Aprendizaje Significativo de Ausbel y Mapa Conceptual de Novak

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSBEL Y MAPA CONCEPTUAL DE NOVAK DAVID AUSUBEL JHOSEP NOVAK
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aprendizaje signfictivo de ausbel

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSBEL Y MAPA CONCEPTUAL DE NOVAK

DAVID AUSUBEL

JHOSEP NOVAK

AO DE LA PROMOCION DE LA INDUSTRIA RESPONSABLE Y DEL COMPROMISO CLIMATICO

UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

ALUMNOS: 1. ESQUIVEL MARTICORENA, Sheile 2. QUISPE CONTRERAS, Angela Isaura 3. TATAJE CANALES,Mery Elizabeth 4. RIEGA YATACO,Cesar

PROFESIONAL:

ALVA MINAYA,Ana Melva

FACULTAD:

PSICOLOGA Y TRABAJO SOCIAL

TEMA:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Y MAPA CONCEPTUAL DE NOVAK

Chincha, 2013

Introduccin

CAPITULO I

TEORIAS

DEL

APRENDIZAJE

1.1 BIOGRAFIA DE DAVID AUSUBELNaci en Nueva York 1918 falleci en el ao 2008 es un Psiclogo y pedagogo estadounidense que desarroll la teora del aprendizaje significativo, estudi en la Universidad de Nueva York y desarroll en su pas una importante labor profesional y terica como psiclogo de la educacin escolar dio a conocer lo ms importante de sus estudios en los aos 60, en obras comoPsicologa del aprendizaje significativo verbal(1963) yPsicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo(1968).Para Ausubel, las teoras y mtodos de enseanza han de estar relacionados con la actividad que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen. Su teora del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos conocimientos, respetando la relacin lgica entre ellos. De este modo, el aprendizaje significativo enriquece la estructura cognitiva, que en interaccin va a su vez modificndose. Tal aprendizaje se opone al puramente memorstico, en el que los conocimientos llegan a ser memorizados pero no a articularse en una estructura cognoscitiva que a su vez permita la recepcin de otros nuevos; en el aprendizaje memorstico, la incorporacin de conocimientos es arbitraria y dbil, y por ello se pierden con facilidad.En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en la estructura cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lgica y sistemticamente los conocimientos, que son as mejor asimilados. Los materiales educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya sabe, fomentando el crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas aportaciones graduales que encajen progresivamente y den a la vez respuesta a la necesidad del individuo de conocer y dar sentido a su entorno. Las ideas de Ausubel, lejos de quedar en meras propuestas pedaggicas, han tenido cumplida aplicacin en los sistemas educativos recientes, siendo referencia habitual en la elaboracin de materiales, programaciones educativas y diseos curriculares.

1.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo es cuando la nueva informacin se incorpora a la estructura cognitiva del aprendiz, es decir, cuando esta informacin tiene significado a la luz de la red organizada y jerrquica de conceptos que el individuo ya posee segn Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el intelecto humano. En la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s. Cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del proceso de asimilacin (Ausubel, 1986).El aprendizaje significativo se caracteriza, entonces, por una interaccin entre la nueva informacin y aquellos aspectos relevantes de la estructura cognitiva, a travs de la cual la informacin adquiere significado y se integra a la estructura cognitiva de manera orgnica, tomando un lugar apropiado en la jerarqua de ideas y relaciones que la componen, contribuyendo as, a una mayor elaboracin y estabilidad de la estructura conceptual preexistente.

Ausubel concibe el acopio de informacin en la mente como una organizacin conceptual jerrquica en la que las ideas ms especficas se ligan a las ms generales en una suerte de estructura piramidal en que los principios ms generales se ubican en la cspide, en tanto que en la base, estaran los conceptos individuales especficos.

1.3 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo como son:1.3.1 APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONESEs el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46).Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.1.3.2 APRENDIZAJE DE CONCEPTOSLos conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota, ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.1.3.3 APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES.Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo y connotativo de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:-Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.-Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.-Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.1.4 METODOLOGA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza - aprendizaje, tiene que partir de la consideracin de una metodologa integrada por etapas, eslabones o momentos a travs de los cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no implican una estricta sucesin temporal de pasos, por el contrario se superponen y se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo, aunque en determinado momento prevalezca uno de ellas.Las etapas de la metodologa constituyen estadios de un proceso nico y totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su carcter de proceso consciente (Dr. Homero Fuentes). Las etapas de la metodologa del aprendizaje significativo, problmico y desarrollador son:1.4.1 MOTIVACIN:La motivacin es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa que mueve el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La motivacin se logra planteando el problema.Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquella etapa del proceso en la cual se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e inters por el contenido a partir del objeto. En esta etapa la accin del profesor es fundamental, es quien le presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de bsqueda de informacin, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la motivacin en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialctica entre objetivo - objeto - mtodo, que el mtodo adquiere la dimensin de promover la motivacin, como sntesis de la relacin dialctica entre en el objetivo y el objeto.Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de educacin. Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para l la apropiacin del objeto de la cultura para la solucin de los problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es con el contenido.La motivacin como eslabn se caracteriza por lo fenomnico, lo descriptivo, lo externo con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con los intereses de los estudiantes.1.4.2- COMPRENSIN:La comprensin es la atencin del estudiante sobre lo que es importante, consiste en el proceso de percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender.Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vas para ello. Mediante la etapa de la comprensin del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnologa que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones ms generales y esenciales (ncleo de la teora) y de estas a otras particulares y as finalmente a la aplicacin de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una va, una lgica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de anlisis - sntesis, hipottico - deductiva.Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensin hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la comprensin del contenido se desarrolla la dialctica entre objeto - contenido - mtodo, desarrollando el anlisis del objeto se estructura el contenido, procurando cumplir con:Fortalecer el carcter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carcter esencial.Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicacin por el docente, pero puede plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia solucin del problema, siendo sta ltima alternativa la ms preferible.El mtodo adquiere una dimensin ms, la que lo vincula al sujeto, a su comprensin. Pero al mismo tiempo esta dimensin le confiere al contenido, su vnculo con el sujeto, del cual es inseparable, por ello el contenido como configuracin no se agota en el diseo sino que requiere ser llevado a la dinmica del proceso.La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la explicacin, en el dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes.El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la necesidad y comprende, primeramente en un plano muy general, pero que contina en un proceso de sistematizacin, que como una espiral ascendente se va produciendo.La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenmenos, buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un camino opuesto al de la motivacin aunque ambos se complementan.

1.4.3 SISTEMATIZACIN:La sistematizacin es la etapa crucial del aprendizaje, aqu es donde el estudiante se apropia de los conocimientos, habilidades y valores. La sistematizacin se produce cuando el objeto de la cultura transformado pasa al interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje (apropiacin del contenido).En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en un carcter primario, pero que adems el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual significa que su caracterizacin no puede ser dada solamente por la asimilacin como indicador de la marcha del proceso.El considerar la asimilacin como indicador tiene un enfoque fundamentalmente psicolgico. Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talzina (1984 - 1986), quien, sin embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de manera completa al slo verlo desde la asimilacin del sujeto obviando lo referente al enriquecimiento del objeto y a la connotacin que este propio proceso tiene para el estudiante.Desde el punto de vista didctico C. lvarez (1996) introduce como indicador la profundidad, que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se aborda el contenido.Como en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido a la vez que se asimila se enriquece, esto significa que la caracterizacin del proceso no es solo por la asimilacin ni por la profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que debe ser capaz de desarrollar capacidades lo cual es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se produzca a medida que el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no slo asimilar un esquema generalizado o gua para la accin sino que los construya en la medida que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con ms riqueza, con ms complejidad a la vez que los va asimilando.Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin y aplicacin - transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido.En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se promueve la bsqueda gradual, como continuacin de la etapa anterior, dado que ninguna etapa tiene frontera rgida, sino que se superponen.Aqu se tiene en consideracin los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que han tenido repercusin en la didctica a partir de los trabajos de N. F. Talzina (1984), donde se plantea que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar el contenido en la solucin del problema. En este caso entendemos que han de ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relacin dialctica entre la asimilacin del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto (de la cultura), con lo que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y habilidades.El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido que es expresin del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cul es ese objeto, en cunto el contenido como modelo se acerca al objeto con toda su riqueza, hablar en trminos solo de dominio puede ser de nada o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la realidad.Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundizacin y enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel de profundidad. Para caracterizar la apropiacin del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de una caracterizacin ms integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos.El parmetro que caracteriza de manera ms completa no es la asimilacin, se requiere de la profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos ejes, quedando como resultado la sistematizacin. De un lado la mayor independencia, en el dominio que se va alcanzando y de otra la profundidad, solo la conjuncin de ambos conduce a una sistematizacin, como proceso continuo, determinado fundamentalmente por la asimilacin.Debemos ver la sistematizacin en dos niveles aunque en esencia es una, por una parte de manera ascendente y continua integrando la asimilacin y la profundidad, y la que se produce a saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formndose sistemas ms generales y esenciales.En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real, que se debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del tema, en el segundo es de tema a tema, de rea a rea, es la integracin en el ao en la disciplina, en lo acadmico, lo laboral, lo investigativo, aqu se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores, integrndolos, revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan generalizar.La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas, que puede enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y habilidades de una determinada rama del saber, los mtodos cientficos de investigacin y los mtodos lgicos del pensamiento.En la sistematizacin del contenido se desarrolla la dialctica entre objetivo - contenido - mtodo, como se analiz anteriormente constituye la esencia de la dinmica del proceso y se corresponde con la segunda ley pedaggica, por lo tanto, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin, aplicacin, transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido1.4.4 TRANSFERENCIA:La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin aprendida a varios contextos e intereses. Es la ejercitacin y aplicacin del contenido asimilado a nuevas y ms variadas situaciones problmicas.1.4.5 RETROALIMENTACIN:La retroalimentacin tiene que ver con el desempeo del estudiante, es el proceso de confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al mtodo, al objeto y al contenido y esta presente a todo lo largo del proceso. La retroalimentacin se efecta mediante la evaluacin del proceso.La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto dentro del proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al mtodo, entonces s se evala el proceso en todas sus dimensiones.En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones cognoscitiva, procedimental y actitudinal, que caracterizan lo complejo de este proceso.La evaluacin esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se da de manera esttica, pero la evaluacin como un proceso participativo y desarrollador de capacidades ha de ser dinmica, movindose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicacin que se establece en el propio proceso. La evaluacin retroalimenta la propia concepcin del mismo, la reajusta, la reorienta.Las etapas de esta metodologa se dan en unidad como un todo que si bien tienen momentos en los que prevalece una u otra segn la lgica del propio proceso, siempre hay alguna manifestacin de ellas en los diferentes momentos a lo largo del proceso.En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante desarrolla una variedad de actividades:Actividades de motivacin para el nuevo contenido.Actividades de exploracin de los conocimientos previos.Actividades de confrontacin de ideas del docente y de los estudiantes.Actividades de construccin conceptual.Actividades de socializacin.Actividades de control.Actividades de evaluacin y autoevaluacin.Actividades de proyeccin.La ejecucin de estas actividades permite estructurar didcticamente el siguiente procedimiento metodolgico para dirigir un aprendizaje significativo, problmico y desarrollador (declogo didctico):1.- Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).2.- Orientacin hacia el logro.3.- Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelacin y habilitacin).4.- Motivacin hacia el contenido.5.- Presentacin del contenido: desarrollo de procesos de actividad y comunicacin.6.- Potenciacin de la estructura conceptual de los estudiantes.7.- Revelacin de la contradiccin inherente a la situacin problmica de aprendizaje.8.- Actuacin de los estudiantes (oral y/o escrita).9.- Obtencin del producto cientfico final (aprendizaje).10.- Evaluacin del nivel de aprendizaje de los estudiantes.

MAPA CONCEPTUAL DE JHOSEP NOVAKBIOGRAFIA Joseph Donald Novak (nacido en 1932) en Joseph Novak se gradu en ciencias y matemticas en 1952 en la Universidad de Minnesota, complet su maestra en Ciencias de la Educacin en 1954 en la Universidad de Minnesota y complet sus estudios de postgrado en Ciencias de la Educacin y Biologa de la Universidad de Minnesota en 1958.La investigacin de novak se centr en el aprendizaje humano, en los estudios de la educacin y la representacin del conocimiento. Ha desarrollado una teora de la educacin para guiar la investigacin y la enseanza, publicado por primera vez en 1977 y actualizado en 1998.1Su ms reciente trabajo de investigacin incluye estudios sobre ideas de los estudiantes en el aprendizaje y la epistemologa, y los mtodos para aplicar ideas y herramientas educativas (como mapas conceptuales) en entornos corporativos y programas de educacin a distancia. Su reciente obra Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations (Routledge, 2010) incluye el desarrollo de mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje, junto con CMapp, el uso de Internet y otros recursos, proporcionando un nuevo modelo para la educacin. MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes niveles educativos, desde Infantil hasta la Universidad, utilizados tanto como tcnica de estudio como herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en sus conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado.En definitiva, es una tcnica que facilita la organizacin y la representacin del conocimiento de manera grfica.Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Joseph D. Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron influidos por la Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, ste ltimo fundamenta su teora en el hecho de que es ms importante en el proceso de aprendizaje, partir de aquello que ya se conoce. En base a eso, el aprendizaje significativo se desarrolla cuando el individuo vincula los nuevos conocimientos a otros adquiridos anteriormente. Como consecuencia, se modifican los conceptos existentes y se establecen nuevos enlaces entre ellos.Joseph D. Novak, a mediados de los aos sesenta del pasado siglo, perfil el "mapeo o representacin grfica de los conceptos", y expres sus teoras en la obra "Aprendiendo a aprender" que public en el ao 1984, junto a D. Bob. Gowin.En sus escritos se aprecia la importancia del conocimiento previo para ser capaz de aprender cosas nuevas, ya que segn Novak "el aprendizaje significativo implica la asimilacin de nuevos conceptos y proposiciones en las estructuras cognitivas existentes".Su teora mantiene que los conocimientos se pueden adquirir de dos maneras: Aprendizaje por descubrimiento, que es el que utilizan los nios cuando adquieren los primeros conocimientos y el lenguaje. Aprendizaje receptivo, que es el sistema de aprendizaje basado en la memorizacin de los conceptos, pero no en entender su significado.Como alternativa, Novak propone lo que l llama aprendizaje activo, en base al cual, cuando se elabora un mapa conceptual, el estudiante tiene que establecer relaciones entre los conceptos, lo que implica un proceso activo.Novak dice que los mapas conceptuales son: Una estrategia sencilla pero poderosa que ayuda al alumnado a aprender y a los docentes a organizar los materiales de aprendizaje. Un mtodo que posibilita captar el significado del material de estudio que utiliza. Un recurso que hace posible presentar un resumen esquemtico con orden jerrquico de los conceptos aprendidos.Recientemente, el mismo Novak hizo una presentacin sobre los mapas conceptuales, ayudndose, entre otras cosas, de un mapa conceptual donde se explicando que son los mapas conceptuales.QU SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?Los mapas conceptuales son instrumentos de organizacin y representacin de los conocimientos sencillos y prcticos, que permiten transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la enseanza.Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos estn encerrados normalmente en recuadros o crculos, que se representan mediante etiquetas, estas pueden ser palabras o smbolos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas que unen sus recuadros respectivos. Las lneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cul es la naturaleza de la relacin que liga los conceptos.Un mapa conceptual sencillo puede estar compuesto por dos o tres palabras, unidas por un conector para generar una proposicin, como la siguiente:ELEMENTOS DE UN MAPA CONCEPTUAL.Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son los siguientes:CONCEPTOS: Es una palabra que se utiliza para designar cierta imagen de un objeto o de un evento que se producen en la mente del individuo. Los conceptos pueden referirse a elementos concretos o a nociones abstractas, que no se pueden tocar pero que existen en la realidad. Los conceptos designan las regularidades que percibimos en los acontecimientos y en los objetos que nos rodean.

PALABRAS DE ENLACE: Son palabras de diferentes categoras (preposiciones, conjunciones, adverbios, verbos...) que no son conceptos, se utilizan para unir los conceptos e indicar el tipo de relacin que se establece entre ellos. Ej.: para, por, donde, como, entre otras.

PROPOSICIONES: Cuando las palabras de enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin entre conceptos, tenemos lo que se denomina proposiciones. Tambin denominadas unidades semnticas o unidades de significado.Las proposiciones son la expresin de los significados que los alumnos atribuyen a la relacin entre conceptos. "Los mapas conceptuales son conceptos unidos por conectores", o "El ser humano necesita agua" son ejemplos de proposiciones.Evidentemente, segn las palabras de enlace que se usen, el significado de las proposiciones podra variar. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos "edad" y "experiencia", mediante las palabras de enlace "proporciona" o "modifica", las proposiciones que genera son parecidas pero no idnticas.LNEAS Y FLECHAS DE ENLACE: En los mapas conceptuales no se usan convencionalmente las flechas porque la relacin entre conceptos est especificada por las palabras de enlace, se utilizan las lneas para unir los conceptos.Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... slo en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizar para representar una relacin cruzada entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del "rbol" conceptual. La flecha nos indica que no existe una relacin de subordinacin.CONEXIONES CRUZADAS: Proporcionan una relacin significativa entre dos conceptos situados en diferentes segmentos del mapa conceptual. Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarqua conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grfica en el mapa para sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs de una flecha.Para que lo entiendas mejor, a continuacin tienes un mapa en el que se recoge todo lo explicado hasta el momento.

Caractersticas de los mapas conceptuales.Los Mapas Conceptuales tienen caractersticas o condiciones propias de su construccin que los convierten en un procedimiento til para favorecer el aprendizaje significativo del contenido conceptual.A continuacin estudiaremos cules son esas caractersticas de los Mapas Conceptuales.JerarquizacinPuesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos, es decir, los conceptos ms generales e inclusivos han de situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior.Entre los conceptos existe una cierta relacin de jerarqua o exclusividad. Esta caracterstica se puede observar en el siguiente ejemplo:SeleccinLos MAPAS CONCEPTUALES tienen que ser simples y mostrar claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Por ello, slo expresarn lo ms importante, siendo un resumen de lo ms significativo.Impacto visualSegn Novak han de ser simples y vistosos, o sea, que permitan observar las relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rpido.Por eso, se deben destacar los conceptos en letras maysculas y enmarcarlos en figuras como cuadrados, elipses u valos, y escribir las palabras de enlace, sobre la lnea que une los conceptos.Por otro lado, cuanto ms atractivo visualmente se haga el mapa, la cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa memorizacin, ya que se desarrolla la percepcin, beneficiando con la actividad de visualizacin a estudiantes con problemas de la atencin.

Por estas caractersticas los mapas conceptuales, permiten aprender significativamente.En estos ltimos tiempos es frecuente escuchar en el mbito educativo expresiones como "aprender significativamente", "aprendizaje significativo", "aprender a aprender"...Qu implican estas expresiones?Novak (1982) sita el aprendizaje significativo en el extremo de un continuum cuyo otro extremo est ocupado por el aprendizaje mecnico-memorstico. (fig.1).El aprendizaje significativo se dar cuando el alumno, intencionadamente, relacione de forma no arbitraria y sustantiva (no literal) los nuevos conceptos con un aspecto relevante de su estructura cognitiva (que lgicamente se habr ido formando mediante aprendizaje significativo) que, a su vez, resultar modificada por los nuevos conocimientos. Para que dicho aprendizaje ocurra, es necesario que el material que se proponga sea potencialmente significativo, que el alumno cuente con los conocimientos previos necesarios y que, tanto por parte del profesor como del alumno, haya una intencin clara de que tal aprendizaje se d. (fig. 2).El aprendizaje significativo implica establecer relaciones entre la nueva informacin y los conocimientos previos.Un error bastante extendido entre el profesorado es concebir la comprensin como el resultado del aprendizaje y no como la base para darle sentido al aprendizaje.Los mapas conceptuales se convierten en una visualizacin de conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos que puede ser muy til tanto para el profesorado, para mostrar el contenido de un tema como para el alumnado, como una manera de exteriorizar lo que cada uno ya sabe y posteriormente negociar significados compartidos.