesiones en las que los alumnos han de realizar diferentes tareas que giran en torno a la figura de la autora coruñesa.

La actividad principal para la primera sesión consiste en explotar los recursos que ofrece el entorno urbano en el que está ubicado el centro educativo. Los alumnos realizan una salida escolar a la Casa Museo de Emilia Pardo Bazán como introducción a su vida y a su obra. Allí observarán los objetos mostrados en el museo, con el fin de recolectar información sobre Doña Emilia, su familia, su casa, cómo era la vida en La Coruña, e incluso las tradiciones de la cul-tura gallega que tanto valoraba y que allí están representadas. Esta búsqueda de información se propone a través del juego, con una yincana en la que tienen que ir encontrando diferentes elementos. En una asamblea final, los alumnos han de clasificar una selección de imágenes del museo en las siguientes categorías: Family, Food, Furniture, Art and Books. La visita al museo concluye con la lectura en voz alta del cuento: “El lorito real” como elemento de enlace entre esta actividad y las siguientes.

A continuación, en la segunda sesión, los alumnos trabajarán en grupos diferentes estrategias cognitivas en la resolución de actividades, juegos y puzles propuestos en un Libro Interactivo Multimedia (en adelante LIM) cuyo protagonista y elemento de enlace es el lorito del cuento. En este LIM se presentan de forma lúdica y atrayente contenidos en torno a la vida de doña Emilia, el estilo de vida de nuestros antepasados y las tradiciones gallegas. Con esta actividad se integran globalmente y a través del uso de las TICS: lengua, cultura, cognición y contenidos. A modo de ejemplo, en la actividad propuesta en la figura que se muestra a continuación se les pregunta a los alumnos: Can you put these images in the correct order? En esta actividad en concreto se desarrolla uno de los contenidos del área de conocimiento de sí mismo: la niñez, la juventud y la madurez. De nuevo en lengua inglesa se propone practicar comunicativamente las estructuras comparativas con los grados del adjetivo: “younger” and “older”. En cuanto a la estrategia cognitiva que se desarrolla conviene puntualizar que se solicitará que las imágenes se clasifiquen cronológicamente.

Figura 1. Ejemplo de actividad. Sesión 2


En la última sesión se realiza una visualización del cuento: “The Royal Parrot” inspirado en el cuento de Pardo Bazán. Para ello, nuestras alumnas adaptaron, simplificaron y tradujeron al inglés el cuento original, a continuación lo ilustraron y le pusieron voz para, finalmente grabarlo en un video (ver Fig. 2). Como actividad introductoria en esta sesión, se propone una asamblea en la que se discuten los valores educativos aludidos en el cuento que verán a continuación. Como actividad final, y a modo de evaluación final, se propone la creación de un mural colectivo en el que todos los alumnos realicen dibujos sobre los contenidos presentados a lo largo de las diferentes sesiones.

Figura 2. Ejemplo de una secuencia del video

6. conclusIones

El desarrollo de propuestas plurilingües con metodología AICLE en educación infantil ha de ser reforzado tanto por las leyes educativas vigentes como desde las facultades de Ciencias de la Educación, que se encargan de formar a futuros docentes. Por una parte, desde instancias supe-riores se deben proponer normativas que regulen la implantación del plurilingüismo en edades tempranas del mismo modo que ya se está implementando en las etapas educativas obligatorias. Por otra parte, el formador de futuros maestros debe incorporar en sus materias de Didáctica de la Lengua Extranjera contenidos relacionados con el desarrollo e implementación de metodo-logías de Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido. Teniendo en cuenta el rápido ascenso de centros adscritos al modelo educativo plurilingüe, se hace necesaria una concienciación entre nuestro alumnado de la necesidad de formarse en lenguas extranjeras.

Por otra parte, parece oportuno indicar que se impone la necesidad de implantar una metodo-logía AICLE que se adapte al modelo de aprendizaje globalizado e interdisciplinar característico de la etapa de educación infantil. Para fomentar el aprendizaje colaborativo se debe partir de te-mas próximos al joven aprendiz, que ha de encontrar en su entorno más inmediato y real aquellos contenidos presentados en el aula. Por ello, cuando se introducen elementos culturales en esta etapa en la que los niños están formando su propia identidad, éstos deben ser identificables por ellos. La propuesta didáctica articulada por nuestras alumnas del Grado en Educación Infantil contribuiría tanto al desarrollo de la competencia comunicativa de los niños como al desarrollo de su competencia intercultural, enseñándoles a reconocer elementos de su propia cultura desde una perspectiva global.

Por lo tanto, el elemento cultural en la metodología AICLE no ha de ser necesariamente ajeno al estudiante en todas las propuestas; por el contrario, parece oportuno concluir que la


integración de la cultura propia como parte importante del aprendizaje significativo para la for-mación del alumnado en la etapa de educación infantil supone una ventaja real y accesible que debe ser explorada en profundidad, tal y como se ha llevado a cabo en este modelo de propuesta centrado en el desarrollo de la competencia intercultural en edades tempranas en torno a la figura de Emilia Pardo Bazán.

bIblIografía

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