aprendizaje diferenciado

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La diversidad en el aprendizaje y las necesidadeseducativas especiales en los programas del

Bachillerato Internacional

Programa de la Escuela Primaria, Programa de los Años Intermedios, Programa del Diploma


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La diversidad en el aprendizaje y las necesidadeseducativas especiales en los programas del


Programa de la Escuela Primaria, Programa de los Años Intermedios, Programa del Diploma


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Publicada en agosto de 2010


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Cardiff, Wales GB CF23 8GL

Reino Unido

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© Organización del Bachillerato Internacional, 2010

El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de

calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito de crear

un mundo mejor y más pacífico.

El IB agradece la autorización para reproducir en esta publicación material

protegido por derechos de autor. Cuando procede, se han citado las fuentes

originales y, de serle notificado, el IB enmendará cualquier error u omisión con lamayor brevedad posible.

El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito

discriminatorio y se justifica únicamente como medio para hacer el texto más

fluido. Se pretende que el español utilizado sea comprensible para todos los

hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional de la

misma.

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse,

almacenarse o distribuirse de forma total o parcial, en manera alguna ni por

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Programa de la Escuela Primaria, Programa de los Años

Intermedios, Programa del Diploma

La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas

especiales en los programas del Bachillerato Internacional

Versión en español del documento publicado en agosto de 2010 con el títuloSpecial educational needs within the International Baccalaureate programmes


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Declaración de principios del IBEl Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento,

capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacíf ico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto

intercultural.

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones

internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación

rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante

toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo

cierto.

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IBEl objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes

de la condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta,

contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.

Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:

Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagary realizar investigaciones, y demuestran autonomía en su aprendizaje. Disfrutan

aprendiendo y mantendrán estas ansias de aprender durante el resto de su vida.

Informados einstruidos

Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo,

adquieren conocimientos y profundizan su comprensión de una amplia y equilibrada

gama de disciplinas.

Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa

para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas yéticas.

Buenoscomunicadores

Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en diversas

lenguas, lenguajes y formas de comunicación. Están bien dispuestos a colaborar con

otros y lo hacen de forma eficaz.

Íntegros Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justiciay el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la

responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.

De mentalidadabierta

Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos a las

perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Están habituados

a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.

Solidarios Muestran empatía, sensibilidad y respeto p or las necesidades y s entimientos de losdemás. Se comprometen personalmente a ayudar a los demás y actúan con el propósito

de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.

Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su espírituindependiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello

en lo que creen con elocuencia y valor.

Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio f ísico, mental y emocional para lograr el bienestarpersonal propio y el de los demás.

Reflexivos Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer ycomprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje

y desarrollo personal.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007


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Introducción 1

La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas especiales en losprogramas del IB 2

Inclusión 3

Diferenciación 4

Definición de “diferenciación” 4

Evaluación 5

Cuatro principios de buenas prácticas 6

1. Afirmación de la identidad y desarrollo de la autoestima 6

2. Valoración de los conocimientos previos 6

3. Andamiaje 7

4. Ampliación del aprendizaje 7

Conclusión 9

Referencias bibliográficas 10

Sugerencias de lecturas adicionales 10

Monografías 10

Artículos de prensa 11

La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas especiales en los programas del


Índice


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Introducción

Este documento explica la postura del Bachillerato Internacional (IB) con respecto a la diversidad en el

aprendizaje y las necesidades educativas especiales en sus programas y va dirigido al equipo directivo de

los colegios, los coordinadores de los programas y todos los profesores del IB. Su finalidad es apoyar a los

colegios en la estructuración y las prácticas de la enseñanza para alumnos con necesidades especiales.

El IB reconoce las dificultades que entraña intentar encontrar un término universal para hacer referencia a la

educación especial. Es difícil seleccionar un término que se acepte internacionalmente, que sea fácilmente

reconocible y que indique las ne cesidades de aprendizaje de un alumno. Hemos adoptado e l término

genérico “necesidades educativas especiales” porque cubre una amplia variedad de necesidades a lo largo

de un continuo que engloba los aspectos cognitivos, sociales, emocionales y físicos del desarrollo. En algún

momento es posible que sea necesario replantearse esta cuestión para seleccionar una terminología que

cumpla los requisitos legales relacionados con las prácticas discriminatorias.

Este documento debe leerse junto con los siguientes documentos del IB.

• Normas para la implementación de los programas [del IB] y aplicaciones concretas

• Normas para los Colegios del Mundo del IB: Programa del Diploma, Programa de los Años Intermedios

• Reglamento general del Programa del Diploma, del Programa de los Años Intermedios

• Manual de procedimientos del Programa del Diploma

• El Programa del Diploma: de los principios a la práctica (abril de 2009)

• El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008)

• Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educación primaria internacional (diciembre de 2009)

• Cómo hacer realidad el PEP: liderazgo pedagógico en los colegios (diciembre de 2009)

• El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB (abril de 2008)

• Hacia un continuo de programas de educación internacional (septiembre de 2008)

• Presentación del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

• Alumnos con necesidades especiales de evaluación

• Alumnos con necesidades educativas y de aprendizaje especiales: guía para los colegios


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La diversidad en el aprendizaje y las necesidadeseducativas especiales en los programas del IB

Los programas del IB alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje

durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden

estar en lo cierto (declaración de principios del IB, 2004). En el campo de la educación especial, la filosofía y

las prácticas del IB adquieren una particular importancia. Las diferencias y la diversidad constituyen pilares

fundamentales en los Colegios del Mundo del IB, donde todos los alumnos matriculados en los programas

deben recibir un acceso equitativo y pertinente al currículo. El fomento de la motivación para aprender desde

perspectivas diferentes, a través de enfoques didácticos que favorecen la colaboración, tiene resultados

positivos para todos los alumnos. Estos resultados incluyen una mejora de las competencias académicas

y habilidades sociales, un aumento de la autoestima y una relación más positiva con los demás miembros

de la comunidad. Los profesores también se ven recompensados tanto personal como profesionalmente al

desarrollar un mayor sentido de la comunidad en cada clase.

En algunos colegios la educación especial se ofrece como complemento de la educación convencional,

mientras que en otros las dos áreas son completamente independientes. En los últimos años, la separación

de los dos sistemas de educación se ha cuestionado, tanto desde la perspectiva de los derechos humanos

como desde el punto de vista de la eficacia (Florian, 2007).

En muchos países se observa una tendencia a impartir la educación especial dentro de la educación

convencional, lo que supone un cambio importante. Esta nueva forma de pensar ha dado lugar a una

revisión del concepto de “necesidades especiales”. Según esta nueva perspectiva, es más probable que

los alumnos con necesidades especiales progresen si admitimos que las dificultades a las que se enfrentan

proceden principalmente de la forma en que están actualmente organizados los colegios y de los métodos

de enseñanza más tradicionales que suelen ir de la mano de dicha organización. El IB apoya la premisa de

que los colegios deben organizarse de modo que alumnos de toda índole puedan ser considerados unrecurso positivo, sin considerar las diferencias individuales como problemas que hay que solucionar, sino

como oportunidades para lograr un aprendizaje más enriquecedor. La diversidad es un recurso positivo en

lo que se refiere al significado de la mentalidad internacional y la conciencia intercultural.

La demanda cada vez mayor de prácticas inclusivas y una conciencia en aumento de los derechos de

los padres y los alumnos han cambiado las percepciones de las necesidades educativas especiales en la

comunidad en general y en la educación en particular. Anteriormente, los docentes de educación especial

trabajaban separados de los profesores de la clase o de los de cada asignatura y a menudo solo se les

consultaba cuando una dificultad se consideraba un problema. Con el tiempo, se han producido cambios

y el enfoque médico centrado en el déficit que presenta el alumno se ha transformado en un enfoque

centrado en el niño por completo. Este enfoque ha propiciado la práctica de la diferenciación mediante la

identificación del estilo de aprendizaje de un alumno, el uso de estrategias de andamiaje del aprendizaje y

la adaptación del currículo para desarrollar el verdadero potencial del alumno.

La mayor dificultad para los colegios radica en cómo ofrecer la enseñanza y el aprendizaje necesarios para

garantizar el acceso y la igualdad de alumnos con problemas de aprendizaje.

Estudios recientes han demostrado que ‘‘determinadas personas o grupos de niños pueden benef iciarse

de la adaptación de enfoques de la enseñanza convencional, pero en general los alumnos con necesidades

educativas especiales no necesitan una pedagogía diferente desde el punto de vista cualitativo”

(Kershner 2007: 486). Se ha pasado de profesores especialistas que resuelven problemas a una planificación

en colaboración de todos los profesores que participan en la educación de un alumno en cualquier

momento del continuo de aprendizaje.


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Necesidades educativas especiales en los programas del IB



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La enseñanza de estrategias de aprendizaje genéricas por un lado y del contenido académico por otro hace

que, por lo general, los alumnos no sepan aplicar dichas estrategias cuando realmente deben, es decir,

en el aprendizaje del contenido académico así como en la vida diaria. Es posible que los profesores que

comienzan a enseñar un programa del IB necesiten conocimientos procedimentales y fácticos al enseñar a

alumnos con necesidades educativas especiales, por ejemplo:

• Información sobre los factores que influyen en el aprendizaje de un alumno, particularmente en

relación con el aprendizaje basado en la indagación

• Cómo satisfacer mejor las necesidades de los alumnos

• Cómo diferenciar y adaptar los enfoques de enseñanza a las necesidades de los alumnos, tal y como se

indica en la política de necesidades educativas especiales del colegio

• Conocimiento de la tecnología que contribuye a paliar y eliminar barreras que obstaculizan el

aprendizaje

Si todos estos aspectos se abordan de un modo u otro, es posible llegar a un aprendizaje transformacional

que permita a la mayoría de los alumnos expresar una comprensión profunda y un pensamiento crítico de

formas diversas.

InclusiónLa inclusión es un proceso continuado cuyo objetivo es aumentar el acceso de todos los alumnos y su

participación en el aprendizaje mediante la identificación y eliminación de barreras. Esto solo puede

lograrse en una cultura de colaboración, respeto mutuo, ayuda y solución de problemas. La inclusión es el

perfil de la comunidad de aprendizaje en acción, un resultado de comunidades de aprendizaje dinámicas.

La inclusión consiste en responder de forma positiva a las necesidades únicas de cada persona.

La inclusión no es marginar a los alumnos por sus diferencias.

El IB respalda los siguientes principios de una educación inclusiva.

• La inclusión es un proceso mediante el cual los colegios, entre otros, desarrollan sus culturas, políticas

y prácticas para incluir a todos los alumnos.

• Un servicio de educación inclusivo ofrece excelencia y diversidad, incorporando las perspectivas de

todos los grupos de interés.

• Deben protegerse los intereses de todos los alumnos.

• La comunidad escolar y otros organismos de autorización deben esforzarse activamente por eliminar

las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación.

• Todos los alumnos deben tener acceso a una educación adecuada que les brinde la oportunidad de

alcanzar su potencial personal.

• Con la ayuda, las estrategias y la enseñanza de habilidades adecuadas, la mayoría de los alumnos con

necesidades educativas especiales se pueden incluir con éxito en la educación convencional.

• La educación convencional no siempre será adecuada para todos los alumnos en todo momento. Del

mismo modo, solo porque la educación convencional no sea adecuada en una etapa concreta, no

debe privarse al alumno de su inclusión en ella en cualquier otra etapa.


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Todo entorno inclusivo debe ser eficaz, agradable y acogedor, saludable y seguro para todos los alumnos,

y debe respetar las diferencias de género. El desarrollo de tales entornos de aprendizaje centrados en los

niños es una parte fundamental de los esfuerzos realizados por países de todo el mundo para aumentar el

acceso a sus colegios y mejorar la calidad de los mismos.

La inclusión es un “paradigma organizativo” que implica cambios. Se trata de un proceso continuo quetiene por objeto favorecer el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. Es un ideal al que los

colegios pueden aspirar, pero que nunca se alcanza plenamente. No obstante, la inclusión se hace realidad

tan pronto como comienza el proceso para aumentar la participación (Booth y Ainscow, 2002). Por tanto,

la diferenciación es la inclusión llevada a la práctica. La inclusión y la diferenciación funcionan mejor

en contextos de comunidades de aprendizaje donde existe una cultura de colaboración que fomenta y

contribuye a la solución de problemas.

En la Presentación del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB (marzo de 2006) se indica que el perf il de

la comunidad de aprendizaje sirve de herramienta de reflexión y análisis para todo el colegio. Permite a

los colegios preguntarse: “¿En qué medida nuestra filosofía, las estructuras y sistemas de nuestro colegio,

nuestro currículo y nuestra planificación didáctica hacen posible que nuestros estudiantes y los adultos

que implementan los programas desarrollen los atributos que describe el perfil?” (Presentación del perfil

de la comunidad de aprendizaje del IB, p. 2). Si esta reflexión y este análisis se llevan a cabo a través de la

diferenciación para satisfacer las necesidades individuales de cada alumno, significa que se está poniendo

en práctica la inclusión, tal y como la describen Booth y Ainscow (2002).

Aumentar la inclusión consiste en pensar y conversar, revisar y perfeccionarlas prácticas, e intentar desarrollar una cultura más inclusiva. […] No es posibleseparar la inclusión de los contextos en los que se desarrolla, ni de las relacionessociales que pueden sustentar o limitar este desarrollo.

Dyson (2006)

DiferenciaciónEn algunos colegios ha existido una tendencia a suponer que la “diferenciación” es simplemente otra palabra

para referirse al apoyo prestado a los alumnos cuyo desempeño es bajo. En la práctica, la planificación de

una unidad de trabajo o el desarrollo de un trabajo de clase de modo que proporcione varios enfoques

de aprendizaje para alcanzar objetivos comunes debe evidenciar que todos los alumnos se benefician del

proceso de diferenciación. Si bien las diferencias entre los alumnos se acentúan a medida que se hacen

mayores, estas son evidentes entre alumnos de cualquier edad. La diferenciación está aceptada como

método de revisión y adaptación continuado de objetivos y técnicas de aprendizaje en el aula.

Es importante garantizar que cada persona reciba el apoyo necesario para utilizar de la forma más eficazposible las oportunidades de aprendizaje que se le brinden. Se debe disponer de diversas actividades y

recursos que se adapten a los objetivos y métodos del alumno y que sean pertinentes para sus habilidades y

conocimientos. Es esencial que todos los alumnos entiendan cómo aprenden mejor para que puedan entonces

defender las habilidades de aprendizaje propias en el contexto de cualquiera de los programas del IB.

Definición de “diferenciación”La diferenciación no es un concepto nuevo y se ha basado en la buena práctica docente durante algún

tiempo. Es más bien una forma de pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje. Desde el punto de vista

histórico, surgió del desarrollo de un currículo adecuado para dos áreas: los superdotados y talentosos, y

aquellos cuyo ritmo de aprendizaje es más lento. Posteriormente, se aceptó la diferenciación como una

práctica y un principio válido para todos los alumnos, particularmente cuando los trabajos de Gardner ySternberg comenzaron a destacar en el campo de la educación. Tomlinson, (1999, 2001, 2003, 2008) afirma


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que la enseñanza diferenciada puede definirse como la respuesta del docente a las diversas necesidades de

aprendizaje de los alumnos. Existen oportunidades de diferenciación que se presentan en todo el currículo

de cada programa del IB.

La diferenciación es el proceso de identificación de las estrategias más eficaces para lograr objetivos

convenidos con cada uno de los alumnos. El trabajo de Gardner sobre las inteligencias múltiples ha ampliadoel concepto completo de capacidad. El modelo triárquico de los estilos de pensamiento de Sternberg

refuerza el hecho de que, además de tener la capacidad de actuar de forma diferente, los alumnos también

tienen la capacidad de pensar de un modo diferente y de aplicar estos pensamientos de formas distintas a

los demás. Los alumnos tienen un modo preferido de pensar antes de actuar que se ha de tener en cuenta

si se pretende conseguir un ajuste óptimo en varias ocasiones a lo largo de su etapa escolar. Si este ajuste

no se produce, muchos alumnos se sentirán insatisfechos y frustrados con el proceso de aprendizaje y, por

tanto, es posible que no logren desarrollar su verdadero potencial hasta que no hayan salido del sistema

educativo. Como profesores, debemos respetar esta variedad y ser lo suficientemente flexibles en nuestra

forma de pensar para acomodar a aquellos que no rindan del modo generalmente aceptado.

Dada esta diversidad, parece justo asumir que tanto alumnos como docentes necesitarán una amplia

variedad de estrategias y unos enfoques y tiempos flexibles si desean alcanzar objetivos comunes. Losproblemas a la hora de establecer los diferentes niveles de logro no deben ser una excusa para insinuar

que la capacidad es la única diferencia importante entre los alumnos. La diferenciación exige una mayor

comprensión del modo en que los alumnos trabajan, solos o en grupo, en función de sus necesidades y

objetivos individuales. Exige una participación más activa y responsable del alumno en la planificación,

realización y revisión de lo aprendido.

En algunos Colegios del Mundo del IB, la diferenciación ha pasado a ser una estrategia a largo plazo de todo

el colegio que permite a la comunidad mantener el dinamismo para transformar los hábitos de enseñanza

y aprendizaje, desarrollar relaciones y expectativas en clase y abordar patrones de evaluación adecuados

que reflejen el cambio de actitud. La diferenciación debe incluirse de forma visible y transparente en

los documentos de las políticas para satisfacer las expectativas del IB en los procesos de autorización y

evaluación. Un buen currículo debe ser coherente, pertinente, estimulante y exigente, y todas las tareas

deben respetar la diversidad de los alumnos. La diferenciación puede ayudar a los alumnos a acceder

a contenido de un nivel apropiado a través de varios recursos, y debe convertirse en una parte esencial

de la planificación del currículo de cada profesor. Años atrás, resultaba difícil persuadir a gran parte del

personal educativo de que una diferenciación eficaz en una clase era una parte fundamental y necesaria

de la experiencia profesional de todo docente. Tomlinson y Eidson (2003) afirman que “si nosotros, como

docentes, ampliamos nuestra comprensión sobre a quiénes enseñamos y qué enseñamos, es más probable

que seamos más flexibles en cómo enseñamos”.

Evaluación

En lo que se ref iere a la evaluación de las unidades de trabajo o las tareas diferenciadas, la evaluacióncontinua es esencial para dar información acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje tanto a los alumnos

como a los profesores. La evaluación permite la reflexión personal y la revisión entre compañeros, lo cual

enriquece y ayuda a todos los alumnos a aumentar su independencia y defender su propio aprendizaje.

La evaluación debe ser diversa y pertinente para el alumno, y p ermitir evaluaciones diferenciadas con

diferentes puntos de entrada y salida. Los objetivos y los resultados del proceso de evaluación deben

quedar claros para todos, y los elementos de la interacción social y el crecimiento personal deben ser parte

de dicho proceso.

La diferenciación debe implementarse como una práctica de todo el colegio con el fin de:

• Transformar la enseñanza y el aprendizaje

• Desarrollar las relaciones y las expectativas en la clase

• Diferenciar las prácticas de evaluación


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Cuatro principios de buenas prácticasEl IB ha identificado cuatro principios de buenas prácticas que fomentan un acceso equitativo al currículo

para todos los alumnos en todo el continuo de programas, pero que son particularmente importantes para

aquellos con necesidades especiales. Estos principios se basan en elementos de buenas prácticas que son

esenciales para el desarrollo de la persona.

1. Afirmación de la identidad y desarrollo de la autoestimaLas condiciones sociales y emocionales para el aprendizaje que valoran todos los idiomas y culturas y

afirman la identidad de cada alumno fomentan la autoestima.

La afirmación de la identidad de un alumno estimula las cualidades, actitudes y características identificadas

en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, y en consecuencia fomentan una ciudadanía responsable y

una mentalidad internacional. En cambio, cuando no se afirma la identidad del alumno su autoestima baja. Por

consiguiente, esos alumnos serán incapaces de desarrollar muchas de las cualidades, actitudes y características

del perfil de la comunidad de aprendizaje. En definitiva, es necesario afirmar la identidad de cada alumno.

La afirmación de la identidad puede lograrse mediante:

• La promoción de un aula y un colegio donde la diversidad de alumnos sea aceptada y bien recibida

• La valoración y el uso de la diversidad de perspectivas culturales para mejorar el aprendizaje

• El mantenimiento de una comunicación estrecha con los padres para comprender cuál es la mejor

manera de colaborar para lograr las metas comunes

2. Valoración de los conocimientos previosEl aprendizaje y los conocimientos nuevos se construyen sobre las experiencias previas y la comprensión

conceptual en un proceso continuo de desarrollo. Krashen (2002) subraya la importancia del inputcomprensible para que se produzca el aprendizaje. Si no se comprende la información nueva, no puede

vincularse a los conocimientos previos ni formar p arte de un aprendizaje más profundo. El psicólogo

Vygotsky (1978) describe una zona de desarrollo próximo (ZDP) dentro de la cual se puede producir el

aprendizaje si existe el apoyo necesario. La ZDP se ubica más allá de la zona de conocimientos previos, que

es donde el alumno puede trabajar de manera independiente sin ayuda. Cualquier cosa que se encuentre

fuera de la ZDP no puede aprenderse aún.

A la hora de planificar la variedad y el alcance de nuevos aprendizajes que pueden producirse en cualquier

individuo, deben tenerse en cuenta las experiencias de aprendizaje previas y los conocimientos previos.

No se puede suponer que los alumnos con diversas necesidades de aprendizaje compartirán necesariamente

el mismo aprendizaje y conocimientos previos. Puede suceder que estos alumnos tengan muchosconocimientos previos pertinentes que puedan activarse para formar la base del aprendizaje posterior. Sin

embargo, es posible que el profesor tenga que ayudar a construir una base de conocimientos del contexto

como preparación para dicho aprendizaje posterior.

Por lo tanto, los profesores deberán:

• Activar explícitamente los conocimientos previos de los alumnos

• Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos al diferenciar las tareas y actividades que

servirán para construir el conocimiento del contexto que hará posible los nuevos aprendizajes

• Registrar información en los perfiles de aprendizaje que contribuirá a la planificación de una

diferenciación futura e informará las prácticas del profesor

• Tener en cuenta el tiempo y las estrategias necesarias para activar y acumular conocimientos del

contexto a la hora de planificar una unidad de trabajo o lección


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3. AndamiajeLa metodología de la enseñanza ha identificado diversas maneras específicas en las cuales los profesores

pueden utilizar estrategias de andamiaje de aprendizajes nuevos en la ZDP a fin de ayudar a los alumnos a

comprender los textos y las tareas.

El andamiaje es una estrategia temporal que permite a los alumnos llevar a cabo una tarea que de otro

modo sería imposible o mucho más difícil de realizar. El andamiaje debería fomentar la independencia cada

vez mayor del alumno a la hora de responsabilizarse de desarrollar estrategias para su aprendizaje personal,

ampliando siempre así la ZDP. Se trata de una práctica dinámica en el proceso de aprendizaje.

El uso de organizadores gráficos para desarrollar una investigación escrita es un ejemplo de andamiaje.

Otras estrategias de andamiaje pueden ofrecer un contexto más concreto y menos abstracto para lograr la

comprensión. Los siguientes son ejemplos de dichas estrategias:

• Ayudas visuales

• Demostraciones

• Dramatización

• Grupos pequeños y estructurados de trabajo en equipo

• Lenguaje del profesor

• Uso de la lengua materna o la mejor lengua para desarrollar ideas y planes iniciales

El conocimiento del nivel de aptitud de un alumno permite incorporar una serie de pasos breves en el

proceso de aprendizaje que le permitan trabajar para lograr un nivel de dominio mientras recibe comentarios

constructivos en todos los intentos. Se pueden diseñar plantillas para tareas particulares, que contengan un

gran número de detalles al principio que se van reduciendo a medida que el alumno comience a dominar

los requisitos de la tarea. Un ejemplo podría ser una plantilla para escribir un experimento científico, en la

que se indiquen términos y frases clave en un organizador gráfico, que se pueda utilizar hasta que el alumnola haya interiorizado y el formato pueda completarse sin andamiaje.

4. Ampliación del aprendizajeA medida que los alumnos avanzan de un año a otro, deben leer y escribir textos cada vez más complejos

en las distintas áreas de contenido del currículo. El lenguaje académico de estos textos se caracteriza por:

• La complejidad y la abstracción de los conceptos que los alumnos tienen que comprender

• La mayor densidad de vocabulario técnico y de poca frecuencia, gran parte del cual proviene de

fuentes latinas o griegas (por ejemplo, fotosíntesis, revolución)

• Construcciones gramaticales cada vez más complejas (por ejemplo, la voz pasiva)

Los profesores pueden ayudar a que los alumnos amplíen su aprendizaje siendo exigentes y ofreciéndoles

numerosas oportunidades de práctica e interacción centradas en el alumno, con materiales y experiencias

de riqueza cognitiva. Los alumnos que leen mucho, tanto dentro como fuera de un programa del IB, tienen

muchas más oportunidades de enriquecer su lenguaje y conceptos académicos que aquellos cuya lectura

es limitada. Las oportunidades de experimentar el placer de la lectura y de conocer la amplia variedad de

géneros de escritura son esenciales para desarrollar el aprendizaje del alumno. El uso de tecnologías y

software de apoyo permite a los alumnos que tienen problemas con el lenguaje acceder a materiales que

puedan usar metacognitivamente.


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Afirmación de

la identidad y

desarrollo de la

autoestima

Andamiaje

Ampliación del

aprendizaje

Valoración de los

conocimientosprevios

Figura 1

Representación visual de los cuatro principios de buenas prácticas en un ciclo de

aprendizaje de necesidades educativas especiales del IB


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Conclusión

En el ámbito de la educación especial, se pueden aprender lecciones importantes a partir de la complejidad

de las experiencias internacionales. Las diferencias culturales y lingüísticas en ocasiones crean contextos

que pueden generar una interpretación equivocada. Con objeto de valorar esta diversidad, necesitamos

compartir prácticas innovadoras que fomenten la creación de conocimientos y su transferencia a otras

culturas. De esta forma, podemos lograr una mayor sensibilidad ante la naturaleza de los conocimientos

que pueden trasladarse de un lugar a otro e identificar los tipos de problemas que pueden dificultar ese

traslado. Es necesario ser conscientes de que un país no es una unidad homogénea y que es esencial adoptar

una perspectiva histórica para realizar un análisis más profundo de un contexto de educación especial.

Este documento destaca algunas de las directrices que ayudarán a los colegios con alumnos que tienen

necesidades educativas especiales en sus programas. Estos pasos pueden incluir la oferta de actividades

de desarrollo profesional adecuadas a través de módulos en línea y talleres presenciales. Los marcos detrabajo y los recursos podrán desarrollarse aún más para invitar a los profesores a compartir sus mejores

prácticas con los nuevos Colegios del Mundo del IB. Estos recursos pueden servir de guía para los colegios a

la hora de demostrar el cumplimiento de las normas y las prácticas de los programas en futuros procesos de

autorización y evaluación.

Se dice que “lo que importa no es la diferencia, sino cómo utilizamos esa diferencia” (Minow, 1990). Ha

mejorado nuestra comprensión de la relación entre los profesores, los alumnos y los colegios como

comunidades de aprendizaje, y de su relación con la sociedad, lo cual a su vez moldea la forma en que

revisamos nuestra interpretación de la naturaleza de las necesidades educativas especiales y su aplicación

en todo el mundo.


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Sugerencias de lecturas adicionales

MonografíasBENDER, W. N. Differentiating Instruction for Students with Learning Disabilities. Thousand Oaks, California:

Corwin Press, 2002.

BOOTH, T. y AINSCOW, M. Index for Inclusion – developing learning and participation in schools . Bristol, Reino

Unido: CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education), 2002.

FLORIAN, L. (ed.). The SAGE Handbook of Special Education. Londres, Reino Unido: Sage Publications Ltd., 2007.

FRANKLIN SMUTNY, J. y VON FREMD, S. E. Differentiating for the Young Child: Teaching Strategies Across the

Content Areas (K–3). Thousand Oaks, California: Corwin Press, 2004.

GARDNER, H. Multiple Intelligences: The theory in practice. Nueva York, Nueva York: BasicBooks, 1993.

GARDNER, H. Five Minds for the Future. Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press, 2007.

KRASHEN, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning (disponible en Internet): http://

www.sdkrashen.com/SL_Acquisition_and_Learning. 2002.

MINOW, M. Making All the Dif ference: Inclusion, Exclusion and American Law . Ithaca, Nueva York: Cornell

University Press, 1990.

STERNBERG, R. J. Thinking Styles. Nueva York, Nueva York: Cambridge University Press, 1997.

STRICKLAND, C. A. Professional Development for Differentiating Instruction (ASCD ActionTool). Alexandria,

Virginia: ASCD Publications, 2009.

TOMLINSON, C. A . The Differentiated Classroom Responding to the Needs of All Learners . Alexandria, Virginia:

ASCD Publications, 1999.

TOMLINSON, C. A. How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms . 5ª edición. Alexandria, Virginia:

ASCD Publications, 2001.

TOMLINSON, C. A. y CUNNINGHAM EIDSON, C. Differentiation in Practice: A Resource Guide for Differentiating

Curriculum Grades 5–9. Alexandria, Virginia: ASCD Publications, 2003.

TOMLINSON, C. A ., BRIMIJOIN, K. y NARVÁEZ, L. The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in

Teaching and Learning. Alexandria, Virginia: ASCD Publications, 2008.

VYGOTSKY, L. S. Mind in Society: The Development of higher psychological processes. Cambridge, Massachusetts:

Harvard University Press, 1978.

WORMELI, R. Fair Isn’t Always Equal: Assessing and Grading in the Differentiated Classroom. Portland, Maine:

Stenhouse Publishers, 2006.

Referencias bibliográficas


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Referencias bibliográficas

Artículos de prensaAINSCOW, M. “Taking an inclusive turn”. Journal of Research in Special Educational Needs. 2007, vol. 7, núm. 1.

COHEN, J. “Social, emotional, ethical and academic education: creating a climate for learning, participation

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