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CONTENIDO
Introducción 5
Parte I: Conceptos básicos 7
1. Comprensiones y competencias pedagógico investigativas 8
¿Qué son competencias pedagógicas?
La comprensión pedagógica
Comprensión y proyectos de vida
La investigación en el aula como competencia pedagógica
2. Educación y proyectos de vida 18
La educación, ¿en manos de quién?
¿Qué significa ser y vivir como persona?
¿Cuándo vivimos como personas?
Educación, ser persona y desarrollo humano
Proyecto de vida y desarrollo personal
Educación, autoevaluación y desarrollo humano
3. Aprendizaje por competencias, comprensión y proyectos de vida 28
De la información a la comprensión
El aprendizaje por comprensión
3
Comprensión vs. competencias
Aprendizaje por comprensiones y proyectos de vida
El lugar de la flexibilidad en el aprendizaje por comprensiones y proyectos de vida
4. Generalidades de la investigación en el aula 47
¿Qué es investigación en el aula?
Modalidades de investigación en el aula
Fases del proceso de investigación en el aula
Investigación en el aula, currículo y didáctica
Dispositivos de investigación en el aula
Parte II: Desarrollo y evaluación de competencias pedagógico investigativas 55
1. Competencias pedagógico investigativas 57
Sobre el enfoque por competencias
2. Competencias metacognitivas 62
Técnicas de metacognición pedagógica
La pausa pedagógica
Matriz fem de praxis pedagógica
Fem específico
3. Competencias didácticas y metodológicas 70
La pausa didáctica
4
Representaciones semióticas: el operador conceptual1
Aplicaciones del operador conceptual
Método semántico
Método analógico
Método contrafáctico
Método edificador
Metodología del aprendizaje colaborativo y recíproco: el padrinazgo
una estrategia pedagógica y evaluativa para el desempeño cognitivos y
actitudinales
4.Competencias discursivas 97
La reseña crítica
La relatoría social
La relatoría crítica y la formación de pensamiento autónomo e incluyente
Desarrollo del pensamiento crítico
Pensamiento crítico y formación integral
Transversalidad de la lectura y la escritura
El ensayo argumentativo
5. Competencias curriculares y evaluativas 127
La guía formativa
6. Competencias investigativas 134
La macrorrelatoría de investigación en el aula.
5
INTRODUCCIÓN
Esta comunicación presenta, en la primera parte, conceptos básicos en torno al
aprendizaje, el desarrollo de competencias y la investigación en el aula, y en la segunda,
estrategias para fortalecer y evaluar estos procesos. Puede constituir un punto de
referencia para potenciar en los profesores y administrativos docentes conocimientos,
capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y disposiciones que les permitan
intervenir de manera idónea en la formación integral de los estudiantes.
En la primera parte se establecen diferencias conceptuales entre comprensión y
competencia aplicándolas al contexto pedagógico. Se apuesta definiciones en torno a los
conceptos competencias pedagógicas, comprensión pedagógica y competencias
investigativas, los cuales se utilizan a lo largo del libro.
En el capítulo 2 se abordan generalidades sobre el concepto educar y el sentido de que
dicho acto fortalezca proyectos de vida. En esta línea se discuten acciones de tipo
utilitarista y mecánico.
En el tercero se profundiza en la discusión y esclarecimientos iniciados en los apartes
anteriores, a partir de postulados recientes de las ciencias cognitivas y de enfoques como
la pedagogía por proyectos de vida, el análisis del discurso y la enseñanza para la
comprensión.
El cuarto señala algunas generalidades en torno a la investigación en el aula, y la
necesidad de que esta guarde relación estrecha con los saberes y procesos didácticos y
curriculares.
La segunda parte capitaliza las nociones y discusiones de la primera en la presentación
de estrategias para el desarrollo y evaluación de competencias pertinentes para la
investigación en el aula y relevantes para fortalecer la práctica y la praxis pedagógica. En
esta línea se conceptualiza sobre competencias pedagógicas, metacognitivas, didácticas,
6
metodológicas, discursivas, curriculares, evaluativas e investigativas. De cada una se
proyectan estrtrategias y herramientas. Algunas de estas son transversales, por ejemplo
el operador conceptual y las macrorrelatorías son al tiempo fortalezas en cada una de las
modalidades señaladas.
7
PARTE I
CONCEPTOS BÁSICOS
8
1. COMPRENSIONES Y COMPETENCIAS PEDAGÓGICO
INVESTIGATIVAS
El éxito de una formación no reside solo en el hecho de que un sujeto educable se
apropie de un conocimiento, sino en la capacidad de generar en aquel
oportunidades y capacidades para que logre utilizar este de manera edificadora en
su ascenso como persona interesada en sí misma y en sus congéneres (Arboleda,
2007).
En este propósito los profesores tienen un papel relevante que desarrollar. Para
intervenir proactivamente en los procesos de apropiación cognitivo afectiva, uso,
aplicación y generación de conocimiento de sus estudiantes, así como en el
desarrollo de valores, actitudes y disposiciones, es preciso que cuenten con los
potenciales mínimos que requiere tal aspiración: las competencias y
comprensiones pedagógicas que les reclama la sociedad, el mundo de hoy y de la
vida para reafirmar el derecho del sujeto educable al aprendizaje y la formación
integral.
¿Qué son competencias pedagógicas?
Por competencia pedagógica se entiende aquí la serie de conocimientos,
capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones que alguien forma
gradualmente para intervenir en la formación integral de un sujeto educable. No
obstante el carácter de la competencia lo define la naturaleza del entorno en el
que el mediador realice su intervención, hay unos mínimos que todo docente
debería poseer para asumir su tarea en el complejo entorno de los aprendizajes y
las comprensiones que deben construir los estudiantes. En efecto, los
desempeños de los docentes y directivos han de correr paralelas con la
modalidad, los propósitos y los fines institucionales, así como con las
9
características del entorno y de los sujetos educables. Es decir, un docente de una
institución con enfoque inclusivo debe incorporar al proceso de formación de sus
competencias mínimas los potenciales pedagógicos que demanda la inclusión.
Análogamente, si el enfoque institucional es constructivista o por proyectos de
vida, entre otras posibilidades, debe ser competente para interactuar bajo estas
premisas. Cuáles son las competencias pedagógicas mínimas que deben
desarrollar los docentes?
En materia de conocimientos la acción pedagógica demanda del profesor conocer
la naturaleza de estos y del aprendizaje, y apropiarse de los conceptos básicos y
actualizados de las disciplinas desde las cuales intervienen. Igualmente, de los
insumos metodológicos para la mediación didáctica, tanto como del discurso sobre
la enseñanza, que, de acuerdo con Hopkins, (2008), permanece habitualmente en
un nivel restringido. En efecto, difícilmente un país avanzará en materia de calidad
educativa si no genera oportunidades y recursos para que el cuerpo docente
cuente con una formación disciplinar básica y continua; peor, si sus políticas y
estimativos de cobertura constituyen un fin en sí mismos, hasta el punto que
muchos docentes no tengan el perfil disciplinar necesario para asumir su labor.
Cobertura sin idoneidad contraviene los propósitos de formación de competencias
pedagógicas que precisa la calidad educativa. Poseer los conocimientos
disciplinares propios de su acción pedagógica significa, entre otros aspectos, que
los docentes construyen de manera permanente significados en torno a los
conceptos inherentes a estos.
De esta manera el profesor competente se sabe capaz de usar tales
conocimientos. Explicarlos con propiedad a sus estudiantes, usarlos fiablemente
en el diálogo interdisciplinar y frente a sus colegas, escribir artículos y otros tipos
de texto, hacer indagación e investigación en el aula y fuera de las aulas, son
desempeños cognitivo operativos que evidencian no solo apropiación o dominio,
10
sino además capacidad para integrarlos en procesos vivientes y en situaciones
diversas. La capacidad de aplicar y usar los conocimientos disciplinares, así como
los relacionados a las políticas educativas, al desarrollo de las ciencias cognitivas
y de la educación, los propiamente disciplinares, entre otros, deben ser metas
formuladas por los mismos docentes y los organismos educativos encargados de
generar oportunidades y capacidades para alcanzar la calidad educativa.
Otro rasgo característico de la competencia pedagógica son las disposiciones. En
este escenario interesa una disposición intrínseca, propia de aquellos profesores y
administrativos que cuentan con un proyecto de vida académico y profesional.
Formar la disposición es una tarea del sujeto y de la sociedad. La sociedad, la
cultura, los organismos educativos median para que los individuos formen
funciones mentales como el aprendizaje, el pensamiento, la disposición, la
atención, la concentración, la cognición, entre otras. Para que el profesor forme
disposiciones para intervenir en los aprendizajes y la formación integral del sujeto
educable y de sí mismo requiere, a mi modo de ver, de un ejercicio permanente de
reflexión actuante, reconocer las dimensiones y connotaciones de la tarea
educativa y de la acción pedagógica, y valorar como está actuando en el proceso.
A este respecto es necesario cuidarse de las actitudes contestatarias, por ejemplo
del paradigma seductor que en el proceso de reivindicación de la dignidad del
profesorado termina indisponiendo a muchos docentes hasta el punto en que
estos acaban por justificar su baja o nula disposición por el estado que
experimentan frente al olvido y desatención estatal. Si bien es cierto un contexto
lúgubre pesa tanto en la disposición como en la ausencia de esta función mental,
en el caso de la actividad docente, es en el propio sujeto donde reside la
responsabilidad de formarla y cuidar de la misma, para que esta constituya una de
sus actitudes.
Llegamos aquí a otra de las propiedades de la competencia pedagógica: la actitud,
es decir los comportamientos recurrentes que afirman al profesor como sujeto
competente para asumir la tarea educadora. ¿Son los profesores, los docentes
verdaderos educadores? Un educador se preocupa constantemente por la
11
apropiación de los conocimientos mínimos que requiere la tarea pedagógico
educativa; está en permanente proceso de actualización, independientemente de
que el estado o la institución genere espacios para ello; es más, usa estrategias
para consolidar ámbitos para esta. Así mismo, crea diversas posibilidades de uso
y aplicación de los conocimientos y saberes en contextos flexibles, incluida su
propia vida, en los marcos didáctico, metodológico, curricular, evaluativo,
metacognitivo y discursivo, y se empodera de tal forma de su acción que produce
valores agregados a su vida, los cuales saltan a la vista: permanente disposición,
vitalidad, reconocimiento, autoestima, múltiples alegrías para sí mismo y para el
otro.
Convertir su práctica en praxis pedagógica (Vasco, 2011) es una de las actitudes
relevantes del profesor que educa. El pensamiento crítico actuante de su propia
acción frente a los propósitos de la formación, es quizás el rasgo característico por
excelencia de una competencia, mejor, de la comprensión pedagógica que debe
formar un docente, que incluye la valoración crítica y permanente en razón a su
tarea de mediación didáctica , en el mejoramiento de la enseñanza.
La comprensión pedagógica
Como se ve, en la conceptualización de las competencias pedagógicas se han
mencionado algunos de los potenciales que debe poseer el docente para asumir
su tarea. De acuerdo con lo expuesto en la última parte no basta con ser
competente en materia pedagógica, es necesario comprender la acción
relacionada con el acto de educar. La comprensión pedagógica va más allá de la
competencia pedagógica, en particular va más allá de la reflexión, una de estas.
De acuerdo. Quien comprende no solo sabe y predica sino que aplica, vivencia,
obra y hace en correspondencia con lo que sabe, dice y piensa, previo ejercicio de
indagación y reflexión. Una comprensión por proyectos de vida demanda del
sujeto comprendedor vivir experiencias edificadoras, en virtud de las cuales lo que
comprende constituye valor agregado para la vida personal y social. Así, un
12
profesor competente debe evaluar de manera permanente sus desempeños de
frente a la tarea que le impone no solo la institución y el estado, sino además la
sociedad en general. En el proceso de evaluación es fundamental determinar los
desempeños en referencia, reconociendo y valorando (reflexionando)
propositivamente las fallas y éxitos. Pero realmente comprende el acto pedagógico
y la tarea educativa quien la asume visceralmente, tal como lo hace el verdadero
educador. La comprensión pedagógica se vuelve así un reto que pocos alcanzan.
Claro. Alguien puede evidenciar alto grado de competencia pedagógica. Vivir
actualizado en los conocimientos pertinentes, ponerlos en uso flexible y
eficazmente, y generar conocimientos, creando e innovando. Sin embargo, la
comprensión pedagógica demanda del docente esto y, además, de una
permanente actitud reflexivo vivencial para que la acción formativa (de incidencia
en el sujeto educable) corra paralelas con los principios edificadores del acto de
educar y de la pedagogía. La comprensión pedagógica en la manifestación en la
que se asume una praxis en virtud de la cual se apropian, usan y generan
conocimientos para el desarrollo de la vida, el bien personal y social. La
comprensión pedagógica se alcanza cuando el educador logra en sí mismo y en
sus estudiantes la construcción de significados y de sentidos. Estos últimos se
configuran particularmente cuando el docente es capaz de reflexionar sobre sus
desempeños, de afinarlos para que sus conocimientos, capacidades,
disposiciones y actitudes incidan en el mejoramiento cognitivo, operativo, afectivo
y pluridimensional del individuo. Cuando logra hacer de su praxis pedagógica un
ejercicio de vida y para la vida, una tarea edificadora, donde el bien particular no
está por encima del bien social y recíprocamente.
Comprensión y proyectos de vida
Cuando un profesor educa por comprensión lo hace por competencias. Para que
una comprensión sea explícita se requiere tener claridad frente a la situación,
concepto u objeto de comprensión, y reflexionar desde la práctica u operatividad
13
del mismo. En materia de comprensión de conceptos y objetos de conocimiento, el
sujeto comprendedor debe avanzar procesos cognitivos y operativos que
constituyen desempeños de competencia. Comprender el amor precisa cierto
entendimiento de este concepto y la operatividad del mismo: saber amar. Alguien
puede creer que ama y confundir esta forma de relación con mero sentimiento,
pasión o emoción. El amor no es solo sentimientos ni emociones; es necesario
apropiarse del concepto, saber que precisa, además, ser amigo, lealtad,
confianza, respeto, cultivo, autoestima, solidaridad, comunicación franca, entre
otras propiedades. Comprender un conocimiento, por ejemplo un concepto
químico, demanda, además de apropiarse cognitiva y afectivamente del mismo,
ponerlo en situación, observar el proceso químico inherente, su aplicación en
procesos y productos y hasta en los intereses o proyectos alrededor de estos.
Entre más experiencias, análisis y reflexiones profundas y complejas se tenga
oportunidad de vivir y realizar, mayores grados de comprensión se alcanzará.
Aunque, según se mencionó en el aparte anterior, la competencia ofrece niveles
dados de comprensión en tanto permite que los sujetos se apropien, usen y
generen conocimientos, y desarrollen actitudes y disposiciones, la reflexión
actuante sobre cada uno y el conjunto de estos procesos son insumos de
comprensión. Este mecanismo es básico para que la competencia se fortalezca,
pero sobre todo logra estados que esta no permite, tales como pensarse a sí
misma, hacer del conocimiento un proyecto de vida, un insumo de desarrollo
humano, de bienestar personal y social en tanto permite que los individuos vivan
experiencias edificadoras de aplicación del conocimiento en su propia vida y en
contexto, más allá de proyectos utilitaristas en los que se basa la competencia del
mercado, que terminan erosionando la vida y a las personas. Esa es la
comprensión por proyectos de vida.
Desde el enfoque de la pedagogía por proyectos de vida, el conocimiento que se
procesa y genera en la escuela se debe utilizar, más que usar. No debe ser usado
como mercancía u objeto para consumir o gastar, sino utilizado generativa,
edificadoramente, servir finalidades de de desarrollo personal, social y humano, en
14
lugar de proyectos utilitaristas. Si la escuela (el docente) logra que el estudiante
utilice el conocimiento para fortalecer sus proyectos de vida personal, social,
cultural, ecológico, ético, entre otros, ha logrado niveles de complejidad
comprensiva.
Quien educa por proyectos de vida no solo fortalece sus competencias
pedagógicas, sino también su capacidad de comprensión pedagógica, y de
construir y fortalecer su propio proyecto de vida pedagógico y personal, que
incluya un plan para enriquecer los potenciales de competitividad y comprensión,
así como los proyectos de vida de sus estudiantes. Comprende por proyectos de
vida quien educa para la vida, en el sentido nato de este concepto, siendo ejemplo
de vida digna y promoviendo ésta entre sus congéneres.
Se parte de la idea según la cual el aprendizaje por competencias, comprensiones
y proyecto de vida demanda del estudiante y del docente el desarrollo de procesos
activos. Ni la pasividad del estudiante hasta el punto en que el maestro ocupe el
centro de la relación pedagógica, ni la pasividad del docente que conduzca a un
desafortunado activismo por parte del estudiante. La enseñanza y el aprendizaje
son procesos interactivos que demandan actitudes proactivas en los sujetos de la
relación pedagógica: estudiante, profesor y padre de familia/ acudiente, en un
sentido riguroso.
La investigación en el aula como competencia pedagógica
La investigación en el aula representa un recurso, una estrategia fiable en los
propósitos de fortalecer en los estudiantes desempeños cognitivos,
metacognitivos, operativos, afectivos y constructores de sí mismos y del entorno
social en el que vivan. Si bien es cierto los sistemas educativos promueven la
formación y desarrollo de docentes investigadores, es necesario que generen
oportunidades y capacidades para que la investigación en el aula constituya una
metodología de enseñanza, aprendizaje y formación integral. Apropiarse
conceptualmente de este concepto, reconocer y vivenciar en la praxis educativa y
15
pedagógica algunos de los dispositivos que entraña el proceso, deben ser tarea
permanente en las instituciones y retos personales de los docentes y
administrativos.
El desconocimiento conceptual y metodológico, más allá de la seducción y
sensibilización frente al tema de la investigación en el aula, es acaso uno de los
factores por los cuales esta estrategia no se asume o ejecuta colectivamente y con
rigor por gran parte de docentes e instituciones. Asumir disciplinar o
interdisciplinarmente el trabajo por proyectos, y los proyectos integradores, las
macrorrelatorías, la elaboración y sistematización de portafolios, las
coevaluaciones y autoevaluaciones a partir de pactos de aula, las reseñas críticas
y relatorías de comprensión, la investigación/ acción en el aula, los laboratorios
vivenciales, los análisis críticos del discurso, la elaboración de mapas cognitivos o
representaciones semióticas de alto vuelo como los operadores conceptuales,
involucrando otras clases de mapas, los talleres integrales, son entre una variada
gama de posibilidades, algunos de los recursos que las instituciones y profesores
deberían incorporar a la cotidianidad de su acción pedagógica y formativa.
Justamente estos dispositivos demandan del estudiante el uso de operaciones,
estrategias y representaciones mentales y semióticas que posibiliten la
organización e interpretación de la información que se trata alrededor de los temas
y proyectos de clase, así como la aplicación, reflexión, vivenciación y generación
de conocimiento. De la capacidad del profesor para incorporar algunos elementos
del proceso de la investigación (formativa o aplicada) prima en gran parte el éxito
de estos procesos.
En este orden de ideas, es deseable que las instituciones educativas construyan
un modelo didáctico y pedagógico fundamentado en la investigación en el aula. En
esta vía es necesario que avancen procesos de formación al respecto, conozcan
enfoques, procesos y artefactos de indagación e investigación en el aula, y que en
el interregno acuerden cuáles de esos han de constituir referentes obligados en la
acción de cada profesor. Así mismo, es pertinente que formulen proyectos que
16
incluyan metas, responsables, recursos y tiempos, en virtud de los cuales se
promueva y controle el progreso de su implementación.
Docente, maestro, educar y enseñar
En el marco conceptual de las competencias pedagógicas es preciso diferenciar
las expresiones docente y maestro, enseñar y educar. El maestro no solo educa
en el saber, sino que interviene en la formación integral del sujeto educable, es
ejemplo en el fortalecimiento de valores, aprendizaje activo e investigación. Se
dejará de ser maestro el día en que sus actos contradigan las funciones que le
encomienda la sociedad, cuando el profesor considere que está atiborrado de
saber y conocimiento, y decida no aprender (más) sobre las didácticas y enfoques
clásicos y contemporáneos en las disciplinas asociadas al área o campo de
desempeño, en enseñanza y planeación por competencias y comprensiones,
enseñe porque hay que hacerlo, decida no “perderle” más tiempo a los estudiantes
para ofrecerles asesorías y explicaciones adicionales, manifestarles afecto,
reconocer sus estilos de aprendizaje, pensamiento y comprensión, porque “no hay
nada que hacer con ellos”. Así mismo, no basta enseñar (bien), es decir proceder
idóneamente en la mediación que permita al estudiante construir y aplicar el
conocimiento; es menester que el profesor (o padre de familia) se asuma como
educador generando oportunidades y capacidades para que, además, aquellos
vivencien los conocimientos, las actitudes y valores que le permitan crecer
integralmente como personas dignas.
Como se ve, el educador promueve el desarrollo de la comprensión, es decir del
conjunto de capacidades, actitudes, valores y disposiciones para que los sujetos
educables se apropien afectiva, cognitiva y críticamente del conocimiento, y lo
usen de manera edificadora en diversos contextos incluido el de la vida, aportando
ideas y acciones para construir mundos mejores, más dignos.
A modo de síntesis podría decirse que si el mundo global del conocimiento, es
decir, la sociedad o relación de producción actual, demanda de los profesores,
instituciones y sistemas educativos poseer los atributos mínimos inherentes a las
17
competencias pedagógicas que se reflexionan en esta comunicación, el mundo de
la vida digna, preocupación presente en enfoques humanísticos como la
pedagogía por proyectos de vida, la pedagogía social y crítica, entre otras, urge de
comprensiones pedagógicas que permitan intervenir en la formación de seres
competentes, comprensivos, reflexivos, críticos, creativos, autónomos, laterales,
éticos, que usen sus inteligencias y pensamientos múltiples en proyectos
reivindicadores de la persona humana en lugar de programas utilitaristas como
aquellos a los cuales en el mundo actual del mercado se constriñe avanzar a
estudiantes, profesionales, técnicos y tecnólogos, y se asuman actores
protagonistas de la transformación edificadora de las realidades que les
corresponda vivir.
REFERENCIAS
ARBOLEDA, JC (2011). Hacia un currículo dignificante. Tomo I Colección de la
Pedagogía Colombiana/Iberoamericana, Editorial Redipe, (2011).
(2007) Metodología del aprendizaje por competencias,
comprensiones y proyectos de vida. Universidad Autónoma del Cauca- Fundación
Penser.
HOPKINS, D. (2008). Hacia una buena escuela. Experiencias y lecciones.
Santiago de Chile: Fundación Chile.
VASCO, Carlos Eduardo (2011). Pedagogía, formación, currículo y didáctica. En:
Tomo I Colección de la Pedagogía Colombiana/Iberoamericana, Editorial Redipe,
2011.
18
2. EDUCACION Y PROYECTOS DE VIDA
Ser persona en el mundo de hoy parece ser una quimera, una utopía, un ideal
imposible de materializar. Según lo hemos expresado en otro espacio1, la
sociedad y el mundo de hoy no son reivindicadores de la persona humana (¿habrá
alguno que lo haya sido?), pues se sustentan en criterios de eficiencia y
rentabilidad. En aras de la eficiencia y la rentabilidad, pilares del mundo actual, las
personas no pueden tener tiempo y capacidad para pensar y obrar en términos de
una ética pública, practicando los valores humanos y de la vida, ahí la autoestima
y la solidaridad.
Un reto de las instituciones formadoras, ahí la escuela, la familia, es generar en
los individuos de la sociedad la disposición y capacidad para regalarse tiempo
para pensar en su autodesarrollo, en su proyección como seres dignos, en la
manera de refinar sus potenciales, capacidades y actitudes para proceder ética y
estéticamente en la vida. Una estética de vida pasa por reconocer los mecanismos
y estructuras que actúan a favor o en contra del ser humano, y obrar en
correspondencia con un pensamiento edificador de la persona y la vida. Un
principio de la formación que imparte la escuela, la familia y en general las
instituciones sociales debería ser dignificar la experiencia en la cual las personas
usan sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para el
desarrollo de sí mismas, del entorno, de la sociedad, de la vida.
1. La educación, ¿en manos de quién?
1 Pensamiento lateral y aprendizajes. Arboleda, J. C., Editorial Magisterio, Bogotá, 2007.
19
Algunos padres de familia consideran que la función de educar compete
exclusivamente a la institución educativa. Que esta es la única responsable de la
formación de sus hijos. Eximiéndose de su propia responsabilidad, piensan que
solo a esta corresponde la tarea de intervenir en la construcción significativa y
positiva de hábitos, conocimientos, pensamientos, disposiciones, actitudes y
valores, entre otros aspectos de la personalidad global/ compleja de los
educandos.
Contraria a esta creencia está la percepción según la cual la función de educar
habita en realidad en todas las instituciones sociales: la familia, la escuela, la
iglesia, los medios de comunicación, entre otras. Todas deben intervenir
adecuadamente en el proceso de construcción del individuo como persona. En el
caso de la familia ésta no termina su tarea cuando envía a los hijos a la escuela.
Es más, al tiempo que la escuela desarrolla su misión, con todas las limitaciones
que adolece, la familia debe cumplir una doble función: la de seguir educando en
valores, actitudes y los conocimientos que pueda brindarles a sus hijos, y la de
apoyar a estos de manera proactiva en los procesos que desarrollan en la
Institución educativa.
La educación integral es un proceso complejo, que se hace más difícil y casi
imposible si la responsabilidad de hacerlo no la asumen las diferentes instituciones
encargadas de impartirla. La familia y la escuela son los centros de esa formación,
y en consecuencia deben actuar de manera interrelacionada y permanente.
Es preciso, en este orden de ideas, que la familia tenga la posibilidad de
a) ilustrarse sobre el significado y sentido de los conceptos educar, formación
integral y ser persona;
20
b) así mismo, autoevaluarse en relación con la manera como desarrolla estas
acciones, partiendo de la idea de que siempre se debe mejorar, inclusive lo que se
realiza adecuadamente; reconocer no solo los éxitos y fortalezas en esta empresa,
sino y sobre todo, determinar, con honestidad, las debilidades y fallas en la misma;
c) finalmente, aprender a diseñar e implementar un plan o proyecto para mejorar,
lo que implica, entre otros aspectos y según se ve en este libro, conocer
herramientas, estrategias y metodologías para generar y aprovechar espacios,
recursos y oportunidades para proceder de manera más adecuada y eficaz en los
procesos de formación y apoyo escolar que le corresponde. Además de ello,
aprender a controlar el logro de las metas propuestas.
2. ¿Qué significa ser y vivir como persona?
“Tráteme como persona”
Esta expresión la manifiestan algunos individuos después de haber sido agredidos
verbal, física o sicológicamente por un familiar, compañero de estudio, barrio o
trabajo, jefe u otro individuo. Ser digno es ser merecedor y actor de trato como
persona. ¿Qué es entonces ser persona?
Ser persona es poder crecer integralmente, en las dimensiones física, mental,
espiritual, social, ética, ecológica y cultural, entre otras que configuran la
personalidad humana. Es ser reconocido y tratado por alguien (individuo,
institución, organización) como ser integral -- como unidad compleja, diría Morin
(98) --, merecedor de respeto, de una vida en la que realmente se satisfagan las
necesidades elementales que requiere su existencia: libertad, autonomía,
alimentación, salud, vivienda, ambiente, inclusión, otras.
21
Cualquier acción que atente contra el desarrollo de los seres físico, mental y en
general de las dimensiones propias de cada individuo, así como de estas
condiciones elementales de existencia, es una acción indignante,
despersonalizadora. Un grito, una humillación, un gesto de agravio, una emoción
negativa, la expresión de sentimientos negativos (rencor, odio), el impedimento del
derecho a la alimentación, la educación, la salud, la vivienda o el trabajo, son
ejemplos de despersonalización. Por Ley nuestros Estados deben proporcionar los
recursos y espacios que garanticen el desarrollo de la personalidad humana de
sus ciudadanos, de los niños, jóvenes y adultos, hombres y mujeres.
3. ¿Cuándo vivimos como personas?
Alguien puede usar los recursos necesarios para satisfacer las condiciones
materiales de existencia, pero tener carencias emocionales, éticas, morales,
sociales, ecológicas. Vivir como persona pasa por lo económico y material pero
requiere de crecimiento espiritual, y recíprocamente: ser y vivir como persona
tampoco se reduciría a poseer cualidades éticas, morales o espirituales.
Para vivir como personas no se puede carecer de los recursos apropiados para
estar sanos, alimentarnos, tener una educación o poseer vivienda. El ser persona
depende, pues, del grado de desarrollo de la personalidad: de cada una de las
dimensiones que constituyen la personalidad de cada individuo: lo físico, mental,
espiritual, cultural, social, ecológico, ético, etcétera.2.
4. Educación, ser persona y desarrollo humano
2 Una ampliación del concepto “ser persona” la realizo en el texto “Ser persona en el mundo de hoy”
(Arboleda, J.C:, 1995).
22
El desarrollo humano se refiere a la generación de capacidades y oportunidades
para que los individuos vivan como personas. Una de las responsabilidades de
toda persona, institución, Estado, grupo o comunidad es contribuir al desarrollo
humano. En el caso de la institución educativa, esta responsabilidad recae en sus
profesores, directivos, padres de familia; inclusive, la institución debe crear
capacidades para que esta función sea co-rresponsabilidad de los mismos
estudiantes.
Es persona quien vive y actúa como persona, interesándose y contribuyendo
activamente al crecimiento integral de sí mismo y del ser social. Uno no puede
esperar solamente a que el Estado y sus congéneres lo traten como persona. Es
necesario desplegar disposiciones y voluntades propias para direccionar el
crecimiento integral de sí mismo y de los demás. La vida de uno, su desarrollo
como persona, avanza en una pulsión interna (propia) y externa. Mi desarrollo
depende de mí mismo y de responsabilidades externas (la familia, el estado, la
sociedad). Mi felicidad depende sobre todo de mí mismo. En la felicidad influye lo
material, pero los grados de felicidad que uno pueda materializar dependen de la
manera como uno se autodetermine, organice su vida, como la viva, como asuma
esta y la relación social.
No se puede esperar vivir un paraíso sin contrastes tales como la diferencia y
ciertas carencias. No es posible tal paraíso ni la persona que habitara este. Otra
cuestión es carecer de las condiciones elementales de existencia que hemos
relacionando aquí. Se trataría de una vida miserable, indigna. Una vida es
miserable cuando no se poseen las condiciones tanto espirituales como materiales
para existir, trátese de lo económico, de recursos espirituales como el amor, la
solidaridad, la honestidad, la justicia, la equidad o el respeto.
23
La asimetría es una constante en la vida natural y social. Si la dinámica de la
misma naturaleza es compleja (catástrofes naturales, especies que devoran
otras), la situación del hombre en sociedad no lo es menos. Cada ser es distinto,
diferente, exclusivo en materia de pensamiento, sentimiento, voluntad, percepción,
sensibilidad, manera de obrar y actuar. Ello hace compleja también la vida social,
pues en esta esfera las relaciones se establecen entre seres distintos que intentan
llegar a ciertos acuerdos.
El mundo de hoy, por ejemplo, hace casi imposible materializar un concepto de
persona en los términos que hemos definido. Un concepto aterrizado al mundo de
hoy, a las relaciones sociales, políticas y de mercado que vive el hombre
actualmente, define a la persona en términos menos espirituales: tendría mayor
posibilidad de desarrollarse como persona quien posea los recursos materiales
para vivir o sobrevivir en el modelo social imperante. En consecuencia sería
necesario prepararse para alcanzar las características que demanda este mundo:
un mundo basado en la individualidad y la privacidad, que endiosa al consumo;
que impone a los países prepararse para asumir esta dinámica so pena de
ahondar la despersonalización en sus ciudadanos. El desarrollo humano es
asumido hoy como desarrollo material, como progreso económico, siendo estas
condiciones contrarias a la vida digna.
5. Proyecto de vida y desarrollo personal
El desarrollo personal se refiere a la posibilidad de vivir como persona y no como
mero individuo. Hemos dicho que para ser persona un individuo debe crecer
integralmente, debe estar interesado, actuar y obrar a favor de sí mismo y de sus
congéneres. El ser persona es un proyecto de conquista que debe partir de sí
mismo. Lo ideal sería vivir en un mundo donde las relaciones sociales y el modelo
social aseguren mejores condiciones de existencia para todos, sin exclusiones e
inequidades, y brinde posibilidades reales para asumir la construcción de
24
proyectos de vida dignos. No es ese el mundo que vivimos. Sin embargo,
podemos hacer de este un mundo vivible, si contamos con capacidad de
autoproyección y autodireccionamiento, de trazarnos metas ciertas en cada una
de las dimensiones de la personalidad, y desempeñarnos en su consecución.
6. Educación, autoevaluación y desarrollo humano
Un verdadero proceso de autoevaluación pedagógica y educativa parte del
conocimiento riguroso que se posea sobre el acto de educar y el sentido tanto de
la educación como de la autoevaluación misma. El docente que, por ejemplo, no
haga suya, por desconocimiento o voluntad propia, la responsabilidad de saber
formar de manera realmente integral, advertirá en el proceso solamente lo que le
permitan su capacidad de percepción, conocimiento, voluntad, intereses,
disposiciones, creencias, pensamiento y actuaciones. Uno obra y actúa de
acuerdo con la estructura de estas funciones. Si tal estructura es rígida, vertical,
inflexible y pobre, así actuará quien la posea. Uno ve de acuerdo con su
capacidad para mirar.
¿Cuál es el sentido de una autoevaluación? Una posible respuesta: la necesidad y
convicción de crecimiento material y espiritual, de desarrollo humano.
Autoevaluarse es verse a sí mismo para ser mejor. Persona, equipo o institución
que busque calidad en el desarrollo de sus procesos debe verse actuando y
siendo para determinar sus éxitos o fallas y generar alternativas para proceder de
mejor modo.. Los procesos son exitosos cuando nos regalamos espacios para
monitorear, supervisar y controlar los desempeños.
25
Para ser y actuar como personas, y contribuir al desarrollo humano, es necesario
proyectarse. Quien no proyecta su vida obra al compás rítmico del azar, de la
manera como la vida transcurra. Poseer proyectos de vida significa diseñar y
desarrollar procesos que permitan alcanzar las metas de vida que nos tracemos, y
generar oportunidades de autoevaluación para garantizar resultados exitosos. El
desarrollo humano requiere la construcción de proyectos de vida en cada uno de
los componentes sociales, personas, equipos, instituciones, colectividades. Sin
proyectos de vida dignos no hay generación de oportunidades y capacidades para
vivir y convivir como seres humanos, principio central del desarrollo humano.
Evaluarse es una condición de desarrollo. Dejar de evaluarse es permitir que el
azar controle nuestras acciones, desempeños y procesos; representa una
incapacidad interior para enfrentar las perversidades del mundo de la vida (el
pánico interior que, según Millar/ 97, produce este). Nadie cambia y mejora si no
advierte lo que debe mejorar y se decide a enmendar sus errores y fallas y
potenciar sus éxitos y fortalezas. Sin embargo, no se trata solamente de saber
cómo estamos desarrollando una labor. La autoevaluación con sentido de
desarrollo humano, condición de todo proceso educativo, precisa repensar el
sentido de la educación y del acto de educar. Asumir con calidad el proceso
educativo y la evaluación de este, pasa por esclarecer estos conceptos.
En el proceso de autoevaluación institucional, así como en los de auto y
coevaluación de los desempeños de los estudiantes y profesores, la comunidad
educativa debe tener claro que educar es el proceso mediante el cual se favorece
el desarrollo humano y de la vida. Padres, profesores e instituciones educan
realmente cuando generan oportunidades y condiciones para que los
conocimientos que imparten constituyan insumos de vida digna para los sujetos
educables, que lo que se enseñe arroje valores agregados para su vida personal y
26
social, logren que una información, sea cual fuere, tenga utilidad para su vida
práctica.
La educación para el desarrollo humano requiere que la formación sea integral, y
que los agentes encargados de esta función estén en capacidad para asumirla.
Reconocer, por ejemplo, que formar personas demanda no solo condiciones de
tipo socio- económico e infraestructural, sino también el desarrollo de
competencias pedagógicas y administrativas para contribuir al desarrollo físico,
cognitivo, afectivo, emocional, espiritual, ecológico, ético, moral y político de los
estudiantes. En ello consiste la formación integral, centro de todo proceso de
autoevaluación institucional.
A modo de síntesis
La educación que imparten la familia, la escuela y las otras instituciones sociales
debe estar basada en un concepto de persona como unidad compleja. Educar
precisa, de acuerdo con la declaración de la UNESCO- PNUD, favorecer el
desarrollo humano. Las instituciones educan cuando generan oportunidades y
capacidades para el desarrollo (humano) del individuo como unidad compleja, es
decir para su crecimiento integral, en las dimensiones ética, física, mental, social,
cultural, entre otras.
La autoproyección y construcción de proyectos de vida en cada una de estas
dimensiones del ser representan un imperativo de la educación, y en estos
procesos, la auto y coevaluación personal e institucional constituye una fase
insoslayable. El ascenso, el desarrollo involucran procesos de diagnóstico, diseño
de planes de mejoramiento, monitoreo, supervisión, evaluación y control. Avanzar
27
estos a la luz de un concepto de persona como unidad compleja es uno de los
retos para hacer de este mundo una posibilidad real de vida, y no al contrario:
hacer de la vida una muerte lenta, a plazos, como ha atinado algún poeta.
28
3.APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS, COMPRENSIÓN
Y PROYECTOS DE VIDA
El concepto comprensión, aplicado a los contextos cognitivo, conceptual y
discursivo, ha cambiado sustancialmente. Hasta poco antes de iniciar el presente
siglo la comprensión se confundía con el entendimiento, era reducida a un
mecanismo intelectual, de procesamiento mental. Quien comprende un texto o un
concepto no solo debe “entender” estos, es decir apropiarse intelectual y
afectivamente de un objeto de estudio, sino además vivir, a partir de este, una
experiencia personal / social en la que aplique, use, vivencie, reflexione y/o genere
ideas o nuevo conocimiento. Comprender un texto o los conceptos relacionados
con los temas de estudio pasa por construir significados y vivir, a partir de estos,
experiencias tales que permitan al comprendedor construir sentidos, si se prefiere,
encontrar utilidad a lo que lee o aprende. Ese es el reto del educador del mundo
de hoy (Arboleda, 2007B). La formación verdaderamente integral,
pluridimensional, y la construcción de mundos mejores, sentido último del acto de
educar, precisan de una formación que permita ir más allá del (sistema actual de)
aprendizaje por competencias, para construir un sistema basado en el aprendizaje
por comprensiones y proyectos de vida.
Todo docente debe tener claro que el aprendizaje y la comprensión son conceptos
plurales. La competencia pedagógica para favorecer la comprensión y formar
personas pasa por diferenciar y promover a) diversos tipos tanto de aprendizaje
(memorístico, semántico, por competencias, por comprensiones y por proyectos
de vida) como de comprensión (cognitiva, conceptual, discursiva, axiológica y
crítica, entre otras).
29
En esta exposición se desarrolla la idea según la cual es posible y necesario pasar
del sistema de formación por competencias al sistema de formación por
comprensiones, y/o que una y otra corran paralelas. De este modo la acción de
educar no encontraría en el enfoque hegemónico por competencias un
impedimento para el desarrollo del sujeto como persona, que afirme en sus actos
la vida. No quiero decir que este enfoque constituya el único freno a la acción de
educar y/o formar integralmente, pues cada sociedad se las ha arreglado para
imponer su espíritu en el acto educativo; la actual no solo priva de la capacidad y
la oportunidad para pensar de manera autónoma y crítica, sino para asumir una
formación en la libertad, en la mayoría de edad, en el reconocimiento del otro, en
la autoestima y la solidaridad.
En primer lugar, se presenta las líneas generales del proceso que va del
aprendizaje a la comprensión, pasando por los potenciales que hoy se reconocen
como competencias, momento en el cual proponemos una discusión sobre la
pertinencia o no de estas en un sistema de enseñanza o aprendizaje por
comprensión y proyectos de vida. En la misma descripción de este proceso se
diferencian los conceptos entendimiento y comprensión, y se distinguen 5 tipos de
aprendizaje y cinco tipos de comprensión, categorización que ya hemos propuesto
en otros textos (Arboleda 2005, 2007). En segundo lugar, se precisan los
aprendizajes que demandan la sociedad actual, la comprensión y la formación
integral; en el interregno, se sugieren algunas de las condiciones que requiere el
paso del modelo dominante de la formación por competencias a un modelo
basado en el desarrollo de la persona humana, en el cual se hace imperativo
desarrollar, a la luz de pedagogías flexibles, aprendizajes por comprensiones y por
proyectos de vida.
El marco conceptual utilizado para el desarrollo expositivo- argumentativo está
basado en los conceptos de educar, pedagogía por proyectos de vida, enfoque de
30
competencias, entendimiento y comprensión, constituyendo el primero el
constructo medular de esta reflexión propositiva. Se ha refinado aquí cada uno de
estos como un aporte a los campos que constituyen sus objetos de estudio. Valga
anotar, además, que nuestra mirada a la comprensión de la comprensión abarca
espacios que poco o aún no han sido abordados en el seno de las ciencias
cognitiva y de la educación, incluidas las ciencias del lenguaje. Por esta razón
propongo iniciar un diálogo sobre la cuestión.1
De la información a la comprensión
Un aprendizaje deviene del modo como se opere una información. Sobre el
particular se ha hablado de muchos niveles de aprendizaje. Dadas las similitudes
entre algunos de estos he propuesto cinco categorías (Arboleda, 2007):
aprendizajes memorístico, semántico, por competencias, por comprensiones y por
proyectos de vida. Veamos.
Si la actitud o intención ante la información por parte del aprendiz y/o del sistema o
política educativa es la repetición de datos, este aprendizaje es memorístico. Si,
además o por el contrario, interesa es representar esta en la mente procesándola,
si se prefiere usando operaciones y estrategias cognitivas de organización e
interpretación, estamos hablando ya de un aprendizaje semántico, en el que
interesa la construcción de significados a partir del procesamiento de datos o
informaciones.
Precisamente este aprendizaje no es el que domina en los procesos de formación
de nuestra escuela dado que, entre otras razones, en su mayor parte requiere el
1 Los interesados pueden enviar sus aportes, comentarios o preguntas a los siguientes correos:
31
procesamiento mental de la información como condición para interpretar y
construir significados y conocimientos. Podríamos, además, agregar argumentos
relacionados con la ignorancia de la institución educativa acerca de los
conocimientos que posee o de los cuales carece el estudiante para aproximarse al
saber, procesar información, reflexionar, aplicar o generar conocimiento. Son
muchos los aspectos que este ente, incluido el profesor, desconoce de la realidad
de cada estudiante y de los procesos de construcción de conocimiento, y es poco
lo que sabe abordar pedagógica, metodológica y didácticamente respecto de
aquellos que cree, intuye o alcanza a conocer, hasta el extremo de pretender que
con una herramienta o estrategia didáctica/ metodológica (incluida la explicación
del profesor) basta para que aquel construya significados y, peor aún, comprenda.
Aquí cobran vital importancia varios aspectos. Por ejemplo, los conocimientos y
las creencias, opiniones, actitudes, ideologías, entre otros. En el campo del
conocimiento, esfera de diverso tipo y en la que aún se espera recibir, de acuerdo
con van Dijk (2002)2, aportes de categorización por parte de la epistemología y de
las ciencias relacionadas con esta, se halla la denominada estructura de
conocimientos previos. Todos los enfoques actuales relacionados con el
aprendizaje coinciden en que nadie interpreta un nuevo conocimiento si no posee
los esquemas adecuados para hacerlo. Nadie dividiría si no supiese multiplicar, es
un caso típico. El esquema de conocimientos previos, junto con esquemas
cognitivos, metodológicos, afectivos y volitivos, intervienen en la construcción de
conocimientos que demanda este aprendizaje. Si el aprendiz tiene la posibilidad
de re-conocer y desarrollar sus propios estilos de aprendizaje y de pensamiento
(Arboleda, 2007A), tendría a mi juicio mayor éxito en este proceso.
2 Este analista del discurso propone una categorización de los tipos de conocimiento que intervienen en el
procesamiento del discurso: a) conocimiento personal vs. conocimiento social; b) conocimiento social y grupal vs. conocimiento cultural; conocimiento sobre eventos específicos vs. propiedades generales de los eventos; conocimiento sobre eventos históricos vs. estructuras sociales y políticas.
32
Este último aspecto le confiere relevancia a las posturas interestructurantes (Not,
83), que demandan de los sistemas educativos la generación de mayores
oportunidades y capacidades para desarrollar en la acción formativa procesos
autoestructurantes (desempeños y acciones proactivas de los estudiantes) y
heteroestructurantes (intervenciones educativas y pedagógicas idóneas en la
formación de las estructuras mentales de los estudiantes). Un docente o escuela
que desconozca o soslaye la necesidad y capacidad de apropiarse pedagógica,
didáctica y metodológicamente de la realidad de cada alumno, de su contexto
familiar, cultural, sus ritmos y estilos de aprendizaje, sus esquemas
preconceptuales, entre otros aspectos de su singularidad, está en mayor
desventaja para intervenir adecuadamente en la formación de aprendizajes
semánticos por parte de este, y peor aún para la formación de comprensiones y
proyectos de vida. A continuación trazo líneas generales de mi comprensión de la
comprensión.
El aprendizaje por comprensión
Este aprendizaje exige la formación de aprendizajes semánticos. Como se sabe,
nadie comprende si no construye significados y sentidos. El aprendizaje semántico
aporta más a la primera construcción; el aprendizaje por comprensión, a una y
otra. La construcción de significados es un proceso más cognitivo, pues, como
vimos arriba, el aprendiz debe poseer capacidades y habilidades para organizar
una información y procesar esta ofreciendo adecuados argumentos y
explicaciones frente a los enunciados que la representan o constituyen; la
construcción de sentidos es, por su parte, un proceso más cognitivo- operativo,
pues no solo precisa de una adecuada construcción de conocimientos, sino
además de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para aplicar el
conocimiento, atributos asignados a las competencias, enfoque dominante en el
mundo escolar de hoy. Dicho en un sentido técnico, nadie construye sentidos si no
usa el conocimiento, y nadie comprende de manera verdadera, si no vive una
experiencia de aplicación y reflexión del conocimiento o concepto procesado.
33
Esta percepción va más allá del acercamiento que anteriormente se hacía a la
comprensión, en cuanto se la reducía a un mecanismo intelectual, confundiéndose
con el entendimiento. Hoy parece haber claridad en que la comprensión es un
proceso básicamente cognitivo, metacognitivo, afectivo y operativo- experiencial
(Arboleda, 2003, 2005, 2007, 2008). Para decirlo con Perkins (93), la comprensión
se refiere a pensar y actuar flexiblemente con lo que se sabe, yendo más allá de la
memoria, la acción y el pensamiento rutinarios. En este sentido, la comprensión
dependerá del desempeño cognitivo y operativo, pasando por lo socioafectivo, que
realice el sujeto frente al objeto de conocimiento. Así, desempeños, léase
aplicaciones del conocimiento más exigentes se traducen en mayor grado de
comprensión, trátese de complejidades referidas a la solución, diseño o
prevención de problemas, a eventos o situaciones reales, imaginarias o ideales.
La construcción de sentidos, imperativo de la comprensión, no solo requiere
operar con la información, sino sobre todo con el conocimiento, asumido este
como apropiación de aquella, vía los significados construidos a partir de la misma;
así mismo, usar los conocimientos y reflexionar sobre la experiencia. Los procesos
cognitivos son inherentes a todo el proceso operacional y aplicativo que demanda
la construcción de sentidos. Dónde entra el pensamiento? Quiere decir esto que
toda aplicación del conocimiento precisa el uso del pensamiento? Si es así, ¿el
pensamiento sería inherente tanto a la comprensión como a las competencias?
Justamente una de las diferencias entre estos dos sistemas de aprendizaje radica
en el pensamiento. A mi modo de ver, las competencias están más ligadas a
desempeños de inteligencia, mientras que la comprensión a los actos de
pensamiento. En el proceso de apropiación y uso del conocimiento (competencias)
son útiles atributos de la inteligencia tales como la rapidez, habilidad, precisión y la
eficacia. ¿No es eso lo que en últimas reclama a la escuela este mundo
34
inmediatista para formar estudiantes competentes? La comprensión estaría más
asociada al pensamiento, es decir a la virtud de usar la inteligencia (las
competencias) en la experiencia de mundo del sujeto comprendedor (Arboleda,
2006). Extrapolando a De Bono (96), muchas personas son inteligentes (léase,
competentes) y no saben pensar. Sin pensamiento no hay comprensión. El
pensamiento que exigirían las competencias no es, al menos, el que estos
procesos demandan, relacionado con usar, a fuego lento, estrategias y
operaciones mentales, sin el afán de precisión y rapidez, y vivir experiencias de
reflexión, de generación de ideas, de autocorrección y redireccionamiento3.
Comprensión vs. Competencias
El aprendizaje por competencias exige del sujeto poseer capacidades,
habilidades, destrezas y actitudes para la aplicación del conocimiento en diversos
contextos. Si bien es cierto estos potenciales sirven en parte los fines de la
construcción de sentidos, lo que a mi juicio vale la pena reflexionar es sobre el
sentido de su desarrollo. Un sentido derivado de la política de competencias
podría referirse al hecho de que en una sociedad de consumo como la nuestra el
3 Una estrategia para favorecer la comprensión, tanto el procesamiento como la aplicación de conocimiento y reflexión
actuante, es el ejercicio de heterordinaciones, propuesta que desarrollamos en diversos espacios (Arboleda, 2005-
2007). La heterordinación es una operación de pensamiento de orden superior en virtud de la cual alguien usa el
conocimiento estableciendo a partir de este relaciones endógenas (al interior del objeto de conocimiento) o exógenas
(entre este y otros objetos, incluido el sujeto comprendedor, su entorno, su mundo íntimo, externo y mundos posibles), y
realizando procesos de recontextualización y metarepresentación, desempeños en los cuales usa y vivencia el saber y/o
genera nuevo conocimiento.
Una ampliación tanto de esta estrategia como de la diferenciación entre inteligencia y pensamiento se realiza en
(Arboleda, 2005- 2006- 2007). Allí mismo se hace alusión a la comprensión no consciente, tácita, implícita, que la
formación para la comprensión no debe poder soslayar. No todo lo que uno comprende es producto de la reflexión y los
actos deliberados y racionales: eso hace parte del mundo de la experienciación que involucra todo proceso de
comprensión.
35
dominio de tales potenciales genera mayor rentabilidad económica puesto que
aporta eficiencia y eficacia en las relaciones basadas en bienes y servicios: las
personas rinden más en el marco de las relaciones de producción, generan ideas,
interpretan datos y se comunican efectivamente, en fin afirman en su proceder las
competencias requeridas por el desarrollo económico. En el enfoque por
competencias importa más la capacidad para aplicar el conocimiento, que si el
sujeto construye sentidos en su proceso de aplicación.
Cuestión muy distinta se da en el enfoque y en el proceso de la comprensión, que
es un concepto inalienable, cuyo medio natural o elemento nato, fundante reside
en la generación de oportunidades y capacidades para el desarrollo humano y de
la vida. En este mecanismo no puede haber una aplicación mecánica o
instrumentalizada: la aplicación por la aplicación o para la rentabilidad. El carácter
fundamental de la comprensión no niega la vida ni la persona, por el contrario
afirma estas. Tal ejercicio racional y no racional debe traducirse en construcción
de sentidos, proceso que precisa la reflexión, al menos, frente a los desempeños:
intencionalidad, posibilidades, extrapolación, interpolación, generatividad,
endogenización, metacognición o control de desempeños, mirar viendo o ver con
pensamiento lateral el objeto de conocimiento (Arboleda, 2007A), entre otras
habilidades heterordinantes.
De darse la construcción de sentido en el desarrollo de competencias, esta no
correspondería a su medio, pues el entorno o elemento de la construcción de
sentidos que exige la comprensión implica lo que podríamos denominar un
metadesempeño: la capacidad evaluativa y la actitud crítica, dialógica y propositiva
que asume un comprendedor frente a los desempeños o actuaciones que efectúa.
La metacognición es esencial a la comprensión más no a la competencia. En esta
última el sujeto obra en función de la tarea, sin importar su comprensión del
36
propósito y el proceso. En la comprensión axiológica4, por ejemplo, la
metacognición es un proceso tácito, en virtud del cual el comprendedor monitorea,
supervisa, evalúa y controla sus desempeños antes, durante y luego del
acercamiento- experienciación del objeto de comprensión, sin dejar de reflexionar
(consciente o tácitamente) para construir sentidos y obrar de frente al mínimo ético
de afirmar la vida.
Comprender la tolerancia, por ejemplo, no solo precisa entender adecuadamente
este concepto en el contexto en el que se use y analizar situaciones de
intolerancia del mundo de la vida, sino además vivir experiencias personales y
sociales a partir del mismo: proceder con tolerancia en el mundo de la vida,
reflexionando y controlando sus mismos desempeños, y acaso aportando desde la
ejemplaridad a la construcción social de tolerancia.
Como se ve, la comprensión no solo entraña la construcción de significados, sino
y sobre todo la experiencia a partir de lo significado, así como la reflexión
propositiva o consciencia actuante sobre los procesos y acciones implicadas, de
cara a encontrarle o conferirle utilidad personal y social al objeto de conocimiento.
En eso consiste, a mi modo de ver, la construcción de sentido de la comprensión.
Se trata de una construcción cognitiva, afectiva, operativa, metacognitiva y
valórica, si se prefiere, ético- pragmática, cualidades que examinamos en los
textos referidos. La competencia no exige ni la reflexión crítica -- ¿por qué
nuestros sistemas educativos no promueven el desarrollo de esta capacidad? – ni
el proceso metacognitivo en virtud del cual el comprendedor monitorea, supervisa,
evalúa y controla sus desempeños antes, durante y luego del acercamiento-
experienciación del objeto de comprensión. En la comprensión la metacognición
es un proceso tácito, implícito en razón de avanzar desempeños más complejos
4 Proceso en virtud del cual un sujeto se apropia cognitiva y afectivamente de un concepto valórico, y reflexiona
propositivamente sobre el mismo para controlar el uso personal y social de este en su experiencia de mundo. (Arboleda, 2008, en prensa).
37
frente a un propósito, y cobra ribetes axiológicos para orientar la acción hacia fines
dignos.
He ahí el dilema. Nuestra escuela promueve el desarrollo de competencias, o el
desarrollo de comprensiones; la construcción de significados y la aplicación y uso
del conocimiento para la rentabilidad, o la construcción de significados y sentidos
propia de una comprensión fundamental, edificadora para el desarrollo humano y
de la vida.
Aprendizaje por comprensiones y proyectos de vida
Frente a esta última razón, el aprendizaje por comprensiones y proyectos de vida
constituye un reto para la escuela interesada en reivindicar la verdadera función
del acto de educar: formar personas. Este aprendizaje precisa tanto la
construcción de significados (aprendizaje semántico) como la construcción de
sentidos -- proceso que inicialmente comporta los potenciales capitalizados por la
sociedad de consumo o global bajo el apelativo de competencias --, pero que
incluye la consciencia actuante, autorregulativa y constructiva del sujeto
(aprendizaje por comprensión). Sin embargo, enfatiza en la vivenciación y
generación del conocimiento para potenciar la construcción de proyectos de vida.
Si lo relevante en el aprendizaje por comprensión es la aplicación de
conocimiento, y la reflexión ético actuante a partir de la misma, lo capital en el
aprendizaje por proyectos de vida es que el sujeto comprendedor vivencie el
conocimiento y le encuentre una utilidad real a este mientras lo aplica y usa en su
propia vida, en su experiencia de mundo, en aras de enriquecerla y aportar
significativamente al desarrollo humano y de la vida.
38
El aprendizaje por proyectos de vida fortalece una comprensión significativa,
edificadora del ser humano. Le permite a los sujetos no solo construir significados
y sentidos, sino además generar oportunidades y capacidades para el desarrollo
integral de sí mismo y de sus congéneres (Arboleda, 2007- 2008). En este
aprendizaje los objetos de estudio (temas, conceptos, textos, situaciones) no solo
pueden ser comprendidos cognitiva, crítica y conceptualmente, sino además
axiológica y significativamente (léase integralmente), en tanto permite que la
apropiación del conocimiento (la virtud del comprendedor para explicar y operar
los enunciados y procesos básicos) dé lugar, a partir de los mismos, a la
realización de diagnósticos personales y sociales, diseño de planes de
mejoramiento y contingencia que incorporen actividades y tiempos,
implementación, seguimiento y control de los mismos5.
Un tema como los ángulos, por ejemplo, debería incluir en la evaluación no solo
los significados y sentidos que el estudiante debe construir a partir del mismo, sino
también algunas evidencias que den cuenta de ciertos cambios de este en sus
proyectos de vida. Si el profesor o la orientación precisan realizar una aplicación
al proyecto de vida físiológico del alumno, por ejemplo al cuidado de la espalda, en
la cual el estudiante pudiera determinar y explicar matemáticamente la clase de
ángulos que se forman en indebidas y adecuadas posturas, la evaluación
formativa generaría oportunidades y capacidades para que aquellos crecieran en
este aspecto, y en consecuencia, primera, la calificación no incluiría solamente
pruebas orales o escritas, sino también criterios, entre otros, las evidencias de
proyecto de vida, y segunda, sería asignada por consenso al final del periodo del
año lectivo, una vez se reflexione sobre el avance del plan en referencia
(Arboleda, 2007 C). Como se puede advertir, el aprendizaje por proyectos de vida
asegura la construcción de significados, sentidos y comprensiones.
5 En los textos mencionados presento los aspectos teóricos, metodológicos, didácticos y curriculares del
programa Pedagogía por proyectos de vida desde el cual aporto al desarrollo de la comprensión y la formación integral.
39
Por todas estas y otras razones el aprendizaje por comprensiones y proyectos de
vida debería reemplazar al sistema dominante basado en competencias, no solo
porque la misma comprensión y la construcción escolar de proyectos de vida
demandan poseer conocimientos apropiados y capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes para la aplicación de estos en contextos diversos (insistencia
del enfoque por competencias), sino además porque estos aprendizajes
reivindican justamente la naturaleza de la comprensión y del acto de educar, en
tanto constituyen, especialmente el último, una oportunidad para formar y crecer
de manera verdaderamente integral.
El lugar de la flexibilidad en el aprendizaje por comprensiones y proyectos
de vida
La verdadera flexibilidad es rigurosa
En el sistema de formación por competencias que hoy se impone la flexibilidad
representa una estrategia poderosa a la cual muchos teóricos y metodólogos
siguen el juego. En este la flexibilidad es reducida a un papel meramente funcional
o instrumental, que si bien es cierto da cuenta de las diversidades del mundo
social y de la vida, en la práctica deja de corresponderse con una realidad de
asimetrías, de multiplicidad, y con la necesidad de generar capacidades para la
formación humana en las diferencias. Aunque este concepto de flexibilidad
reconoce la importancia de no avanzar de acuerdo a pautas y patrones lineales y
rígidos, no va ligado hoy al concepto de persona, de formación para el desarrollo
humano, pues ha sido reducido esencialmente a una noción formal, accesoria:
todo puede variar de acuerdo al contexto y los sujetos; lo inamovible es el espíritu
de la educación postmoderna sustentado en la eficiencia y la rentabilidad.
40
El problema del uso inapropiado de la flexibilidad en el campo de la educación
reside, por una parte, en que existe la percepción según la cual la característica
esencial de la flexibilidad es la de entrar en procesos permitiendo la aleatoriedad,
enfrentando el caos, lo imprevisible, sin el dominio de las secuencias lógicas. En
este sentido la flexibilidad es útil a los enfoques que sirven de referencia y modelo
a seguir, de procesos que afirmen modelos económicos y sociales como el actual.
De ahí la importancia de formar individuos con capacidades, habilidades y
actitudes para usar el conocimiento de manera flexible y propositiva y desde sus
contextos específicos. Así entendida y usada la flexibilidad sería proporcional al
contexto (léase cultura institucional, identidad cultural, realidad económica, social,
política), y este a la sociedad mundial. Se trata de una flexibilidad que permite
desarrollar procesos para reafirmar el contexto local a la luz de referentes o
modelos globales, pero no para transformarlo de acuerdo con los fines de la
educación, del desarrollo humano y de la vida digna.
La verdadera flexibilidad es, desde un punto de vista riguroso, rígida: no permite
trascender su propia naturaleza, su medio, su fundamento: la verdadera
flexibilidad permite, organiza, adecúa, prepara o produce cambios, a partir del uso
de las características mencionadas en el párrafo anterior, en función del hombre,
del desarrollo de la persona humana, no de modelos y estereotipos de hombre
ajenos a esta. El uso de la flexibilidad en función de finalidades diferentes
representa un acto de instrumentalización. El currículo flexible que exige el
enfoque de las competencias, por ejemplo, representa una instrumentalización de
la flexibilidad. Su aplicación a la evaluación, al aprendizaje, a las competencias y a
la comprensión nunca aportará sustantivamente al desarrollo integral del sujeto
como persona, pues tales potenciales no están más en función del ser humano
que de los proyectos utilitaristas que acceden a esta.
41
La formación de aprendizajes precisa el uso de herramientas y estrategias
didácticas, metodológicas, curriculares y evaluativas flexibles. La pedagogía
flexible es una actitud para asumir la formación integral del sujeto educable,
adecuando la intervención a las situaciones concretas de contexto y sujeto. Es
contraria a la actitud tradicional, aún reinante, en la que el docente impone sus
esquemas pedagógicos inamovibles, esperando que los alumnos se adecúen a
estos. En ello consiste, en gran parte, el fracaso de los aprendizajes, léase de las
enseñanzas.
Uno de los grandes retos de nuestras instituciones educativas estriba en aprender
a construir modelos pedagógicos autónomos y flexibles, rompiendo con la actitud
pasiva en la que algunas asumen la acción formativa al libre albedrío de cada
docente, y otras se limitan a adoptar constructos, recetas y dogmas. Más que
adoptar modelos pedagógicos que constituyan verdades únicas, el llamado es a
que las instituciones que carecen de estos aprendan a construir un modelo
pedagógico flexible, y aquellas que han adoptado o poseen alguno, aprendan a
flexibilizarlo. Esto es válido para los modelos pedagógicos del profesor, de las
áreas y unidades académicas (Arboleda, 2007 C).
Toda flexibilidad es productiva, inclusive en los modelos de formación por
competencias. La ausencia de flexibilidad da lugar a la mismidad, negando la
diferencia y asimetría del mundo y la sociedad. Es necesario comprender la
flexibilidad para no confundirla con permisividad y eclecticismo.
Cuando un profesor desconoce o niega la necesidad de conocer al menos algunos
elementos de la amplia gama que constituye la singularidad del estudiante, por
ejemplo sus esquemas de conocimientos previos, sus realidades personales de
tipo cognitivo, afectivo, social, actitudinal, volitivo, cultural, sus estilos de
42
aprendizaje, pensamiento y comprensión, no logra intervenir exitosamente en la
formación de aprendizajes por parte de estos. Al menos, pocos de estos tendrán la
capacidad de interpretar los signos que configuran el esquema pedagógico del
profesor. Los estudiantes con estilos lógicos tienen mayor posibilidad de
apropiarse de algunos temas de matemáticas, sobre todo si cuentan, entre otras
condiciones, con preconceptos apropiados. La flexibilidad pedagógica de su
profesor de matemáticas (y del resto de áreas) consistiría en avanzar estrategias
pedagógicas, didácticas, metodológicas, curriculares y evaluativas para acceder a
estudiantes que poseen estilos, esquemas y realidades diferentes, sin caer en el
eclecticismo, es decir sin usar cuanta de estas aparezca sin atención a un
propósito específico y a la singularidad de sujeto y contexto. La flexibilidad es
rigurosa, tanto como la democracia, pues ambos sistemas tienen parámetros
rígidos de aceptación y permisión.
La comprensión exige una actitud educativa y pedagógica flexible; más aún, la
formación por proyectos de vida. Como se desprende de todo lo expresado hasta
ahora, los esquemas rígidos de orden educativo, pedagógico, didáctico,
metodológico, epistemológico y curricular, entre otros, anquilosan estos procesos.
Casarse con un enfoque que imponga un esquema unitario significa desconocer la
multiplicidad y el carácter asimétrico del sujeto, el contexto, la sociedad, el mundo
y la vida; así mismo, que en materia de aprendizaje y crecimiento personal los
seres humanos requerimos actuar con base en patrones mentales plásticos,
flexibles (Ginas, 2000). De ahí la importancia de que los docentes, por caso,
ejerciten a sus estudiantes en diversas metodologías y didácticas cognitivas y
discursivas para una misma o diversas finalidades, por ejemplo diversos mapas y
esquemas, incluidos los mapas cognitivos flexibles y los modelos flexibles de
comprensión.
43
Otro argumento a favor de la flexibilidad es que el aprendizaje por comprensiones
y proyectos de vida es interestructurante, pues demanda la intervención proactiva
tanto del comprendedor como del mediador6. Aportes valiosos a estos procesos
los realizan las pedagogías autoestructurantes, aquellas que en la formación de
aprendizajes ponen el acento en los potenciales intelectuales, afectivos y, entre
otros, volitivos del estudiante, y las heteroestructurantes, que hacen énfasis en la
cultura y el docente, como mediadores. Dado el avance ostensible de las ciencias
de la educación y el lenguaje, unas y otras se encuentran hoy en diversos
aspectos. Este hecho y el complemento inextricable que representan para los
procesos de aprendizaje y comprensión, permiten advertir que cada día será más
lo que las una que lo que las separe, y que la rivalidad, muchas veces dramática,
entre los defensores de una y otra, será más una cuestión de terca fe7.
A modo de síntesis
Desde el punto de vista educativo la gran diferencia existente entre competencia y
comprensión estriba en la finalidad del proceso de desarrollo de una y otra. La
finalidad que la sociedad postmoderna le ha asignado a la competencia es
fundamentalmente de carácter económico, rentabilista y eficientista. La
comprensión, por su parte, desborda finalidades. Más que un enfoque cerrado,
agregado o reproductor de proyectos utilitaristas, el aprendizaje por comprensión
representa un proceso de tipo cognitivo, metacognitivo, afectivo y operativo-
experiencial, que hace del comprendedor un ser activo, con consciencia actuante,
autorregulador, constructor de significados y sentidos. La comprensión representa
un proceso en virtud del cual se procesa una información para que esta devenga
6 El concepto Pedagogía interestructurante fue acuñado por Luis Not (1983)
7 En el marco de un congreso latinoamericano en el que representaba a Colombia una situación me hizo sonrojar: se
cuestionaba la mimetización de la violencia de este país en el seno de la pedagogía, pues habían escuchado o leído que los defensores del enfoque colombiano de la pedagogía conceptual excluían o ignoraban a los constructivistas, hasta el punto de propiciar la creación de círculos investigativos (¡) anti- constructivistas.
44
conocimiento, y a partir de este se realiza una aplicación, uso y reflexión en
contextos dados.
Una cosa es saber conocer usando el conocimiento en contextos diversos,
atributos que la sociedad actual, para reafirmarse, pretende formar en los sujetos.
Y otra cuestión es usar estos potenciales, básicos también en el proceso de
comprensión, por fuera de pretensiones eficientistas. Como concepto plural la
comprensión (la apropiación, uso y reflexión actuante del conocimiento) es
inmanente al desarrollo del ser humano y de la vida: la negación de la vida sería
una inadecuada comprensión. De ahí la importancia de formar en comprensiones
múltiples (cognitiva, discursiva, conceptual, axiológica y crítica, entre otras), más
que en competencias cognitivo- operativas en cuya esencia no prima el desarrollo
humano y de la vida.
En este sentido, sería una contradicción que los estados del mundo de hoy, ante
la orden de asimilarse al enfoque por competencias, favorecieran el desarrollo, por
ejemplo, de competencias críticas y axiológicas, estas últimas asociadas o
asimiladas malsanamente a competencias ciudadanas. Una competencia
realmente crítica, impresa en la habilidad metacognitiva que acompañase antes,
durante y después la apropiación, uso y aplicación del conocimiento, constituiría, a
la luz de un concepto de comprensión en función de la educación del sujeto como
persona, un óbice que limitaría un proyecto utilitarista de esta naturaleza.
La función de educar no requiere de competencias sino de comprensiones. Al fin y
todo estas involucran aquellas, exigiendo su desarrollo de modo riguroso, en
relación inescindible con otros procesos complejos y fines edificadores que las
competencias no entrañan. De ahí la importancia de fortalecer enfoques y
45
programas, no para el desarrollo de competencias, sino de comprensiones y
proyectos de vida.
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47
4. GENERALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA
Qué es investigación en el aula?
La investigación en el aula es una modalidad de investigación formativa en virtud
de la cual los miembros de una comunidad educativa, en particular los docentes y
estudiantes, interactúan como objetos y/o sujetos de acercamiento de cara a
mejorar sus desempeños y/o enfrentar analítica, reflexiva y propositivamente
situaciones del contexto. Además de ser una modalidad constituye una estrategia,
un modelo si se prefiere, para el fortalecimiento de los aprendizajes y la
práctica/actitud docente.
Un sentido informal de investigación en el aula hace referencia al conjunto de
actividades orientadas por el profesor, quien se asume de este modo como sujeto
investigador, mediante las cuales los estudiantes y profesores realizan procesos
de observación, formulación de problemas, clasificación, descripción, explicación,
argumentación, comparación, análisis, síntesis, establecimiento de relaciones,
entre otros.
Al respecto, Lanz (1997) señala como características de la investigación en el
aula, las siguientes:
- Incentiva la curiosidad epistémica en el alumno.
- Ubica los nudos problemáticos en la realidad concreta o contexto.
- Reflexiona sobre los problemas del contexto.
- Desarrolla la indagación y la sistematización sobre la situación problemática.
- Relaciona los ejercicios, trabajo de campo con la teoría.
- Propicia la interacción de los contenidos a través de procesos investigativos.
48
En el marco de estas propiedades características de la investigación en el aula
los profesores promueven entre los estudiantes el desarrollo de experiencias y
acciones como las siguientes: dudar, descubrir, asombrarse, curiosidad,
problematizar (formular, esclarecer, solucionar y prevenir problemas), explicar,
inquirir, husmear, ensayar, dialogar, analizar, interpretar y otras más.
Para fortalecer la docencia investigativa hay visibles encuentros que advierten la
necesidad de alcanzar metas u objetivos parciales como los que siguen:
a) formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción y en la cotidianidad del
aula de clases;
b) vincular la teoría y la práctica del docente con el fin de buscar soluciones a
problemas educativos;
c) reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos que lo
aplican;
d) promover al docente como sujeto y objeto de la producción de conocimiento
práctico derivado de
sus experiencias de aula;
e) promover una imagen del docente más compenetrada con su realidad y su
práctica.
Para acceder a estos propósitos las instituciones y docentes tienen varias
opciones en materia de investigación en el aula. Veamos.
Modalidades de investigación en el aula
Hay varias formas de asumir la investigación en el aula, en particular, desde la
perspectiva del maestro (la enseñanza reflexiva) y desde la perspectiva del
49
alumno (el aprendizaje eficaz). En uno y otro caso un objeto involucra
necesariamente al otro. Pero también se puede tomar como objeto el contexto
familiar, social, ecológico, entre otros en los cuales los sujetos de indagación
encuentren oportunidades de análisis, fortalecimiento del aprendizaje, aplicación
del conocimiento y en general de mejoramiento, donde docente, estudiante y otros
miembros de la sociedad intervienen como participantes del proceso.
En el plano de la práctica pedagógica (la enseñanza y la formación), la
investigación en el aula, por medio de la reflexión crítica y el autocuestionamiento
del docente indagador, identifica uno o más problemas del propio desempeño
docente, elabora un plan de cambio, lo ejecuta, evalúa la superación del problema
u oportunidad de mejoramiento, así como su progreso personal, y posteriormente
repite el ciclo de estas etapas. En síntesis, es una investigación cuyo fin es
mejorar la eficiencia docente, evaluada en su eficacia práctica. Como investigación
formativa la investigación en el aula constituye así una oportunidad para
reflexionar de manera actuante frente a la propia práctica pedagógica, donde
cada docente se autoevalúa, entendiendo este proceso como una oportunidad de
mejoramiento de los desempeños frente a los cuales el mismo docente expresa su
posición y dispsoción.
En el marco del aprendizaje, donde el estudiante es el objeto directo de
indagación, el proceso mediante el cual él mismo, vía la mediación pedagógica y
cultural, se apropia y desarrolla (forma) conocimientos, actitudes, valores y
disposiciones, la investigación en el aula puede acceder a metodologías, técnicas,
instrumentos y estrategias de aprendizaje y desarrollo de competencias y
comprensiones, por ejemplo los proyectos integradores, el ABC, las
macrorrelatorías, entre otros insumos. Característico de este proceso es advertir la
incidencia de la implementación de estos en el aprendizaje y el desarrollo de
competencias, valores, actitudes y disposiciones en los estudiantes.
50
En el tercer caso se pueden plantear desarrollos investigativos en torno a la
incidencia en los aprendizajes y en la práctica pedagógica de factores
socioeconómicos, políticos y culturales, involucrándolos a procesos de mejora
educativa. Así mismo, plantearse problemas donde la aplicación del conocimiento
constituya un recurso estratégico para aportar en la resolución de una
problemática de orden social, ecológico o cultural.
Como se ve, los objetos de acercamiento son complejas actividades de la vida del
aula, asumidos a través de un proceso de autocrítica y reflexión sobre los modos
de intervención, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de los
currícula y su proyección social, y el desarrollo profesional de los docentes; todo
esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de
las instituciones educativas.
Fases del proceso de investigación en el aula
Hemos expresado que hacer investigación en el aula no implica necesariamente el
desarrollo de proyectos en sentido riguroso. Como se verá más adelante, se
pueden utilizar instrumentos, dispositivos y orientar acciones, como las descritas
anteriormente, en el marco de los planes de aula diseñados por cada profesor o
por las áreas del currículo. Elaborar ciertos mapas como el operador conceptual
pueden implicar procesos de investigación. Así, las macrorrelatorías.
Si se asume como proyecto la investigación en el aula requiere en fases. De
acuerdo con Olvera (2010), tenemos los siguientes:
- Elección del objeto de estudio o del problema, que puede ser planteado por
el profesor, por los propios alumnos/as, o surgir de una investigación anterior.
- Formulación de hipótesis, como intento de dar respuesta al problema y que
51
tendrá en cuenta las concepciones previas del alumnado.
- Planificación de la investigación, delimitando el ámbito espacial y temporal,
el tamaño de la muestra en su caso, la elección de técnicas, instrumentos,
recursos que se van a utilizar y la selección de la información que vamos a
necesitar.
- Una vez delimitado el campo de la investigación, aplicación de todos
los recursos y técnicas anteriormente señalados. Es la fase de la observación
directa, la recogida de muestras, del trabajo de campo en definitiva.
- Analizar toda la información recogida, elaborar conclusiones e intentar dar
respuesta a las hipótesis, que fueron punto de partida de la investigación.
- Presentar la investigación en clase. Se pueden utilizar diversas formas
como, conferencias, elaboración de un librito o montaje audiovisual,
representación teatral y muestra de los recursos e instrumentos utilizados. Este es
el momento de las reflexiones y aportaciones del profesor y del resto de la clase.
- Evaluación de las investigaciones. Siendo muy importante el papel del
profesorado, consideramos muy conveniente la participación de los alumnos y
alumnas, en una evaluación que debe tener un carácter claramente formativo.
- Publicación y difusión de los trabajos. Los trabajos más interesantes
pueden reproducirse, pasar a engrosar la biblioteca de aula y enviarse a otras
clases.
Investigación en el aula, currículo y didáctica
Tales ingredientes investigativos deben ser estructurados desde una planeación
curricular realizada a la luz de enfoques pedagógicos, cognitivos y teorías de la
enseñanza donde los profesores reconozcan a los sujetos educables y al contexto.
En esta línea la investigación en el aula ha de involucrar los saberes didáctico,
curricular y evaluativo. En consecuencia, se trata de tomar el currículum, no como
un documento para controlar y dirigir la práctica, sino de asumirlo como una serie
52
de experiencias construidas y vividas en el aula; de esta manera se establece su
conexión e integración con la Didáctica.
En este orden de ideas es deseable que la investigación sea articulada
pedagógicamente a un currículo humanizante, dirigido a formar profesionales
éticos, críticos y creativos que contribuyan emprendedora y proactivamente en la
transformación científica y tecnológica del contexto que requiere la sociedad y
demanda el mundo de hoy, y paralelamente en la construcción de un mundo
mejor, más digno. Como se ha planteado, la investigación en el aula es posible por
la vía de proyectos e instrumentos de apropiación y aplicación del conocimiento
para fortalecer los aprendizajes y enfrentar oportunidades de mejoramiento
personal y social.
La i en el aula ha de ser un punto básico en la gestión que del aula deben hacer la
institución y los profesores en el marco curricular. En consecuencia y de acuerdo
con Bolivar- Bolívar (2011), el docente debe asumirse como agente curricular y no
como ejecutor mecánico; así, filtra y redefine significativamente el saber cultural
inerte propuesto, conformado por modos de actuar, estructuras de pensamiento,
creencias o “ideologías”; es esta dinámica la que va a determinar, junto a otros
factores contextuales, el acto didáctico.
Como se ve, la investigación en el aula demanda y entraña flexibilidad. Esta última
es uno de los criterios para su implementación, lo que marca diferencia frente a la
investigación científica. Por una parte, la validez de los insumos e instrumentos de
esta herramienta formativa está dada por varios factores, desde su reconocimiento
por la comunidad académica, hasta su fiabilidad en relación con las características
de contextos y sujetos en el marco de los cuales tenga lugar su utilización. Es
decir, el grado de validez de los dispositivos, estrategias y procesos de la
investigación en el aula están determinados por su incidencia en las prácticas
pedagógicas, en el aprendizaje y la enseñanza, inclusive en los propósitos de la
53
formación en los cuales se circunscriban. En efecto, se hace investigación en el
aula de acuerdo a las necesidades de sujetos y características del contexto. Los
métodos y técnicas que ello implica no son rigurosos y absolutos en el sentido de
que sujeto, contexto o necesidad deban adecuarse a estos, sino al contrario. Por
otro lado, el currículo debe estar en correspondencia (recíproca) con la
investigación en el aula. Esta es posible (es exitosa) si el currículo la incluye, si la
articula, es decir si hay una intencionalidad institucional para fortalecer procesos a
través de esta. Es en esa dirección que el currículo mismo se fortalece y que el
proceso y elementos de esta metodología se pueden adecuar a los propósitos
institucionales y formativos.
Dispositivos de investigación en el aula
Son insumos para ser implementados en el marco de las investigaciones en el
aula pero también como finalidades en sí mismos, es decir, pueden implementarse
como estrategias de mediación didáctica y de aprendizaje con fuertes
componentes indagativos e investigativos. Es el caso de los operadores
conceptuales, las relatorías sociales y de comprensión, las macrorrelatorías, los
proyectos de aula, el aprendizaje por problemas, entre otros que se presentan en
la segunda parte de este libro.
La necesidad de utilizar diversas estrategias y metodologías que incluyan algunos
de los procesos de la investigación en el aula obedece a que es necesario romper
con el mito de que si no realizan todos los procesos de la investigación científica
no se hace investigación (la investigación artística no existiría, en tal caso). Por
otra parte, los sujetos del aula y el contexto son diversos como para imponer un
solo dispositivo o estructura investigativa: las diferencias están presentes en las
variadas formas de lenguaje, las actitudes, los ritmos y estilos de aprendizaje, los
intereses y expectativas, la formación profesional de los maestros, las historias
académicas, las experiencias pedagógicas, las metodologías de enseñanza, los
54
contenidos temáticos, los diagnósticos y planes institucionales. Se hace necesario
el uso de diferentes enfoques, metodologías, técnicas e instrumentos para
producir conocimiento en el complejo mundo social del aula.
REFERENCIAS
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básicas de investigación presentes en el desarrollo de los proyectos pedagógicos
de aula, Universidad Simón Rodríguez.
OLVERA LÓPEZ, Francisco. Competencias básicas y modelos de intervención en
el aula. 2010.Junta de Andalucía, España.
55
PARTE II
DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
PEDAGÓGICO INVESTIGATIVAS
Estrategias y herramientas
56
En esta parte del libro se abordan reflexiones, conceptos y estrategias para el
desarrollo y evaluación de competencias, tanto las básicas, que deben alcanzar
los estudiantes, como las pedagógicas que deben formar los profesores. Se hará
énfasis en estas últimas, sobre todo en las competencias metacognitivas,
didácticas, metodológicas, curriculares, discursivas y evaluativas.
57
1. COMPETENCIAS PEDAGÓGICO INVESTIGATIVAS
Según se expresó en el capítulo 1 de la primera parte de este libro, por
competencia pedagógica se entiende aquí la serie de conocimientos,
capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones que alguien forma
gradualmente para intervenir en la formación integral de un sujeto educable. No
obstante el carácter de la competencia lo define la naturaleza del entorno en el
que el mediador realice su intervención, hay unos mínimos que todo docente
debería poseer para asumir su tarea en el complejo entorno de los aprendizajes y
las comprensiones que deben construir los estudiantes.
Sobre el enfoque por competencias
El concepto competencia pedagógica comporta una autonomía poderosa frente al
de competencia, que predomina actualmente, y respecto al enfoque de
competencias que, así mismo, se ha impuesto en los sistemas, diseños y
desarrollos educativos del mundo de hoy, encontrándose más cerca de enfoques
diferentes a este tales como la pedagogía por proyectos de vida.
En efecto, existe un amplio consenso en torno al concepto competencia, asumido
como la serie de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes
para usar el conocimiento en contextos flexibles. El conocimiento deviene al
impulso de la actividad intelectual y operativa del hombre. No basta que alguien se
apropie intelectual y afectivamente de un conocimiento, concepto o saber; estos
tienen mayor sentido para el ser humano, las sociedades y la vida, si son
aplicados a situaciones dadas, como insumos para enfrentar retos o propósitos
específicos marcados por diversidad de intereses. El nivel y modo de aplicación
definen la competencia. Si los desempeños de apropiación y uso del conocimiento
son cada vez más complejos, es decir entrañan mayor grado de dificultad o
58
rigurosidad a tal punto que permitan abordar retos tales como soluciones,
propuestas o reflexiones, se puede decir que alguien es, en cierta medida,
competente en la especificidad del saber en referencia. Más adelante centraremos
la atención en las características mínimas o básicas que debe poseer un profesor,
persona o comunidad para ser competente en materia pedagógica, y cómo el
enfoque de la pedagogía por proyectos de vida constituye un referente que genera
mejores condiciones para serlo. Por ahora nos interesa hurgar en algunos de los
usos y apropiaciones que del concepto competencia hacen tanto el enfoque por
competencia como el de pedagogía por proyectos de vida
En esta dirección, el enfoque por competencias representa el constructo que
orienta los procesos educativos del mundo actual. En materia educativa este
enfoque fuerza el desarrollo de baterías conceptuales y metodológicas para que
los aprendizajes centrales sean aquellos que proporcionen desempeños en el
marco de las necesidades del sector productivo. Esa es la teleología de este
constructo. Dentro de los propósitos y metas de la formación las instituciones
educativas deben generar potenciales y espacios para que el desempeño
estudiantil ponga de presente la apropiación y uso de conocimientos en diversos
contextos, proceso que finalmente redundará en la formación del capital humano
necesario para el desarrollo organizacional productivo. Así mismo, los docentes
deben poder intervenir de manera idónea para aportar en el fortalecimiento de
esta manera de desempeñarse. Tal exigencia está determinada por las dinámicas
de la sociedad global del conocimiento, soportadas a su vez por criterios tales
como la eficiencia y la eficacia, sobre los cuales fluye el de rentabilidad.
No obstante se acoge a la caracterización conceptual de competencias, la
perspectiva de la pedagogía por proyectos de vida se distancia en gran medida del
enfoque por competencias en cuanto considera que los sistemas educativos no
constituyen por naturaleza acicate de proyectos utilitaristas, pues su función, de
59
acuerdo con la noción que del acto de educar se ha logrado construir hoy, es
generar ocasiones y fortalezas para el desarrollo humano, verbigracia para formar
personas. De aquí se desprende que quien educa interviene en la formación
integral del sujeto educable en razón de su engrandecimiento personal (como
persona). Aunque el enfoque por competencias toma como referente teórico
conceptual esta construcción, en la práctica le interesa la formación de sujetos
competentes, que logren aplicar eficazmente el conocimiento en diversos
contextos del mundo de hoy, el mundo del mercado, la sociedad global. En esta
lógica, e sentido que han elaborado de formación integral se refiere a promover el
desarrollo de sujetos con habilidades, destrezas, valores, actitudes y disposiciones
para refinar los desempeños de competencias referidos.
A contrapelo de esta perspectiva la pedagogía por proyectos de vida promueve la
formación integral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con valores
éticos y actitud estética, lo cual precisa que sean capaces de aplicar el
conocimiento en diversos contextos pero con sentido social y humano.. De este
modo, las instituciones sociales, ahí la escuela, la familia, las iglesias, entre otras,
han de procurar que los desempeños cognitivos, operativos y actitudinales de los
sujetos educables confluyan en proyectos edificadores (y no utilitaristas);
representan entes que asumen genuinamente el sentido de formar como ejercer
una acción edificadora sobre el individuo, quien, si bien es cierto se somete a tal
acción, no puede constituir una materia o recipiente de fuerzas que trasciendan la
finalidad última del acto de educar: en últimas quien forma un aprendizaje, una
comprensión, una competencia, un valor o actitud es el mismo sujeto, en virtud de
sí mismo.
Como se infiere, el enfoque por competencias es un constructo que garantiza la
consolidación del mundo que vivimos; el de pedagogía por proyectos de vida es
un enfoque para aprender a vivir de manera más humana, para desempeñarse,
60
aún en el mundo del mercado, de la sociedad global del conocimiento, con actitud
edificadora, inclusive con eficiencia y eficacia pero sin la misión de perpetuar la
rentabilidad, sino, por el contrario, de formar personas que aporten en la
construcción de mundos que aseguren el desarrollo de seres idóneos, solidarios,
éticos, críticos, creativos, autónomos, proactivos. Dignos.
El concepto hegemónico de competencia demanda un desempeño ciudadano que
asegure el éxito en los procesos de apropiación y aplicación de conocimientos que
redunde en la rentabilidad. Es claro que la carencia de algunos rasgos de
ciudadanía constituiría una traba para su desarrollo dado que la rentabilidad no se
logra solamente con el concurso de individuos con grandes capacidades
cognoscitivo operativas, si presentan baja actitud y disposición para el logro de las
metas mediante el trabajo en equipo, la cooperación, la solidaridad, la
responsabilidad, entre otras competencias ciudadanas. Pero una cosa es
evidenciar competencias ciudadanas para proceder eficazmente en el aprendizaje
y uso del conocimiento, y otro hacerlo en el contexto de la vida, en las relaciones
sociales de existencia. El solidario con fines cognitivos lo es en el mundo de la
vida? El solidario con fines empresariales lo es en la vida cotidiana? Se puede
hablar de una solidaridad vehiculizada, dirigida, si se prefiere constreñida? A mi
modo de ver la solidaridad, para caracterizarse como competencia, debe operar
en contextos diversos, si se quiere flexibles, pero no hasta el punto en que
solidaridad signifique establecer lazos humanos para fortalecer la rentabilidad
generadora de inequidad. De ahí que las instituciones educativas estén en la
obligación de diseñar e implementar proyectos para el desarrollo de estas
competencias. Justamente esta manera de asumir la competencia ciudadana es lo
que le confiere fortaleza y solidez al enfoque de competencias.
En esta línea las competencias pedagógicas o potenciales que debe poseer y usar
un docente para desarrollar idóneamente su interacción con los sujetos educables
hacen referencia a los mínimos que demanda la formación integral, es decir la
intervención para potenciar en los estudiantes conocimientos y capacidades para
61
aplicar estos en diversos contextos, así como disposiciones, valores y actitudes
para proceder en el mundo que les corresponda vivir. Pero, además, debe poseer
conocimientos, actitudes y disposiciones para reflexionar sobre la manera como
asume dicha intervención, y controlar sus desempeños en relación con la finalidad
de educar encomendada, entre otros acuerdos y compromisos propios de su
tarea. La capacidad de metacognición para supervisar su propio acto pedagógico
es una de estas.
62
2. COMPETENCIAS METACOGNITIVAS
Este potencial es inherente a la competencia pedagógico, según se desprende de
la definición del concepto que hemos expresado. Como se sabe, la metacognición
es un proceso reflexivo y proactivo. El éxito de un desempeño (cognitivo operativo)
en el marco de un compromiso, sea con otro o consigo mismo, está más cerca de
alcanzar si el sujeto supervisa y controla sus acciones asociadas a este. Evaluar,
tomar decisiones y llevar a cabo las decisiones representa el triángulo esencial de
la metacognición. De este modo, la metacognición pedagógica constituye un
proceso mental y experiencial que desarrolla un docente para controlar su
ascenso en el desempeño propio de su función formativa. Las competencias
metacognitivas de los profesores estarán dadas, en consecuencia, por su
conocimiento, capacidad, habilidad, destreza y disposición para realizar este
proceso.
Una metacognición es más efectiva, así mismo, si el docente o directivo docente
que la realiza tiene conocimientos en materia pedagógica, en el campo de las
ciencias cognitivas (procesos de cognición y construcción del conocimiento, estilos
de aprendizaje, estilos pedagógicos), si es crítico y analítico del contexto, si tiene
grados importantes de pensamiento lateral y flexible. En un profesor que someta a
los estudiantes a sus esquemas y a su propia experiencia de aprendizaje, no
aflorará una metacognición exitosa y edificadora, entendiendo por esta las
estrategias reflexivas y hacedoras que permiten al profesor fortalecer sus éxitos y
disminuir sus inconvenientes y fallas de cara a las metas y propósitos formativos,
incluida la función de intervenir ética y estéticamente (con idoneidad) en la
formación de personas competentes y comprensivas. El pensamiento flexible le
permitirá al docente adecuarse a las características del entorno y del otro, tanto
como el pensamiento lateral, el cual, además, le hará factible atreverse a formular
y atender preguntas auto cuestionadoras de su práctica pedagógica,
desmitificadoras de sí mismo, a contrapelo de sus hábitos, pensamientos,
63
creencias, intereses, temores, frustraciones, experiencias, circunstancias y
posibles perversidades.
1.1.1 Técnicas de metacognición pedagógica
Veamos algunas estrategias para fortalecer este potencial autorregulador.
1.1.1.1 La pausa pedagógica
La pausa pedagógica constituye un espacio o serie de oportunidades que genera
un docente para reflexionar de manera actuante sobre su propia praxis. Es una
estrategia que aplica exclusivamente el sujeto que procede antes, durante o luego
del acto específico, sea este la intervención de facto en el aula o escenario
educativo, la planeación, elaboración o diseño de materiales, la evaluación de
desempeños de los estudiantes, su actitud frente a los comportamientos de los
estudiantes, y otros ámbitos del complejo que le corresponde como educador.
Se trata de hacer consciencia sobre su responsabilidad frente a uno de estos
compromisos, examinar cómo lo está llevando a cabo, determinar oportunidades
de mejoramiento, y entregarse a la mejora. Si se trata de una metacognición en el
acto o durante, el docente puede aprender y ganar habilidades para superponerse
a su acción y examinar el proceso. Por ejemplo, mientras reacciona frente a una
acción o comportamiento de un estudiante o grupo de estudiantes puede evaluar
la manera como lo está haciendo, siendo deseable que lo haga a la luz de una
noción consensuada del acto de educar. En tal caso, puede servirse de preguntas
u otros enunciados del tipo: ¿es adecuada la manera como estoy reaccionando?
¿es mi respuesta contestataria, o debo reorientarla razonablemente? Este joven
actúa así (si se trata de una acción que contraviene los pactos de clase) por la
situación que vive con su familia, por su condición social, económica o cultural.
Esta última declaración puede constituir una hipótesis, lo que supone la
metacognición como un proceso profundamente reflexivo.
64
En efecto, dependiendo de la situación los profesores pueden crear preguntas o
escogerlas de un abanico de interrogantes que haya previsto para escenarios de
esta naturaleza. Es claro que en el momento metacognitivo de facto, no es fácil
formular las preguntas pertinentes para el caso, y mucho menos atenderlas
propositivamente. De ahí la necesidad de construir dispositivos metacognitivos.
Justamente la metacognición a priori se dirige a la consciencia de actos posibles.
En este sentido es importante que los profesores formulen estrategias frente a
situaciones contingentes, a acciones que puedan ocurrir en un futuro, sea que las
haya vivido en carne propia o que las hayan experimentado colegas. Tal
mecanismo se hace relevante en la planeación. Una de las dificultades a este
respecto es no realizar rigurosas planeaciones de clase, según se reflexiona en el
aparte referido a competencias evaluativas (no se trata sólo formular objeto o
metas de competencia o de comprensión: también los desempeños y algunas de
las actividades inherentes a estos mediante las cuales los estudiantes y el
profesor pueden alcanzar estos. La planeación debe involucrar el diseño de
talleres, tareas, actividades o trabajos en el marco de los desempeños formulados
(Ver: guías formativas).
Otra posibilidad para desarrollar pausas pedagógicas es la retrospección, el
análisis posterior a la actuación. Casi siempre, en algún momento los profesores
reparan en casos de su cotidianidad laboral, sobre todo en aquellos que
impactaron su ánimo: situaciones que los hayan exaltado, actuaciones a favor o
en contra de los estudiantes, pruebas perdidas por la mayoría, dificultades de
atención, comprensión y otros asuntos del aprendizaje. Empero, muchos otros
soslayan, por ignorancia o deliberadamente, situaciones de atención pedagógica:
abusos (que muchas veces y por la costumbre, no los advierten como tal),
dificultades de dominio y manejo cognoscitivo, emocional o de aula, no aceptar
frente a los estudiantes o colegas su desconocimiento de algunos aspectos,
fenómenos o tópicos, la necesidad de ser agentes de cambio, de hacer docencia
investigativa, de actualización permanente y continua, de dialogo interdisciplinar,
65
de practicar, ser ejemplo de valores, actitudes y disposiciones, además de otras.
Inclusive, independientemente de que hagan o no reparo en estas y aquellas, este
no se traduce siempre en una reflexión crítica, analítica, propositiva y actuante,
según lo demanda la metacognición y la praxis pedagógica.
En síntesis, la metacognición pedagógica precisa del docente determinar
oportunidades de mejoramiento antes, durante o después de la acción formativa
que avance, lo que implica establecer las fallas y éxitos del desempeño, hacer
consciencia de los lenguajes que usa en el proceso de mediación e intervención,
tanto verbales como no verbales, analizarlos, advertir escenarios de mejora, tomar
decisiones y llevarlas a cabo, reorientando las acciones de ser necesario.
1.1.1.2 Matriz Fem de praxis pedagógica
Esta matriz la elabora (la asume) el propio docente, un equipo o unidad académica
de la institución. Se aplica, más que antes, durante o después del acto
pedagógico, en el marco de la praxis pedagógica. Valga recordar que la praxis
pedagógica se refiere al proceso mediante el cual un docente se entrega con
consciencia reflexiva y crítica a la tarea de educar, convierte su práctica
pedagógica en objeto de reflexión y de mejoramiento permanente y continuo.
Cuando un docente asume su labor como un acto mecánico, casi que por
ósmosis, donde solo interesa “dictar clase”, estar allí, se dice que no ha podido
convertir su práctica en praxis pedagógica. La metacognición, aplicada al ejercicio
docente y formativo, es un dispositivo sustantivo en materia de praxis pedagógica;
representa un espacio o serie de oportunidades que genera un docente para
reflexionar de manera actuante sobre su propia praxis.
Constituye un espacio o serie de oportunidades que genera un docente para
reflexionar de manera actuante sobre su propia praxis. La autoevaluación en el
componente académico y pedagógico, es un ejemplo de metacognición
66
pedagógica, si se asume con rigor, es decir si los aspectos a evaluar superan los
criterios técnicos que impone el sistema educativo y alcanzan los rasgos
característicos que debe poseer un educador, el maestro como agente de cambio
en contexto y en sí mismo, que asume los procesos didáctico, curricular,
metodológico, cognitivo, metacognitivo y evaluativo de modo reflexivo, flexible y
proactivo.
Qué es la matriz fem? Es un dispositivo de evaluación y control de desempeños,
mediante el cual se determinan y examinan fallas y éxitos frente a las actuaciones
o aspectos objeto de indagación, así como ideas o propuestas de mejoramiento.
Inicialmente se determina y precisa el objeto de acercamiento, se formula el
propósito, se acuerda o asigna las personas o equipos que vivirán la experiencia
reflexiva, y los aspectos que se han de analizar del objeto en referencia,
esclareciendo cada uno. F hace referencia a fallas; E a éxitos; M, a mejoramiento
(estrategias, compromisos). Se sugiere precisar lo que se espera que exprese
quien realice la aplicación en materia de fallas, éxitos o mejora. Realizada la
aplicación es deseable diseñar e implementar un plan de mejoramiento.
Como se advierte, esta matriz se corresponde con un concepto propositivo de
evaluación, en donde la revisión analítica de desempeños, actuaciones o
comportamientos dados constituye o provoca oportunidades, ideas o, mejor,
compromisos de mejoramiento (Arboleda, 1995).
En cuanto al objeto de acercamiento, éste puede constituir un sujeto o diversas
situaciones y manifestaciones del conocimiento y de la vida social, política,
familiar, entre otras. Seleccionado el objeto de aplicación se formula el propósito
de la aplicación, y luego se determinan los aspectos o segmentos de análisis. Si
el objeto es: Matriz Fem de Educar, y el propósito es indagar en qué medida los
profesores y directivos docentes asumen este rol social, los aspectos harán
referencia a características básicas del acto de educar, de acuerdo con la filosofía
institucional, los fines de la educación o criterios definidos. En este caso hay que
establecer los sujetos que individual y/o colectivamente (por equipos o unidades)
van a desarrollar el instrumento.
67
Una ilustración del ejemplo dado sería:
Matriz Fem de Educar
Propósito:
ASPECTOS F E M
CONOCIMIENTOS
VALORES
ACTITUDES
DISPOSICIONES
Como se mencionó, en cuanto a los aspectos es necesario precisar a qué hace
referencia cada uno; inclusive, es posible que estos se desglosen en desempeños.
En el esquema anterior habría que justificar los aspectos seleccionados (o por
seleccionar, pues el orientador de la aplicación puede colocar algunos aspectos y
solicitar incluir otros a las personas que diligencien la matriz), lo que en conjunto
significan (en el caso de educar podrían referirse a las dimensiones que el
educador debe fortalecer en cada estudiante y en sí mismo). Luego se especifica
cada uno, lo cual se puede hacer a través de aseveraciones o de preguntas,
enumerando cada una o incluyéndolas en casillas de la misma fila, si se prefiere:
¿Cómo influye usted en la construcción de conocimientos de sus estudiantes? (la
pregunta puede ser formulada en primera o tercera persona, si la ha de responder
un profesor o un equipo) ¿Parte de los conocimientos previos de estos (si en
efecto lo hace, cómo lo hace)? Utiliza diversos mapas, esquemas y otras
68
representaciones semióticas (cuáles, cómo lo hace?)? Hace pausas didácticas
durante la clase? Hace pausas pedagógicas (de qué modo, qué estrategias
metacognitivas usa o aplica)? ¿La evaluación de desempeños que realiza es
flexible? Genera oportunidades de mejoramiento por la vía evaluativa (cómo lo
hace)? Genera oportunidades de coevaluación y autoevaluación (cómo lo hace,
qué instrumentos aplica)? ¿Concerta con los estudiantes los criterios e
instrumentos de evaluación (cuáles son estos, cómo los concerta, cómo los
operacionaliza)
Como se puede observar, cada enunciado (pregunta, en este caso) o serie de
enunciados corresponde a sub aspectos dados, unos se refieren a evaluación del
conocimiento, otros a didácticas, metodologías, planeación, entre otras
posibilidades referidas al aspecto o concepto genérico (Conocimientos).
En el caso concreto de la matriz praxis pedagógica se puede aplicar a un profesor,
equipo, área o unidad pedagógica. Un referente o modelo de metacognición en
torno a la praxis pedagógica puede ser la matriz anterior. Sobre el particular es
relevante que la planeación del ejercicio contemple realizar acuerdos previos en
ciertas nociones sobre praxis pedagógica, asimilar o intentar construir un
concepto de esta. Así mismo, formular el propósito de la aplicación (determinar el
grado de reflexión y mejoramiento de los profesores en torno a su práctica
pedagógica, por ejemplo); determinar los aspectos mediante los cuales deben
expresar y analizar sus actuaciones quienes diligencien el instrumento. En este
último tópico se podrían incluir algunos de los aspectos relacionados en la Matriz
Fem de Educar; se podría así mismo relacionar una serie de enunciados, sin
clasificaciones o categorizaciones específicas, relacionadas con las propiedades,
cualidades esenciales o carácter de la práctica pedagógica concebida
institucionalmente.
En esta línea de desarrollo del ejercicio, es igualmente deseable que las mejoras
se formulen en términos de compromisos de cada sujeto o unidad para enfrentar y
disminuir sus desempeños fallidos y fortalecer los exitosos a un plazo estimado
69
(corto o mediano). Tales compromisos podrían ir acompañados de sugerencias
dirigidas a otros colegas, áreas, unidades o administrativos.
1.1.1.3 Fem específico
La institución, unidad, colectivo o el docente mismo pueden realizar Fem
específicos, relativos a un aspecto dado de un objeto o situación. Tal aspecto
debe ser visto en complejidad, como una estructura constituida por una serie de
propiedades que pueden variar de acuerdo con los propósitos del ejercicio. Por
ejemplo, se podría aplicar una Fem para reflexionar y forjar mejoras en aspectos
como sentido de pertenencia institucional, docencia investigativa, investigación en
el aula, competencias didáctica, comprensión pedagógica, vivenciación de valores,
actualización, producción intelectual, responsabilidad, flexibilidad, actitud
educadora, conocimiento del sujeto educable, competencia discursiva, entre otros
objetos o aspectos objeto de indagación y emprendimiento pedagógico. Valga
insistir que cada uno de estos debe ser explicitado de acuerdo con el propósito del
ejercicio.
En síntesis, las matrices fem representan conductores que siempre tocan a
quienes las asuman, alentándolos a la transformación de sus prácticas, maneras
de pensar, obrar, actuar, creer, sentir y vivir. Aplicadas a la experiencia docente
constituyen estrategias para fortalecer las prácticas pedagógicas y construir una
cultura pedagógica basada en la dinámica de convertir aquellas en praxis.
70
3. COMPETENCIAS DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS
Las competencias didácticas se refieren a los potenciales que el docente debe
poseer para intervenir de manera efectivamente en la apropiación y aplicación de
conocimientos por parte de sus estudiantes. Específicamente el docente debe
reflexionar en torno a teorías sobre los problemas de aprendizaje y enseñanza
relacionados con las disciplinas propias de su quehacer pedagógico, analizar los
entornos de aprendizaje, elaborar hipótesis en torno a la mediación que realiza,
conocer y construir estrategias didácticas y metodológicas aplicadas en contexto,
es decir de acuerdo con las características de los sujetos educables, incluidos sus
intereses, rasgo cultural, ritmos y estilos de aprendizaje, tanto como del entorno
institucional, familiar, económico, histórico, político y social.
Además de apropiarse de los conocimientos que precisa la mediación didáctica el
docente debe poseer capacidades, habilidades, destrezas, disposiciones y
actitudes necesarias para que los estudiantes avancen desempeños cognitivo
afectivo y operativos reclamados en los propósitos y metas de aprendizaje.
Las competencias metodológicas hacen referencia aquí a los potenciales del
profesor en materia de estrategias para lograr ambientes propicios para la
construcción, aplicación y generación de conocimientos, así como para el
desarrollo de valores y actitudes. Es preciso que los profesores y áreas
académicas concerten con estudiantes y colergas la implementación de
metodologías para fortalecer los aprendizajes y la formación de valores y
disposiciones, entre otras el trabajo cooperativo, el padrinazgo, aprendizaje
recíproco, el trabajo en equipo, los pactos de aula, habilidades para el estudio
(auto conducción, motivación, atención, preparación de pruebas, horario extra
clase), las matrices de evaluación, incluidas las fem, entre otras.
En este apartado presentaremos las siguientes didácticas: Pausa didáctica,
operador conceptual y métodos semántico, analógico, contrafáctico y edificador.
71
Del mismo modo, estrategias metodológicascomo el trabajo en equipos
vivenciales y el padrinazgo.
2.1 La Pausa didáctica
Es una estrategia mediante la cual un docente, estudiante o individuo genera
espacios durante el proceso de comunicación para establecer la incidencia del
mensaje que expone. Es una estrategia didáctica, evaluativa y metacognitiva.
Didáctica, en tanto su utilización constituye un mediador en el proceso de
apropiación o aplicación del conocimiento que realizan los estudiantes. Una vez el
expositor presenta una o algunas ideas realiza una pausa para determinar si el
auditorio está construyendo significados y sentidos acerca de estas. Es decir, no
depende de la pulsión de desarrollar el tema y solo al final evaluarlo, sino que en
el interregno del mismo genera escenarios para verificar reflexivamente si su
exposición ha sido o no exitosa, y en qué medida, a fin de reorientar, si es del
caso, la comunicación o el proceso planeado.
Evaluativa, porque dicha pausa permite establecer las posibles fallas o fortalezas
en el desempeño que realizan tanto el enunciador (profesor) como los
enunciatarios (estudiantes) y generar oportunidades de mejoramiento.
Metacognitiva, dado que una vez establece algunos de los aspectos que
obstaculizan la apropiación del conocimiento asume alternativas y estrategias
remediales, que permitan a los aprendices mejorar sus comprensiones y
disposiciones.
Veamos algunas preguntas y actividades para determinar el grado de apropiación
y comprensión, y otras para introducir mejoras en el interregno. Estas las puede
formular el profesor o el estudiante a sí mismo, caso en el cual esta estrategia se
asume como una metodología de autoconducción o estrategia metacognitiva.
Veamos las del primer caso.
72
- Qué es lo más importante de lo expresado (o leído) hasta este momento?
Explica(o)
- Qué no han entendido? Por qué?
- Qué ejemplos diferentes a los presentados pueden formular? Qué
contraejemplos (ejemplos contrarios, diferentes)?
- Comparen x asunto con y (donde y puede ser un asunto o concepto del
mismo tòpico, o de otro, inclusive la propia vida, experiencia o contexto
inherente al estudiante)? (actividades generadoras de significado y sentido)
- Otras (ver métodos semántico, analógico, contrafáctico y edificador)
Las respuestas a estas actividades y preguntas nos permiten conocer qué
estudiantes presentan dificultades o fortalezas hasta el momento, y al mismo
tiempo constituyen recursos de mejoramiento, en la medida que generan
aprendizajes recíprocos y colaborativos. Algunos estudiantes que no le habían
entendido al profesor pudieron obtener claridad mediante las explicaciones de sus
compañeros.
Además de esta oportunidad de mejoramiento otras son las siguientes:
El profesor puede seleccionar un estudiante para que responda, o para que le
formule preguntas de comprensión a otros. Cuando un estudiante no acierte en su
respuesta total o parcialmente, el profesor lo invita a escuchar respuestas de otros
compañeros y luego le da oportunidad de responder la pregunta inicial u otras
relacionadas con el tópico o asunto en el cual presentó deudas cognitivas. Este
ejercicio también constituye un recurso evaluativo, de evaluación flexible,
humanizada, pues lo peor es cuando un profesor califica las respuestas de un
estudiante sin ofrecerle otras oportunidades en el acto. Según lo he planteado en
otras comunicaciones, cuando un estudiante es calificado por debajo del promedio
mínimo, ignorado por el profesor y no no le otorgan oportunidades inmediatas de
mejoramiento, se generan en él deudas afectivas (el interés, la atención y la
disposición, por ejemplo), que incrementarán las deudas cognitivas.
73
2.2 Representaciones semióticas: el Operador conceptual1
Generalidades
La comprensión significativa, o proceso en virtud del cual un sujeto cognoscente
hace uso del conocimiento en el seno de su experiencia de vida personal y social,
aplica este a su propia vida y a partir de ahí gana certeza de su utilidad (Arboleda
2.002, 2.003, 2.004, 2005), exige pasar del plano de la información a la esfera del
conocimiento, y de este al uso u operabilidad del mismo, es decir pasar del
conocimiento a las competencias. El aprendizaje de información es un aprendizaje
repetitivo, pues la información no es más que la exposición o repetición de datos.
Llenar de datos una pizarra o un cuaderno significa llenarlos de información. Otra
cuestión es pasar de la información al conocimiento y de este a la comprensión,
proceso que nos exige organizar la información --un nivel básico de conocimiento
--, examinarla – un nivel más avanzado del conocimiento --, usar el conocimiento,
aplicarlo, generarlo –estado de competencia o complejización del conocimiento, y
reflexionar sobre el proceso general -- estado de comprensión.
Para la comprensión significativa de un texto o concepto temático de estudio es
preciso, por un lado, organizar la información inherente a estos; por otro, ir más
allá de la información, esto es acceder al conocimiento a través del examen
1 Esta comunicación recoge parte de una ponencia que presenté en Chile (Congreso Cátedra UNESCO para la
lectura y la escritura, 2.003), en la cual propongo un nuevo tipo de texto académico: la Relatoría
Metacognitiva Conceptual (RMC). Esta descansa en otra forma textual: la Relatoría Conceptual (RC), que a su
vez se basamenta en la estrategia discursivo - conceptual que aquí se pone a consideración del lector.
74
(interpretación) de la información; usar o aplicar el conocimiento en razón de
desarrollar competencias, y reflexionar sobre los valores de este conocimiento.
El OC constituye una nueva didáctica que favorece la organización y examen de la
información o los rasgos generales del objeto/concepto particular de estudio, así
como su operacionalización. No se queda, como sucede con las representaciones
conceptuales existentes, en la exposición visual, suscinta y organizada de los
datos básicos que caracterizan un concepto, enunciado u objeto de estudio, sino
que extrapola estas características, las pone en contexto, corporiza las ideas,
permite establecer relaciones, nuevas representaciones, transformaciones y
generar nuevo conocimiento. Permite superar el reduccionismo informativo en
tanto precisa examinar la información y representarla en diversos contextos y
registros, algunos novedosos.
El OC precisa usar seis operaciones, de las cuales la denominada Variables
heterordinadas es la más flexible. Se trata de asumir dos procesos: uno que
denominaremos algorítmico o de obtención de información, y otro heurístico o de
aplicación, generación y transformación del conocimiento. Las cinco primeras –en
el orden que aquí se presenta, que no necesariamente debe corresponderse con
el orden de aplicación, pues alguien puede empezar por las variables Infra – que
son fieles a Aristóteles y constituyen operaciones polémicas por cuanto buscan, a
contrapelo de la realidad y la experiencia, envasar todos los conceptos en
categorías rígidas (supraordinadas, propiedades, diferenciaciones), según lo
explicitamos en otro espacio. Estas avienen con lo que De Bono (92) denomina
Lógica de roca; no obstante, aquí reivindicamos su potencial como estrategia para
allegar información y generar conflictos cognitivos en el proceso de comprensión
conceptual. La sexta (heterordinación), permite el examen y uso de la información
organizada, así como la generación de conocimiento, y corresponde a una lógica
fluida. Veámoslas.
75
Procesos cognitivos y operativos:
A continuación se presenta las operaciones y procesos que permite realizar el OC
para pasar de la información al conocimiento y al desarrollo de competencias. El
orden de aplicación no es rígido, según acabamos de expresar. Alguien puede
iniciar por el GP o por las variables infraordinadas (Vi), todo depende del propósito
y de la experiencia en su aplicación.
- GP o Definición por Género próximo
Si se opta iniciar por el GP (ya dijimos que se puede comenzar por Vi), esta
operación pide hallar el conjunto próximo al que corresponde este, si lo hubiere
(pues no todo concepto posee GP, ni, como veremos, supraordinadas y especies
inclusoras). Según el ejercicio realizado por los estudiantes de sexto grado del
colegio INEM de Cali, el GP del concepto Animal sería Seres vivos (es posible
que sea otro), y el de este último o siguiente supraordinada sería: Seres de la
naturaleza. Para realizar esta operación intelectual es necesario, en primer lugar,
delimitar o especificar el concepto a la luz del propósito del acercamiento y del
significado contextual, pues el GP de Animal cambiaría si el contexto en que se
usare fuera un adjetivo, por ejemplo: actúas como un animal! Así mismo, hay que
ser explícitos en conceptos como Planta: determinar si se habla de Planta como
ser vegetal, porque también se puede realizar un OC de Planta como concepto
industrial o de la anatomía humana.
Los conceptos que se estudien a través de esta didáctica conceptual son casi
siempre especies (es decir, hacen parte de un género), son conceptos específicos
en relación con otros: Animal es específico con relación a Ser vivo, éste a su vez
con relación a Seres de la naturaleza, y así sucesivamente en el orden de
76
supraordinación, es decir mientras se halle géneros próximos del concepto
anterior. El ejercicio cambia cuando no se acuerda o acierta en el GP.
- Especiación (E)
Identificado el GP se procede a determinar las especies inclusoras (Ei) y
exclusoras (Ee). Las Ei son especies pares del concepto estudiado, que hacen
parte, como éste, del mismo género. Valga recordar que no todos los conceptos
poseen especies pares, bien por ser especies únicas, bien por no poseer GP. En
nuestro ejemplo, las Ei de Animal serían: Planta, hongo, bacterias, es decir otras
especies pares, también incluidas en el género de los Seres vivos. Las Ee son
especies por fuera del GP acordado, esencialmente integran la siguiente
supraordinada. Así, las Ee de Animal serían seres no vivos (otros Seres de la
naturaleza), tales como la piedra. Demos otro ejemplo de especies con el
concepto Gato, cuyo GP es Animales felinos, y el de éste o siguiente
supraordinada: Animales mamíferos. Ejemplo: tigre, león, pantera, son inclusoras
o especies pares de Animal, pues están incluidos en un género de animales que
son los felinos. En cambio, caballo y perro, entre otros animales mamíferos, son
especies exclusoras (Ee), por no ser felinos.
Dado el peso de la experiencia y de la diversidad cultural, entre otras
complejidades de la relación social, estas y todas las operaciones deben
argumentarse, pues lo que para uno o más científicos tiene un significado, para
otros, o los miembros de otra comunidad, puede variar, y en materia de
comprensión todo no se puede reducir a la lógica de la ciencia o de los científicos.
Tanto a las inclusoras como a las exclusoras se les reconoce como no- ejemplos
(Martonela, 93): no ejemplos endógenos o exógenos. Ahí radica la confusión de
quienes le denominan exclusoras a una operación que en realidad se refiere a
77
inclusoras. He ahí el gran problema y riesgo de la falta de originalidad y de
conocimiento en ciertos dominios.
- Definición por diferencia específica (DE)
Se trata de expresar las características únicas o exclusivas del concepto, si las
hubiere, que lo diferencian de las demás especies. Así, características exclusivas
de Animal en relación con otros seres vivos, serían: los animales son pluricelulares
heterótrofos, poseen estructuras nerviosas, musculares y receptoras sensoriales
de cierto grado de complejidad, poseen movimiento propio. Entre todos los seres
vivos estas cualidades serían características únicamente de los animales.
- Cualidades esenciales, o isoordinadas (Ce)
No basta señalar las características únicas que precisa la anterior operación; se
requiere determinar las notas que el objeto de escrutinio debe poseer para
corresponder al concepto, y las cuales es posible que coincidan con las de otras
especies y con las DE: Los animales deben respirar, morir, poseer estructuras
nerviosas y musculares, entre otras propiedades. Todo objeto posee ciertas
características, pero su atribución es humana, de ahí la complejidad de connotar
rasgos exclusivos o esenciales a los objetos. Ello no es un óbice, sin embargo,
para conferirle cierta validez a estos procesos aristotélicos, pues tales operaciones
intelectuales constituyen una estrategia para la búsqueda, discusión y
organización de la información.
5. Cualidades accidentales / Variables (Ca /V)
De acuerdo con Aristóteles, las CA son notas que el concepto puede poseer. Son
notas variables. Podríamos distinguir entre variables infraordinadas (Vi) y
variables heterordinadas (Vh). Respecto a las Vi, se debe identificar las clases,
partes o versiones inherentes al concepto, si las hubiere: Vi del concepto Animal,
serían: de acuerdo a si poseen o no huesos, los animales pueden ser vertebrados
78
o invertebrados (a estas últimas se les puede denominar subvariables y algunas
se pueden desglosar; de acuerdo al medio donde viven, pueden ser aéreos,
acuáticos o terrestres; con base en el tipo de alimento, pueden ser carnívoros,
hervíboros u omnívoros.
A diferencia de las infraordinadas y de las otras operaciones que hemos visto, que
no pueden superar el plano de la información -- de ahí la distinción entre
didácticas de la información (mapa conceptual, mapa mental, mentefacto), cuyo
valor central reside en permitir obtener y organizar esta, aspecto básico para pasar
desde la información hasta el plano del conocimiento y de las competencias (uso
del conocimiento) y didácticas del conocimiento y de las competencias--, las
variables heterordinadas subvierten esta linealidad, van más allá de lo que el
algoritmo no ofrece: permiten el uso del conocimiento hasta ahora obtenido, en
contextos diversos: permiten la aplicación, transformación y generación de
conocimiento. Para ser más precisos, representan los desempeños, actuaciones,
el hacer-con-el-saber, el trabajo por competencias propiamente dicho. Se trata de
determinar variables o formas como puede variar el concepto, las formas que este
puede adoptar en contextos o situaciones específicas, flexibles, posibilidades de
ser y existir2.
A mi modo de ver, aquí entra a jugar un factor importante, no sólo la experiencia y
la capacidad de consulta e indagación del sujeto cognitivo, sino además su poder
heurístico, de imaginación, de metarepresentación, de generar mundos posibles
para el concepto. El uso del conocimiento sobre el concepto Animal se podría
2 Esta operación está basada epistemológicamente en el concepto variabilidad propio de las teorías del
cambio cognitivo. Según Karmiloff-Smith (92), la variabilidad es un fenómeno en virtud del cual un sujeto puede representarse un mismo conocimiento en diferentes formatos, tanto implícitos (conocimiento inconsciente) como explícitos (conocimiento consciente). Operaciones heterordinadas que garantizan el carácter de esta representación son, entre otras que se describen y explicitan a lo largo del libro, la endogenización, la conversión, las analogías, la creatividad, la contrafactibilización. En el punto 5.4 se intenta hacer ir más allá de la descripción de algunos de estos mecanismos, para abordar, aunque vagamente, el fenómeno de su funcionamiento en la mente del sujeto.
79
realizar a través de heterordinadas tales como analogías (que incluye relaciones
de causa-efecto, semejanzas y diferencias endógenas y exógenas): semejanzas y
diferencias entre los animales y las plantas, los seres vivos y no-vivos, causas y
consecuencias del exterminio y clonación animal, entre otras relaciones;
contrafácticos: qué sucedería si se extinguiera una especie animal que es la base
alimenticia de otra, qué pasaría si los animales no poseyeran estructuras
nerviosas; proyecto de vida: qué proyecto o campaña podrías diseñar y desarrollar
para proteger algún animal, caracteriza tus animales favoritos; contextualización
(análisis o recreación del concepto en los aspectos político, histórico, social o
económico); creatividad; inteligencias múltiples; pensamiento plural; correlación
curricular; metarrepresentaciones; entre otras heterordinadas o procesos y
operaciones prácticas (Arboleda, 2.004).
En síntesis, el OC va más allá de la búsqueda, organización de información y
examen de conocimiento, que son procesos del entendimiento. Aborda el campo
de las competencias, de la puesta en escena del conocimiento, que son aspectos
básicos para comprender, según expresamos en el capítulo Aspectos teóricos
(Entender y comprender). Nadie comprende si no logra y supera el entendimiento,
si no captura y organiza información, traduciendo esta a conocimiento. Si no usa
este último, y lo pone en contextos flexibles (Perkins, 97). Para alcanzar niveles
avanzados de comprensión de un concepto habría que ir más allá del
entendimiento de las características generales de este: es preciso proceder con
tales características, ponerlas en movimiento mediante un pensamiento creativo,
crítico, complejo y hacedor; es preciso usar el conocimiento, vivenciarlo, aspectos
sin los cuales no se accede a la comprensión. De ese modo se intentará
robustecer una representación -- de acuerdo con Duval (97), sin esta no hay
conocimiento --, un modelo mental en un niño o un adulto. El OC permite al sujeto
construir un modelo mental, una representación cognitiva interactiva a medida que
aborda un objeto, como condición de comprensión conceptual. Tal representación
se modifica de una fase inicial a una explícita, pasando por otra transitiva; pero
este aspecto es asunto de estudio en otro espacio en el que se reivindica el
80
concepto cambio cognitivo, en lugar del concepto raído desarrollo cognitivo
basado en supuestas etapas, periodos o estadios inflexibles (Puche, 2.003;
Colinvaux, 2.003; Arboleda, 2.004).
A continuación se presenta algunas aplicaciones del Operador conceptual. Unas,
como el referido al concepto Caperucita Roja, lo ha realizado una profesora de
preescolar con ayuda de sus chiquillos. Los otros constituyen elaboraciones
correspondientes a básica y grados más avanzados de escolaridad.
Aplicaciones del Operador conceptual:
Veamos algunas aplicaciones del operador conceptual en ciertos temas o
conceptos de estudio en diferentes niveles escolares desde preescolar hasta
universidad. Los que versan sobre los conceptos Animales y Caperucita Roja, no
están elaborados como organizadores gráficos, como sí sucede con el resto de las
aplicaciones de esta misma didáctica. En este aspecto el Operador es también
flexible.
No basta que el sujeto cognitivo, o el docente y éste, elaboren esta representación
conceptual; es necesario que el sujeto explique o interprete cada proceso
cognitivo y operativo.
Operador conceptual de Caperucita roja
* Género próximo (gp)
Cuento infantil, Cuento
* Especies (e)
81
* Especies inclusoras (ei): Pulgarcito, Blanca Nieves, Cenicienta…
* Especies exclusoras (Ee): Un señor muy viejo con unas alas enormes (Gabo)…
* Diferencia específica (de)
Caperucita, EL Lobo (que se come a la Abuela)…
* Cualidades esenciales (ce)
¿Qué Caperucita lleve regalo a su abuela; que el lobo engañe a Caperucita; que el
lobo se coma a la abuela; que el leñador salve a la abuela…?
* Variables (v)
- Variables infraordinadas (vi):
Personajes: Caperucita, Abuela, Lobo…
Espacio: Bosque, Casa Abuela…
Valores:
Valores positivos: solidaridad, amistad, amor…
Valores negativos: violencia, engaño…
-
- Variables heterordinadas (vh):
Proyecto de vida: Has engañado alguna vez?; has actuado con
82
violencia? Qué acciones de compromiso estás dispuesto a realizar para
disminuir algunos valores negativos?; qué cosas te gustan del lobo?; qué
cosas te disgustan del lobo?...
. Analogías
Diferencias: entre el lobo y el leñador; entre el lobo y Caperucita;…
Semejanzas: entre ti y Caperucita; entre el lobo y algunas
personas del mundo real…
Causa – efecto: por qué el lobo engañó a Caperucita; qué ocurrió
cuando el lobo logró engañar a Caperucita?
Contrafácticos: Qué hubiera pasado si la Abuela no hubiese estado en casa?
Qué
habría sucedido si en lugar del lobo Caperucita se encuentra en el bosque al
leñador?...
Inteligencias múltiples:
Inteligerncia Matemática: cuántos personajes intervienen en la obra?...
I. Musical-lingüística: inventa una canción sobre el cuento Caperucita Roja,
y cántala…
Operador conceptual de Animales
* Género próximo (gp)
1.1 Ser vivo, Seres de la naturaleza .
83
* Especies inclusoras (ei):
.- Especies inclusoras (Ei): Planta, Hongos…
- Especies Exclusoras (Ee): Piedra…
* Diferencia específica (de):
Los animales son pluricelulares heterótrofos, 3.2 Poseen estructuras nerviosas…
* Cualidades esenciales (ce):
Deben respirar, morir…
* Variables (v):
- Variables Infraordinadas (VI):
Huesos (Vertebrados…), Medio ( aéreos,…), Alimento (Carnívoros…)
Variables Heterordinadas (VH):
. Analogías: Semejanzas y diferencias entre los animales y las plantas. Entre
los seres vivos y no-vivos. Causas y consecuencias: del exterminio y clonación
animal…;
. Contrafácticos: Qué sucedería si se extinguiera una especie animal que es la
base alimenticia de otra? Qué pasaría si los animales no poseyeran estructuras
nerviosas?;
84
. Proyecto de vida: Qué proyecto o campaña podrías diseñar y desarrollar para
proteger algún animal;
. Contextualización (análisis o recreación del concepto en los aspectos político,
histórico, social o económico);
. Inteligencias múltiples:
- Inteligencia cinestésica: dibuja algunos animales veloces
- Inteligencia intrapersonal/emocional: qué animales te producen pánico y
cuáles ternura?...
. Pensamiento plural
- Pensamiento crítico: cuál es tu posición frente a las políticas de nuestro
gobierno sobre protección de animales?
- Pensamiento creativo: qué estrategias propones para disminuir el maltrato
animal?...
. Correlación curricular: Sociales (clima): qué animales habitan en climas
fríos…; matemáticas: (…)
. Metarepresentaciones: elabora una relatoría (la que conozcas o desees) a
partir de este Operador conceptual…
Operador conceptual de Triángulo
* GP: Polígonos; 1.2 Figuras geométricas planas; 1.3 Figuras geométricas
* Inclusoras: Cuadriláteros; 2.1.2 Polígonos de 5 o más número de lados
* Exclusoras: Figuras geométricas planas no cerradas de n lados (n +); 2.2.2
Figuras geométricas de espacio
85
* D.E: No tiene diagonales;
Sus ángulos internos suman 180º
* CE: Posee 3 lados
Un lado es menor que la suma de los otros dos
Un lado es menor que la suma de los otros dos
Un lado es mayor que la diferencia de los otros dos
El Teorema de Pitágoras se aplica a triángulos rectángulos
Tiene 3 alturas, 3 medianas, 3 mediatrices y 3 bisectrices
El área es una propiedad mensurable de los triángulos
Fórmula geométrica: A = (1/2)b*h
Fórmula trigonométrica: A = (absenC)/2
Fórmula de Herón
El perímetro es una propiedad mensurable de los triángulos.
El teorema de los senos se utiliza para resolver triángulos
El teorema de los cosenos se usa para resolver triángulos
* Variables
- Variables Inf: Lados: equilátero, Isóceles, Escaleno
- Variables Het:
. Contrafáctico: ¿Qué pasaría si se le quita un lado al triángulo? ¿Un triángulo
puede tener más de un ángulo obtuso?
. Analogías: ¿Qué objetos de tu entorno pueden ser representados con
triángulos?. Dibújalos.
86
. Proyecto de vida:
¿Existen lazos familiares en tu vida que conformen un triángulo? ¿Cuáles?
Indique sobre los lados de triángulos lo solicitado:
a. Tres aspectos que más le gusten de su familia
b. Dos aspectos que te gusten y uno que te disguste de tus compañeros de curso
c. Tres aspectos que no te gusten del actual gobierno
d. Con que tipo de triángulo asocias cada situación
. Creatividad.
a. Realiza un ejercicio similar al anterior con los personajes de tu película favorita
tomando diferentes tipos de triángulos.
b. Construye una figura a partir de triángulos y en el material que desees
2.3 Método semántico
Este dispositivo constituye una vía que conduce a la apropiación de conocimiento;
es una manera de procesar información para convertir esta en conocimiento.
Una de las razones por las cuales muchos estudiantes no logran construir un
esquema adecuado de un tema de clases es porque no conocen estrategias de
procesamiento de información, quedándoles como alternativa única memorizar
esta última. No es lo mismo quien repite una información, que quien tiene
capacidad para explicar esta, otorgando razones fiables.
Es necesario que los profesores y las instituciones generen oportunidades y
capacidades para que sus estudiantes aprendan estrategias de procesamiento,
apropiación, uso y generación de conocimiento. Un profesor puede ser un buen
87
expositor, pero si no logra que sus estudiantes procesen lo que les comparte,
estos no pasarán de elogiar el saber y recursividad de aquel. En consecuencia, se
invita a compartir con los profesores y estudiantes la presente herramienta de
aprendizaje, de modo que estos últimos aprendan a apropiarse de los temas de
estudios, a construir significados y sentidos de lo que abordan o aprenden.
Veamos.
Mientras atiende una lectura o una exposición oral el estudiante debe aprender a
usar estrategias semánticas que le permitan verificar por sí mismo qué tanto
entienden lo que aborda (lee, escucha, advierte visualmente). A medida que el
profesor explica algo el estudiante que procesa o se apropia de la información que
este comparte centra su atención en el discurso. Es necesario en consecuencia
enseñarle a los estudiantes técnicas de apropiación cognitivo afectiva, a hacerse
tácita o explícitamente preguntas semánticas como las siguientes:
¡Qué se dice? ¿Qué es lo más importante de lo expresado?
Razones (por las que se dice)
Explicación/ explicitación.
Elabore una síntesis de lo tratado
Exprese con sus palabras lo que refiere el autor
Los profesores pueden solicitar a sus estudiantes que utilicen el método semántico
mientras leen, mientras participan en clase o escuchan una conferencia;
igualmente al momento de repasar los temas de clase. Y debe estar presente
siempre en las tareas, talleres y trabajos que asigne.
2.4 Método analógico
88
Tal como el método semántico, el analógico constituye una vía para fortalecer el
procesamiento y análisis de la información. Si bien es cierto la apropiación de un
objeto pasa por reconocer sus componentes, características, sus rasgos
inherentes, indagando cada uno de estos (sean las ideas básicas en una lectura,
los tópicos relevantes que entraña o permiten su apropiación), y para lo cual es
básico conocer estrategias de procesamiento semántico, la construcción de
significados y sentidos también precisa establecer relaciones entre dichos tópicos,
ideas y elementos apropiados. El método analógico dirige sus operaciones a
determinar, explicar y explicitar tales relaciones.
Las preguntas y actividades básicas de este método están basadas en
operaciones y procesos de comparación, establecer diferencias, semejanzas,
diversidades, oposiciones, ejemplos y contraejemplos, causas y consecuencias,
entre otras. Una vez tenga lugar la determinación de estas relaciones se procede
a explicar y explicitar cada una, lo que constituye un ejercicio genuino de
interpretación.
Si bien es cierto solicitar diferencias es importantes este proceso debe estar
acompañado de explicaciones, pues muchas veces la diferenciación precisa nada
más que de la memoria: si nos acordamos de las vocales abiertas y de las vocales
cerradas podemos atender la pregunta: ¿qué diferencias hay entre estas vocales?
La memoria es muy importante en el aprendizaje, sin embargo es necesario
solicitar la explicación y sustentación de las declaraciones que otorgadas por vía
del recuerdo. Cuestión distinta es cuando solicitamos semejanzas, pues esta
operación es más compleja, pues esta no solo implica establecer las diferencias
(implícitamente), sino además determinar rasgos comunes entre los elementos
relacionados.
2.5 Método contrafáctico
Un contrafáctico es un razonamiento a partir de un objeto o situación, de los
cuales se altera una información, bien sea excluyendo una característica o
variable de aquellos, o se advierte (tal objeto o situación) con una nueva variable o
89
característica que en realidad no posee. Un razonamiento contrafáctico puede
prescindir de una o varias características inherentes a un objeto de análisis, excluir
una o algunas de estas (contrafáctico por supresión) o incluir otras que no posee
(contrafáctico por adición). Por ejemplo, analizar el “rejuvenecimiento celular” sin
las vacuolas, o estudiar la “negociación del conflicto colombiano” con unas FARC
(paramilitares o gobierno) con un grado de tolerancia desconocido hasta el
momento.
El método contrafáctico resulta de este modo un insumo relevante en los procesos
de apropiación, reflexión, aplicación, uso y generación de conocimientos.
Representa una estrategias didáctica poderosa frente a las finalidades del
aprendizaje y la comprensión.
1. ¿Cuál sería el comportamiento de x sin y (qué sería de x sin y, por ejemplo de
los procesos de negociación con los grupos al margen de la ley en Colombia sin
Uribe en el actual periodo presidencial, o con Eta sin Asnar)?
2. ¿Cuál sería el comportamiento de x sin y en las condiciones z (en condiciones
diferentes a las que se ha abordado hasta ahora el tema en clase)?
3. ¿Qué pasaría si en lugar de x estuviera y?
4. ¿Qué variaciones (1) y qué aspectos constantes(2) presentaría x (situación,
proceso, objeto) si y fuera una contingencia o una accidentalidad (en x)?
5. Qué aspectos de mi vida o de mi entorno se podrían mejorar si…
2.6 Método edificador
Los métodos presentados hasta ahora son de orden cognitivo y operativo; están
dirigidos al procesamiento, análisis de la información y aplicación del conocimiento
apropiado. El método edificador se orienta a la aplicación reflexiva del
conocimiento a situaciones de la vida, generando oportunidades para el
90
mejoramiento personal y social. Nos cuida de esta manera de la utilización
mecánica, inconsciente y despersonalizada del conocimiento.
La preguntas y actividades del método edificador se corresponden con la intención
de identificar oportunidades de crecimiento en los individuos y comunidades a
partir del tema objeto de aprendizaje o comprensión. Si se aborda un tema como
la tabla periódica, este se halla presente en muchos fenómenos, situaciones y
aspectos de la vida que los estudiantes deben identificar, ejercicio que muchas
veces precisa hacer indagaciones, consultas, observaciones; por ejemplo en el
consumismo, un fenómeno alienante. Aquí el profesor puede orientar la búsqueda
de objetos o productos en los cuales estén implicados algunos elementos de la
tabla periódica (los jeans, la comida chatarra, las zapatillas, los video juegos), y
realizar explicaciones y explicitaciones al respecto. Así mismo, genera espacios
para reflexionar críticamente sobre este fenómeno, sobre las implicaciones de los
video juegos en diversas dimensiones de la vida social, familiar, académica,
política, humana, que incluya el impacto en su propia vida, el análisis de sí mismo,
y la proyección de acciones, estrategias y compromisos al respecto.
Este método está presente en gran parte de las metodologías y recursos de
investigación en el aula presentadas aquí.
2.6 Metodología del aprendizaje colaborativo y recíproco: El padrinazgo
Una estrategia pedagógica y evaluativa para el desempeño cognitivos y actitudinal
El padrinazgo es una estrategia pedagógica y evaluativa en virtud de la cual un
estudiante con desempeños exitosos a nivel académico, actitudinal o social apoya
a otro que lo requiera, ofreciéndole un soporte de acuerdo con parámetros
establecidos para ello por la institución, en particular por las respectivas áreas o
docentes de área. Si se prefiere, el padrinazgo es un ejercicio elevado de
monitoreo académico, el cual generalmente se ejerce de manera mecánica, sin
91
una estructura programática. Por el contrario, el padrinazgo constituye un
constructo sistematizado, que atiende al desarrollo integral tanto de padrinos como
de ahijados, acompañando y fortaleciendo la intervención delegada a los
profesores, y en el cual las áreas deben brindar algunos insumos didácticos y
metodológicos a aquellos para que intervengan de manera más apropiada.
Mediación discente
Esta metodología representa una estrategia de mediación discente. Como se
sabe, el docente no es el único agente que influye directamente en el aprendizaje
de los estudiantes o discentes. Los aprendizaje recíproco y cooperativo
constituyen oportunidades para la apropiación - uso de conocimientos y formación
de valores y actitudes. Muchas veces un estudiante le entiende más a un
compañero de estudio con buen desempeño, que a su propio profesor; no porque
este último carezca de competencias pedagógicas, sino porque entre los
estudiantes existen muchas afinidades, entre otras, la contemporaneidad y los
lenguajes o códigos a través de los cuales se comunican.
El padrino media, interviene en el fortalecimiento de los desempeños cognitivos y
operativos, incluidos los actitudinales, de sus compañeros, bien sea cuando estos
presentan deudas cognitivas que les impiden apropiarse de nuevos
conocimientos, o en general, acompañándolos en el desarrollo de actividades
tales como tareas, ejercicios, talleres, consultas, revisión de pruebas escritas,
entre otras. En este sentido los profesores deben distribuir eficazmente el tiempo
de cada sesión de clases, dando oportunidades para que desde estas se inicie el
desarrollo de tareas y actividades. Es deseable que estas dos últimas se realicen
en equipos de padrinazgo, de modo que se beneficien los estudiantes que no
entendieron algo del tema de estudio1.
1 El trabajo en equipos vivenciales representa una metodología pertinente para el
padrinazgo. El libro en referencia expone las características de dicha estrategia.
Dentro de esta metodología podemos encontrar un tipo de padrinazgo que
denominaremos “de aula” y otro “social”. El padrinazgo de aula es un programa de
92
apoyo dentro del cual los estudiantes de desempeño exitoso en una asignatura
determinada (pues no todo estudiante es “fuerte” en todas), comparten sus
potenciales con algunos “ahijados”. En un aula alguien puede ser padrino en una
asignatura y ahijado en otra.
Por otra parte está el Padrinazgo social. Este lo desarrollan estudiantes de grados
superiores, en particular los de último grado de educación media o semestre de
pregrado, apoyando a estudiantes de grados, semestres o niveles inferiores que
presenten deudas académicas. Para ejercer de padrinos en algunas áreas o
asignaturas ellos deben mostrar competencia en estas. En los seminarios de
pedagogía que imparto recomiendo que buena parte del “trabajo social” que deben
hacer los estudiantes próximos a graduarse en bachillerato, lo inviertan en este
servicio. Tal iniciativa se puede implementar en otros niveles de educación,
incluida la postmedia o universitaria. Dichos estudiantes apoyan, en horarios
establecidos por coordinación académica, a estudiantes que presentan logros
pendientes o requieren de refuerzo o ayuda.
Equipos de padrinazgo
Es deseable que la conformación de los equipos de padrinazgo tenga en cuenta
los intereses de los estudiantes, sobre todo para escoger a su padrino. El profesor
presenta a los estudiantes que pueden ejercer como padrinos, y sugiere a los
estudiantes que requieren mejorar en sus desempeños, escoger a aquel con quien
quisieran ser apoyados. Se sugiere, así mismo, que un padrino no tenga más de
cuatro ahijados, que estos no vivan tan lejos de aquel, que la aplicación de esta
metodología inicie siempre en la misma clase, y que el padrino (al menos el de
padrinazgo de aula) no tenga que invertir tiempo fuera de jornada en apoyos
dentro del plantel educativo o en la casa de algún ahijado. En este sentido es
preferible que el padrino acuerde con su equipo qué día de la semana y en qué
lugar puede atender a sus ahijados.
¿En qué se beneficia el padrino?
93
Ejercer el padrinazgo constituye una oportunidad, en lo académico, para fortalecer
sus competencias en la asignatura o área que apoya: es claro que cuando un
estudiante le explica a otro crea y usa estrategias y recursos diversos, operando y
reforzando lo que conoce y sabe. En lo valórico actitudinal fortalece potenciales
ciudadanos tales como la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la responsabilidad y
el compromiso personal y social. En este último componente de la formación
también se benefician los ahijados, quienes deben ser ejemplo de compromiso,
motivación, interés, responsabilidad y respeto, entre otros valores y actitudes. Así
mismo, fortalece el liderazgo, el empoderamiento, la fuerza propia que mueve a
alguien a ser artífice de su propio desarrollo como persona, para llevar a cabo las
ideas y proyectos a través de los cuales enfrenta el mundo de la vida.
Como se ve, el padrinazgo no solo es un laboratorio para fortalecer la apropiación
y uso de conocimiento, sino para el desarrollo de valores y actitudes. Como lo
reitero en toda oportunidad pedagógica, sin actitud no hay logro cognitivo; las
instituciones deben incrementar sus esfuerzos hacia el desarrollo actitudinal, como
condición para el logro de los propósitos académicos.
Relación con la Evaluación
Además de ser un dispositivo pedagógico, el padrinazgo constituye un recurso
evaluativo. Como lo he expresado en otro espacio, la evaluación es un proceso en
virtud del cual se generan oportunidades y capacidades para examinar, valorar,
mejorar y controlar desempeños dados. En el caso de la evaluación de los
estudiantes, esta no puede confundirse con calificación; tal estimado es más bien
resultado del desarrollo de los procesos que incluye esta. Dado que la nueva
conceptualización de evaluación exige generar a lo largo de un tema de estudio
diversas oportunidades de mejoramiento, la calificación debe sufrir un proceso
hasta el punto en que puede ser modificada por ejemplo en el caso de un
estudiante que al no obtener una buena “nota” en una tarea, exposición o prueba
escrita, logre aprovechar con fortuna los nuevos espacios (verbigracia, de
oportunidades: una nueva prueba, taller o prueba acumulativa; de capacidades: el
padrinazgo) para saldar sus deudas cognitivas.
94
Como se observa, dentro de las oportunidades de mejoramiento de los
desempeños escolares esta modalidad de aprendizaje permite que padrinos y
ahijados fortalezcan sus esquemas cognitivos y actitudinales. Cuando a algunos
estudiantes no les ha ido muy bien en alguna prueba o tarea, encuentran aquí un
magnifico escenario de apoyo; igual cuando no han entendido muy bien un tema
de clase, una lectura, o no pueden desarrollar adecuadamente una actividad.
Es, del mismo modo, una estrategia de coevaluación, en tanto los padrinos deben
supervisar y controlar el desempeño de sus ahijados. Dicha coevaluación implica
los procesos de examen, valoración, mejoramiento y control, a partir de los cuales
aquel expresa su apreciación a través de una nota o calificación.
Pacto y formato de padrinazgo
Los profesores deben asegurar que cada estudiante de cada equipo elabore
(escriba o fije en el cuaderno) el Pacto de padrinazgo, que incluya: asignatura,
fecha, ahijados, padrino, enunciado de cumplimiento de los compromisos y firmas
de estudiantes, padres de familia y profesor. Esta misma estructura deben tener
los formatos de padrinazgo que los padrinos diligencian relacionando la
actividad(es) realizada y colocando observaciones y su apreciación sobre el
desempeño cognitivo y actitudinal de los ahijados, entre otros aspectos que cada
institución o profesor considere relevante.
Compromisos
A continuación se relacionan los compromisos mínimos que deben asumir los
diferentes miembros de la comunidad educativa en materia de padrinazgo, en
cualquiera de sus niveles, sea padrinazgo académico, actitudinal o social.
a) Compromisos del ahijado:
. Ser responsable
. Motivación, mostrar ganas de superarse, previo reconocimiento de la necesidad
de superarse.
. Acatar con respeto y diligencia las orientaciones del padrino
. No descargar su responsabilidad en el padrino
95
. Otros.
b) Compromisos del padrino:
. Acompañar con responsabilidad y disposición a los ahijados en actividades de
repaso y revisión, aprovechando los espacios que para ello determine el profesor
en clase y los que concerte con su ahijado, de acuerdo al tiempo que pueda
invertir sin detrimento de sus responsabilidades académicas. - Asumir esta función
como una oportunidad para fortalecer sus desempeños exitosos.
. No cohonestar con la mediocridad y la irresponsabilidad
. Resaltar valores en los ahijados
. Seguimiento documentado de las actividades de los ahijados y del compromiso
de los padres
. Otros.
c) Compromisos del profesor:
. Orientar en la elaboración e implementación del Plan de padrinazgo que deben
escribir en su cuaderno el padrino y sus ahijados.
. Hacer seguimiento y evaluar el proceso de padrinazgo
. Prever que no se descargue toda la responsabilidad en el padrino
. Confirmar que ahijados, padres y padrinos estén cumpliendo con los
compromisos y pactos del padrinazgo
. Otros.
d) Compromisos de los padres de familia:
. Conocer y firmar el pacto establecido por escrito entre ahijado y padrino.
. Generar los espacios y posibilidades para que el hijo padrino o ahijado cumpla
con sus compromisos y responsabilidades.
. Confirmar y controlar que su hijo esté cumpliendo con los compromisos y pactos
del padrinazgo
. Otros.
REFERENCIAS
Arboleda, JC 2000): Mapas cognitivos: aprendizaje y desarrollo del pensamiento,
Unilibre.
96
_________ ((2003) Mi proyecto de vida: desarrollo del pensamiento axiologico,
cooperativo y hacedor. Fundación penser, Cali.
_________ (2005). Estrategias para la comprensión significativa. Edit magisterio,
Bogotá.
_________ (2007). Modelo Pedagógico autónomo. UAC, Popayán
_________ (2010). Metodología del aprendizaje: desarrollo y evaluación de
desempeños. Red Colombiana de Pedagogía.
97
4. COMPETENCIAS DISCURSIVAS
En la investigación en el aula se debe contar con potenciales para procesar y
elaborar enunciados. Las competencias discursivas hacen referencia a
conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y disposiciones para
comprender y producir textos con sentido.
Las estrategias cognitivo discursivas incluidas aquí permiten que los estudiantes y
profesores construyan significados y sentidos, le encuentren utilidad práctica a lo
que aprenden, leen y escriben pensando, sentido último de la investigación en el
aula. No basta aprender, es necesario pensar a partir de lo que se aprende; esto
es válido en el campo de la enseñanza. Pensar es también producir, es agregar
valores a lo que se hace.
Las reseñas críticas, relatorías y los ensayos son oportunidades de producir
conocimiento, para potenciar los pensamientos crítico, autónomo, creativo. Más
que desarrollar la inteligencia lingüística, potencian el pensamiento lingûístico. En
esa misma línea están las macrorrelatorías , que además constituyen propuestas
de indagación e investigación en el aula en las cuales se ejercitan capacidades y
habilidades de comprensión y producción discursiva, pero representan también
una oportunidad para el desarrollo de valores axiológicos.
4.1 La reseña crítica
Para aprender a elaborar una Relatoría crítica, más conocida como Reseña crítica,
se podría empezar por construir esquemas (organizadores gráficos o
98
representaciones semióticas) que orienten en la identificación de ideas
importantes del contenido temático a revisar. Se puede recurrir por ejemplo a los
óvalos inteligentes, los operadores conceptuales, el Modelo F, los mapas
conceptuales, mapas mentales, mapas cognitivos, redes semánticas, entre otras
estructuras, algunas basadas en las propuestas de Van Dyjk.
Mediante estos mapas cognitivos se puede orientar la construcción de la
estructura textual relacionada tanto con las ideas relevantes o sustantivas de un
contenido, lectura o concepto temático, como con la microestructura, esto es el
desarrollo de tales ideas (argumentaciones, contra argumentaciones,
ejemplificaciones, contra ejemplificaciones,
inferencias, contextualizaciones).
Por Reseña crítica puede entenderse una composición que representa la lectura
crítica que el sujeto que aprende realiza y en la cual expresa el seguimiento o
análisis que hace del texto(s), proceso o evento en referencia.
De acuerdo con este esquema, la reseña o relatoría crítica requiere, en primer
lugar, identificar y enunciar ideas importantes presentes en el objeto de estudio
(lectura, conferencia, exposición, video, gráfico); en segundo lugar, analizar
críticamente cada idea, y por último, elaborar una síntesis proactiva..
Método de la Reseña crítica
La reseña crítica de un texto constituye una lectura crítica de las ideas
desarrolladas en este. Para ello el sujeto comprendedor puede usar alguna
estrategia discursiva o metacognitiva (Ver, si se quiere, Metacomprensivo I,
Arboleda, 2.002). El método analítico propuesto para examinar cada idea
relevante se puede sintetizar así:
99
- Enunciar la idea a través de una proposición u oración.
- Sustentar suficientemente y con razones o argumentos fiables porqué se
dice lo expresado en el enunciado o proposición.
- Ofrecer ilustraciones o ejemplos acerca de la idea o las razones, explicando
cada uno. O dar contraejemplos (ejemplos contrarios) y explicar y sustentar
cada uno. (Si es posible) dar la opinión personal acerca de lo que asevera
el enunciado. Para identificar las ideas es necesario que a medida que se
estudia el objeto se determine o construya las ideas o enunciados básicos.
En ese caso se puede proceder a través de preguntas del tipo: ¿de qué se
habla, de quién se habla, quién habla, qué se dice? Pues de ese modo
estamos construyendo el sujeto y el predicado que debe poseer toda
proposición u oración proposicional.
Estructura de la reseña crítica
La RC consta de cinco partes, a saber: Introducción, ideas sustantivas,
argumentación (posición/contextualización), síntesis proactiva, notas y citas.
Título. Se coloca el título de la reseña crítica. Ejemplo: “Reseña crítica de la
Célula”, si lo que se va a estudiar crítica (analíticamente) es la literatura y lo
expresado en clase sobre este tema; así mismo, sobre Fraccionarios, El acento, El
relieve, La familia o cualesquier concepto temático; “Reseña crítica de La Bella
durmiente”, o de El Otoño del Patriarca, Falleba, Dejemos hablar al viento, esto es
cualquier novela, artículo, capítulo o libro de texto, cuento, poema, noticia,
programas de tele - audiencia, comercial, propaganda, obra de teatro, noticiero,
ensayo, página de internet, entre otros; “Reseña crítica de los diálogos de paz”,
“Reseña crítica del proceso de desmilitarización de los grupos subversivos en
Colombia”, o de cualquier situación, hecho, proceso, fenómeno cotidiano local,
nacional o mundial. Si se trata del acercamiento a un texto, se relaciona a pie de
100
página la fuente completa, aunque esta operación se puede realizar también en la
introducción, particularmente en la descripción del propósito de la reseña.
- Introducción. En este punto el alumno relator relaciona algunas generalidades
sobre el tema, a modo de pasabocas o seducción del auditorio o receptor.
Enseguida presenta el propósito de la reseña, incluyendo el título o denominación
del texto u objeto de acercamiento -libro, artículo, conferencia, situación,
fotografía, pintura-, y, si es del caso, el nombre del autor (a pie de página se
relacionaría la fuente completa, aunque esta relación también se puede hacer a
partir del título de la reseña; el tipo de texto a criticar (léase examinar), y los
puntos que va a desarrollar.
- Ideas sustantivas. Se redacta, aunque a veces es necesario transcribir, cada
una de las ideas capitales o relevantes del texto leído. La forma lingüística que
adopte puede ser la oración, de modo que cada idea se exprese con sentido
completo1.
- Posición. Aquí el relator expresa su actitud o posición frente a cada una de las
ideas construidas, llamadas también proposiciones relevantes o ideas sustantivas,
e incluye ejemplos que las ilustren –operación denominada contextualización
ilustrativa–, si se quiere contraejemplos, y, si es posible, algunas propuestas o
ideas -contextualización creativa. Para favorecer los fines de la indagación e
investigación en el aula, es relevante sustentar y explicar cada idea, ilustración,
contraejemplo, diseño o producción ideativa.
Los dos últimos procesos, Ideas sustantivas y Posición, pueden fusionarse y
denominarse simplemente Desarrollo analítico.
1 La expresión “tres ángulos y tres lados” carece de sentido completo, pues no se sabe a quien se refiere. En
consecuencia, es necesario formularla con sentido completo: “El triángulo tiene tres lados y tres ángulos”, si
es que en el contexto de enunciación es claro que se habla del triángulo en general.
101
- Síntesis proactiva. En este proceso se presenta la visión general que del texto
tiene el relator, o una idea que sintetice lo expresado. Además, se propone
amarrar la síntesis de al menos una idea creativa, es decir sugerir ideas de
crecimiento relacionadas con el tema, la síntesis o algunas de las ideas tratadas.
Esta última operación puede constituir –como sucede en ocasiones en las
relatorías metatexto, particularmente en los artículos y ensayos– una proposición,
pensamiento o imagen fuerte que cause mella en el lector, que despierte nuevas
inquietudes, que motive nuevos desarrollos, si se quiere, en la que se elabore una
propuesta sobre nuevas reflexiones, tareas por realizar, solución o prevención de
problemas.
- Notas y citas: Por nota se entiende un comentario adicional que al relator le
sugiere la lectura realizada, es decir un diálogo con el autor, o un complemento o
ilustración de algo que aquel haya expresado o insinuado en algún momento de su
relatoría.
En relación con las citas, es preciso consignar la fuente con la cual dialoga el
relator, así como las que le sirven de apoyo. En el caso de libros de texto, es
necesario seguir el requerimiento básico de ésta: Autor, nombre del texto, editorial,
ciudad, país, año, número de páginas.
4.2 La relatoría social
Dispositivo de investigación en el aula para fortalecer el pensamiento y el proyecto
de vida social de los estudiantes, desde preescolar hasta universidad
Las relatorías de vida son herramientas cognitivas y discursivas que, mediante
acciones de investigación en el aula, favorecen procesos de pensamiento
102
lingüístico, en particular la comprensión de textos, conceptos y otros objetos de
estudio, así como la aplicación edificadora de estos en la vida personal, social,
cultural y política del sujeto educable. Constituyen dispositivos de la pedagogía por
proyectos de vida, enfoque dirigido a potenciar los procesos de formación integral
desde los ámbitos cognitivo, didáctico, curricular, evaluativo, pedagógico, afectivo
y discursivo.
La relatoría social sirve, específicamente y además de lo señalado, propósitos de
crecimiento de la dimensión social de las personas, desde una perspectiva crítica
que dé lugar a un análisis de situaciones y eventos sociales acompañado de
ideas y acciones propositivo edificadoras de sí mismo, de los otros seres
humanos, el entorno y la vida.
La explicación de estos rasgos definitorios se realiza a lo largo de la presente
comunicación, desde la descripción de la estructura de esta herramienta, hasta la
sustentación de sus bondades para el desarrollo de la comprensión, el
pensamiento y el proyecto de vida social de los educandos, pasando por la
descripción de los procesos de investigación en el aula requeridos para realizar las
finalidades perseguidas a través de la misma.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo del pensamiento es quizás el reto que más presente se halla en los
enfoques contemporáneos del aprendizaje y la formación integral. El pensamiento
está asociado, en una relación interdependiente, a todos los componentes de la
formación que deben atender los sistemas e instituciones educativas, entre otros
los conocimientos, valores, actitudes, comprensiones, afectos y disposiciones. En
esta comunicación se reivindica, entre otros aspectos, una de las condiciones que
requiere la formación para el desarrollo de esta función psíquica: la relación
inescindible entre mente y acción, es decir que los estudiantes aprendan a usar
operaciones mentales, estrategias y representaciones frente a retos de la vida y el
mundo que les corresponda en razón de proceder adecuadamente en estos y de
participar activamente en la construcción de espacios más dignos. La relatoría
social es presentada aquí como uno de los dispositivos más eficaces y asequibles
para formar integralmente, desarrollando pensamientos múltiples, en particular
pensamiento social.
En primer lugar se presenta la estructura e instrucciones de este tipo de texto
académico. Luego, se explicita el desarrollo de los procesos de aplicación de
conocimientos e intervención social que la relatoría social precisa, sustentando su
103
pertinencia para el desarrollo de proyectos de vida, de comprensiones y de
pensamiento social. En el interregno se proponen definiciones procedimentales y
rasgos característicos de los conceptos básicos, entre otros proyecto de vida,
pensamiento social, comprensión y entendimiento. En síntesis se aporta
discursivamente con esta propuesta de relatoría, y conceptualmente, a través de
las definiciones en referencia.
1. Estructura e instrucciones
A continuación se detallan los componentes de la relatoría y se ofrecen algunas
instrucciones para proceder tanto en la elaboración como en la construcción de la
misma. Es necesario poner de presente que la elaboración de una relatoría
implica, más que todo, construirla. Por fines prácticos diríase que la relatoría se
elabora es a partir de los procesos que esta demanda, incluida la intervención
social fáctica que realizan los sujetos relatores.
TÍTULO
Se sugiere que este incluya el concepto central que se aborda en la actividad
escolar. Si se trata de evaluar el aprendizaje del tema el agua, el título podría ser
Relatoría social sobre El agua, o sobre el aspecto específico que se pretenda
abordar de este tópico. Del mismo modo sucedería con otros temas: las vocales,
Cenicienta, intolerancia política, logaritmos, tabla periódica, relieve, textos
argumentativos, etcétera.
FUENTE
Si se solicita elaborar una relatoría a partir de un texto oral, escrito o visual, es
necesario discriminar el título de este, nombre del autor y otros elementos básicos
de este tipo de referencia. Si se trata de un tema de estudio (abordado en clase o
para consulta), se relaciona: tema, asignatura, curso, profesor.
RELATOR(ES)
Se relaciona el nombre del sujeto o equipo que elabora o construye la relatoría,
indicando datos relevantes. Si éste es estudiante, se relaciona, además de
nombre y apellido, curso, asignatura, profesor, fecha, institución, ciudad; si se trata
de un profesor: área y grados de desempeño pedagógico, fecha, institución,
ciudad.
PRESENTACIÓN
104
Este componente consta de tres tópicos: generalidades (aspectos generales sobre
el objeto de estudio), propósito (lo que se quiere alcanzar durante la construcción
de la relatoría) e importancia (de hacer esta relatoría para nuestra vida personal y
social). Valga recordar que cuando se habla de construcción se refiere a las
acciones prácticas que en su vida social debe realizar el sujeto.
ANÁLISIS CRÍTICO
El análisis crítico de un tema u otro objeto de estudio precisa, primero que todo,
determinar o construir las ideas o aspectos más importantes del asunto en
cuestión. Acto seguido el relator aborda dos macro procesos interrelacionados: el
examen de ideas, en el cual se ofrecen razones y explicaciones sobre lo que
expresa cada una de aquellas, y su actitud (de acuerdo y/o desacuerdo) ante las
mismas.
Este punto de la relatoría es importante puesto que garantiza que los estudiantes
se apropien del tema u objeto de estudio, lo que implica organizar la información
en ideas globales o relevantes, sustentando y explicando cada una (examen), y de
ser posible, aportando opiniones o reflexiones personales (actitud personal) o, por
qué no, de diversos autores.
APLICACIÓN E INTERVENCIÓN
La aplicación del conocimiento y la intervención social son dos procesos que los
estudiantes deben realizar luego del análisis crítico de las ideas relevantes del
tema de estudio. Para la aplicación ellos establecen relaciones, con la mediación
docente, entre el tema en general o especificidades de este y el contexto real,
según se explica en el siguiente apartado de esta comunicación; a medida que
realizan las conexiones, acompañan estas de explicaciones desde las disciplinas.
Una vez realizan la aplicación con su respectiva sustentación disciplinar, abordan
el proceso de intervención fáctica. Para este deben diseñar un plan de acción, de
inmersión o intervención social práctica, dirigido a mejorar la vida personal y
social, a prevenir o solucionar una dificultad o problema, en el cual, en todo caso,
usan de manera edificadora los desempeños cognitivos realizados hasta ahora.
Sobre este punto también se ofrecerán nuevos detalles más adelante.
SÍNTESIS PROACTIVA
En un párrafo el relator sintetiza las ideas analizadas, así como las aplicaciones y acciones prácticas de intervención social, sin dejar de formular propuestas de mejoramiento. La generación de ideas es un acto que hace de la crítica un proceso edificador, que va más allá del análisis y la evaluación, en busca de
105
mejores caminos para avanzar en el aspecto, situación o evento en los cuales se repare.
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
Aquí se relaciona el diseño de la intervención, incluido el proceso evaluativo (ver el tercer apartado) y otros documentos que se considere pertinentes (tablas, ampliación de información, de análisis, aplicaciones o intervenciones, fotografías y otras gráficas). Enseguida se señalan algunos de los momentos del proceso investigativo que precisa esta relatoría, en particular la aplicación de conocimientos y la intervención social.
2. Objetos de investigación para las relatorías sociales
Este apartado invita a asumir la aplicación del conocimiento y la intervención
social como un proceso investigativo. En cuanto al primer proceso se solicita al
estudiante determinar una situación o evento de la vida social que permita recrear,
aplicar o poner en práctica el tema, conocimiento o texto objeto de estudio.
Si se trata, por ejemplo, de un tópico como El agua, desde preescolar (en
adelante), una forma de aplicación de este conocimiento se puede realizar
indagando con los estudiantes situaciones problemáticas de complejidad o críticas
en la vida social del país o del mundo, relacionadas con este recurso: desde el
desperdicio del mismo en casa, hasta los conflictos sociales que se generan y
pueden agudizar a partir del mismo, a nivel local, regional, nacional o
internacional, pasando por fenómenos ambientales tales como erosión o
incendios. En tal caso los educandos, previa instrucción del profesor o del equipo
institucional preparado para adelantar esta dinámica pedagógico investigativa,
desarrollan, individualmente y en equipos, actividades de indagación e
investigación que incluyan acciones tales como consultas a través de fuentes
diversas, entre otras libros, periódicos, noticieros, personas, empresas;
observaciones; experiencias directas, relatos de familiares, políticos,
administrativos y otros ciudadanos; utilización, si se estima conveniente, de
cuestionarios y otros instrumentos de investigación; sistematización y análisis de
información.
Toda aplicación debe involucrar una explicación disciplinar. Por ejemplo, si el tema
es “Palabras agudas”, este se puede aplicar a situaciones críticas como
desigualdad, insolidaridad, corrupción o desnutrición. No bastaría con sustentar
tales eventos sociales, sino que es necesario explicar porqué las palabras que
nombran esos fenómenos son agudas.
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De la misma manera, el tópico en referencia se puede incluir en el marco de un
proyecto de aula que involucre otros tópicos y que los profesores hayan
contemplado desde un comienzo en la planeación curricular. Como se sabe, una
estrategia exitosa de aprendizaje tiene lugar cuando se diseñan proyectos en
virtud de los cuales las clases durante el periodo o el año escolar constituyen
laboratorios donde los temas o tópicos de estudio se relacionan con el aspecto,
temática o problemática determinada inicialmente, y en los cuales se desarrollan
algunos procesos de indagación e investigación.
En este horizonte de posibilidades, prácticamente todo tema de estudio o
contenido curricular es potencialmente fenomenológico, susceptible de aplicación
o abordaje en un contexto socio crítico. En química y otras ciencias naturales los
tópicos relacionados con elementos y procesos orgánicos e inorgánicos
constituyen, cuando no pretextos, insumos directos para abordar el estudio de
determinadas situaciones sociales. Si se examinan los temas del oxígeno, el gas,
mezclas y combinaciones, tejido celular, todos están de una u otra manera
involucrados en eventos que propician o atentan contra el desarrollo físico,
psíquico, social y humano, por caso las situaciones y fenómenos de (des)nutrición,
contaminación, erosión, estrés laboral y explotación, entre otros, los cuales a su
vez se desenvuelven en problemáticas de orden político, económico, ideológico,
religioso, que es necesario indagar e interpretar como condición para comprender
y construir significados y sentidos en torno a un conocimiento.
En matemáticas, muchos tópicos que involucran fórmulas, principios y otros
enunciados, se pueden envolver y de construir en el análisis de fenómenos como
el consumismo, a partir de insumos o productos donde aquellos debieron ser
aplicados para que estos tuvieran lugar: calzado y otras prendas de vestir,
hamburguesas, sustancias psicoactivas, producción de un disco, una coreografía,
armamento, trata de blancas, de niñ@s y de órganos, etcétera. Igualmente se
puede recrear el tema “triángulo escaleno”, con sus lados desiguales, en una
situación de la vida política en la que un gobierno provoca tensiones fuertes en el
marco de los poderes ejecutivo, judicial y legislativo, hasta el punto de pretender
imponer en los otros la voluntad ejecutiva. Así, algunos de los interrogantes que se
pueden plantear y resolver en el aula son: ¿de qué manera está presente el tema
X (de matemáticas, física, química …) en la producción de tenis, armas,
vehículos? Indague qué problemas sociales se generan a partir de estos
artefactos. Explique en cada caso, ofreciendo razones fiables y ejemplos vívidos.
En general, los tópicos de lengua castellana y extranjera se pueden aplicar a todas
las situaciones y eventos relacionados con todas las esferas de la vida del ser
humano. El estudio de aspectos gramaticales como el adverbio, el verbo, el
sustantivo se pueden ilustrar en infinidad de situaciones y eventos de la vida
107
social, desde las situaciones personales y familiares y otras enmarcadas en
fenómenos como el amor, la amistad, la felicidad, el afecto, las emociones; en
dinámicas como el deporte o la vida política, religiosa, escolar o ambiental. Así,
áreas como ciencias sociales, tecnología e informática, ética y democracia
constituyen oportunidades para asumir con pensamiento crítico, creativo y hacedor
fenómenos sociales como la inequidad, la desigualdad, el analfabetismo, las
violencias y sus correlatos el desplazamiento forzado, la pauperización, las
secuelas psíquicas de estos, entre muchos otros que atentan contra la dignidad a
la que tenemos derecho en nuestra vida personal y colectiva.
Hasta aquí se ha relacionado una serie de posibilidades de aplicación del
conocimiento. Luego de este proceso es deseable crear en los estudiantes
necesidades de adelantar acciones sociales más prácticas para aportar de manera
directa en la construcción de mundos mejores. Para ello deben elaborar el diseño
de propuestas, programas y actividades propositivas, que impliquen su
participación activa en la solución de problemáticas y en la construcción de
escenarios más dignos de vida, según se expresa en el siguiente aparte de esta
comunicación.
3. Proyectos de vida social
La implementación de relatorías sociales en una institución educativa significa
que esta no solo está potenciando el desarrollo de la comprensión como se
expresa en el siguiente apartado, sino que está ofreciendo capacidades para
fortalecer los proyectos de vida de los estudiantes, en particular la dimensión
social de estos. Está, de verdad, formando integralmente, en conocimientos,
valores, actitudes, comprensiones y disposiciones.
Según hemos precisado en otros espacios (Arboleda, 2003, 2010), el proyecto de
vida es un proceso permanente y continuo de diseño, implementación y control de
un plan para el crecimiento de una persona en las dimensiones que la estructuran,
sean estas social, física, cultural, psíquica, espiritual, ética, moral, política,
ecológica o histórica. Es, más que un plan, una actitud de vida, de reafirmación de
la vida en los actos de cada persona. En tal sentido esta relatoría es un acicate
para fortalecer el proyecto de vida social, pues permite que los estudiantes se
tracen metas dirigidas al mejoramiento como personas que contribuyen
activamente en la transformación positiva de sí mismos y de la sociedad.
De esta forma, si constituye una estrategia pedagógica institucional(izada)
asegura que docentes, estudiantes y padres de familia (cuando a estos últimos se
los vincula deliberadamente) creen hábitos para asumir los conocimientos (el
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aprendizaje) con sentido crítico y propositivo, es decir como oportunidades para
determinar situaciones y eventos álgidos desde el punto de vista de la vida social,
e intervenir como agentes dinámicos en procesos de prevención y solución de
aquellos.
En esta línea no basta con que los estudiantes, individualmente o en equipo,
apliquen el conocimiento, estableciendo en su relatoría relaciones entre el objeto
de aprendizaje y contextos o situaciones flexibles de la vida; tampoco es suficiente
que una vez hecho lo anterior, analicen con juicio este fenómeno de la vida y
sustenten disciplinariamente relaciones de semejanza y diferencia entre uno y
otro evento. El proyecto de vida se alimenta esencialmente de las acciones
prácticas de los individuos, que se traduzcan en auto proyección y cambios
concretos; en consecuencia, los estudiantes, con la mediación docente, deben
enfilar otro proceso de corte investigativo: diseñar un plan edificador en el cual se
involucren como agentes proactivos que usan sus conocimientos, comprensiones,
afectos y disposiciones en la construcción de espacios de dignidad para sí mismos
y para sus congéneres; pensar, quizás, en aprovechar o ampliar sus
conocimientos en materia de Constitución Política y Democracia para diseñar e
implementar campañas en las que los ciudadanos exijan al ejecutivo la
moderación de sus excesos y, en casos como el supuesto arriba, fuercen al
restablecimiento de las relaciones erosionadas entre los poderes del Estado.
El diseño del plan de intervención. La elaboración del diseño debe incluir
aspectos como los siguientes: descripción (en qué consiste la intervención que se
va a realizar; propósito (lo que se pretender alcanzar al final de la intervención
social a realizar), metas específicas (logros particulares que se espera alcanzar);
actividades / acciones a desarrollar; recursos (de diverso tipo que se requieran);
tiempo, entre otros que cada profesor e investigadores consideren necesarios;
evaluación y control. Sobre este último aspecto, los relatores dejarán advertir en
su relatoría un diagnóstico FEM (de Fallas, Éxitos y Mejoramiento/ Compromisos
de) en el que describan los desempeños exitosos y fallidos que frente a las metas
y actividades formuladas realizaron a lo largo del proceso, así como las acciones o
compromisos que asumieron para enfrentar las debilidades y potenciar sus
fortalezas. Para la pedagogía por proyectos de vida la evaluación representa una
excelente estrategia edificadora, pues permite concienciar lo que se hace, cómo
se hace y por qué se hace, reflexionar y reorientar, si es preciso, el rumbo y
dinámica que se lleva. Este diseño, incluido el proceso evaluativo, se puede
relacionar como anexo en la relatoría.
El aparte que sigue constituye una sustentación, a modo de conclusión, sobre la
pertinencia de la relatoría social como dispositivo para la formación integral,
específicamente para el desarrollo comprensiones y de pensamiento social.
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4. Comprensión y desarrollo del pensamiento social
La relatoría social favorece los procesos de comprensión y desarrollo de
pensamiento social de los estudiantes, profesores y personas que participan en la
misma. Quien comprende usa el pensamiento. Comprender es poner en práctica
lo que se entiende adecuadamente. Si alguien ha construido significados fiables
de conceptos tales como felicidad, amor, amistad, solidaridad o tolerancia, y los
practica en su vida cotidiana, se puede decir que ha alcanzado determinado nivel
de comprensión en tales valores, dado que de esa manera, en la relación
inextricable entre aplicación y reflexión, construye diversidad de sentidos
(Arboleda, 2005). Ahí subyace la diferencia entre entendimiento y comprensión, y
entre construcción de significados y construcción de sentidos (Arboleda, 2009)
¿Qué tanto y de qué manera intervenimos en la formación de comprensiones
frente a lo que hacemos, somos y devenimos? ¿Usamos el pensamiento
adecuado para entender o construir significados de los objetos de conocimiento,
trátese de textos o discursos, temas de clase o de conversación, así como para
comprender estos?
En relación con estas afirmaciones e interrogantes, la relatoría social constituye un
dispositivo cognitivo operativo pertinente para desarrollar el entendimiento, el
procesamiento de información y en general el proceso de apropiación intelectual,
así como la comprensión y construcción de sentidos. De ese modo aporta,
también, al desarrollo del pensamiento, de acuerdo con el propósito específico de
cada relatoría. Veamos.
Como se ha visto, la estructura de la relatoría social parte de determinar el tema,
tópico, problema u objeto de indagación en el aula, así como del propósito
específico de cada una. Una vez tengamos esto definido, se aborda los procesos
de consulta, observación, análisis, comparación, contextualización,
recontextualización, argumentación, explicación, representación, entre otros
contemplados durante el procesamiento cognitivo y operativo que demanda este
ejercicio académico formativo, incluido el trabajo de campo y/o de intervención
social (proceso eminentemente edificador) que deben realizar los sujetos
relatores. Todo ello se relaciona discursivamente en el apartado denominado
análisis crítico, terminando con una reflexión en torno a la apropiación y sobre
todo a la aplicación práctica que de los conocimientos hicieron los estudiantes.
Finalmente, la relatoría demanda de estos la elaboración de una síntesis de lo
realizado frente a los propósitos esperados, no sin generar nuevas ideas,
posibilidades o empresas de desarrollo investigativo y de crecimiento personal.
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Pues bien, parece claro hasta aquí que a lo largo de este compromiso académico
los relatores deben hacer uso de lo que podríamos denominar un pensamiento
cognitivo, es decir una diversidad de operaciones mentales, estrategias y
representaciones para responder a las exigencias de la herramienta, y de un
pensamiento hacedor, o disposición y capacidad para llevar a cabo en su
experiencia de vida el fruto de tal ejercicio mental. Es decir, que la actitud social
constructiva o de intervención que aquellos deben asumir ha de corresponderse
con los procesos mentales abordados previamente, a lo largo y mientras realicen
el trabajo social.
En esto consiste concretamente el pensamiento social, entendido, a mi modo de
pensar, como la disposición y capacidad mental y operativa de un sujeto para
aplicar y usar operaciones intelectuales, estrategias y representaciones en los
procesos de intervención directa que asuma para fortalecer la construcción del
mundo social.
El gran reto que la formación de pensamiento impone es, de nuevo, reafirmar la
correspondencia inescindible y ética entre las capacidades mentales y las
acciones de hecho en la sociedad. De este modo pensamiento y comprensión
constituirán genuinas estéticas de vida.
REFERENCIAS
Arboleda, J. C.- 95 (Ser persona en el mundo de hoy, Lei, Santiago de Cali)
____________-2000 (Mapas cognitivos: lectoescritura, aprendizaje y desarrollo
del pensamiento, Unilibre)
____________-2005 (Estrategias para la comprensión significativa, Magisterio,
Bogotá)
____________-2007 (Pensamiento lateral y aprendizajes, Magisterio, Bogotá)
____________-2008 (Emprendimiento, educación y desarrollo humano, revista
Sociedad, USC)
____________-2008 (Aprendizajes y proyectos de vida personal y familiar, F.P,
Popayán)
____________-2009 (Sistema Institucional de Evaluación: fortalecimiento y
flexibilización, FP)
____________2010 (Competencias pedagógicas: estrategias cognitivas, afectivas
y discursivas, IP)
Maturana, Humberto - Dávila, Ximena - 2009 (Hacia una era postmoderna en las
comunidades educativas, En: Revista Iberoamericana de Educación No 49, 2009,
Pp 135-161).
Millar, JP, 96. (The holistic currículo, OISE Press, Toronto Canada,). (The holistic
Teacher (93).
111
Morin, E, 98 (Los siete saberes de la educación, UNESCO- MEN, Bogotá)
R. Miller, 97 (¿ What Are Schools For?, Holistic Educación. Press, Brandon, US).
4.3 La relatoría crítica
y la formación de pensamiento autónomo e incluyente
Este artículo propone institucionalizar y utilizar transversalmente la relatoría crítica
como una herramienta para potenciar los procesos, tanto de apropiación de
conocimientos en todas las áreas y niveles de escolaridad, como de formación de
sujetos educables críticos, éticos y autónomos, que decidan por sí mismos y
procedan en la vida con mayoría de edad. Inicialmente se describen las
características y estructura de este tipo de texto, aportando una definición del
mismo, así como estrategias para su elaboración y uso en el aula de clase; luego,
se sustenta la importancia de convertirlo en una herramienta cotidiana en la
actividad educativa dada su pertinencia en la formación integral, incluida la
capacidad de pensamiento crítico, autónomo y ético.
¿Qué es una relatoría crítica?
La relatoría crítica es un tipo de texto expositivo- argumentativo, mediante el cual
se describen, analizan, interpretan, evalúan y generan ideas, afirmaciones,
conceptos o tópicos relevantes en un texto, situación u objeto de estudio,
asumiendo una posición personal, respaldada por argumentos fiables. A
continuación se examina cada aseveración de esta definición.
En primer lugar, es preciso reconocer el carácter plural de la relatoría1. A la
relatoría descriptiva, por ejemplo, le compete relacionar los momentos de un
evento, sea este una asamblea, encuentro, observación o cualquier otro del que
haya necesidad de dejar constancia; la relatoría cognitiva describe -- proceso
inherente a todo tipo de relatoría, del cual no se puede negar su carácter
cognitivo- comunicativo – y explica ideas relevantes en un evento u objeto de
conocimiento, dando cuenta de los procesos y operaciones básicas para la
construcción y argumentación de estas; la relatoría conceptual describe y
sustenta, en particular, características, relaciones y aplicaciones relevantes en uno
o varios conceptos; la relatoría de comprensión expone y explica los procesos de
1 Una categorización de este tipo de texto la realizo en Arboleda (2004- 2005)
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aplicación o vivenciación de un conocimiento, incluida la utilidad que estas
generan a nivel personal y/o social. En esta línea se encuentran las relatorías
polifónica, lateral y metacognitiva, entre otras que hemos definido2. Ahora sigue lo
que subyace a la relatoría crítica como texto expositivo argumentativo.
En el trabajo académico esta relatoría representa una de las herramientas
cognitivas y discursivas que informan acerca de la capacidad de un estudiante o
profesor para apropiarse de un conocimiento. En un proceso de formación de
estudiantes (o de profesores) es necesario buscar evidencias de cognición, de
apropiación del conocimiento por parte del sujeto educable; este debe exponer
declaraciones relevantes en un objeto de acercamiento, ofreciendo razones
adecuadas y fiables frente a las mismas, entre otros procesos cognitivos. En esta
vía, la relatoría crítica constituye una herramienta discursiva que organiza la
manera como el sujeto cognitivo puede presentar su conocimiento en construcción
frente a un tema o evento de estudio3, exigiendo el uso de diversas operaciones
cognitivas. Por una parte, demanda capacidad de elaboración de ideas, es decir
de convertir un dato o información relevante en conocimiento4; también, de
clasificar en tópicos (temas o aspectos) estas y la información general relativa al
texto u objeto de estudio5; así mismo, de establecer relaciones entre ideas-
tópicos, incluida la síntesis y otros procesos del razonamiento.
.
En este orden de exposición, el relator debe saber representar las ideas, sean
estas literales o inferidas, elaboradas por él mismo como producto de su ejercicio
de síntesis o parafraseo, a través de constructos lingúísticos tales como las
oraciones, en particular las proposiciones, y desarrollarlas (argumentarlas,
esclarecerlas) mediante párrafos, hilando estos, sin dejar de utilizar o elaborar
expresiones que hagan explícita la conexión entre los mismos. De esta manera se
2 Desde el año 2003 desarrollo en los grupos de investigación Educación (UAO) y Ciencias del lenguaje (USC)
un proyecto en el que se caracterizan y aplican los tipos de relatoría relacionados. 3 Véase el siguiente punto: estructura de la relatoría crítica
4 Sintetizando lo que he expresado en otros espacios sobre la diferencia entre información y conocimiento
puedo decir que quien memoriza repite información, pero quien logra interpretar esta, determinar o sintetizar de qué se habla, qué se dice y porqué se dice, entra al proceso de construcción de conocimiento, de representación del conocimiento. Una cosa es repetir información y otra representarse esta como conocimiento. Ver, Arboleda 96, 2000, 2004, 2005, 2007. 5 Una idea puede hacer parte de uno o varios tópicos. En realidad, es arbitrario determinar qué proceso
sigue a otro, qué operación antecede a otra, pues existen varios métodos y estrategias de procesamiento determinadas por las características del sujeto y el objeto de conocimiento.
113
prueba su capacidad de análisis, de abordar un corpus discursivo (tema de clase,
lectura, vídeo, exposición) diferenciando sus partes (tópicos, ideas), examinando y
explicando cada una de estas, y estableciendo relaciones entre las mismas. Tal
análisis debe ser crítico, es decir debe generar capacidad de reacción por parte de
aquel ante las declaraciones incluidas en la información. En efecto, el sujeto crítico
no deja de digerir o explicitar un enunciado: siempre manifiesta su reacción frente
al mismo: su aprobación y/o desaprobación, sustentando su elección, ofreciendo y
explicando sus mejores razones, presentando los mejores hechos, razonamientos
o reflexiones propias y/o de otros que respalden estas.
Por otra parte, la relatoría crítica hace evidente el proceso de evaluación. Este es
recurrente en todo el acto cognitivo discursivo. Los actos cognitivos del relator
tales como la identificación, elaboración y presentación de ideas o tópicos
requieren inicialmente de un diagnóstico. Por ejemplo, para inferir o determinar
una idea a partir de un evento o discurso este indaga de manera tácita o
deliberada por el sujeto (de quién o de qué se habla) y por lo que se predica o dice
de este; análogamente en el acto discursivo, para elaborar o proyectar esta(s) en
un texto oral, escrito u otro. Así mismo, para emitir un juicio de valor; este es fiable
si, entre otros aspectos, lo precede el reconocimiento, por parte del sujeto crítico,
de los hechos o reflexiones que lo respalden de modo que descarte las mayores
posibilidades de contradicción en sí mismo y por la realidad6.
Finalmente, la relatoría constituye, en sí misma, no solo un dispositivo para
fortalecer la competencia discursiva (conocimientos, capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes expresivas), sino también, adecuadamente orientada, la
comprensión, es decir el potencial para reflexionar, generar y operar de manera
edificadora con el conocimiento en el mundo de la vida7. Alguien puede ser hábil
en el campo discursivo porque logra expresar sus conocimientos, pensamientos e
interpretaciones de manera adecuada, pero si es capaz de hacerlo con
pensamiento crítico, en el sentido que aquí se le confiere a este, tal como lo
6 Un juicio de esta naturaleza correspondería a lo que Lipman denomina juicios inteligentes, aquellos que
están basados en argumentos fuertes, en criterios de peso. 7 En otro espacio (Arboleda, 2008A) he sometido a escrutinio público mi crítica al sistema educativo basado
en competencias, por cuanto, entre otras razones, los procesos básicos que este demanda (conocimiento, capacidades, habilidad y destreza para apropiarse y usar el conocmiento) constituyen ya una exigencia del enfoque de comprensión y proyectos de vida, con la diferencia de que la finalidad que este otorga al uso del conocimiento es el desarrollo humano y de la vida, mientras que la de aquel es la acumulación de la riqueza con base en la eficiencia y la rentabilidad que generan las personas competentes.
114
precisa la relatoría en referencia, no solo demuestra capacidad de capturar y
expresar discursivamente un objeto de estudio, sino potencial de autodesarrollo,
de generación de oportunidades y capacidades para ser mejor persona.
Enseguida se relacionan los componentes de la relatoría crítica, ilustrando cómo
en esta se ponen de presente las características y propiedades que se acaban de
referir.
Componentes
La estructura de la relatoría es la siguiente: título, fuente / texto o situación de
referencia, relator, introducción, análisis crítico y síntesis proactiva.
Título. Se sugiere que este incluya el concepto central que se aborda en la
actividad escolar. Si se trata de evaluar el aprendizaje del tema el agua, el título
podría ser “Relatoría crítica sobre El agua”. Del mismo modo sucedería con otros
temas: las vocales, Cenicienta, intolerancia política, logaritmos, tabla periódica,
relieve, textos argumentativos, etcétera).
Fuente. Si se solicita elaborar una relatoría a partir de un texto oral, escrito o
visual, es necesario descriminar el título de este, nombre del autor y otros
elementos básicos de este tipo de referencia. Si se trata de un tema de estudio
(abordado en clase o para consulta), se relaciona: tema, asignatura, curso,
profesor.
Relator. Nombre del sujeto(s) o equipo que elabora la relatoría, indicando datos
relevantes. Si éste es estudiante, se relaciona, además de nombre y apellido(s),
curso, asignatura, profesor, fecha, institución, ciudad; si se trata de un profesor:
área y grados de desempeño pedagógico, fecha, institución, ciudad.
115
Introducción. Este aparte consta de tres tópicos, el primero de los cuales se podría
obviar: generalidades, propósito, importancia. Se puede colocar como título
interior, más no los componentes de esta. En generalidades el relator presenta
una situación propia del tema - base de la relatoría o relacionada con este. Tal
situación, caso, evento, fenómeno debe suscitar la atención del lector, bien porque
es conocida para él o porque sobrepasa su dominio. En todo caso es una
información que serviría de precedente para presentarle a este último los
propósitos específicos, justificación e importancia de esa relatoría. En propósito se
formula la finalidad o el reto que se propone el relator con esta8. Se sugiere incluir
dentro del propósito el análisis de tópicos o ideas relevantes en el tema, situación,
fenómeno o texto x, presentando una posición personal frente a cada tópico o
aspecto que se examine, y proponiendo ideas de mejoramiento. Por ejemplo,
padre de familia y niño pueden, como relatores, fijar como propósito:“Criticar las
acciones del lobo y de Caperucita, proponiendo ideas para no mentir ni hacer el
mal en la familia, la escuela y la sociedad”. Un estudiante de primaria: “Explicar las
ideas o aspectos más importantes del tema Las Figuras geométricas, proponiendo
ideas, según el número de lados, para mejorar en algunos aspectos de la vida (o
proponiendo y resolviendo problemas)”.
Análisis crítico
El análisis crítico de un tema u otro objeto de estudio precisa del relator abordar
dos macroprocesos interrelacionados: el examen de ideas y su actitud ante las
mismas o ante un tópico relacionado con estas9. Véase a continuación uno y otro.
8 El propósito de cada relatoría lo pueden formular el interventor – pedagogo, los mismos relatores, o ser
definido en conjunto. 9 Para conducir de manera más eficaz el análisis y evaluación de ideas y razonamientos que debe realizar el pensador
crítico, valdría la pena considerar las preguntas que Paul – Elder (2003) recomiendan en estos eventos, las cuales
incluyen los elementos básicos de este modo de pensamiento:
Propósito ¿Qué trato de lograr? ¿Cuál es mi meta central? ¿Cuál es mi propósito?
Información ¿Qué información estoy usando para llegar a esa conclusión? ¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta
afirmación? ¿Qué información necesito para resolver esa pregunta?
Inferencias/ Conclusiones ¿Cómo llegué a esta conclusión? ¿Habrá otra forma de interpretar esta información?
Conceptos ¿Cuál es la idea central? ¿Puedo explicar esta idea?
Supuestos ¿Qué estoy dando por sentado? ¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?
116
Analizar es el proceso en virtud del cual se repara en aspectos específicos o
relevantes de un objeto (tema de clase, texto, evento, situación), estableciendo
relaciones entre estos y otros del mismo u otros objetos. Todo tema de clase u
objeto de estudio involucra varios aspectos, tópicos o ideas10. De acuerdo con el
propósito de relatoría el análisis debe abordar al menos uno de estos. Aún
centrado en un solo aspecto el análisis debe relacionar este con otros del mismo
objeto, y si se prefiere, con otros objetos o aspectos de estos. Por ejemplo, si se
trata de un tema como “las plantas”, el relator puede examinar el proceso de
fotosíntesis, su incidencia en la vitalidad de una planta, o puede explicar
enunciados o declaraciones correspondientes a varios tópicos (definición de planta
y de otros subconceptos, partes, clases, funciones o utilidad de las plantas, entre
otros); no basta que explique cada enunciado o proceso (caso en el cual es
relevante que el relator conozca el método semántico para el análisis de
constructos11), es menester que explicite las razones y aclaraciones que ofrezca
en cada evento, presentando casos o situaciones paradigmáticas, que ilustren
aquellos.
En un sentido técnico la crítica es la actitud que manifiesta un sujeto frente a un
evento, proceso o declaración, poniendo de presente un pensamiento propio,
auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-corregido. El carácter crítico Implicaciones/ Consecuencias Si alguien aceptara mi posición, ¿Cuáles serían las implicaciones? ¿Qué estoy insinuando?
Puntos de vista ¿Desde qué punto de vista estoy acercándome a este asunto? ¿Habrá otro punto de vista que deba
considerar?
Preguntas ¿Qué pregunta estoy formulando? ¿Qué pregunta estoy respondiendo?
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Un tema como las vocales (en preescolar) suscita, de acuerdo con los intereses de los estudiantes o del profesor, así como con los estándares o logros formulados por el docente, tópicos tales como: definición de vocal, las vocales, pronunciación, número de vocales, clases de vocales, las vocales y la música, las vocales y el amor, entre otros que constituyan objeto o medio de apropiación, uso y vivenciación de este marco de estudio. Al respecto es importante que el profesor elabore un Mapa de tópicos y lo enseñe a sus estudiantes para que, en conjunto, lo fortalezcan o reelaboren (Arboleda, 2000, 2008). 11
El método semántico representa un constructo mediante el cual se exponen los argumentos, razones, explicaciones y explicitaciones que sustentan un enunciado o declaración. Para que un sujeto construya el significado de una información es necesario que examine esta. Nadie construye conocimiento si no es capaz de representarse semánticamente aquella, explicar lo que dice o refiere. Ante un enunciado el método precisa: a) dar al menos dos argumentos (de porqué se dice lo que asevera), b) explicar cada argumento o razón, c) ofrecer (de ser posible) un ejemplo que ilustre el enunciado, sustentando este. Una ampliación de este método se encuentra en Arboleda 2007- 2008.
117
de la relatoría estaría no precisamente en la explicación de los enunciados o
procesos que se analizan, sino en la independencia de pensamiento del relator, en
su posición frente a estos, en que manifiesta, sustenta y justifica su adherencia o
desacuerdo con el conocimiento declarativo o con el proceso en cuestión. Si frente
a la declaración contenida en un texto “La inequidad genera violencia” un sujeto
expone y explica varios argumentos, estos deben tener como referente el contexto
de enunciación, es decir las circunstancias en las que fue formulada la
aseveración por el enunciador (profesor o autor del texto o discurso). En este caso
no ha operado aún un pensamiento verdaderamente independiente. La autonomía
de pensamiento, es decir la actitud crítica se manifiesta, bien cuando este toma
posición (personal) frente a la declaración, en la que puede argumentar a favor y/o
en contra de toda o parte de la misma, bien cuando infiere, construye y argumenta
él mismo el enunciado a partir de la información que le ofrece el discurso objeto de
acercamiento, o, entre otros eventos, cuando teje nuevas razones a partir de su
consulta en otros textos o contextos. Es posible que en la argumentación primaria
o condicionada a las características que impone el enunciador el relator presente
razones diferentes de aquellas que expresaría en su argumentación independiente
o crítica. Por ejemplo, si frente al enunciado en referencia el relator argumenta,
ceñido a los elementos que expone el enunciador, que la persona humana no
merece ser excluida de los beneficios sociales, motivo por el cual algunos
individuos manifiestan actos violentos, y además explica y explicita esta razón; su
pensamiento crítico se pondría de manifiesto si expresara adecuada y fiablemente
que está de acuerdo o en desacuerdo con la declaración, que la violencia opera al
tiempo como causa y consecuencia de la inequidad, si no defiende la violencia
como efecto de inequidad, en fin, si sintoniza en su posición razones y eventos
que hagan parte de su experiencia de mundo.
Síntesis proactiva
En un párrafo el relator sintetiza las ideas analizadas y formula propuestas de
mejoramiento. La generación de ideas es un acto que hace de la crítica un
proceso edificador, que va más allá del análisis y la evaluación, en busca de
mejores caminos para avanzar en el aspecto, situación o evento en los cuales se
repare.
Ahora interesa explorar ideas para asumir la relatoría con este modo de
pensamiento.
118
Desarrollo del pensamiento crítico
La exigencia que hace este tipo de texto al relator, referente a realizar
interpretaciones fiables y tomar posición desarrollando una argumentación
razonada, soportada en criterios de claridad, relevancia, profundidad, precisión,
evidencia y equidad, convierte la formación de pensamiento crítico en un
imperativo. Como se ha expresado hasta ahora, la relatoría demanda saber operar
en el dominio de la comprensión y la producción discursiva, incluidos los procesos
de lectura y escritura. El éxito en tales procesos dependerá de la capacidad,
habilidad y actitud de aquel para incluir en los mismos criterios de peso para
fundamentar las razones que ofrezca frente a los enunciados declarativos o
eventos que se expongan. Esto se debe a que, así como el aprendizaje de la
lectura y la escritura es condición para la apropiación, uso y generación
adecuados de conocimiento, el pensamiento crítico lo es para el fortalecimiento de
todos estos procesos.
En esta dirección, el desarrollo de la relatoría precisa que el pensamiento crítico
atraviese todos los procesos cognitivos y discursos, incluida la interpretación.
Respecto a los primeros, esta última operación cognitiva es necesaria tanto para
entender el objeto de estudio como para expresarlo en un lenguaje, sea escrito,
oral, visual o fónico. Una interpretación es una apreciación en la cual también se
manifiesta el punto de vista de quien la hace. Si el punto de vista está basado en
creencias o dogmas, la interpretación será malsana, sesgada, inadecuada, igual
que los argumentos que la justifiquen. Como se sabe, el pensamiento crítico va en
contravía del sesgo, el dogma, la unilateralidad, la mente cerrada; precisa, por el
contrario, de una mente abierta, flexible, desprejuiciada. Muchos textos carecen de
pensamiento crítico cuando involucran inferencias, categorizaciones, análisis,
síntesis o relaciones bajo el influjo de un pensamiento vertical deseoso de ver
solamente lo que le provoca mirar, acomodando las situaciones, eventos o
enunciados a su esquema ortodoxo.
Respecto al proceso de la producción discursiva no basta dominar las técnicas
formales de escritura. Un texto coherente también se caracteriza por ser portador
de un pensamiento basado en argumentos razonables, independientemente del
credo de su autor. En vía de ejemplo, le faltaría fuerza a un texto que desarrollare
119
una idea científica con argumentos débiles y razones sesgadas. Sería un texto
que en el plano formal talvez posea cierto grado de coherencia local y global, pero
dejaría mucho que ver desde un punto de vista sustantivo relativo a las razones
fiables.
La presencia de pensamiento crítico en uno y otro proceso obedece a la
necesidad de emitir lo que Lipman denomina juicios inteligentes, es decir que la
fiabilidad de los argumentos y aseveraciones que se formulen resida en los
criterios de peso que los sostengan. Un argumento razonable, evidencia de
pensamiento crítico, entraña interpretaciones adecuadas del evento, aseveración
o situación que se examina, y no debe poder contradecir los hechos, depender
absolutamente de estos, ni ser percibido, según se expresa arriba, como un
pensamiento sesgado, dogmático, contestatario, basado en prejuicios y soportado
más en la razón que en los sentimientos, o recíprocamente.
De acuerdo con lo expuesto, no basta que el relator sea capaz de interpretar o
expresar adecuadamente el significado de la experiencia, situación, evento, dato,
juicio, convención, creencia, regla, procedimiento, criterio, en fin, del objeto al que
se acerca. Dado que el pensamiento crítico es una actitud, es necesario que la
elaboración de la relatoría incluya, además de conocimientos, habilidades y
destrezas discursivas, actitudes para construir textos con sentido a la luz de las
características propias de esta facultad. La actitud debe acompañar la capacidad,
por ejemplo, de presentar, examinar, discutir, sintetizar o expresar con claridad
una información, argumentación, conclusión, punto de vista, exposición oral,
escrita o visual, infiriendo sólo aquello que se desprenda de la evidencia,
verificación e identificación de las implicaciones positivas y negativas de una
consecuencia, entre otros potenciales relacionados en el informe del proyecto
Delphi: capacidad de formular en forma apropiada categorías, distinciones o
marcos de referencia; de caracterizar información, describir experiencias,
situaciones, creencias, eventos; de reconocer un problema y definir su carácter;
determinar una manera para seleccionar y clasificar información; clasificar datos,
hallazgos u opiniones utilizando un determinado esquema de clasificación;
diferenciar en un texto una idea principal de las ideas subordinadas; elaborar
tentativamente una categorización o forma de organización de algo que se
estudia.
120
Enseguida se precisa el carácter edificador de la relatoría crítica.
Pensamiento crítico y formación integral
El aprendizaje del pensamiento crítico es también una manera de aportar en el
desarrollo de valores y otras actitudes, segmentos de la formación integral.
Favorece, por ejemplo, la tolerancia y la autonomía. No se trata solamente de
ejercer estos en las prácticas lectoescriturales, sino en todas las esferas de la vida
que lo requieran. Más que una habilidad para proceder en el mundo académico se
trata de una actitud para proceder en el mundo de la vida. En este sentido, la
relatoría crítica cumple una función edificadora, según se expone enseguida.
Respecto al valor de la tolerancia, no se puede ser verdaderamente crítico siendo
injusto, excluyente, interesado en sí mismo, sectario o heterónomo. El crítico
contamina su razonamiento cuando adecúa las situaciones que examina a su
ideología y soslaya puntos de vista diferentes. La tolerancia es una manera de ser
crítico en la vida; de actuar inclusivamente con base en el reconocimiento y
aceptación de sí mismo y del otro; pasa por reconocer que el mundo es
asimétrico, que todos no son iguales ni tienen porqué serlos, que el otro es
diferente en pensamiento, forma de ser, actuar, obrar, sentir y percibir. También se
es crítico cuando se reconocen y aceptan los aciertos, errores, limitaciones,
debilidades y potenciales propios.
Además de la tolerancia este aprendizaje favorece el desarrollo de la autonomía,
de la independencia de pensamiento. En el mundo de hoy, bajo el influjo de
proyectos utilitaristas, no se escatiman recursos para persuadir a las personas,
agregándolas emocionalmente, y someterlas al arbitrio del consumo, del
hedonismo, de la moda, al imperio de los medios de comunicación, de la eficiencia
y la rentabilidad, imponiéndoles una dirección para sus vidas. Este hecho, en que
el ser humano es permanentemente despersonalizado, demanda de la escuela la
generación de oportunidades y capacidades para que el sujeto educable proceda
en su existencia con pensamiento autónomo y actitud crítica, conozca e interprete
la realidad, asuma creencias, pensamientos, actitudes y posiciones a la luz de su
propia razón y de las evidencias, y ponga de presente la asimetría social, de
pensamiento y credo en los procesos de su vida académica y cotidiana. De ahí la
121
importancia de que la relatoría y, en consecuencia, el pensamiento crítico corran
paralelas con los aprendizajes escolares.
Transversalidad de la lectura y la escritura
La lectura y la escritura son procesos cuyo ejercicio promueve la formación de
aprendizajes efectivos. La apropiación de conocimientos depende en gran medida
de la capacidad cognitiva, afectiva, metacognitiva y operativa de un sujeto para
interpretar la información que percibe, sea esta expresada a través de textos
escritos y visuales, la pizarra del salón de clases, exposiciones orales, entre otros
canales. Así mismo, depende de su capacidad para verbalizar, usar y resignificar
esta en la elaboración de textos escritos. En consecuencia, leer interpretando
información y resignificar esta como conocimiento escrito, son procesos
necesarios en una acción pedagógica que promueva la formación de sujetos
educables capaces de construir, aplicar y generar conocimiento1.
En este orden de ideas, la relatoría cumple una función sustantiva en el
aprendizaje y la formación integral, pues, entre otras razones, para elaborarla
adecuadamente se requiere de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes para apropiarse y comprender los textos, conceptos y discursos
adscritos a los objetos de conocimiento y propósitos de la misma, y para operar
con estos en la producción escrita. Tal función rinde mayores frutos si el
currículum incluye un proyecto transversal que permita, por una parte, formar a los
profesores y estudiantes en pensamientos múltiples, en particular, en el
pensamiento crítico, y por otra, institucionalizarla, preferiblemente que sea
elaborada en todas las áreas y niveles de escolaridad. En esta línea, es un falso
problema pensar que se debe formar el pensamiento crítico como condición para
elaborar relatorías. A mi modo de ver, las dos capacidades se deben formar y
desarrollar al unísono con estrategias diferenciadas y comunes. Igual sucede
cuando se descarga en el profesor de lengua castellana la responsabilidad de la
enseñanza de la relatoría, lo que constituye un desconocimiento de que cada área
precisa modos de argumentación singulares; en consecuencia, es necesario que
1 El aprendizaje de la lectura y la escritura precisa otros conocimientos, tales como la estructura y tipología
de los textos, la argumentación razonada, la elaboración de proposiciones, párrafos y, entre otros, usar adecuadamente operaciones y estrategias cognitivas, metacognitivas y discursivas (en la producción y la comprensión textual y conceptual).
122
todos los profesores conozcan los mecanismos que posibilitan potenciar el
lenguaje específico de las disciplinas y campos de conocimiento desde los cuales
interactúan con los estudiantes. Por esta razón, una primera capacitación de los
docentes en la elaboración de relatorías críticas que incluya apartes sobre
formación del pensamiento crítico, constituiría una oportunidad para iniciar un
programa institucional que permita ejercitar a los estudiantes en esta herramienta.
A modo de síntesis: importancia de la relatoría en el aprendizaje
La implementación de la relatoría crítica como estrategia para el aprendizaje se
justifica, entre otras razones, porque da lugar a que los estudiantes desarrollen
capacidades y ejerciten habilidades para construir tanto un lenguaje interior -- para
sí mismo, según Vygotski (85) -- que les permita apropiarse de los conocimientos,
como aquellos -- lenguaje(s)13 para otros --para verbalizar o comunicar estos, sean
de tipo oral, escrito, sonoro o visual. La relatoría no solo favorece el desarrollo del
lenguaje y la competencia escritural, sino que permite, por un lado, resignificar los
conocimientos, potenciando su apropiación y uso, y por otro, asumir una actitud de
tolerancia e independencia de pensamiento edificadoras de su vida personal y
social.
Uno de los escenarios en los cuales se hace posible el uso de los conocimientos
es el de la posición que debe tomar el relator frente a las declaraciones que se
decanten en el acercamiento al objeto de estudio. Tal postura crítica, expresada a
través de argumentos, sustentaciones, explicaciones y explicitaciones fiables,
precisa de claridad conceptual o de cierto dominio del conocimiento. En este
sentido, valdría la pena que las instituciones educativas incluyeran el aprendizaje y
uso de la relatoría como una herramienta pedagógica en todas las áreas y niveles
de escolaridad, generando espacios para que todos los docentes y estudiantes se
apropien conceptual, afectiva, operativa y valóricamente de esta herramienta.
Formar el pensamiento crítico incluye generar oportunidades y capacidades para
que los sujetos educables armonicen con la autocorrección, se sepan falibles,
autocríticos, no se apeguen a pensamientos propios y de otros, no aparten de sus
13
* La (s) en paréntesis es mía.
123
decisiones y juicios las creencias, opiniones, experiencias, intereses, preferencias,
ni se sometan a estas.
Bibliografía
Arboleda, Julio César (1995). Ser persona en el mundo de hoy. Ed. Lei.
(1996). Instrumentos de lectoescritura. Lei.
(2000). Mapas cognitivos: lectoescritura, aprendizaje y
desarrollo del pensamiento, Unilibre – Cali.
(2004). Relatorías y macrorrelatorías de investigación en el
aula. UAO, Santiago de Cali.
(2005). Estrategias para la comprensión significativa.
Editorial Magisterio, Bogotá.
(2007). Pensamiento lateral y aprendizajes. Ed Magisterio.
(2008A). Aprendizaje y comprensión: del enfoque de
competencias al enfoque de comprensiones y proyectos de vida. Rev. Educación y
Cultura, No 79.
(2008B). Desarrollo de comprensiones, en prensa.
Lipman, Mathew (1993). El pensamiento crítico: Qué puede ser? Educational
Leadership, Univ. Javeriana, vol 46, No 1, 1998. Traductor Diego Pineda, Santafé
de Bogotá.
Paul- Elder (2.003), Mini-guía para el Pensamiento crítico: Conceptos y
herramientas. Fundación para el Pensamiento Crítico, www.criticalthinking.org
Vygotski, L. (1985). Penseé et langaje, Terrains Ed. SS. París.
124
4.4 El ensayo argumentativo
Generalidades
El tipo de ensayo característico en el medio educativo es el argumentativo. Los
profesores que ejercitan a sus estudiantes en la elaboración de este género
pretenden que estos construyan conocimientos al realizar análisis,
interpretaciones, establecer diferencias, posturas, actitudes, prácticas y modos de
obrar y pensar antagónicos, argumentando con solidez cada idea o juicio que
expresen. Esta modalidad es una manera de desarrollar competencias discursivas
(para leer y escribir comprensivamente), argumentativas, interpretativas, analíticas
y generativas, entre otras.
Una definición procedimental de ensayo argumentativo es la siguiente: el ensayo
argumentativo es un documento escrito en el cual se analiza e interpreta una idea
personal o compartida denominada tesis. Cuando se habla de idea (tesis) personal
o propia se hace referencia a un pensamiento o postura que alguien tiene respecto
a una situación, hecho o concepto, y para el cual puede ofrecer argumentos que lo
sustenten. Idea propia no quiere significar aquí “única”, sino personal, propia de
quien la puede argumentar. Lo original en una idea propia o compartida (es decir,
que la poseen otras personas que se pueden referenciar) es el desarrollo
argumentativo, la calidad o especificidad del análisis y de la interpretación que se
realicen para sustentar la idea o tesis.
La estructura básica del ensayo en referencia es la que sigue: título, autor, tesis,
desarrollo y síntesis proactiva. No es necesario colocar estos rótulos en el escrito
(ver ejemplo). Veamos.
125
- Título
Es necesario asignar un título al escrito. Este podría basarse o constituir la tesis.
- Autor/es
Se coloca: apellido en mayúscula, una coma y el nombre en minúsculas.
- Tesis
El primer párrafo del ensayo puede iniciar formulando el propósito del escrito
(regularmente un ensayo es un aspecto de un tema o asunto). Si se quiere, antes
de presentar el propósito se puede expresar algunas generalidades sobre el tema
y el aspecto de este que se va a tratar. Luego se presenta la tesis que se va a
desarrollar. También se podría hacer algún apunte metodológico sobre las líneas
argumentativas o la forma como se va a emprender el análisis y defensa de la
tesis.
- Desarrollo
La argumentación debe ser razonada. No se trata de dar argumentos por darlos.
Una misma tesis puede incluir varias otras. Es necesario advertir qué cosas se
afirman o expresan en la tesis para argumentar una por una. Sea que se
argumente la tesis en su conjunto o por cada idea implícita en esta, es necesario:
a) dar varias razones a partir de la tesis o de las ideas contenidas en esta, y
explicar cada razón expuesta,
b) acompañar, comparar y/o poner en discusión algunas de las razones
expuestas, mediante razones, pensamientos o actitudes que expresen otras
personas, grupos o comunidades (en lo posible se ofrecen citas textuales a
pie de página o al final del escrito, numerando cada una),
126
c) el razonamiento debe ser coherente, no debe dar lugar a enhebrar ideas
que no tengan que ver con el asunto objeto de deliberación
d) Las razones y explicaciones deben ser convincentes, de peso, es decir que
en lo posible estén basadas en fuentes o criterios fuertes, si es posible en
indicios o hechos (de nuevo la pertinencia de las citas textuales).
- Síntesis proactiva
Si el desarrollo de la tesis da lugar a un esfuerzo intelectual riguroso que casi
siempre se traduce en una lucha de ideas o conflicto cognitivo en el cual ponemos
de presente nuestra posición frente a otras posturas o modos de ser u obrar, es
necesario elaborar una síntesis, no para unir ideas contrarias o diferentes, sino
una síntesis que dé cuenta brevemente de la oposición, o de la posición personal
respecto a otras percepciones. En esta parte del ensayo se sugiere expresar
algunas ideas propositivas que arrojen luces sobre posibles direcciones que
permitan seguir explorando el asunto, e inclusive para prevenir o resolver
dificultades de determinado orden.
127
5 COMPETENCIAS CURRICULARES Y EVALUATIVAS
Se ha planteado en diversos momentos de esta comunicación que la
investigación en el aula debe estar enmarcada en los procesos didácticos,
curriculares y evaluativos, entre otros que precisa el acto pedagógico. En
consecuencia las competencias evaluativa y curricular representan
potenciales básicos para la formación integral encargada a los maestros de la
institución escolar.
Por la primera se entiende aquí la serie de potenciales que posee un docente o
administrativo docente para gestionar el proceso de la formación integral del
sujeto educable. Planear, ejecutar, supervisar los desempeños y controlar el
logro de las metas propuestas hacen parte de los conocimientos, habilidades y
destrezas que deben formar aquellos para intervenir de manera idónea. La
segunda se refiere a potenciales que se debe poseer para determinar
oportunidades de mejoramiento en el proceso de intervención en la formación
integral.
Es deseable que en el diseño de guías, módulos o los instrumentos para las
clases se incluya al menos en la metodología las actividades o procesos de
investigación en el aula que se va a desarrollar.
A continuación se presenta un dispositivo para la planeación: las guías
formativas.
5.3 Guía formativa
Una herramienta para fortalecer el desarrollo y evaluación de competencias,
comprensiones y proyectos de vida
128
Este dispositivo representa la planeación por competencias y comprensión que
realiza el profesor o un equipo de profesores de un grado escolar acerca de un
tema, unidad o periodo del año lectivo. Se trata de un instrumento flexible en
tanto el docente puede ampliar su estructura para introducir actividades o
procesos no contemplados en la guía y de acuerdo con el contexto y necesidades
consideradas por el docente. Es necesario que el estudiante la maneje, pues ahí
están formulados los estándares, metas, desempeños, talleres, recursos,
estrategias y herramientas de evaluación, bibliografía y anexos, componentes a
través de los cuales se planea su comprensión y formación integral.
Es necesario que el docente rompa con el mito de que la planeación es solo para
él y la administración. En materia de comprensión este conocimiento es esencial,
pues la comprensión entendida como demostración y utilidad del conocimiento
requiere de un proceso de autoevaluación, monitoreo y control permanente por
parte del estudiante en relación con las metas y desempeños formulados.
Ellos deben conocer los estándares, metas de comprensión y desempeños de
competencia que debe alcanzar y autoevaluar con fines de autocorrección y
mejoramiento. Para esta autoevaluación – autocontrol existen matrices de de
valoración como las que propone el programa interestructurante denominado
Pedagogía por proyecto de vida, entre otros las matrices Fem Participación
activa, Trabajo en equipos, Autovaloración de desempeños y procesos, entre
otras.
También debe conocer las actividades que debe desarrollar del Taller Integral;
saber que la comprensión no es mecánica sino producto de procesos
sistematizados que van desde el manejo de preconceptos, hasta la aplicación y
vivenciación del saber, pasando por la representación y metarrepresentación del
conocimiento. El estudiante no es un objeto como para no merecer saber como se
da el proceso de comprensión; saber que la representación y la
metarrepresentación son básicos, y por lo tanto debe saber en qué consisten, no
solo debe hacery operar sin consciencia de lo que hace. Es más, sin
autoevaluación y autocorrección consciente de estos procesos, sin los cuales la
comprensión no sería significativa, sino mecánica.
Las ciencias cognitivas coinciden en que estos mitos o creencias docentes acerca
de los presuntos límites del estudiante constituyen obstáculos en los procesos de
comprensión. Sería válida una posición así en un enfoque de mera repetición del
conocimiento, o de mero entendimiento del conocimiento, pero en materia de
comprensión, aplicación y vivenciación del conocimiento tal percepción debe ser
modificada.
129
PRELIMINARES
Institución, sede, comunidad, asignatura, ciclo, grado, periodo, nombre docente,
estudiante(s), unidad(es), intensidad, fecha (desde- hasta)
PRESENTACIÓN /REFLEXIÓN/ Comentario estudiante
En la presentación es conveniente dirigirse amigablemente al estudiante para
compartirle la importancia de los temas y actividades que trae esta guía, y la
utilidad que va a proporcionarle a su vida personal y social. Motivarlo para que
asuma un aprendizaje y formación responsable, dinámica, solidaria; a que se
evalúe permanentemente de acuerdo con cada proceso, criterio o norma
establecida en clase; se autocorrija y consulte más sobre los temas de la guía.
Si considera necesario el docente puede construir una reflexión como conducta de
entrada. Esta puede consistir en incluir una cita de algún autor o un pensamiento
propio, una pregunta, una actividad que le permita al estudiante reflexionar. Es
necesario indicar al estudiante que debe realizar un comentario sobre la frase,
párrafo o pregunta de reflexión.
ESTÁNDARES DE COMPETENCIA
Relacionar los lineamientos o estándares relacionados con la unidad o unidades y
respectivas temáticas. Se refieren a las competencias que debe alcanzar el
estudiante en ese grado y periodo escolar, es decir el conocimiento relacionado
con los contenidos de esa guía, que él debe apropiar y usar.
CONCEPTOS PREVIOS
Se relacionan los temas o conceptos básicos que el estudiante debe haber
apropiado cognitiva y operativamente antes de incursionar en el nuevo
conocimiento temático
ESTRUCTURA TEMÁTICA
130
Se debe desglosar los contenidos generales y subtemas que abarcará la guía o
periodo académico. A partir de estos tópicos se generará estrategias didácticas y
pedagógicas (por ejemplo los proyectos de aula e interdisciplinares, los talleres de
comprensión y globalización) para su articulación.
METAS/ LOGROS FORMATIVOS
Los estándares se alcanzan a través de metas de competencia. Estas se refieren
específicamente a los logros básicos de competencia y comprensión respecto al
estándar(es) que rige u orienta la guía, que a juicio del docente el estudiante debe
alcanzar en ese periodo del año escolar. La planeación no debe reducirse a la
formulación de logros académicos puesto que la función del docente es formar
integralmente. En consecuencia es necesario, o formular un logro formativo (que
incluya el reto académico y actitudinal que se espera alcance el estudiante), o por
separado logros académicos (cognitivo operativos, en lo posible no más de dos) y
un logro valórico-actitudinal.
Según lo decida la institución, se formulan en infinitivo o en la primeras persona
del singular. Cada meta o logro debe involucrar al menos un verbo de
competencia, no de información, un verbo que asegure el procesamiento,
apropiación cognitiva y operativa del conocimiento a través de actividades y
operaciones mentales complejas.
DESEMPEÑOS
Las metas se alcanzan a través de desempeños de comprensión. Aquí se
formulan las demostraciones que debe realizar el estudiante para alcanzar las
metas de competencia. Unos desempeños o demostraciones serán cognitivo-
operativos y otros socioafectivos. Un desempeño puede ser al tiempo cognitivo,
operativo y actitudinal, es decir en una demostración puede haber dos o todos los
niveles de desempeño.
Se primera o tercera persona, según lo decida la institución. Lo cual supone que el
estudiante debe conocerlo con antelación y autoevaluar su alcance. Se redactan
en orden de complejidad: el segundo constituye un ademostración más compleja
131
que el anterior. Se propone que el último desempeño corresponda a un reto
actitudinal de aplicación/ vivenciación del conocimiento
ENFOQUES PEDAGÓGICOS
Si es posible se relacionan los enfoques que rigen su planeación, su metodología,
recursos, evaluación, estrategias. La pedagogía por proyecto de vida y la
enseñanza para la comprensión, entre otras pedagogías dialogantes,
fundamentan las guías formativas.
Ver: Enfoques pedagógicos (Arboleda, 2004).
METODOLOGÍA (Estrategias) / TALLER INTEGRAL
Una clase o tema de comprensión requiere que el docente planee un taller integral
con ejercicios y actividades que permitan alcanzar los desempeños y en
consecuencia las metas formuladas. Este taller debe recorrer los procesos
cognitivos, afectivos y operativos que demanda toda comprensión (Arboleda,
2003-2006):
a) evidencias de manejo de preconceptos y posibilidad de adelantarse al tema o
unidad. Se requiere relacionar algunas actividades para recrear o ejercitar al
estudiante en los prerrequisitos o preconceptos que debe manejar para entrar al
nuevo tema o nuevo aspecto de un tema o unidad. Se sugiere colocar actividades
o ejercicios teórico-práctico y actitudinales, donde argumenten, interpreten,
relacionen.
También se sugiere colocar en este punto actividades para que el estudiante se
adelante, consulte en equipo y por sí mismo sobre el nuevo tema.
b)evidencia de capacidad de apropiación/ representación. No hay conocimiento si
no hay organización y procesamiento de la información, todo lo cual permite
132
representarse el conocimiento. Si no hay representación cognitiva del contenido
del tema, no hay conocimiento.
Aquí es importante realizar ejercicios de simplificación/complejización de
información, tales como los siguientes: representarse en un gráfico (esquema,
cuadro, matriz, organizador gráfico, cualesquiera que sea) la información
importante del tema o unidad, y explicarlo; construir las ideas más importantes y
explicarlas; realizar ejercicios de entendimiento; realizar actividades y ejercicios de
argumentación, ejemplificación, análisis, explicaciones, razonamientos, etc.
c)evidencia de metarrepresentación, es decir de aplicación o uso del
conocimiento, correlación, articulación e integración del conocimiento a través de
actividades teórico-prácticas.
Aquí es importante realizar actividades de contraejemplificación sustentada,
analogía (establecer comparaciones, semejanzas, diferencias, causas,
consecuencias, equivalencias, igualdades, desigualdades, oposiciones), glosarios
analíticos, contrafácticos, metatextos, ejercicios creativos, diseños, planes, diseño
y resolución/prevención de problemas.
Se pueden unir las representaciones y las metarrepresentaciones en un solo
punto.
d)Actividades de vivenciación / Proyecto de vida, es decir ejercicios y actividades
en las cuales se aplique el conocimiento de modo que el comprendedor viva una
experiencia significativa, encuentre en el ejercicio utilidad para su vida y el
entorno. Aquí puede hacer comparaciones con su vida personal o social;
identificar debilidades o fortalezas propias o del entorno y representarlas,
interpretarlas o explicarlas a la luz del conocimiento relacionado con el tema;
hacer dramatizaciones, reflexiones y un foro sobre la utilidad de este.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
133
Se organiza por semanas 1 y 2; 3y4; 5y6, etcétera; haciendo visible la integración
de contenidos.
RECURSOS (Materiales Didácticos, logística, personas)
EVALUACIÓN
- Sistema integral: autoevaluación, coevaluación y hetreroevaluación
- Criterios concertados
- Otros aspectos del Sistema Institucional de Evaluación
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS. Si lo estima conveniente el docente puede aquí relacionar otros talleres,
lecturas, material complementario, teoría.
134
6 COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS
Aunque es necesario que los docentes se asuman como sujetos investigadores, el
proceso de formación de estos puede iniciar con el conocimiento conceptual y
operativo de los procesos de la investigación en el aula y de la investigación
formativa en general. La investigación científica, rigurosamente sistematizada,
constituye muchas veces un reto que el profesorado no suele trazarse, muchas
veces por el mito del investigador como ser aislado, capturado por el espíritu
científico, acaso excluido de la vida cotidiana.
En este apartado se mencionan y presentan herramientas, algunas de las cuales
son materia de presentación en otros capítulos, dirigidas a fortalecer los procesos
de investigación en el aula, una de las competencias pedagógicas que debe
poseer el docente.
Según se expresa en el X capítulo de la primera parte, la investigación en el aula
es una modalidad de investigación formativa en virtud de la cual los miembros de
una comunidad educativa, en particular los docentes y estudiantes, interactúan
como objetos y/o sujetos de acercamiento de cara a mejorar sus desempeños y/o
enfrentar analítica, reflexiva y propositivamente situaciones del contexto. Es un
conjunto de actividades orientadas por el profesor, quien se asume de este modo
como sujeto investigador, mediante las cuales los estudiantes y profesores
realizan procesos de observación, formulación de problemas, clasificación,
descripción, explicación, argumentación, comparación, análisis, síntesis,
establecimiento de relaciones, entre otros.
Desde este marco de referencia el profesor que introyecta en su práctica la
investigación en el aula se asume de este modo como sujeto que avanza el
desarrollo de competencias investigativas y que fortalece, por esa vía, sus
competencias pedagógicas. Visualmente podemos decir que las competencias
pedagógicas comprehenden diversos potenciales que a su vez constituyen
135
competencias específicas, y en cierto sentido, también independientes. Es el caso
de las competencias metacognitivas, discursivas, didácticas, metodológicas,
evaluativas, curriculares e investigativas, los cuales incluyen componentes
afectivos relacionados con la atención, la disposición, la motivación y la práctica
de valores. Cada una de estas es fundamental para fortalecer la práctica y la
praxis pedagógica. La investigación en el aula precisa establecer vínculos, por
ejemplo, entre los saberes didáctico, curricular y evaluativo, para que tenga
sentido en los procesos de aprendizaje y formación integral; igualmente demanda
del docente capacidades metacognitivas, y de los sujetos que interactúan en este
proceso, fortalezas discursivas.
A continuación se exhibe algunas herramientas cuya aplicación demanda
operaciones de pensamiento investigativo y algunos de los procesos de la
investigación en el aula.
3.1 La macrorrelatoría de investigación en el aula
Más que dispositivo de investigación en el sentido que hemos asignado, la
macrorrelatoría constituye un modelo de investigación en el aula, en tanto
incorpora los procesos básicos que requiere una investigación. Involucra, además,
actividades y tareas que contribuyen de forma transversal al desarrollo de las
competencias y comprensiones que precisa la investigación, el aprendizaje con
significado y sentido, la formación de personas éticas, creativas, incluyentes,
empoderadas, autónomas, críticas, solidarias y con pulsión autoproyectiva.
Nos permite vivir experiencias de docencia y aprendizaje originales y pertinentes
en tanto surge del contexto y de los intereses de los estudiantes, a contrapelo de
de las limitaciones a que nos someten los libros de texto, las planeaciones
curriculares planas y las programaciones didácticas cerradas. Las macrorrelatorías
pueden constituir un dispositivo dinamizador de los procesos que requiere un
proyecto pedagógico de aula. Como se sabe estos proyectos (PPA) se utilizan
como un instrumento de planificación de la enseñanza por lo que guarda relación
136
estrecha con los componentes del currículo y se basa en las necesidades e
intereses de la institución y de los educandos.
Una herramienta para la investigación en el aula, el desarrollo de competencias y
comprensiones
La macrorrelatoría constituye una herramienta metodológica que favorece los
procesos de investigación en el aula, desde educación básica hasta universidad.
Favorece el desarrollo de competencias investigativas y, en consecuencia, la
formación de pensamiento investigativo. Es básica en los procesos y actividades
de los semilleros de investigación.
En esta comunicación se relacionan generalidades sobre la macrorrelatoría, su
basamento pedagógico y epistemológico, además de aplicaciones en el aula con
estudiantes de educación superior.
¿Qué es una macrrorelatoría?1
La macrorrelatoría constituye un informe de investigación en el aula, si se quiere
un programa o una metodología para el desarrollo del pensamiento, de los
procesos de lectura, escritura y aprendizaje significativo - vivencial.
Es una herramienta pedagógica-- una metodología de la línea Pedagogía de
proyectos, una actividad del plan de estudios--, que se explicita a través de un
informe escrito sobre un proceso indagativo realizado en y desde el aula por un
estudiante o un equipo de estudiantes desde básica hasta postgrado, mediante el
cual se examina e interpreta, a través de representaciones semióticas2 (mapas
1 Ponencia presentada por julio César Arboleda al III Coloquio Internacional Cátedra Unesco 2.001 sobre
investigación en el aula: lectura y escritura para aprender a pensar . 2 Entre otras, organizadores gráficos tales como el Óvalo inteligenteconceptual, los mapas conceptuales,
mapas mentales, mapas cognitivos, mapatextos, contrafácticos, operadores conceptuales, axiológicos,
137
cognitivos, mapas conceptuales, entre otras), el contenido relevante de uno o más
temas de clase; se aplica los conocimientos (nuevos y previos) en una situación o
contexto real o posible; analiza valores relacionados con el tema objeto de
estudio (de ser posible, algunos individuales, corporativos o de la institución
educativa), endogenizando cada uno, confrontándolo consigo mismo,
sintonizándolo en su experiencia individual o social; describe el aporte que a este
laboratorio le hacen diversas asignaturas que cursa, se genera ideas, que
desarrolla en un metatexto (texto propio), orientadas a recrear o enriquecer el
estudio y/o el estado del conocimiento de la temática objeto de indagación, y
emplea estrategias metacognitivas para evaluar, controlar y regular sus propios
desempeños en cada uno de estos procesos.
Se trata de que los estudiantes aborden con cierto rigor investigativo una situación
temática (léase problemática) de las asignaturas o módulos fuertes del curso,
escogida por ellos mismos entre una gama de temas integradores (léase,
correlacionados) propuestos por el docente de la asignatura o los docentes del
curso.
La macrorrelatoría favorece el aprendizaje significativo – vivencial. Hace explícitas
las intenciones del proceso pedagógico - investigativo y de las estrategias, tareas
y actividades inherentes a este, lo que genera un ambiente propicio -- verbigracia
la construcción de una red dinámica de interacciones e intercambios
comunicativos entre los distintos participantes del proceso en referencia (profesor,
estudiantes, expertos, sujetos virtuales, entre otros) -- para que los estudiantes
asuman el proceso con cierta consciencia, se apropien del conocimiento, lo
vivencien, elaboren interpretaciones e infieran el significado y sentido de lo
aprendido y de la experiencia en general.
reseñas críticas, ordenadores inteligentes y reflexiones laterales, relatorías, redes semánticas, una y otra orientadas a favorecer actividades cognitivas tales como la comprensión y producción de textos, y en general el desarrollo del pensamiento, la aptitud investigativa y la consciencia cognitiva.
138
Constituye un modelo pedagógico de investigación en el aula para el aprendizaje
significativo- vivencial y el desarrollo del pensamiento. El proceso pedagógico es
dinamizado a través de un proceso investigativo mediante el cual se determinan
propósitos, marcos problemáticos y referenciales, metodologías para la
materialización de metas, el procesamiento de información, la aplicación,
vivenciación y producción de conocimientos.
Esquema y Estructura de la macrorrelatoría
Veamos el esquema de este dispositivo.
* Esquema
Introducción
1. Preliminares
1.1 tema genérico: al que pertenece el objeto de estudio o indagación
1.2 tema específico: al que se refiere el objeto de indagación
1.3 interrogante
2. Problema
2.1 Planteamiento y descripción
2.1.1 síntomas/causas
2.1.2 consecuencias negativas
2.1.3 aporte
2.1.3.1 personal
139
2.1.3.2 institucional
2.1.3.3 social
2.2 Formulación
2.3 Sistematización
3. Objetivos / logros /competencias
3.1 generales
3.1 específicos
4. Justificación
5. Marcos de referencia
5.1marco teórico/reseñas críticas
5.1.1 mapas cognitivos/ representaciones semióticas (r.s.).
5.2 marco conceptual
5.2.1 mapas cognitivos/ r. s.(glosario analítico, operador conceptual, mapa
inteligente, otros.
5.3 marco contextual
5.3.1 microcontexto (descripción del entorno o contexto pertinente:
institucional, social, político, cultural, entre otros que acuerde la comunidad que
indaga)
140
5.3.2 macrocontexto (describir el contexto macro, que puede ser el
internacional o aquellos que influyan en el estudio o permitan realizar
comparaciones diversas).
5.4 marco legal (explicar lo que diga la normatividad sobre la cuestión)
6. Metodología/ trabajo de campo
6.1 Tipo de proyecto o estudio / Enfoques pedagógicos (en lo posible)
6.2 Cronograma de actividades (actividad y tiempo por horas, semanas o
meses)
6.3 Trabajo de campo / Aplicación
6.3.1 Cuestionarios y análisis (encuesta o entrevista)
6.3.2 Observación directa (descripción de un caso o fenómeno relacionado
con el problema o estudio; puede ser una historia de vida)
6.4 Población / Recursos. Se relaciona la población que desarrolla el proyecto
(docentes, estudiantes, otros) y la población objeto o a la cual va dirigido el
estudio.
7. Acercamiento curricular
7.1 Asignatura / tema(s):
7.2 Asignatura / tema(s):
7.3
141
8. Acercamiento axiológico/ proyecto de vida
Análisis de valores, endogenización.
9. Metatexto / producción Cuentos, ensayos, dramatizaciones, artículos,
reflexiones laterales
10. Autoevaluacion / metacognición
10.1 Matriz Fem
11. A modo de conclusión
Recomendaciones
Notas y citas
Bibliografía
Anexos
* Componentes de la macrorrelatoría 3
Por fines prácticos hemos decidido en esta ponencia abordar la explicación de los
componentes de una macrorrelatoría, sea esta genérica (si se realiza sobre
temáticas de diversas asignaturas de estudio correspondientes a una o varias
áreas) o específica (si se realiza a partir de una temática de una sola asignatura),
3 Si la comunidad de investigación (los estudiantes, profesores y/o administrativos) lo estima conveniente,
puede enriquecer, suprimir o adicionar puntos o etapas del proyecto o trabajo de estudio contempladas aquí. Debe sí determinar las normas sobre la presentación del informe.
142
mediante notas a pié de página, incluyendo esporádicamente un ejercicio
desarrollado por un grupo de estudiantes de primer semestre del programa de
Instrumentación Quirúrgica. Se explican solo aquellos puntos de la estructura que
constituyen nuestra propuesta.
INTRODUCCIÓN (Generalidades sobre el tema/problema, propósitos del estudio,
metodología de exposición) 4
1. PRELIMINARES5
4 Es el apartado o sección donde el relator o los relatores describen en uno o dos párrafos:
a) generalidades o abrebocas sobre el tema o la situación de aplicación;
b) en otro párrafo, los propósitos de la macro-relatoría en referencia: unos se refieren a comportamientos, valores o competencias cognoscitivas del tipo concertación, creatividad, análisis, crítica,
planeación, inducción, contextualización, contraejemplificacion, contrafactibilización, entendimiento,
comprensión (propósitos cognitivos); otros más serán los propósitos del hacer, praxeológicos o
procedimentales, tales como graficar, construir, experimentar, utilizar, generar, elaborar, aplicar, observar
o entrevistar; y otros más se referirán a valores o competencias sociales y afectivas tales como la
solidaridad, la participación, la autonomía, la inclusión, la tolerancia, el afecto, la amistad, el trabajo en
equipo (propósitos del ser o axiológicos); otros.
5 En cuanto al tema genérico, se relaciona el nombre del tema o temas escogidos para su aplicación en la
macro relatoría: por caso algunos estudiantes de pregrado optaron por el tema El Sistema respiratorio. Su
tema específico o delimitado fue Enfermedades del Sistema respiratorio. La interrogante que recogía su
gran inquietud o expectativa: ¿Por qué se afecta el Sistema Respiratorio?
Ejes temáticos: si la macrorrelatoría es utilizada como proyecto pedagógico en sentido específico, se podría
entonces mencionar los ejes temáticos o hilos medulares conceptuales del área, asignatura o módulo, que
atraviesan el Proyecto.
143
1.1 Tema genérico
1.2 Tema específico
1.3 Interrogante
2. PROBLEMA6
2.1 Planteamiento y descripción
2.1.1 Síntomas/Causas
2.1.2 Consecuencias
2.1.3Aporte
2.1.3.1Personal
2.1.3.2 Institucional
2.1.3.3 Social
2.2 Formulacion7
6 Este apartado recoge el esquema clásico de plantear, formular y sistematizar el problema. En cuanto al
planteamiento los estudiantes describieron síntomas, causas y pronóstico o consecuencias negativas (las
positivas van en el punto Justificación). Los síntomas son hechos o manifestaciones que expresan el
problema o la necesidad de abordar una inquietud respecto al tema seleccionado y delimitado. Estos se
acompañan de causas o posibles motivaciones, detectadas por ellos mismos o relacionadas en o inferidas de
los textos consultados. Se realiza un Pronóstico, es decir se relacionan las Consecuencias negativas que
podría traer el hecho de continuar el problema (consecuencias internas, externas, personales, sociales u
otras acordadas o de interés).
7 La formulación del problema puede coincidir con la interrogante, que recoge la inquietud en torno al
estudio, expresada en preliminares; la sistematización fue realizada por los estudiantes mediante los
siguientes subinterrogantes (o preguntas necesarias para abordar la gran pregunta): ¿ Cuáles son las
generalidades del sistema respiratorio? ¿Cuáles son las características de la tuberculosis, la neumonía, la
pleuresía y la bronquitis? ¿Por qué se agudizan estas enfermedades? ¿Cuál es la etiología, tratamiento y
rehabilitación correspondiente a cada una de las enfermedades que se presentan en el sistema respiratorio?
¿Cuáles son los avances más recientes, incluyendo prevención y exámenes, en materia de enfermedades
respiratorias? ¿Qué estrategias o programa se puede elaborar para prevenir enfermedades respiratorias
en…?
144
2.3 Sistematización
3. OBJETIVOS / LOGROS /COMPETENCIAS 8
3.1 GENERALES
3.1 ESPECIFICOS
4. JUSTIFICACIÓN 9
5. MARCOS DE REFERENCIA 10
5.1MARCO TEORICO/RESEÑAS CRÍTICAS 11
8 Se expresan las finalidades (metas) de tipo genérico y específico que se pretende alcanzar. Sólo cuando la
macrorrelatoría se usa como instrumento para el Proyecto Pedagógico, en lugar de objetivos se habla de logros o metas, y en consecuencia es necesario incluir las competencias y/o desempeños esperados. Este aspecto relacionado con competencias / desempeños se puede ver en la elaboración de la matriz Fem recogida en el punto de evaluación. 9 El relator señala y sustenta ampliamente las razones por las cuales: a) le parece importante desarrollar la
macrorrelatoría sobre el tema del estudio; b) desea ampliar y aplicar el conocimiento en una situación
particular; c) la metodología que se utiliza, d) el beneficio que traería el desarrollo de la macrorrelatoría, por
un lado, para el entorno natural, social, institucional, científico o cultural, y por otro, para sí mismo; e)
considera viable realizar la actividad, incluida la metodología elegida.
10
En consonancia con la investigación clásica, la macro- relatoría podría involucrar el estudio de los marcos teórico, conceptual, contextual y legal. 11
El marco teórico solicita realizar reseñas críticas de textos, literatura y documentos diversos, incluidos aquellos que expresan los antecedentes del estudio, a fin de determinar ideas, elaboraciones, conceptos y en general conocimientos sobre el tema-problema. Valga recordar que una reseña crítica es un texto académico en el cual se relacionan ideas importantes expresadas en un texto, conferencia, pintura o vídeo, y la opinión o posición del lector o lectores; además describe la fuente: título del texto, autor, editor, ciudad, fecha.
145
5.1.1 Mapas cognitivos/ Representaciones semióticas (R.S.).
5.2 MARCO CONCEPTUAL 12
5.2.1 Mapas cognitivos/ R. S.
5.3 MARCO CONTEXTUAL
5.3.1 Macrocontexto (Descripción del entorno o contexto pertinente:
institucional, social, político, cultural, entre otros que acuerde la comunidad que
indaga)
5.3.2 Microcontexto (describir el contexto macro, que puede ser el internacional
o aquellos que influyan en estudio o permitan realizar comparaciones diversas).
5.4 MARCO LEGAL (comentar lo que diga la normatividad sobre la cuestión)
6. METODOLOGÍA / LABORATORIO / TRABAJO DE CAMPO 13
6.1 Tipo de proyecto o estudio / Enfoques pedagógicos 14
12 En este apartado se elabora un glosario analítico. Este consiste en identificar, definir y comentar los
términos o conceptos más importantes, tanto del contenido temático como del problema específico. Luego
de la definición se procede a explicar este (construcción de significados), y destacar su importancia dentro
del estudio, entre otras relaciones de sentido.
Herramientas cognitivas que también aportan en la caracterización y análisis de los conceptos, son los
mapas cognitivos o representaciones semióticas denominados Inteligente I y Operador conceptual, entre
otros.
13
Cuando la intención explícita de la macrorrelatoría son los procesos de comprensión y producción textual, dentro de la planificación de actividades, profesores y estudiantes deben contemplar el manejo de modelos discursivos de estructuras, producción, comprensión y metacomprensión de textos, incluidos los modelos lógicos de argumentación, sean estos formales o, preferiblemente, los basados en la contradicción y la posibilidad. Es en esta línea que podríamos advertir la apertura que entrañan los mapas cognitivos y las macrorrelatorías. 14
Se relaciona y sustenta el tipo de estudio (si es descriptivo, analítico o propositito, entre otros) o de proyecto (si es un proyecto pedagógico de aula, institucional). El enfoque pedagógico(s) se menciona sobre
146
6.2 Cronograma de actividades (actividad y tiempo por horas, semanas o
meses)
6.3 Trabajo de campo / Aplicación 15
6.3.1 Cuestionarios (formulario de la encuesta o entrevista)
6.3.2 Observación directa (descripción de un caso o fenómeno relacionado con
el
problema o estudio)
6.3.3 Resultados (sistematización y análisis de las respuestas al cuestionario)
6.4 Población / Recursos 16. Se relaciona la población que desarrolla el
proyecto (docentes, estudiantes, otros) y la población objeto o a la cual va dirigido
el estudio.
7. ACERCAMIENTO CURRICULAR 17
todo cuando la macrorrelatoría constituye explícitamente un proyecto pedagógico, es decir una herramienta para desarrollar el plan de área, para involucrar las disciplinas y cursos del área; en este caso se nombra y comenta las teorías o metodologías que inspiren o direccionen la acción pedagógica: el constructivismo, la pedagogía cognitiva y la pedagogía por proyecto de vida, entre otras que favorecen el aprendizaje significativo y la investigación en el aula. 15 Este apartado sirve el propósito de enriquecer el concepto temático mediante el aporte empírico y la
vivenciación. Implica el desarrollo de actividades tales como la observación y las entrevistas, o el desarrollo
de actividades prácticas bien sea de tipo psicomotriz, cambio de hábitos, comportamientos, elaboración de
productos, asistencias, trabajos en la comunidad, etcétera, de acuerdo con los propósitos del proyecto.
16
Describir los recursos humanos (las personas que tienen que ver con el proyecto: estudiantes, profesores, personas a entrevistar o estudiar, colaboradores, etcétera), físicos (se relaciona los espacios que se aborden), didácticos (los que sirvan para mediar en un aprendizaje, puede incluir el recurso anterior) y los instrumentos de evaluación (matrices, estrategias, criterios de evaluación del aprendizaje (co-evaluación) 17
Se relacionan las asignaturas o módulos que más aportan al problema de estudio. Asignatura por asignatura o módulo por módulo, se destacan los temas de aquellas que alimentaron el estudio de macrorrelatoría. Por cada asignatura hay que señalar cada uno de los temas que se pudieron correlacionar con el estudio, explicando y mostrando con ejemplos concretos los resultados, sus beneficios, el aporte al
147
7.1 Asignatura:
7.2 Asignatura :
7.3
8. ACERCAMIENTO AXIOLÓGICO 18 / PROYECTO DE VIDA 19
Análisis de valores
9. METATEXTO 20 / PRODUCCIÓN
desarrollo de la aplicación. He advertido que los procesos educativos se han enriquecido en las universidades y colegios que hemos asesorado en la aplicación de macrorrelatorías: Universidades Autónoma de Occidente, Autónoma del Cauca, Católica Lumen Gentium, Santiago de Cali, Unilibre, Cooperativa de Colombia, entre otras desde educación básica hasta universitaria de Colombia. Se trata de un trabajo de transversalización del conocimiento mediante el cual los estudiantes aplican en lo posible el conocimiento específico del problema abordado a las temáticas de estudio que desarrollan con los profesores del curso. 18 Aquí se analiza algunos de los valores y principios institucionales y para la vida que guardan una relación
íntima con el tema - problema de estudio. Para ello se aplica los mapas cognitivos denominados
Axiológicos. La utilización de estos mapas demuestra que es otra forma de practicar en buena medida no
sólo valores, sino también de comprender el tema al cual se aplican. En efecto, todo tema de clase en
cualquier asignatura, incluida matemáticas, se puede abordar desde determinados valores, a fin de
enriquecer su estudio y la reflexión y ejercicio de estos. El desarrollo precisa señalar fallas, éxitos, y planear
actividades y estrategias de mejoramiento. Las herramientas Lectura hacedora permite, entre otros
aspectos, la confrontación consigo mismo, y en consecuencia, la posibilidad de cambio actitudinal, de
autocontrol y direccionamiento personal.
19
Dado que la macrorrelatoría está fundada en diversos enfoques pedagógicos, entre estos la Pedagogía por proyecto de vida, en este punto los relatores o estudiosos relacionan actividades que realizan para que el estudio produzca valores agregados en su proyecto de vida: actividades para el cambio o potenciación de hábitos o actitudes, lograr mejores estados o formas de vida, o solamente para examinarse en las dimensiones que forman la estructura de su personalidad; en este caso se aplica el laboratorio de emprendimiento o relatoría vivencial. 20
Cuando se aborda el estudio de un libro o tema, no basta reseñarlo; es preciso ir más allá de este proceso y desarrollar ideas originales: elaborar un metatexto. El metatexto es un texto proactivo (analítico, crítico, sugerente), escrito por el estudiante(s) como resultado de su experiencia de macrorrelatoría. Constituye un discurso donde el sujeto epistémico desarrolla ideas, preferiblemente originales, a partir de sus dudas, conocimientos e inferencias creativas, valóricas y causales, entre otras, que le provoca el proceso investigativo. Puede abarcar los resultados, conclusiones y recomendaciones de la investigación, caso en el cual no es necesario que aparezcan estos al final del informe. Se propone que todo informe de macro
148
Cuentos, ensayos, dramatizaciones, artículos, reflexiones laterales
10. AUTOEVALUACION 21 / METACOGNICIÓN
10.1 Matriz Fem 22
11. A MODO DE CONCLUSIÓN
RECOMENDACIONES
NOTAS Y CITAS
BIBLIOGRAFÍA
relatoría recoja un ensayo o artículo, como forma de metatexto. En Preescolar los metatextos que más se elaboran son los dibujos y dramatizaciones. 21 El Asesor metodológico o docente decide con sus estudiantes sobre la inclusión de este punto y de la
matriz Fem en el informe. En todo caso, en la macrorrelatoría como proyecto pedagógico es pertinente co-
evaluar. Que tanto el estudiante como el docente participen (incidan) en la medición y valoración de los
propios desempeños o procesos de aprendizaje y formación integral, esto es de formación y desarrollo en lo
sicológico o mental (cognitivo, afectivo), biológico, social, histórico, cultural y político; acordar y negociar en
conjunto valoraciones, significados, percepciones y decisiones; reconocer-se y aceptar-se como
subjetividades específicas; aprender del otro sin distinciones de ninguna índole. Las matrices Fem (Fallas,
Exitos, Estrategias de Mejoramiento) y Mapadofa sirven este propósito.
22
El ejercicio de autovaloración de los procesos de abordaje del objeto es inherente a esta herramienta pedagógica de aprendizaje e investigación. A lo largo de la macrorrelatoría los estudiantes y docentes crean pausas para el autoexamen o metacognición, en razón de advertir fallas, obstáculos y éxitos, a fin de tomar decisiones adecuadas, predecir consecuencias, planificar nuevas actividades, acaso reorientar el trabajo, proponer metas, estrategias, actividades y acciones que conlleven procesos de (auto)corrección y (auto)control. Instrumentos que apoyan este proceso de evaluación son las matrices Fem axiológico, Fem de competencias y Fem metacognitivo, Mapadofa, Mapa estratégico, Plan de crecimiento, Plan axiológico, mapa cognitivo Vivencial, Laboratorio de emprendimiento y los Hacedores, recogidas en nuestro texto Mi proyecto de vida, 2.002. Una y otra son básicas también como herramientas que aportan al proceso de toma de conciencia de la comprensión.
