Apraxias en El Infante y en El Niño

7/24/2019 Apraxias en El Infante y en El Nio

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Rev. Logop. Fon. Audiol., vol. VI. n. 3 (129-143).

LAS APRAXIAS EN EL INFANTE Y EN EL NIO

Por Orlando L. SchragerMdico FoniatraDecano de la Facultad de Ciencias de la Recuperacin Humana (UMSA)Director, Ncleo de Estudios para las Discapacidades del Aprendizajey la Comunicacin Humanos

Dedicado al Prof. J. Perell

INTRODUCCIN

PARA abordar este tema tendremos que revertir

el punto de vista neuroclnico utilizado en elanlisis de las etiologas, clnica, evaluacin y

clasificaciones de las apraxias en el adulto.Praxia (del griego prxis= accin) es, etimolgi-

camente, el hacer o realizar una accin. sta debecumplirse con ciertos requisitos: ser coordinada, in-tencional, y tener una secuencia ordenada en los mo-vimientos que la componen.

La problemtica de las alteraciones prxicas (estoes, de las dispraxias o apraxias) es un asunto muycontrovertido, tanto en lo referente a cmo denomi-

narlas, como en lo concerniente a la implcita necesi-dad de la integridad de otras mltiples funcionesesenciales (gnsicas motoras, sensitivas) para suadecuada produccin. Segn muchos autores, el tr-mino dispraxia es el de mayor aceptacin para ca-racterizar al sndrome, ya que en s engloba en logeneral a la serie de perturbaciones prxicas en l

presentes. La dispraxia es un disturbio de la actividadgestual en individuos cuyo aparato de ejecucin mo-triz est intacto, denotando por ende una ciertaindependencia de los desrdenes motores e intelec-tuales. Esta autonoma no es rgida y no puede servista como algo totalmente aparte del proceso. ParaCh. G. Macedo de Lima (1979), dispraxia sera la in-capacidad de ejecutar la expresin del pensamiento.

Si bien la nocin de lo que es una apraxia/dispraxiano vara entre la realidad de un adulto y la de uninfante o un nio, su conceptualizacin patognica y

el contexto en el que la misma est inmersa caradicalmente. En un caso se trata de un individuel que se deterioran los metacircuitos que coord

la programacin de los movimientos ordenadocuencialmente para cumplir con una finalidad dminada. En el otro caso no se llegan a organizar cuadamente las secuencias programticas motnecesarias para coordenar los movimientos intennales. En el primer caso se trata de una desorgancin, producto de un determinado proceso destrvo y/o involutivo, de causas varias. En el segundtrata generalmente de una falta de organizacinmo consecuencia de perturbaciones de orgeneversos que inciden negativamente en el proceso g

ral del desarrollo.Es conocido que las dispraxias en la infancia niez no son muy frecuentes, A pesar de esto, suservacin y anlisis cuidadoso es de suma imporcia, ya que la progresiva adquisicin, y desarrolllas capacidades y habilidades gestuales en los infay nios est en una directa relacin con el desarrde aspectos intelectuales y cognoscitivos.

PRAXIAS Y APRENDIZAJE

Por las razones antedichas, el abordaje de las axias/dispraxiasen la infancia y en la niez debe hase desde el contexto general de las discapacidadeaprendizaje humano. Desde hace ya mucho tiees nuestro criterio ampliar la nocin de aprendi

Correspondencia: C/ Juncal, 2154, P.B. B. 1125 Buenos Aires, Argentina.


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ORIGINALES

ms all de sus connotaciones comnmente generali-zadas en cuanto referidas a lo que ocurre en la escola-ridad. De ah que enfaticemos en la necesidad de to-mar el concepto de aprendizaje como equivalente (almenos en una gran medida) al de adaptacin (O. L.Schrager, 1980). Esto es: como los procesos que ocu-rren dentro del organismo del individuo, particular-mente dentro de su sistema nervioso, que le facilitanla interpretacin del medio ambiente y le facilitan lacorrecta y apropiada produccin de respuestas ade-cuadas a los diversos estmulos recibidos (K. Lorenz,1966; A. J. Ayres, 1968).

Este proceso de integracin combinatoria de par-tes o elementos en un todo ms complejo, depende

de una estrecha interrelacin entre: a) los procesoscentrales de percepcin sensorial, procesamiento delas aferencias, memoria y mecanismos efectores;b) la morfologa y estado general del organismo,y c) las caractersticas del medio ambiente.

En el devenir del desarrollo, este proceso tiene susraces esenciales en la mdula espinal, otros compo-nentes en el tronco enceflico y en la base cerebral,actuando la corteza cerebral como un nexo, o media-dor de alta complejidad entre aferencias y eferencias.

Si bien los fundamentos de los aprendizajes espec-

ficos de la especie humana se establecen sobre loslogros de las habilidades simblicas, y muy particu-larmente sobre las habilidades simblico-lingsticascreativas, stas para su lenta y gradual concrecin re-quieren la existencia previa de tres factoressine qui-bus non. Ellos son:

a)

b)

c)

un desarrollo bioneurolgico suficiente, el quedepende inicialmente de la evolucin y de la ma-duracin, para luego permitir el logro del pensa-miento y la formulacin simblico-lingsticos (es-to es: la creatividad simblico-lingstica);

adecuadas influencias medio ambientales, que ac-tan sobre la maduracin y los aprendizajes pri-marios, dependiendo esencialmente de los facto-res psico-socio-culturales del entorno en el cual elinfante y, luego, el nio se desarrolle;

la no interferencia de las informaciones corporalesen los niveles superiores de la conciencia, lo quese obtiene por medio del control postural/posicio-

nalque ejercen niveles inferiores del encfalomdula espinal (J. B. de Quirs y O. L. Schra1975; 1978).

Estos factores, fundamentales para el aprendhumano especfico, dependen a su vez de tres pr

pios bioneurolgicos bsicos:

a) la actividad motriz, expresada inicialmente (all del nivel reflejo) como actividad motriz cdinada e intencional, y luego transformada encin mental;

b) el sistema postural, responsable de los circuitoaccin-retroaccin y realimentacin para el l

del equilibrio, equilibrio til, esquema imanocin, concepto, conciencia y potencialidad porales;

c) las praxias, es decir, aquellos movimientos ordenados secuencialmente y dirigidos a un

psito determinado, permiten aprendizajes Hatwell, 1966; J. B. de Quirs, 1967; O. L. Scger, 1967; J. B. de Quirs y O. L. Schra1972).

La funcionalidad humana, como la de cual

otro individuo de cualquier especie viva, se deslla como un todo indivisible. La integracin funcde ese todo se estructura en forma estratificadque facilita gradualmente la adquisicin de nuevms complejas adaptaciones asimilativas comodamentos de los procesos de aprendizaje en lastintas especies. Reconocemos cuatro grandes psos de aprendizaje: (I)losprimarios, que permitadaptacin para la sobrevida en un determinadodio ambiente; (II)lossecundarios, que aparte sobrevida facilitan la asimilacin de ciertas node comportamiento adaptativo dentro de cada ecie; (III)los terciarios, que comportan ya el ussmbolo y muy especialmente, del smbolo lintico como forma de aprendizaje especfico de l

pecie humana, y (IV) los cuaternarios, que, aparla comunicacin simblico-lingstica aprendidaquieren la fusin de la misma con el pensamconceptual y la capacidad de formulacin persconstituyndose de esta manera en lenguaje (de Quirs y O. L. Schrager, 1978). El logro de e

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procesos integrados de aprendizaje se estructura so-bre una compleja integracin funcional tnico-postural-antigravitacional, sensorial, motriz, corpo-

ral, espacial, simblico-lingstica, y volitiva, basespara el desarrollo psico-socio-cultural de la especiehumana (O. L. Schrager, 1980) (vase tabla I).

Como quedara establecido en trabajos anteriores(O. L. Schrager, 1983, 1984), las bases neuropsicol-gicas del desarrollo del habla, la lengua y el lenguajeen nios normales puede ser resumida de la siguientemanera:

1. Las expresiones hacia, y la conexin desde el me-dio ambiente son en esencia dependientes de los

niveles de integracin sistmica tnico-postural-antigravitacional y sensorial, por lo que se desa-rrollan durante la primera mitad del primer aode vida postnatal, pero comienzan durante el pe-rodo gestacional.

2. La comunicacin humana, como dependiente deinterrelaciones intencionales, ocurre inicialmentesobre la base de la estimulacin viso-objetual,y sobre los procesos integradores sistmicos mo-tor y crporo-espacial; generalmente se desarrolla

durante la segunda mitad del primer ao de vidapostnatal, pero comienza por medio de los mo-vimientos oculares intencionales y la presin ma-nual durante la primera mitad de dicho pero-do.

3. El habla se desarrolla por medio de condiciona-mientos tempranos y de imitaciones; esto es: seaprende del medio ambiente. La mielinizacin delas vas auditivas facilita las relaciones sensorio-motoras que desencadenan procesos de intermo-

dalidad, permitiendo as las emisiones fonoarticu-ladas intencionales como comportamientos con fi-nalidad. Estas ltimas dependen del desarrollosensorio-perceptivo-motor y se correlacionan conla adquisicin de la posicin erecta de pie, la mar-cha en posicin erecta, y la prensin manual fina(pinza digital superior), dentro del espacio circun-dante. El habla es aqu considerada como la ex-

presin oral de la lengua y/o el lenguaje.

La lengua es el proceso de comunicacsimblico-lingstica aprendida que se desarrdesde la instalacin del habla, y an antes

eso. Comienza como un proceso de comunicacbsicamente condicionado e imitativo con catersticas regionales concretas y particulares

puestas (esto es: aprendidas) desde el idioma dio ambiental. El desarrollo normal de la lense correlaciona con la integracin del esquemala imagen, de la captacin y del concepto corpoles, por lo que primariamente depende del equ

brio til durante el perodo de marcha experimtal y otras actividades motoras que se cumpdentro del espacio medio-ambiental.

El lenguaje es considerado en nuestro critcomo un proceso especficamente humano slo de comunicacin simblico-lingstica stambin y fundamentalmente de pensamiesimblico-lingstico y de formulacin simbllingstica personal, que depende esencialmede procesos creativos, de innovaciones lingcas. El lenguaje depende de:

a) la identificacin fusin de la lengucon los procesos de pensamiento;

b) la definitiva instalacin de la lateralidad cporal y la potencialidad corporal;c) la definitiva instalacin de la produccin

habilidades simblico-lingsticas creativas en de los hemisferios cerebrales generalmentizquierdo, por lo que este ltimo se transforen dominante para los procesos del lenguaj

d) la definitiva instalacin del pensamielgico-concreto;

e) la posibilidad de formulacin lingscreativa, innovativa.

En realidad, el lenguaje, como una habilidadpecficamente humana, es individualmente cresobre las bases de una lengua previamente aprdida. El lenguaje se estructura, se integra, yorganiza sobre pre-requisitos bioneurolgico

psico-socio-culturales, por lo que constituyesistema funcional de desarrollo altamente co

plejo de habilidades simblico-lingsticas crevas personalmente formuladas.


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ORIGINALES

TABLA I. Interrelaciones entre tipos de estimulacin, secuencias de los procesos de integracin sistmica, logros interdependientes, y secucias de exclusiones. que llevan a la formulacin simblico-lingstica creativa y otros procesos madurativos especficos de la especie hum

(modificado de O. L. SCHRAGER, 1980, 1983).

Estmulos

InteroceptivoPolisensorial

Viso-espacial

Viso-objetal

Corporaldinmico, yauditivo

Simblico-lingstica

Estimulacin deactividadessuperiores depensamien to

Culturageneralmedio ambiental

Procesos

integrativos

Integracintnico-postural-antigravitacional

Integracinsensorial

Integracinmotriz

Integracincorporal

Integracinespacial

Integracinsimblico-lingstica

Integracinvolitiva

Integracinpsico-socio-

cultural

Logros madurativos

interdependientes

EXPRESIONES

Secue

de exclusio

Actosmotores

/

Equilibrio adaptativo

CONEXIN

motores Equil ibrio

concoordinados e

intencionales

finalidad

COMUNICACIN

Posicinde la mano erecta

HABLA LINGUA

Coordinacin, Divisinojo-mano

/ corporal

Potencialidad, Lateralidadcorporal

/

corporal

Formulacin Dominanciasimblico- hemisfricalingstica

/ cerebral

creativa izquierda

LENGUAJE

Procesos superiores creativosde pensamiento y de lenguaje

Otras nuevas formas de cultura

InterocepPolisens

Vesp

ob

Corp

Simbling

Pensamy leng

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PRAXIAS Y GESTUALIDAD

Los movimientos son los nicos elementos por me-

dio de los cuales el animal puede interactuar con elmedio ambiente. Este concepto de C. S. Sherrington,referido inicialmente al animal no humano y a los pri-meros perodos del animal humano, fue tomado y de-sarrollado posteriormente por N. Bernstein (1967).Sin dudas, el mismo conforma el tramo adapta-tivo-reactivo de un sistema nervioso central estimula-do que programa y genera rdenes facilitadoras

para producir las respuestas adecuadas al medio am-biente.

Esas respuestas pueden ser: reflejas o intencio-

nales.Los movimientos reflejos, muchas veces coordina-dos pero nunca intencionales, son esencialmente ex-

presivos pero no contienen valor comunicativoper sey, por ende, no generan aprendizajes: slo permitenmeros condicionamientos, pasibles de extincin mso menos rpida. Por el contrario, los movimientosque generan aprendizajes (esto es: aquellos coordi-nados e intencionales, organizados en secuencias or-denadas, con una finalidad determinada, cif. pra-xias), comportan en s mismos un componente ges-

tual comunicativo. Esta gestualidad, de por s inten-cional, aprendida y a la vez generadora de aprendi-zaje, no slo no es fcilmente extinguible, sino facili-tadora de realimentacin comunicativa en cuanto

portadora de expresiones significativas intencionalesdeterminadas y comprensibles en forma ms o menosrpida, siempre y cuando el receptor pueda descodi-ficar el mensaje contenido.

Autores como J. Piaget, y otros, han llamado laatencin respecto de la adquisicin y desarrollo pro-gresivos de las capacidades gestuales en los infantes ynios en relacin directa con el desarrollo del conoci-

miento, y la inteligencia. Para J. Piaget (1967) cono-cer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobreello y en transformarlo. Para J. Piaget, la inteligen-cia es la forma ms general de la coordinacin de lasacciones y/o de las operaciones. Se obra por mediode movimientos intencionales, coordinados; se trans-forma por la accin motriz as ejercida; y la resultan-te, a su vez, transforma al individuo, siempre queste posea circuitos de recepcin, percepcin y asimi-

lacin suficientes para poder procesar la informarealimentadora as recibida, producto de la nuevacunstancia estimulatriz. No aprende quien quiere

no aquel que posee las estructuras sistmicas paracerlo.

Ese proceso secuencial complejo (estmulo -sacin - percepcin - procesamiento - asimilacialmacenamiento - programacin - accin - rmentacin) es la base de las representaciones

blicas.En el proceso de desarrollo J. Piaget sealaba

secuencia ineludible en los complejos logros resentativos que van desde la actividad sensorio-mohasta las conceptualizaciones iniciales. Esa secue

est formada por el gesto, la imitacin, el juego lenguaje.Sobre conocidos trabajos anteriores de H. Wa

(1926, 1930, 1949) autores como von WeiszawecRof Carballo, Lan Entralgo, entre otros (citadosL. Barraquer Bordas, 1974), plantean que en el sdel espiral figuralsensacin-movimiento, la orgzacin de la gestualidad va ntimamente ligada alnocimiento del propio cuerpo que acta, y al made las nociones espaciales y de la situacin deobjetos en relacin con estos dos mbitos. Esos

bitos son, por un lado, el espacio corporal, y, pootro, el espacio medioambiental (objetos, exterioestructuralmente articulados en el espacio extracoral, y objetos tambin exteriores pero apegadomarco corporal vestidos, etc.).

En 1979-80 planteamos que las secuencias delsarrollo estn estructuradas en los procesos de igracin sistmica, verdaderos fundamentos de complejos procesos de aprendizaje humano (OSchrager, 1980).

Ese modelo de secuencias de integracin, conmado por una estrecha interrelacin funcional s

mica, establece y determina las relaciones del indduo humano con su propio cuerpo (espacio corpoy con el espacio medio-ambiental (espacio extercomo bases que el ser humano necesita para adqy desarrollar las conductas comunicativas intencioles gestuales y los aprendizajes especficos de la ecie.

Esas secuencias integrativas guardaban la siguiinterrelacin:


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ORIGINALES

Integracin tnico-posturalantigravitacional

Integracin sensorial

Espaciocorporal

Integracin motrizIntegracin corporalIntegracin espacial

EspacioExterior

Integracin simblico-lingstica Dominio especficoIntegracin volitiva de la especieIntegracin psico-socio-cultural

humana

(O. L. SCHRAGER, 1980)

Por otra parte y dentro del proceso de desarrollodel pensamiento, debemos recordar con L. Barra-

quer Bordas, la interpretacin que J. Piaget otorgaraa la nocin de operatividad.Nos referimos, por cier-to, a la capacidad que un individuo adquiere y desa-rrolla para representarse las acciones virtuales y re-versibles sobre los objetos. Se trata, sin dudas, de unproceso funcional derivado de la simbolizacin me-diante un proceso de interiorizacin. Esto es: la gra-dual interiorizacin de los gestos lleva a la represen-tacin mental operativa de los mismos.

Es esencial diferenciar claramente elgesto accindelgesto comunicacin. Segn criterios recientemen-

te publicados por I. Casatti, M. Auzias, y J. de Aju-riaguerra (1983), y J. de Ajuriaguerra e I. Casatti(1985), esta diversificacin conceptual se refiere aque el gesto-accin es instrumental, en tanto que elgesto-comunicacin tiene connotaciones representati-vas, simblicas ysemiticas. Debe recordarse que noes posible que existan representaciones y simboliza-ciones sin memoria.

Los actos innatos (por ejemplo, succin, llanto,sonrisa, o el attachement agresin) comportanuna preparacin para la accin comunicativa. La lla-

mada anticipacin motriz no sera otra cosa que elmecanismo psicomotor implicado en el pasaje delgesto-accin al gesto-comunicacin. Este pasaje tie-ne componentes tanto onto- como filogenticos. Elgesto instrumental es aquel que sirve para el logro dela accin; es el gesto prxico. Por su parte, el gestocomunicativo tiene como esencia la conciencia de laintencionalidad; es el gesto representativo, simbli-co. J. de Ajuriaguerra (1985) sintetiza estos criteriosmencionando que la evolucin psicomotora del lac-

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tante se produce desde los movimientos espneos... (acciones reflejas) ... hacia las premisla comunicacin gestual (gesto intencional). Lcuencia de ese complejo traspaso depende tantlas condiciones bioneurolgicas del individuo de las caractersticas estimulatrices del mundo eno a l, y se va cumpliendo por etapas asincrn... En cada nivel de desarrollo, definido por undigo representativo, es posible mostrar que la mcidad se (re)organiza a travs de etapas dadas. Eetapas estn ligadas a los procesos de la elaborrepresentativa de las propiedades de los objeto

plicados en la accin. Estas etapas son en gran relativas a las propiedades de los objetos que

tro de un nivel de desarrollo determinado no cen ser reelaboradas sincrnicamente. Motricidvida mental son dos aspectos de conductas nmente ligadas (C. A. Hauert, 1984).

Si se analiza lo dicho anteriormente, se compder que el contenido comunicativo del gesto/pinteriorizado lleva a la primera transformacin accin motriz coordinada e intencional en acmental. Esa transferencia, generada por una simlizacin interiorizada, conforma la base esencialel paso del smbolo comunicativo motor (praxia

to) al smbolo comunicativo de contenido lingsEste pasaje es, por lgica consecuencia, la baseel aprendizaje de la lengua y para el posterior rrollo creativo del lenguaje.

PROCESOS DE INTEGRACIN SISTMIMOVIMIENTO Y DISPRAXIAS/APRAXIA

Los procesos de integracin sistmica, como damentos de los aprendizajes humanos, estn es

turados por varios elementos esenciales: estimcin; senso-percepcin; asimilacin/procesamde la sntesis aferencial; acumulacin/almacenamto/memoria; conceptualizacin/simbolizacin lintica creativa; adaptacin/programacin; reacin/actividades neuromusculares efectoras;clusin .

En el modelo de los procesos de integracin smica (O. L. Schrager, 1980, 1983, 1984), las pade la organizacin prxica surgen en el moment


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la transferencia hacia la estimulacin viso-espacialpredominante, de la integracin definitiva de las mo-

dalidades sensoriales y la consecuente facilitacin dela integracin motriz, en particular de los actos moto-res coordinados e intencionales y del equilibrio confinalidad. Todo ello condiciona el comienzo de la ac-tividad comunicativa, necesitando y dependiendo dela exclusin de los estmulos interoceptivos y poli-sensoriales (vase tabla 1).

Esta primera exclusin en la secuencia integrativaes, justamente, el factor determinante del desarro-llo prxico/gestual. Si ella no se produce (esto es:si persiste la dependencia al nivel estimulanteinteroceptivo-polisensorial por fallas en la integra-cin tnico-postural-antigravitacional, a nivel reflejo

propioceptivo-vestibular), el individuo tendr difi-cultades en superar apropiadamente el nivel de actosmotores reflejos y de equilibrio adaptativo inicial. Deesa manera se distorsionar la integracin sensorialsubsiguiente y el uso adecuado de las expresiones confinalidad comunicativa. Sin significar esto una deten-cin en el proceso de desarrollo, lo que se genera esuna distorsin del patrn normal de desarrollo. Estodetermina el desajuste madurativo general queaparecer exteriorizado por medio de discapacidades

adaptativas para los procesos de aprendizajes mscomplejos. Segn cual fuere el factor que perturbe elnormal desarrollo de los procesos de integracin sis-tmica, se har evidente un determinado patrn pa-tolgico de desarrollo.

Si se toman como referencia los criterios neuropsi-colgicos de A. R. Luria (1974), se podrn compati-bilizar y comprenden mejor una serie de fenmenosya de alguna manera enunciados en este trabajo. Pa-ra A. R. Luria el movimiento implica un sistema fun-cional complejo. Adems, se requiere la accin man-

comunada de condiciones o factores que intervienenen la integracin apropiada del movimiento. Ello im-plica que una falla en cualquiera de tales factores ge-nerar una apraxia. Deben destacarse una serie de

principios elementales para comprender el criterio deLuria respecto de las apraxias:

a) El principio de la aferencia kinestsica,basado enel sistema de impulsos kinestsicos que llegan alcerebro desde el miembro en movimiento (como

indicadores del tono muscular, posicin de lasticulaciones, etc.).

Es vlido que nos preguntemos por qu se refeeste principio slo al cerebro, aparentemente cluyendo el resto del sistema nervioso central. Tbin nos preguntamos por qu se referir slomiembro en movimiento y no a todo el resto del sima neuromuscular que debe estar estabilizado p

permitir el movimiento correcto de ese segmentobien podemos aceptar esta posicin de Luria respdel movimiento segmentario en el adulto, no es vlida en su totalidad en el infante y el nio, en virdel proceso de desarrollo en marcha.

b) El principio de que cada movimiento es siemefectuado dentro de un cierto sistema de coordedas espaciales. El movimiento se atiene a losversos planos (sagital, horizontal, frontal) yquiere para su correcta organizacin la sntesislas aferencias viso espaciales (zonas terciariala regin parieto-occipital de cada hemisferiorebral) que reciben impulsos vestibulares, visuy de la sensibilidad general, incluyendo el mkinestsico.

Si transferimos estas observaciones a un niodesarrollo surge la evidencia de por qu las fallas tibulares, hpticas (tctil-propiceptivas) y/o visu

pueden determinar una mala organizacin prxicsu inmediata consecuencia sobre el desarrollo deconductas comunicativas.

c) El principio de que cada accin consiste en cadena de movimientos consecutivos y cada ebn de ella debe ser denervado despus de su c

plimiento a fin de que pueda ocurrir el siguien

En las etapas iniciales la cadena es delimitadcada elemento requiere un impulso especial aido, muy probablemente a punto de partida y ctrol cortical. En las etapas posteriores, cuandologra la habilidad motora, la cadena de imsos aislados se reduce y los movimientos co

plejos se ejecutan como una meloda cintica,probable gatillamiento cortical pero con segcontrol subcortical (es decir, autorregulado, amatizado).


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ORIGINALES

Tomemos como simples ejemplos lo que ocurre enel aprendizaje para conducir un automvil, o paraandar en bicicleta, o lo que en el infante implica el

comienzo de la marcha o del habla. No creemos quetengamos que detallar mucho estos hechos, salvo queel lector prefiera no detenerse a recordar sus propiasexperiencias.

d) El principio de que cada movimiento pretende uncierto objetivo y realiza una determinada tarea ci-ntica. En la etapa de las conductas instintivas consu estructura elemental, estas tareas estn dicta-das por programas innatos. Cuando la accin sehace compleja y consciente (esto es: formada du-rante perodos ms largos del desarrollo vital) lastareas cinticas pasan a ser dirigidas por intencio-nes que se forman con la ntima participacinverbal (en realidad, de contenidos simblico-lingsticos aprendidos entre los nueve 9 me-ses y los cinco aos seis meses de edad; luego deesa etapa, el lenguaje acta como factor decti-co de las actividades motoras nuevas).

En relacin a esta temtica, cabe reproducir aqulos criterios que escribiramos unos aos antes de la

publicacin del libroLenguaje, aprendizaje y psico-motricidad (J. B. de Quirs y O. L. Schrager, 1979).... En el nio pequeo existen patrones heredadosde actividades motrices que se establecen (y exterio-rizan) desde el mismo nacimiento (y an antes) y queprogresan continuamente. Pero este desarrollo secumple no slo por influencia hereditaria propia de laespecie, sino tambin por aprendizaje. En este p-rrafo consignamos una afirmacin neurofisiolgicafundamentando que toda nueva actividad motriz re-quiere ... antes que nada, una ruptura de algunasunidades funcionales pre-existentes, luego una elec-cin selectiva de las combinaciones motrices tiles, y

finalmente su adaptacin a una nueva unidad detrabajo (J. Palliard, 1960). Decamos tambin en-tonces que ... en toda actividad motora (coordinadae intencional) nueva actan, sin dudas, los niveles su-periores del sistema nervioso central. En la medidaen que la actividad motora pueda ser automatizada,esos niveles superiores pueden ser empleados paraotros aprendizajes, sean o no motores. Y en tantoque la actividad motora puede cumplirse satisfacto-

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riamente de manera automtica, el conocimitendr mayores y mejores posibilidades de greso.

Con respecto a las praxias verbales (es decirque dependen de los procesos de transformacin ceptual simblico-lingstica en programacin stiva de cmo debe decirse algo) y de las prafonoarticulatorias (que dependen de los mecamos neuromusculares efectores), es indudable las secuencias anteriormente consignadas se cuminvariablemente durante todo el proceso del desllo.

Cualquier perturbacin que incida en los cplejos circuitos cuyos extremos figurados

la estimulacin, por un lado, y la exclusin, pootro, provocar una dificultad interrelacionada elos diversos componentes, determinando por una conformacin anormal de los patrones de puesta.

Cuando la falla incide directa o indirectamentbre la etapa que comporta la transduccin de lomilado en respuesta efectora (es decir: cuandperturba la organizacin de la programacin de lacin con conservacin del contenido conceptual dque debe hacerse), se producen las apraxias/dixias.

Sobre la base de las nociones y los conceptos coderados hasta aqu, compartimos las delimitaciimpuestas por J. de Ajuriaguerra y cols. (1960), qnes identifican a la apraxia/dispraxia como un torno de la actividad gestual aparecido en un sucuyos aparatos de ejecucin de la accin estn intos (ausencia de trastornos paralticos, particos,xicos, coreoatetsicos), y que posee un conocimipleno del acto a cumplir.

En sntesis: la apraxia/dispraxia comporta un

torno de la gestualidad (esto es: de la actividad pca), con conservacin de la representacin me

simblica del acto, y sin evidencia de comprso neuromotor de los efectores. La apraxia/dispracomo trastorno del gesto, implica una compleja racin de las frmulas cinticas. El hecho sustancidentificatorio de las dispraxias/apraxias es una de organizacin (en el infante y/o el nio), o unasorganizacin especfica de la gestualidad (L. B


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quer Bordas, 1974). Ms precisamente, las apraxias/dispraxias resultan de una perturbacin en los proce-sos de programacin de las actividades motrices in-

tencionales, coordinadas y secuenciales, con una fi-nalidad determinada.

LAS APRAXIAS/DISPRAXIASDEL DESARROLLO

Resultan por dems interesantes las observacionesde L. Barraquer Bordas (1974) respecto de los tra-

bajos de varios autores. Debemos destacar las men-ciones de Lesevre, Ley y de Ajuriaguerra, y Lies-sens, quienes respectivamente describieron sig-

nos constantes de trastornos culo-motores; formasde audimutismo con marcados elementos disprxi-cos: retraso y dificultad en el habla, trastornos espa-ciales. y dispraxia bucolinguofacial; y el sndrome deapraxia con disartria.

M. Stamback y cols. (1964) mencionaron que eraposible distinguir dos tipos de nios disprxicos. Elprimero presentaba trastornos determinados princi-palmente por dificultades motrices, en los cuales lasnociones sobre el esquema corporal y las caractersti-cas de la adaptacin emocional aparecen como bsi-camente normales, en tanto que las gnosias visuales ylas habilidades motoras presentan perturbacionesdestacables. Este grupo comporta verdaderos tras-tornos cognoscitivos. En el segundo grupo, casi a lainversa, no se observaban trastornos de conducta nifallas en las relaciones con personas y objetos, pero seran muy notables las alteraciones de las nociones deesquema corporal y de las relaciones crporo-espaciales. Este grupo presentaba, por lo tanto, ca-ractersticas de un sndrome aprctico-asoma-tognsico.

Por su parte, J. de Ajuriaguerra y M. Stamback

(1969) atribuyeron como orgenes de los trastornosaprxicos del desarrollo, la presencia de una visuali-zacin errnea de la organizacin espacial y temporaldel acto motor, la que poda ser debida a (I)incapaci-dad de adaptar los movimientos voluntarios a la es-tructura de los objetos, y/o a (II) la imposibilidad deintegrar los movimientos respecto del propio esque-ma corporal. En cualquiera de los casos, el factor co-mn resaltaba ntidamente como una falta de corres-

pondencia entre las organizaciones y uso del esppersonal (corporal) y del espacio medio-ambi(exterior). Los mismos autores reconocen y de

ben la existencia de muchas apraxias infantilesvan desde aquella que perturba las performances toras asociada a trastornos neurolgicos mothasta las apraxias especializadas (facial ocular, poral, del objeto, verbal), pasando por la constrva asociada a alteraciones de la lateralidad y agndigital, y formas de disquinesia espacial (planotquinesia) con desorganizacin del movimiento yesquema corporal.

Las fallas de organizacin prxica en el nio, sJ. Ponces-Verg y J. Aguilar-Matos (1969) depen

de: 1) la dificultad en los mecanismos de aprendicomparable con la que se observa en otras heteronas de la maduracin psicomotriz; 2) la estrechalacin que existe en la mayor parte de las activid

prxicas con la disolucin de las sincinesias y cohabilidad motriz, como resultado de la integraciunidades motrices simples; y 3) su relacin con laganizacin de la inteligencia representativa, tantlos aspectos figurativos (por ejemplo, actos constivos con objetos y/o grafismos), como en los astos operativos (por ejemplo, actos de vestirse, hlazos, etc.).

Cuando a principios de la dcada de los aos concretbamos la publicacin, en forma de libronuestros criterios sobre las mal llamadas afasiafantiles (J. B. de Quirs y cols., 1971; O. L. Scger, 1971a, b), en el apartado correspondiente asndromes con perturbaciones neurolgicas queneralmente eran englobados dentro de la mal llada afasia motriz infantil, hacamos ya mencidos cuadros especficos pasibles de un anlisis y drenciacin clnica detallada: el de apractognosifantil y el de desorganizacin propiocep

vestibular. Recordemos respecto del primero quJ. H. Jackson (1964) haca referencias a las pertuciones perceptuales y espaciales que ocasionabael adulto los daos a nivel de la corteza cere

posrolndica del hemisferio cerebral derecho. respecto al cuadro en el nio, las dificultades eadquisicin del esquema corporal y de las nociespacio-temporales y perceptuales generales, pe

ban el desarrollo del lenguaje con la caracter


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particular referida al retraso especfico en la apari-cin del habla, y con buenos o relativamente buenosniveles de comprensin (J. B. de Quirs, 1962-67).Debe tenerse muy en cuenta que an en 1971 no te-namos clarificada la diferenciacin entre los proce-sos de lengua y lenguaje (J. B. de Quirs, 1975)razn por la cual en la anterior descripcin se utilizel termino lenguaje como trmino global para descri-bir el desarrollo de las habilidades simblico-lingsticas, lo que no debe llevar a la confusin dellector. Los criterios actuales (posteriores a 1975) so-

bre el particular ya han sido presentados en este mis-mo trabajo. Lo que debe recalcarse es que en laapractognosia infantil el retraso especfico en la apa-

ricin (y desarrollo) del habla, obedece a perturba-ciones prxicas corporales en general, y fonoarticula-torias en particular. En relacin al segundo cuadroobjeto de nuestra diferenciacin ya en 1971, el dedesorganizacin propioceptivo-vestibular retrasa in-defectiblemente su evolucin motriz (tanto en locronolgico, como en las caractersticas del patrnmotor) ... y la adquisicin del habla, por lo que elcuadro es confundido con una afasia motriz. En reali-dad en estos casos enfrentamos un sndrome concomponentes aprxicos o disprxicos ocasionadospor una perturbacin en la coordinacin neuromotrizgenerada por alteraciones concomitantes del tonomuscular y el equilibrio que no pueden ser correcta-mente controlados en razn de un sistema propio-ceptivo-vestibular ineficaz. Respecto de la sintoma-tologa de este cuadro, aparte de referencias ya men-cionadas, nos permitimos dirigir al lector interesadoa la bibliografa correspondiente (J. B. de Quirs,1966, 1968; J. B. de Quirs y cols., 1967; J. B. deQuirs y O. L. Schrager, 1978, 1979; A. J. Ayres,1972; H. N. Levinson, 1980).

Si bien es evidente que existen coincidencias des-

criptivas en cuanto a las caractersticas de las pertur-baciones que son factibles de diferenciar clnicamen-te en las apraxias/dispraxias del desarrollo, es clarotambin que esas diferenciaciones se basan, por logeneral, en identificaciones de sntomas y no en la desndromes como entidades nosolgicas separadas.Estimamos personalmente que ste debera ser el

punto clave en las investigaciones ya que insistir en ladescripcin sintomatolgica slo contribuir a la per-

manencia de la confusin. Si bien es cierto que lmites de las apraxias/dispraxias del desarrollo no estn bien definidos, tambin estimamos que

verdad que las preocupaciones parecen ms cendas en lo meramente descriptivo que en lo esencmente identificatorio.

En nuestro criterio y hasta donde conocemosapraxias/dispraxias del desarrollo parecen no ex

per se como verdaderas entidades clnicamente cficables, sino que comportaran expresiones sintoticas en afecciones diferentes.

LA APRAXIA/DISPRAXIA VERBALDEL DESARROLLO

Y LAS APRAXIAS/DISPRAXIASFONOARTICULATORIAS

Despus que un individuo ha desarrollado sustenciones de comunicacin y ha formulado los conidos simblico-lingsticos (esto es: semnticosintcticos) del mensaje, ese mensaje debe ser ducido en un acto motor para su exteriorizacin M. Aram y J. E. Nation, 1982). Los ms comuneesos complejos actos motores transmisores del conido lingstico (aprendido o lengua, o formu

o lenguaje) son el habla y la escritura (O. L. Scger, 1985), en sus diversas modalidades.En funcin del acto hablado, fonoarticulado

mensaje debe ser actualizado en una serie de mmientos secuenciales ordenados que resultan en reaccin; o respuesta, eferente. Ese acto (o mdicho: ese proceso secuencial sensorio-perceptmotor complejo) se realiza por medio de: 1) la secin y ordenacin de los sonidos del habla que resentan las palabras y oraciones del mensaje; 2transduccin de estas representaciones en rdenmotoras; 3) la inervacin y movimientos adecua

de la compleja musculatura fonoarticulatoria. transduccin procesal desde el dominio lengua/guaje como contenido hacia el habla fonoarticucomo continente, requiere dos estadios poslingcos: a) la programacin del habla, b) la producdel habla. Se ha sugerido que los desrdenes fongicos y la apraxia/dispraxia verbal del desarrollosultan de desorganizaciones del proceso de promacin, en tanto que los trastornos fonoarticul

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rios y los motores (disartrias) surgen como perturba-ciones de la produccin del habla.

Con respecto a la apraxia/dispraxia verbal del de-sarrollo, y en total concordancia con Aram y Nation,resulta ms que evidente que se sabe de ella tantocomo lo que no se sabe. En consecuencia, y a pesarde que se sugiere que por lo menos algunos aspectosde la apraxia/dispraxia verbal del desarrollo repre-sentan diferencias y deficiencias en los procesos de

programacin del habla, una descripcin ms clara yla explicacin fisiopatolgica en s deben esperar losresultados de futuras investigaciones. Personalmenteconsideramos que la apraxia/dispraxia verbal del de-sarrollo, en su forma pura es una rareza. Lo que s

es comn es encontrar dispraxias verbales y fonoarti-culatorias en un sinnmero de cuadros que pueden ydeben ser identificados dentro de la vasta patologaque afecta a los procesos de aprendizaje y comunica-cin humanos. Ms all de la concordancia de que el

problema predominante en la apraxia/dispraxia ver-bal del desarrollo se centrara en los niveles fonolgi-co y fontico, y en que los nios que la presentanevidencian un notorio contraste entre su incapacidadde organizar movimientos voluntarios y su capacidadde producir movimientos involuntarios normales, rei-

teramos que los lmites de las apraxias/dispraxias ver-bales del desarrollo an no muestran una definicinclara y precisa. Tan es as que tanto S. Macaluso-Haynes (1978) como M. Jaffe (1979), plantean quela especificacin fundamental para la apraxia verbaldel desarrollo es una perturbacin de los movimien-tos voluntarios del habla, que es resistente a los es-quemas habituales de reeducacin fonoarticulatoria

pura, mencionando como condiciones adicionalesa la capacidad de los pacientes para la comprensindel lenguaje muy por encima de los niveles de capaci-dad expresiva, y la presumible base neurolgica, evi-

denciable por las caractersticas de las conductas mo-toras groseras, la presencia de apraxia oral y/u otrossignos neurolgicos menores.

Nos permitimos reiterar la necesidad esencial de ladiferenciacin diagnstica de los cuadros clnicos que

presentan apraxia/dispraxia verbal del desarrollo, sibien coincidimos plenamente en que sta es un ejem-plo cabal de la desorganizacin del proceso de pro-gramacin del habla. Conforma, por lo tanto, un de-

sajuste organizativo, o un deterioro (segn la del desarrollo en que se produzca) de la transfocin del contenido simblico-lingstico (aprend

lengua, o formulado, lenguaje) en acto mexpresivo fonoarticulado, sin compromiso evidde la actividad tnico-postura1 y motriz de los nos fonoarticulatorios. Esta ltima caractersticdiferencia de las disartrias, en tanto que la consecin del contenido simblico-lingstico (el nio lo que quiere decir pero no puede expresarlo orgzadamente) la diferencia de la disfasia del desarrCon todo, y en nuestra experiencia, es muy rarocontrar en la etapa del desarrollo del complejo prso simblico-lingstico un componente aprxico

prxico aislado de una perturbacin del contesimblico-lingstico. Estos criterios, que venisosteniendo desde hace algo ms de quince (J. B. de Quirs y cols., 1971), reciben apoyo ensugerencias, entre otros, de D. Aram y C. Gla(1979) quienes consideran que las perturbacioen la programacin del habla tienen componesubyacentes tanto en alteraciones del lenguajemo en fallas motoras fonoarticulatorias. Esos autrefieren adems que las perturbaciones fonoartictorias y del lenguaje no simplemente coexisten en

apraxias verbales del desarrollo, sino que ambos pcesos surgen de una perturbacin comn para laleccin y secuencia de los componentes del lengy de la fonoarticulacin. Por su parte, D. M. AraJ. E. Nation (1982) refuerzan esos conceptos hipozandoque en la apraxia verbal del desarrollo deser incorporadas perturbaciones del procsimblico-lingstico, tanto de la formulacin cde la programacin del habla. La programacinhabla es responsable de la seleccin y la secuenciasistema de sonidos y de la transduccin de esta inmacin en cdigos motores para la iniciacin de

accin reactiva fonoarticulatoria. En consecuencilas palabras no son apropiadamente formuladaadecuadamente programadas, no sern correctamte transducidas en cdigos motores consecuentes.ello resultar una variabilidad de eferencias anorles comnmente descriptos como apraxia/disprverbal del desarrollo.

Para J. D. Noll (1982) la apraxia/dispraxia delbla es una perturbacin debida a fallas en la pro


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macin de los movimientos articulatorios. Se insisteen que no hay prdida de las funciones musculares

per se, pero s un dficit en la disposicin postural,

secuencial, y temporal de los articuladores del habla.En la apraxia del habla, las expresiones automticaso reactivas se pronuncian casi sin errores, pero el ha-

bla volitiva o de finalidad suele contener errores arti-culatorios caractersticos. Ya en 1975, F. L. Darley etal., hacan mencin a que el paciente aprxico puedecontar, jurar (malas palabras), repetir el Padre

Nuestro, o un jingle conocido, y usar expresionesverbales diarias (de saludo o despedida, etc.) con m-nimos errores en su habla. Pero cuando l debe co-municarse volitivamente usando una idea especfica,

una respuesta, o una palabra clave, puede experi-mentar grandes dificultades. En las observaciones deestos autores, aparece con claridad ms implcitaque explcita la diferencia sustancial entre el conte-nido simblico-lingstico aprendido (lengua) y el

personalmente formulado con sentido creativo (len-guaje), sobre el cual hemos insistido como parme-tro clave que puede permitir la identificacin diag-nstica de las diversas patologas que comprometenla comunicacin y los aprendizajes humanos.

B. J. Hill (1978), con criterio de prctica clnica,

clasific a la dispraxia verbal en cuatro grupos biendefinidos: 1) dispraxia asociada a afasia sensorial oglobal; 2) dispraxia predominantemente aferente, okinestsica; 3) dispraxia predominantemente eferen-te, o kintica; y 4) dispraxia eferente dinmica,acompaada por adinamia o falta de espontaneidad.Dentro de esta diferenciacin diagnstica sintomti-ca, claramente influenciada por los criterios fisiopa-tolgicos de A. R. Luria, debe puntualizarse que ladispraxia aferente, o sensorio/kinestsica, ocurrecuando existe una ruptura (compromiso) en el reaposcentral, o sensorio-motora, justo por detrs del

rea motriz. Comporta un defecto de movimiento entrminos de posicin cuando las reas pre-motoras,directamente anteriores al rea motriz fallan en codi-ficar o patronizar movimientos sucesivos. El movi-miento simple, individual, es realizado exitosamente,

pero los movimientos aislados no son sintetizados enuna accin consecutiva fluida. La dispraxia kinticaes un defecto del movimiento en trminos de tiempo.B. J. Hill identifica patrones anormales especficos

para cada uno de los cuadros disprxicos verbmencionados, avalando una vez ms la existenci

patrones patolgicos definidos en las perturbaci

que afectan a la comunicacin y al aprendizaje.En relacin con ese concepto, mencionemos f

mente que en el ya citado trabajo de Aram y Nase describen las caractersticas generales com(variables, por cierto, segn la edad de cada pacy la severidad de cada caso) en la apraxia/disprverbal del desarrollo. Permtasenos sealar quecriterios de dichos autores son coincidentes conobservaciones de muchos otros autores y, en lo qnuestra experiencia se refiere, fueron sintetizado1980 en un trabajo an no publicado por razones

nas a nosotros (O. L. Schrager, 1980b). La cararsticas generales comunes en la apraxia/disprverbal del desarrollo son: 1) contraste entre las acdades voluntarias e involuntarias en el uso de lonoarticuladores del habla; 2) perturbacin notorila seleccin y secuencia de aspectos fonolgicosnidos para el habla) y articulacin (movimientos exteriorizarlos), tpicamente ejemplificados por cultades en la repeticin de palabras multisilb3) si la edad mental es normal, tienen una compsin esencialmente conservada del lenguaje habl

pero presentan perturbaciones en el lxico y la sxis; 4) presentan discapacidades en el aprendizajla lectura, la escritura, la lectoescritura y el lenglectoescrito, especialmente en los mecanismos dlectura, la expresin escrita, y el deletreo, en mucasos asociadas con dficit en el procesami

perceptivo-discriminativo auditivo; 5) el trastmejora lentamente, y por lo general, es altamentsistente a las tcnicas reeducativas habitualmentelizadas para los trastornos fonoarticulatorios; 6) sentan sntomas de trastornos neurolgicos,cluyendo dificultades en la coordinacin dinmica

neral, en la coordinacin dinmica viso-manuallas pruebas de organizacin viso-espacial, en

proyeccin crporo-espacial, y en la discriminatctil simultnea, si bien los signos neurolgicoson con frecuencia focales. (En la valoracin deconductas equilibratorias estticas y dinmicas setectan con frecuencia reacciones tnico-posturanormales, as como variables respuestas cmotoras a la estimulacin laberntica, sin que pu

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establecerse a priori un patrn definitivo para lasapraxias/dispraxias en s mismas, ya que stas seransntomas de cuadros ms complejos); 7) con frecuen-

cia, pero no siempre, presentan una apraxia/dispra-xia oral para los movimientos no articulatorios; 8)con frecuencia los pacientes con estas caractersticasno tienen una preferencia y/o prevalencia corporal la-teral definidas; 9) generalmente son varones, en unaproporcin aproximada de 4:1, si bien no es inusualla evidencia del cuadro en mujeres; 10) con frecuen-cia tienen una serie de antecedentes familiares referi-dos a trastornos en el habla, el lenguaje, y el aprendi-zaje escolar. Como puede verse, la variabilidad de lascaractersticas comunes a estos cuadros refuerza por

s sola la evidencia de que no se trata de una entidadnosolgica clnica.El abordaje mdico-recuperativo en estos cuadros

debe dirigirse a todos los aspectos comprometidos.Independientemente de las terapias medicamentosasrequeridas para cada circunstancia (las que puedenser especficas, generales, o inespecficas), ser indis-pensable iniciar terapia reeducativa intensa, indivi-dual y sostenida que, segn los casos, corresponda alas siguientes reas: psicomotricidad/kinesiologa;estimulacin sensorio-perceptivo-motora; trabajo

perceptivo-discriminativo tanto en lo referente a lamodalidad visual como en la auditiva; trabajo de in-termodalidades perceptuales; trabajo sobre los as-pectos simblico-lingsticos reforzando el nivel delengua y favoreciendo su pasaje al nivel de len-guaje; trabajo de coordinacin sensorio-perceptivo-motora en rganos fonoarticulatorios y miembros su-periores; trabajo sobre el habla y los grafismos; y,finalmente, trabajo sobre los distintos aspectos quecompeten a la lectura, escritura, lectoescritura y len-guaje lectoescrito. La tarea reeducativa grupal, pre-ferentemente a nivel institucional (especializado ono), se determinar en virtud a las caractersticas ge-nerales de maduracin para la asimilacin de las ta-reas educativas. En no pocas circunstancias, el apoyo

psicolgico para enfrentar los sentimientos de minus-vala y otros comportamientos reactivos se hace nece-sario, ya sea en forma directa con los pacientes, oindirectamente a travs de trabajo de canalizacin deansiedades y orientaciones a los padres y docentes

para el manejo conductual del infante o nio afecta-

dos. Es nuestro convencimiento. tanto en cuanfilosofa de trabajo como en lo referido a nuestraperiencia clnica, que la clarificacin de la proble

tica lo ms temprano y exhaustivamente posible epunto de partida esencial no slo para establecadecuado enfoque mdico-recuperativo sino tam

para evitar ulteriores complicaciones psico-emonales.

RESUMEN

El abordaje de las apraxias en la infancia y la ndebe hacerse desde el contexto general de los tra

nos del aprendizaje humano. Tomamos el concde aprendizaje como equivalente al de adaptaesto es: como los procesos que ocurren dentroorganismo del individuo particularmente dentrsu sistema nervioso que le facilitan la interprcin del medio ambiente y le permiten la corproduccin de respuestas adecuadas. Los princbioneurolgicos del aprendizaje son: la actividadtriz coordinada e intencional, el sistema posturlas praxias.

Las dispraxias/apraxias comportan un trastorn

la gestualidad (actividad prxica), con conservade la representacin mental, simblica, del acto, yevidencia de compromiso neuromotor de los efres. En el infante y el nio conforman una faltorganizacin o una desorganizacin especfica dgestualidad; ms precisamente: una perturbacilos procesos de programacin de las actividadesxicas/gestuales.

En el infante existen patrones heredados de acdades motrices que se establecen y exteriorizanantes del nacimiento, y que progresan continuamte. Pero este desarrollo se cumple no slo porfluencia hereditaria, propia de la especie, sino bin por aprendizaje. Toda actividad motriz requantes que nada una ruptura de algunas unidades cionales preexistentes, luego una eleccin selede las combinaciones motrices tiles, y finalmte su adaptacin a una nueva unidad de trabEn toda nueva actividad motora coordinada intennal actan, sin duda, los niveles superioresS.N.C. En la medida en que la misma pueda ser a


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matizada, esos niveles superiores pueden ser em-pleados para otros aprendizajes, sean motores o no;y en tanto que la actividad motriz pueda cumplirse

satisfactoriamente de manera automtica, el cono-cimiento tendr mejores y mayores posibilidadesde progreso. Con respecto a las praxias verbales (esdecir, las que dependen de los procesos de transfor-macin conceptual simblico-lingstica en progra-macin selectiva de cmo se debe decir algo), y delas praxias fonoarticulatorias (que dependen de losmecanismos neuromusculares efectores), es induda-ble que las secuencias consideradas se cumplen in-variablemente durante todo el proceso de desarrollo.

Cualquier perturbacin que incida en los comple-

jos circuitos cuyos extremos figurados son la esti-mulacin por un lado, y la exclusin por el otro,provocar una dificultad interrelacionada entre losdiversos componentes, determinando por ende unaconformacin anormal de los patrones de respuesta.Cuando la falla incide directa o indirectamente sobrela etapa que comporta la teansduccin de lo asimila-do en respuesta efectora (es decir: cuando se pertur-ba la organizacin de la programacin de la accin,con conservacin del contenido conceptual de lo quedebe hacerse), se producen las dispraxias/apraxiasdel desarrollo.

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