EL ADULTO QUE APRENDE

Al llevar adelante una tarea de capacitación se hace necesario conocer y anticipar lo más posible las características propias del adulto con quien se va a trabajar. A menudo tenemos representaciones o visiones un tanto distorsionadas respecto de las características de este adulto – sujeto del aprendizaje. Frecuentemente, la fuerza que tiene el recuerdo de la propia vida escolar y las posturas que manteníamos cuando éramos estudiantes llevan a que anticipemos un destinatario con características distintas a las del sujeto con el que finalmente nos encontraremos. A veces existen dispositivos de capacitación muy bien pensados y estructurados en cuanto a los contenidos que fallan por desconocer y no prever estrategias de comunicación y presentación de la información apropiada a los destinatarios. Es importante tener una visión lo más realista posible del sujeto de nuestra capacitación. Esto nos ayudará a lo largo del trabajo de diseño.

A continuación, presentamos y adaptamos un texto de Oscar J. Blake que nos permitirá reflexionar acerca del adulto en situación de aprendizaje.

Las reflexiones del autor, hacen hincapié en los aspectos que relacionan la formación a la situación de trabajo del adulto. Es importante remarcar, además, que este adulto para quien diseñamos los cursos está inmerso en un sistema de actividad, donde la tarea es una de las partes que conforman su contexto. En la realización de esa tarea, estarán presente también otros vínculos –tal como observaron en módulos anteriores-: la comunidad y la relación con los otros, las herramientas tecnológicas y conceptuales, la división del trabajo, los productos resultantes de la tarea y las reglas. Es en ese sistema en el que se desarrollará la situación de aprendizaje.

Desarrollaremos ahora el análisis de algunos requerimientos que la capacitación recibe en el contexto organizacional.

Las reglas de juego de la organización

Hoy tenemos muy claro que la capacitación es un estado del trabajo y que cuando alguien se está capacitando está trabajando, es decir está haciendo una de sus tareas. Por lo tanto, creemos que las formas y modalidades de la capacitación no deben ser incoherentes con las formas habituales en que se desarrollan las tareas.

En este sentido, la incorporación de la tecnología a los procesos de formación resulta fundamental, ya que de esta forma estaremos generando competencias no solo vinculadas a la propuesta de nuestro curso, sino también generando habilidades asociadas al uso de tecnologías de la información y la comunicación.

Proponemos desestimar cualquier alternativa que haga sentir la capacitación como un estado de excepción.

En este sentido, volvemos a la idea primaria de tratar de priorizar que nuestra actividad de formación no sea una simulación de un trabajo, sino que se realice un trabajo real. Este curso es un ejemplo de ello: están diseñando un proyecto con anclaje en la realidad, y que buscará implementarse, y no ha sido una actividad donde se reflexione en términos abstractos del e-learning.

Requerimientos de la educación de adultos

Un segundo conjunto de requerimientos que le hacen a la capacitación son los propios de la educación de los adultos. Consideremos aspectos vinculados con el fenómeno motivacional. La percepción de la utilidad del aprendizaje, sin duda la motivación más importante que desarrolla un adulto ante una propuesta de capacitación proviene de la percepción de su utilidad. La motivación es la fuente de energía que desarrolla la voluntad de compromiso en el proceso de aprendizaje, y sin este requisito el aprendizaje tendrá pocas posibilidades de tener éxito.[…] Será necesario desarrollar los elementos metodológicos adecuados para producir situaciones estimulantes del fenómeno motivacional, porque en el fondo ningún esfuerzo externo podrá sustituir esa energía personal sin la cual no habrá aprendizaje, dado que en última instancia y por muy condicionado que esté, el aprendizaje siempre será una decisión individual.

El capacitador no deberá confundir manifestaciones de entusiasmo o curiosidad con la motivación; tampoco deberá confundir el atractivo que ejercen las formas lúdicas del aprendizaje con la motivación. Demasiadas veces hemos oído de cursos donde los participantes dicen que “la pasaron muy bien”, pero no manifiestan en sus desempeños los aprendizajes buscados. Otro error habitual que cometen muchos supervisores es el de enviar gente a cursos “para que se motiven”. Esto, además de ser un error, no produce los efectos buscados y en muchos casos es contraproducente, dado que el participante no comprende el propósito de asistencia ni los motivos que lo llevaron allí.

Otra manifestación deformada con que se confunde la motivación se produce cuando se estimula la asistencia a un programa de capacitación a partir del atractivo del docente. Lo probable es que los participantes queden admirados de los conocimientos o las condiciones de “vedette” del capacitador y hasta generen cierta forma de “dependencia ideológica” con él, lo cual poco o nada tiene que ver con el aprendizaje. El aprendizaje que sucede a partir de un sano proceso motivador tiene características liberadoras de las potencialidades del que aprende, quien resulta ser el centro del proceso y percibe que “la cosa pasa por él”, que lo importante son sus nuevas posibilidades de hacer o lograr en libertad cosas que antes no estaban a su alcance.

La participación

Otro requerimiento que proviene de la educación de los adultos tiene que ver con el nivel de participación de los que aprenden.

Toda educación moderna se construye a partir del hecho de que el que aprende es el centro del proceso; en el caso de la educación de adultos se trata de un requisito ineludible.

La pasividad no es tolerada por el adulto, y si éste no logra el espacio necesario para desarrollar la actividad que está vinculada con su proceso de aprendizaje, algo hará para lograrlo, ya sea luchando por intervenir, haciendo bromas o interrumpiendo o saboteando la tarea del instructor. En muchos casos, simplemente desertará del programa.

Cuando hablamos de “participación”, estamos reconociendo la aspiración del que está aprendiendo a “ser parte”. Quiere, y con derecho, ser protagonista. Pretende que la diferencia de roles que existe entre él y el docente no se convierta en una categorización donde hay “superiores” que saben e “inferiores” que ignoran. Deben entenderse como legítimas sus expectativas de ser escuchado, de que se le tolere el disenso, de dudar, de cuestionar, de no entender, de aportar.

Su condición de igual debe regir también para las relaciones que se establecen entre los distintos participantes. Cuando el coordinador establece relaciones competitivas en vez de colaborativas, destruye la condición de participación, genera elementos que insinúan que el valor de las partes no es igual, que hay partes mejores que otras, y se olvida de que él está para que todos aprendan.

Recordemos que el capacitador terminó su tarea cuando aprendieron todos los que

tenían que aprender; la mayor facilidad o velocidad que tenga un participante para alcanzar el aprendizaje no constituye un factor de superioridad que resulta relevante.

El compromiso con el proceso de aprendizaje

Un tercer elemento a considerar dentro de los requerimientos de la educación de los adultos se refiere al grado de compromiso con que se asume el proceso de capacitación.

En una organización, a la gente no le interesa demasiado aquello en lo que la misma organización no muestra interés. El compromiso con el que se encara el esfuerzo de capacitación está vinculado con la claridad con que la organización comunica sus metas y objetivos. Son numerosas las oportunidades en que la gente es llevada a participar en actividades formativas sin tener en claro para qué lo hace y lo que se espera que se haga con lo que se aprenderá.

Cuando una persona va a asistir a un programa de capacitación, no es lo mismo que reciba de su jefe las indicaciones de lo que deberá cambiar a partir de lo aprendido, que las reciba del coordinador del programa.

Así podemos apreciar el valor que tiene involucrar de alguna forma al supervisor en el programa, ya sea reforzando los aspectos motivacionales, exponiendo el problema que se busca resolver, conduciendo sesiones de práctica, controlando el nivel de aprendizaje; cualquier otra forma de intervención es válida si demuestra el compromiso de la supervisión con la capacitación que se está efectuando y enriquece el proceso con elementos de la realidad.

El compromiso del coordinador

El adulto requiere un alto compromiso del coordinador con la tarea que se está haciendo. Esta exigencia se manifestará de diferentes maneras. Los participantes quieren que el capacitador conozca la situación en que ellos se encuentran; tal vez no requieran que sea un experto (generalmente no se necesita), pero sí quieren que se les demuestre quiénes son ellos, qué les pasa, por qué están allí, etc.

También quieren que el capacitador se comprometa con el proceso de aprendizaje; quieren ver que las dificultades de los participantes son reconocidas por el docente. También es importante que ante un eventual fracaso de algún participante, el coordinador sienta que también él tiene algo que ver.

Asimismo, esperan que el coordinador no establezca relaciones competitivas con ellos y sí relaciones colaborativas; no les gusta sospechar que el coordinador hace preguntas “trampa” o que los pone innecesariamente frente a situaciones difíciles.

No les gusta sentirse juzgados sino comprendidos. Hay una gran diferencia entre el juicio y la evaluación. Si la evaluación de un participante muestra un aprendizaje insuficiente, se espera que el capacitador se comprometa con esa situación y genere alternativas para superar ese estado.

El compromiso del coordinador se demuestra también, y así lo esperan los participantes, en la calidad profesional con que lleva adelante su programa, la intensidad con que se entrega a su tarea, el control que muestra sobre lo que está pasando, el clima de trabajo que genera y la seguridad con que conduce las situaciones de aprendizaje.

El uso de la experiencia de los participantes

Otro requerimiento propio de la educación de los adultos está vinculado con la forma en que se recurre a la experiencia de los participantes. Los adultos nunca llegan “en cero” a una situación de aprendizaje. Ya sea porque el tema tiene que ver con lo que hacen diariamente o porque ya recibieron alguna información al respecto o, simplemente, por preconceptos o prejuicios, ya tienen alguna posición tomada frente a lo que se aprenderá. Al encarar una acción de capacitación es imprescindible tener en cuenta el pasado de los participantes.

Es fácil confundir experiencia con el pasado, pero no son sinónimos.

La experiencia es el resultado de la reflexión sobre los hechos del pasado. Reflexionar no suele ser un ejercicio frecuente. Por eso, con asiduidad nos encontramos con personas que registran extensos “pasados” y poca experiencia.

Éste es un serio problema para el educador. ¿Cómo podemos lograr que personas que no reflexionan sobre los factores positivos y negativos de su actual forma de desempeñarse se interesen en aprender una nueva forma de trabajar? ¿Cómo podremos interesar a dirigentes en nuevas y mejores formas de conducir sus recursos humanos, cuando escasamente se han puesto a pensar en cómo lo están haciendo actualmente?. Si el capacitador no trabaja estimulando este fenómeno, raramente alcanzará todo el éxito que podría lograr.

Detengámonos en algunos aspectos de la experiencia de los participantes a los que el capacitador deberá prestar atención.

En primer lugar consideramos la extensión de la experiencia. Si bien la cantidad de tiempo que una persona ha desempeñado una tarea no garantiza que haya reflexionado

sobre ella, es lógico pensar que la información acumulada durante períodos largos brindará un material de trabajo más rico que un período breve.

Un segundo aspecto de la experiencia es el lugar donde sucedió. No es lo mismo haberse desempeñado en una organización grande que en una pequeña, en una nacional que en una internacional, en la capital que en el interior: Una no es mejor que otra; simplemente son distintas.

Un tercer elemento a considerar es la variedad de la experiencia. Seguramente, si una persona se ha desempeñado en tareas que se mantuvieron estables, su experiencia será distinta de la de quien lo ha hecho en tareas que se modificaron. Todo ejercicio profesional está expuesto a cambios, y éstos enriquecen la experiencia. También interesa saber si se ha desempeñado la tarea en lugares distintos o, incluso, en organizaciones distintas.

Un cuarto elemento es la pertinencia o relación de la experiencia con la nueva tarea.

Un quinto aspecto es el nivel o profundidad de la experiencia. Hay personas que se desempeñaron en una actividad superficialmente o se expusieron a problemas simples, mientras que otras lo hicieron en situaciones más complejas o más exigentes.

En sexto lugar mencionaremos la época en que sucedió la experiencia.

El séptimo elemento que mencionaremos es la memoria, de la experiencia. Nos referimos a la capacidad de retener detalles de lo acontecido; obviamente, quien recuerde más elementos dispondrá de mayor información para reflexionar y lo hará con mayor riqueza.

El octavo elemento es la voluntariedad, que se refiere al grado de decisión personal de exponerse a situaciones. No posee la misma experiencia quien sólo vivió lo que “le propuso la vida” que quien, conscientemente buscó vivir hechos y circunstancias que enriquecieron su exposición a la vida.

Finalmente, el noveno elemento que mencionaremos sobre la experiencia tiene que ver

con los cambios que la persona hizo a lo largo de su vida, como consecuencia de su reflexión sobre lo que le sucedía.

La claridad con que una persona puede identificar modificaciones en su pasado o sus comportamientos, como consecuencia de reflexionar sobre sí misma es, posiblemente el elemento más valioso de su experiencia. El capacitador deberá dar suficiente lugar para que los participantes “procesen” la inevitable confrontación que sucede entre la experiencia y el nuevo aprendizaje. De

ninguna manera deberá descalificar el pasado de los participantes desvalorizándolo en relación con la nueva situación: muy por el contrario, deberá encontrar en la experiencia los puntos de apoyo desde donde construir el aprendizaje.

La evaluación permanente

Otro requerimiento que se le hace a la capacitación desde la perspectiva de la educación de los adultos tiene que ver con el concepto de evaluación permanente.

El adulto necesita controlar qué está sucediendo con su proceso de aprendizaje. Con mayor claridad que en otras formas educativas, la educación de los adultos debe dejar en claro que la evaluación es una manera de informar al participante de lo que está sucediendo. Por lo tanto, hay dos premisas que se deben respetar: primero, no debe contener ningún elemento que muestre la evaluación como un juicio y castigo de otro (el docente); segundo, debe ser lo suficientemente frecuente para que cualquier dificultad en el aprendizaje sea corregida a tiempo.

La conexión del aprendizaje con la realidad del participante

Otro elemento que consideraremos desde la perspectiva de la educación de los adultos está referido a la conexión con la realidad del participante.

Los adultos nos manejamos con una cierta percepción de la realidad. La realidad como tal es siempre más compleja que lo que el más perceptivo de los seres humanos puede captar; por lo tanto, debemos aceptar que la realidad será “leída” en todos los casos de manera incompleta y diferente por distintas personas que la contemplan.

Los diferentes “colores del cristal” con que diferentes observadores miran una misma realidad les hará percibir distintas cosas, y aun aquellas percibidas por todos serán valoradas de distintas maneras, según el sistema de valores e intereses que cada uno tenga frente a esa situación.

Este aspecto configura un riesgo importante para el capacitador, en tanto caiga en la tentación de creer que su lectura de la realidad es la correcta o, peor aún, de creer que es la misma que hacen los participantes.

Adicionalmente, debemos recordar que todo nuevo aprendizaje modifica la percepción de la realidad; por lo tanto, estamos frente a un intercambio dinámico que se extiende a lo largo de todo proceso de capacitación. Cuando hablamos de que el aprendizaje debe estar conectado con la realidad de los participantes, ¿a qué realidad nos referimos? Si el coordinador no es hábil para trabajar

este aspecto, es posible que se encuentre al final de la actividad con la tantas veces escuchada respuesta: “Esto es muy lindo, pero no se puede aplicar”; o con aquella otra situación tan lamentable en la que, frente al entusiasta relato de un participante que regresa a su puesto de trabajo, el supervisor le dice: “Bueno, bueno, eso está muy bien en los cursos, pero aquí las cosas se hacen así...”. Estas características de la educación de los adultos que hemos mencionado no agotan el tema, pero, como hemos dicho, constituyen especiales requerimientos del proceso de capacitación.

Es necesario identificar bien las características particulares valorando la experiencia de vida, rescatando sus conocimientos previos, para que sirvan de base de los nuevos aprendizajes.

No hay que olvidar que se trata de un adulto libre y responsable capaz de

hacer elecciones significativas y emitir juicios acerca de la importancia que un determinado aprendizaje puede tener.

El tutor debe actuar como un facilitador que no impone ni reprime sino que propone y sugiere tomando en cuenta la organización personal que el participante pueda hacer.

El participante adulto tiene sus tiempos y espacios propios. También tiene sus limitaciones en cuanto a temores ante el fracaso.

Una relación de horizontalidad, aunque cumpliendo roles asimétricos, entre tutor-participantes, en su carácter de adultos, implica participación activa y sentido crítico por ambas partes. El docente ha de ser receptivo a las manifestaciones de disconformidad del participante en cuanto a contenidos, actividades y evaluaciones.

El adulto que se está capacitando necesita que el aprendizaje se focalice en la realidad, en los problemas complejos que debe afrontar y en sus posibles soluciones. Prefiere usar estrategias en resolución de problemas y casos de estudio, intercambiando con pares en comunidades de práctica.

Los adultos se comprometen a aprender cuando encuentran metas y objetivos realistas e importantes y perciben que son de utilidad inmediata;

Los adultos desean tener autonomía y ser el origen de su propio aprendizaje, quieren implicarse en la selección de objetivos, contenidos, actividades y evaluación;

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Todos los seres humanos somos distintos, esto no se puede pasar por alto e implica un gran desafío para el formador. Quienes tienen la experiencia en elaborar propuestas formativas conocen las dificultades que se presentan a la hora de planificar y desarrollar situaciones de enseñanza y aprendizaje que superen e incluyan las “diferencias”.

Las heterogeneidades de los participantes, sus diversos estilos de aprendizaje pueden ser factores determinantes para el éxito o el fracaso de los procesos de enseñanza y aprendizaje. También encontraremos diferencias debidas a la edad, el género, la profesión, la localización geográfica, el nivel educativo, los conocimientos previos, cargo, etc. Un buen diagnóstico previo de nuestros participantes será de enorme ayuda para planificar y adecuar la formación ofrecida atendiendo dicha diversidad. La idea no será homogeneizar sino por el contrario sacar provecho de dicha diversidad.

En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar juntos, nos encontraremos con grandes diferencias. A pesar de que todos están recibiendo las mismas explicaciones y hacen las mismas actividades y ejercicios, cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta y avanzará mejor en unas áreas que en otras.

Aunque las estrategias que aplica varíen según lo que quiere aprender, cada uno de los participantes tiende a desarrollar formas propias. Esas tendencias a utilizar una determinada manera de aprender más que otra, constituyen el estilo de aprendizaje.

Una manera de entenderlo sería pensar en el estilo de aprendizaje cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que se utilizan.

Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde con nuestras tendencias predominantes para estudiar y con nuestras estrategias más usadas.

Caracterizando los estilos:

Estilo teórico Los participantes teóricos buscan fundamentos lógicos. Piensan de forma secuencial y paso a paso. Les gusta analizar y sintetizar la información y valoran la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara.

Estilo reflexivo

Los participantes reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan

detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. Observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.

Estilo activo Los participantes activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

Estilo Pragmático A los participantes pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas conversaciones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas.

Todos los estilos… Dentro de un grupo de participantes encontraremos todos los estilos, y esto es importante para diseñar y organizar nuestras estrategias didácticas y cada una de las actividades que desarrollarán los integrantes del grupo.

Motivación de los participantes considerando sus estilos

Teóricos Pedirles que realicen síntesis y elaboraciones sobre un tema basadas en las explicaciones del profesor y lecturas sobre el tema. Un ejemplo puede ser el definir modelos conceptuales, analizar datos o información o pensar en las implicaciones de la información recibida.

Reflexivos Promoviendo el debate y las ideas encontradas o darles tiempo para que comenten entre ellos lo que opinan sobre el tema que se está tratando. Actividades en grupos pequeños, chats, foros, son actividades que les permiten compartir con sus compañeros.

Activos Ofreciendo oportunidades para hacer algo con resultados concretos y, si es posible, a corto plazo.

Por ejemplo juegos de roles y simulaciones, actividades de exploración y trabajo de campo. En general los proyectos y todas las actividades que supongan conseguir algo concreto.

Pragmáticos Presentar la información de tal forma que los participantes tengan que relacionarla con su vida diaria y aplicarla en forma práctica resolviendo problemas. Diseñar nuevos experimentos y tareas son actividades adecuadas para este estilo. También las actividades que les permiten aplicar la teoría y relacionarla con su vida diaria.

Estrategias combinadas Lo ideal es combinar en actividades y propuestas que contemplen estos diferentes estilos. Especialmente surgen estrategias combinadas cuando se trabaja en grupos en forma colaborativa en tareas tipo proyecto, cubriendo diferentes etapas para la toma de decisiones frente a la necesidad de resolver un problema.

Estas actividades suelen organizarse en grupos pequeños (3 a 4 personas, el tutor elige un grupo diverso precisamente) que trabajan juntas resolviendo un problema entre todos, a través de alguna herramienta colaborativa donde todos puedan participar (usando foros grupales, chat grupal, email grupal, organizando tours en la web en búsqueda de información).

EL ADULTO Y LOS ENTORNOS VIRTUALES

Cuando nos encontramos ante nuevas situaciones de aprendizaje, ya sea como participantes o como formadores, es fundamental la red vincular que establecemos y desarrollamos; de eso dependerá un buen clima de trabajo y por lo tanto la posibilidad de aprender y enseñar de la mejor manera.

Al comenzar un curso está por un lado el deseo de aprender y por otro el temor que produce el nuevo escenario de aprendizaje, profundizado además por el uso de tecnología. Para ir desde el deseo hasta la posibilidad de realización, existe un espacio a construir que nos permita tolerar la ambigüedad y la confusión.

Construir ese espacio es la forma de lograr la disminución de la ansiedad de todos los miembros para que la tarea compartida tenga éxito.

Atención de conflictos

Al comenzar un curso virtual aparece un racimo de sentimientos encontrados, alternativos, contradictorios. Temor, ansiedad, sentido de desafío, sentir que uno puede,

sentir que no puede nada, desconfianza ante la tecnología, ante un tutor/docente/ coordinador a quien no conoce, no ve, no escucha.

Operan varias fantasías, una muy común es creer que si uno ve al otro lo conoce a través de sus gestos, actitudes, posiciones, movimientos, etc. Y si no tiene esos elementos a mano, lo desconocerá totalmente.

Es cierto que vivimos en una cultura que prioriza la imagen; sin embargo podemos trabajar con imágenes parciales o sin ellas. Las preguntas que suelen aparecer en un inicio son las siguientes: ¿me leerá el otro (compañero, tutor, etc.)?, ¿creerá en lo que digo?, ¿sabrá quién soy?, ¿me reconoce cada vez que lee mis aportes?, ¿cómo será mi tutor?

Al comenzar se dan sentimientos de soledad frente a todos esos instrumentos que no sabemos usar. El vínculo se vivencia como yo/mi computadora, los otros no existen.

Esto requiere del participante: querer aprender, hacerse cargo de la ansiedad y comenzar a trabajar paulatinamente, actuar responsablemente ante las tareas a desarrollar, minimizar el miedo a equivocarse, animarse a dudar, a preguntar, a ensayar en los diferentes campos que las herramientas nos ofrecen, querer comunicarse intentando utilizar los canales del nuevo escenario.

Hay un componente que es irreemplazable: una actitud de iniciativa personal, una adaptación activa que sólo nace de cada uno, a esto se suma la tarea y la presencia permanente del tutor en el aula virtual.

Entre las principales dificultades y desafíos que enfrenta el participante podemos señalar los siguientes:

No sabe cómo navegar en el aula virtual No sabe quién es el tutor ni como localizarlo No conoce a los demás participantes Los demás participantes no dialogan entre si durante el desarrollo de los foros,

sólo responden a la pregunta del tutor Algunos participantes se niegan a trabajar en grupos Hay gran desequilibrio en el desarrollo de los aprendizajes de los demás

participantes

Frente a estas dificultades el tutor debe:

Generar confianza en la modalidad. Profundizar y explorar ideas.

Alentar la participación responsable de todos. Disparar debates, reanimar la discusión y construir en base a las ideas de los

participantes. Brindar un feedback constructivo.

Superada esta etapa, los participantes se conocen y reconocen el ambiente de trabajo. Hay menor resistencia y ansiedad e inician la comunicación multidireccional.

Con un buen seguimiento del tutor comienza la colaboración y ayuda mutua y el establecimiento de pautas del grupo.

Progresivamente los participantes se hacen responsables de su propio aprendizaje. Trabajan en torno a actividades que promueven el pensamiento crítico e independiente.

Cómo acompañar al participante adulto en un entorno virtual

A partir de estas reflexiones sobre el adulto que aprende, debemos ver como vinculamos todas estas variables a un fundamental: la tecnología como herramienta mediatizadora del proceso de enseñanza – aprendizaje. Una de las problemáticas que enfrentan los sistemas de educación virtual es sin duda alguna, la de la deserción. La deserción se produce por lo general de modo irreversible. Se interrumpe, en la mayor parte de los casos, sin una explicación causal y cuando nos damos cuenta ya es tarde. Es necesario reflexionar sobre las posibles causas que complican la situación del participante hasta el punto de cortar el vínculo con la propuesta formativa. En este sentido la mayoría de las situaciones investigadas, han reforzado la idea de que las debilidades de la acción tutorial contribuyeron a la determinación del participante.

El participante que inicia un curso en línea tiene dos interlocutores: el área administrativa y el tutor. Ambos son importantes, pero es el tutor el responsable de acompañarlo en forma directa y personal en su aprendizaje.

Cuando la comunicación falla o resulta insuficiente, se reduce radicalmente ese acompañamiento, con lo cual se produce en el participante una insatisfacción que pone en peligro su continuidad:

Una comunicación eficaz implica claridad y precisión tanto en el contenido del mensaje

como en el estilo comunicativo. El tutor tratará de evitar el mal entendido y el sobre entendido, los mensajes ambiguos,

las generalizaciones, las contradicciones, las frases incompletas, el silencio y la ausencia.

A su vez se convertirá en un facilitador de la comunicación de otros, estimulando la expresión, la pregunta, el comentario, todo aquello que resulte de utilidad al cumplimiento de los objetivos del curso.