APORTES  DE  LA  TEORÍA  DEL  PROCESAMIENTO  DE  

LA  INFORMACIÓN  A  LA  ENSEÑANZA  Basado  en  Bruning,  R.  –  Schraw,G.-­‐  Norby,  M.  y  Ronning,  R.  (2005)  

Psicología  cogni,va  y  de  la  instrucción.  Madrid:  Pearson  Educación  

   

 VERSIONES  ACTUALES    

PROCESAMIENTO  DE  LA  INFORMACIÓN    

-­‐  La  memoria  sensorial  inicial  se  ve  afectada  al  mismo  2empo  por  la  MCP  Y  la  MLP.  Procesamiento  arriba  –  abajo.  

-­‐  Inclusión  de  la  Metacognición  -­‐  MCP  ha  sido  reemplazada  por  Memoria  de  Trabajo.  Diferenciación  de  subprocesos.  

-­‐  Inclusión  del  Bucle  que  conecta  MCP  con  MLP.  

IDEAS    ACTUALES  RESPECTO  DE  LA  MS  Y  MCP  

Ø L o s   s i s t em a s   d e   m em o r i a   f u n c i o n a n  interrelacionados   aunque   cumplen   tareas  específicas.  Son  dinámicos.    

Ø La  atención  como  energía  mental  es  usada  para  percibir,  pensar  y  comprender  es  limitada  

Ø Los  procesos  pueden  ser  controlados  o  automá2cos.  U2lización  eficaz  de  los  recursos.  

Ø El  significado  se  construye  y  pasa  a  MLP.  Se  pierde  gran  parte  de  la  información  original.  

Ø Dis2ngue  entre  estructuras  de  memoria  y  procesos.  

EL  CONOCIMIENTO  PREVIO  Y  EL  CONTEXTO.  SU    INFLUENCIA  LA  PERCEPCIÓN    

§  Reconocimiento   de   patrones   y   atribución   de  significado.    

El   conocimiento   permite   y   guía   la   percepción   de   lo   que  ocurre.   La   can2dad   de   información   que   procesamos  depende   de:   la   complejidad   y   de   nuestros   recursos  disponibles.     El   conocimiento   se   almacena   en  estructuras   organizadas   o   esquemas   en   la   MLP  (ac2vación  o  inhibición)    

§  Implicancias  para  la  enseñanza:    ü  limitar  la  can2dad  de  información    ü presentar   la   información   usando   todos   los   registros  sensoriales  posibles.  

LA  RELACIÓN  ENTRE  LA  ATENCIÓN  Y  LA  PERCEPCIÓN  

La  Atención  es  el  combus2ble  del  sistema  cogni2vo,  representa  la  asignación  de  recursos  cogni2vos  para  la  realización  de  una  tarea.  

Los  procesos  automa\zados  posibilitan   la   realización  de   tareas  complejas.  

A   mayor   disponibilidad   de   recursos   mejor   ejecución   de   una  tarea.    

A  menor  disponibilidad  de  datos  menor  ejecución  de  una  tarea.  Tres  formas  de  mejorar  el  aprendizaje:  1.  Aumentar  la  can2dad  de  atención  que  pone  el  sujeto.  2.  Disminuir  la  can2dad  de  atención  que  requiere  una  tarea.  3.  Dirigir  nuestra  atención  hacia  lo  más  importante  (focalizar)  

 

Memoria  a  Corto  Plazo  

•  Primeros  planteos:  MCP  como  sistema  unitario.  No  se  explican  los  diferentes  procesos.  

•   Miller  (1956)  plantea  que  MCP  es  sensible  al  número  de  bloques  pero  no  al  tamaño  de  información  de  cada  uno.  La  información  se  olvida  más  por  interferencia  y  por  sobrecarga  en  la  can2dad.  

•  La  búsqueda  de  información  en  la  MCP  es  serial  y  exhaus2va.  

•  Importancia  para  Enseñanza:  es  importante  enseñar  los  conceptos  claves  de  la  materia  vs  la  can2dad.  

Memoria  de  Trabajo  y  aprendizaje  

Teoría  de  la  carga  cogni\va:  §  Intrínseca:  caracterís2cas  de  la  información  a  aprender.  No  puede  modificarse  

§  Extrínseca:  forma  en  que  se  presenta  la  información  a  aprender.  Puede  modificarse.  

Limitaciones:  o  Caracterís2cas  del  alumno  o  Complejidad  de  la  información  o  Entorno  instruccional.  

Exigencias  cogni\vas  durante  el  aprendizaje  Mayer  y  Moreno  (2003)  plantean  diferentes  exigencias:  1.  El  procesamiento  esencial  (más  eficiente)  2.  El  procesamiento  secundario  3.  El  mantenimiento  representacional  Para  evitar  la  sobrecarga:  §  Segmentación  del  material  §  Preentrenamiento  §  Eliminación  selec2va  §  Eliminación  de  la  redundancia  §  Visualizaciones  espaciales  complementarias  §  Sincronización.  

RELACIÓN  CON  LA  PRÁCTICA  EDUCATIVA  Ø  Dada  la  limitación  del  procesamiento  de  la  información  MS  y  

MCP  es  importante  colaborar  con  la  atención  selec2va  del  alumno:  

•  Informando  cuál  es  la  información  más  importante.  •  Ac2vando  el  conocimiento    previo    sobre  el  tema.  Ø  Los  aprendizajes  automa2zados  reducen  las  limitaciones  Ø  El  conocimiento  previo  guían  la  percepción  y  la  atención  Ø  Distribuir  la  carga  de  procesamiento  de  la  información  entre  

los  canales  audi2vo  y  visual.  Repar2rla  en  la  M  de  T  Ø  Segmentar  la  información,  dar  la  información  suficiente      Ø  Enseñar  estrategias  de  autorregulación    

Memoria  a  largo  plazo  (MLP)  En  la  MLP  se  hallan  los  recuerdos  que  permiten  el  

reconocimiento  de  personas,  objetos,  convenciones.  Es    el  depósito  permanente  de  la  información  que  hemos  acumulado  a  lo  largo  de  la  vida.  

Tipos  de  conocimientos  en  MLP:  (ver  pág.  47)  •  Explícito  (recuerdo  conciente  e  intencional)      •  Implícito  (retención  inconciente  y  no  intencionada).  

Influencia  en  la  conducta.  Disociaciones  funcionales  entre  el  recuerdo  conciente    y  el  inconciente.  

•  Declara\vo  (saber  qué).  Puede  ser  semán\co  (conceptos  y  principios,  relaciones)  o  episódico  (experiencias  autobiográficas)  

•  Procedimental  (saber  cómo)  •  Condicional  (saber  cuándo  y  por  qué)    

Unidades  básicas  de  la  cognición  Conceptos:   estructuras   mentales   que   representan   categorías  

significa2vas.   Se   agrupan   por   su   atributos   definitorios.   Tienen  relación  con  el  contexto  cultural.  

Proposiciones:   la   unidad   de   significado  más   pequeña,   cons2tuye   un  enunciado  en  sí  misma   formado  por    un  predicado  y  argumentos  (Kintsch,1986).Redes  proposicionales.  

Esquemas:   marcos   mentales   que   organizan   el   conocimiento.  Descripción   abstracta   de   una   cosa   o   hecho.   Se     ejemplifican,   sus  huellas  cons2tuyen  la  base  de  los  recuerdos.Orientan  la  atención  y  transforman   los   recuerdos.   La   memoria   es   constructora   y  reconstructora  (no  reproductora)  

Producción:  reglas  de  condición  –  acción,  de  SI/Entonces.  Sistemas  de  producción   que   representan   los   aspectos   dinámicos   y   cambiantes  de  los  procesos  cogni2vos.  

Guiones:   esquemas   que   representan   hechos   (secuencias   y  subsecuencias)  

   

La  Representación  Verbal  y  por  Imágenes  

Teoría  de  la  doble  codificación  (Paivio,  1971,1986):  Ø Sistema  de  codificación  verbal:  información  de  base  lingüís2ca  y  enfa2za  en  las  asociaciones  verbales.  

Ø Sistema  de  codificación  icónica:  imágenes,  sensaciones  y  sonidos.  Son  importantes  en  la  memoria  y  cognición.  

Son  funcionalmente  independientes  y  contribuyen  al  rendimiento  de  la  memoria.    

Importancia  del  material  audi2vo  y  visual  para  mejorar  el  almacenamiento  y  el  recuerdo  en  la  MLP.  

Cambios  en  Modelos  de  la  Memoria  

§  En  lugar  de  MCP  la  Memoria  de  Trabajo  refleja  mejor  las  múl2ples  formas  en  que  procesamos  y  transformamos  la  información.  Con2núa  la  inves2gación.  

§  Modelos  de  red.  El  conocimiento  se  representa  mediante  una  red  o  telaraña:  nodos  (unidades  cogni2vas:  conceptos  o  esquemas)  y  enlaces  (relaciones)  supraordenados  y  subordinados,  modificadores,  disyun2vos,  conjun2vos  y  residuales.  

         La  ac2vación  se  difunde  por  los  enlaces  y  se  propaga.  Se  producen  intersecciones  y  enlaces.  (Hoy  superado)  

Modelos  actuales  de  Memoria  Modelo  ACT  (Control  Adapta\vo  del  Conocimiento)  Basado  en  el  modelo  Memoria  Asocia2va  Humana  (MAH)  Úl2ma  

versión  ACT-­‐R  (Anderson,  1996  y  Anderson  y  Matessa,  1997)  Marco  teórico  unificador  de  todos  los  aspectos  del  

pensamiento  ,  incluye  la  codificación  inicial  de  la  información,  su  almacenamiento  y  su  recuperación.  Abarca  el  conocimiento  declara2vo  y  el  procedimental.  

La  ac\vación  por  propagación  comienza  por  las  unidades  focales.  La  ac2vación  se  ex2ende  de  la  M  de  T  a  los  elementos  relacionados  con  ella  en  la  MLP.  La  ac2vación  reverbera  en  los  nodos  de  la  red  y  es  acumula2va.  La  recuperación  se  produce  cuando  se  ac2van  las  unidades  focales.  La  información  será  recordada  mejor  si  se  ayuda  a  los  alumnos  a  relacionar  la  información  nueva  con  el  conocimiento  previo.  

 

Modelos  Actuales  de  Memoria  

Modelos  Conexionistas  (McClelland,  Rumelhart  y  Milton,  1986;  Rumelhart  y  Todd,  1993)  

Se  propone  sus2tuir  la  “metáfora  del  ordenador”  por  la  “metáfora  del  cerebro”:  Modelo  Conexionista  de  la  memoria  o  Modelo  del  procesamiento  distribuido  en  paralelo  (PDP):  el  ser  humano  puede  tener  en  cuenta  muchos  elementos  de  información  al  mismo  2empo    ya  que  el  procesamiento  se  produce  en  paralelo,  en  muchas  dimensiones  a  la  vez.  Se  almacenan  relaciones  entre  simples  unidades  de  procesamiento  que  posibilitan  recrear  los  patrones  cuando  se  ac2va  el  sistema  (no  son  copias  de  patrones  está2cos).  Ej.  El  proceso  interac2vo  de  la  lectura.  (relación  con  neuronas  y  sinapsis  en  SNC)  

SISTEMAS  DE  MEMORIA  E  INSTRUCCIÓN  v Importancia  del  conocimiento  previo  v Ac2var  los  conocimientos  relevantes  v Ayudar  a  organizar  (relacionar  –agrupar)  y  aplicar  la  información  nueva  en  las  ac2vidades  de  su  vida  diaria.  

v Procedimentalizar  el  conocimiento  declara2vo  (resolución  de  problemas).  

v Relacionar  el  conocimiento  declara2vo  y  procedimental  al  condicional  en  diversas  situaciones  

v Enseñar  y  posibilitar  la  codificación  verbal  y  a  través  de  imágenes  para  representar  el  conocimiento.  

Procesos  de  Codificación  Sencilla  Ø  Repe\ción  de  mantenimiento:  se  u2liza  en  forma  directa  la  información  Para  mantenerla  ac2va  en  la  MCP  (información  verbal:  I  V)  Ø  Repe\ción  elaboradora:  cualquier  repe2ción  en  la  que  la  información  se  

relaciona  para  recordar  con  otra  (I  V)  Ø  Mediación:  relacionar  cosas  más  dikciles  de  recordar  con  algo  más  

significa2vo.  (I  V)  Ø  Imágenes:  relacionar  con  los  materiales  que  hay  que  aprender,  relacionar  

imágenes  con  conceptos.  Atender  a  las  diferencias  en  la  habilidad  para  usar  imágenes.  Considerar  la  naturaleza  de  las  imágenes  en  la  evocación.  

Ø  Mnemónicos:  estrategias  que  ayudan  a  recordar  la  información.  Técnicas:  método  de  apoyo  (rimas),  método  de  loci  (uso  de  la  localización  espacial  para  recordar),  método  del  nexo  (se  crea  una  imagen  para  cada  objeto  que  hay  que  aprender),  historias  (construidas  a  par2r  de  listas  que  hay  que  recordar),  método  de  la  primera  letra  (siglas  o  palabras),  palabra  clave  (emplea  imágenes  interac2vas,  relación  nexo  acús2co  y  visual)    

Codificación  de  información  compleja  Ø  Ac\vación  de  esquemas:  se  considera  el  conocimiento  

previo.  Ø  Preguntas  guiadas:  sobre  un  texto  o  información  presentada.  Pueden  ser  implícitas  o  explícitas  sobre  un  texto,  implícitas  en  el  

esquema  o  resultantes  de  la  ac2vidad  de  resolución  de  problemas.  

Ø Niveles  de  procesamiento:  superficial  (tarea  simple  )o  profundo  (  construcción  del  significado)  

         Especificidad  de  la  codificación:  si   los  materiales  a  son  más  edikciles  es  probable  que  al  codificarlos  se  recuerden  mejor.  

         Elaboración  del  procesamiento:  la  ejemplificación  ayuda  a  la  elaboración  del  procesamiento.  

         Procesamiento  apropiado  para  la  transferencia  depende  de  los  materiales  y  de  las  ac2vidades  que  realicen  los  alumnos.  

METACOGNICIÓN    

Es  el  conocimiento  que  2enen  los  sujetos  sobre  sus  propios  procesos  de  pensamiento.  (´70)  Control  del  cumplimiento  de  la  meta  de  la  cognición.  

Ann  Brown  (1980,1987)  reconoce  dos  dimensiones:  v Conocimiento  de  la  cognición:  incluye  el  conocimiento  declara\vo  de  la  misma  persona  como  aprendiz  y  los  factores  influyentes,  el  procedural  de  las  estrategias  cogni2vas  y  el  condicional  sobre  cuándo  o  cómo  u2lizarlas.  

v Regulación  de  la  cognición:  planificación,  regulación  y  evaluación  de  productos  y  procesos.  Puede  ser  conciente  o  inconciente  (automa2zación  de  procesos)  

Conclusiones  sobre  la  Metacognición  Ø  La  conciencia  metacogni\va  puede  compensar   la  escasa  habilidad  

y  el  conocimiento  insuficiente.  Ø  Un  estratega  exitoso  posee:  repertorio  de  estrategias  (de  dominio  

específico   y   de   orden   superior),   autoconciencia   y   habilidad   para  superarse,  amplia  base  de  conocimientos,  control  de  las  acciones  y  lograr  todas  esas  ac2vidades  realizarlas  de  manera  automá2ca.  

Ø  La   enseñanza   de   estrategias   puede   lograr   un   éxito   alto   o  moderado  dependiendo  del  método  de  enseñanza.  

Ø  La   enseñanza   interrelacionada   de   estrategias   logra   mejores  resultados.  

Ø  Se   enfa2za   el   conocimiento   condicional   en   la   enseñanza   de  estrategias.  

Ø  Las  estrategias  nuevas  no  se  transfieren  inmediatamente  a  tareas  nuevas.  

Metacognición  e  instrucción  

§  Adaptar  las  estrategias  de  codificación  a  la  propuesta  de  aprendizaje.  

§  Fomentar  el  procesamiento  profundo  (conocimiento  previo  y  significado)  

§  U2lizar  estrategias  instruccionales  que  animen  a  la  elaboración  (ac2vación  y  significación)  

§  Ayudar  a  ser  más  concientes  metocogni2vamente-­‐  §  Priorizar  la  enseñanza  de  estrategias.  §  Brindar  oportunidades  para  transferir  estrategias.  §  Animar  a  los  alumnos  a  reflexionar  sobre  sus  aprendizajes  

Especificidad  de  la  codificación  Cuando  las  condiciones  de  la  recuperación  coinciden  con  las  de  

la  codificación,  el  recuerdo  es  mayor.  Se  enfa2za  en  la  naturaleza  situada  de  nuestros  procesos  cogni2vos.  

Ac\vidades  de  codificación  enriquecedoras  del  contexto  

§  Efecto  generación  (valoración  del  material  verbal  generado  para  codificar)  

§  Interrogación  elaboradora  o  guiada  por  compañeros  (si  un  par  pregunta  o  explica  puedo  recordar  mejor,  posibilita  la  reconstrucción).  

§  Organizadores  avanzados  (ayuda  a  la  ac2vación  y  recuerdo)  

§  Aprendizaje  en  función  del  estado  de  los  alumnos  

Procesos  de  Recuperación  v Umbrales:  el  reconocimiento  y  el  recuerdo  dependen  de  la  

fuerza  de  la  información  en  la  memoria  (McDougall,  pcios  siglo  XX).  Hipótesis  no  aceptada  en  la  actualidad.  

v Dependiente  del  contexto  (Tulving  y  otros,  1988).  Las  diferencias  dependen  del  contexto  relacionado  con  la  memoria.  

v Modelo  de  proceso  dual  del  recuerdo  (Anderson,  1985,1993)  El  reconocimiento  y  el  recuerdo  en  esencia  son  lo  mismo  pero  

difieren  en  la  búsqueda  que  se  realiza  de  la  información.  Las  preguntas  de  reconocimiento  son  más  fáciles  que  las  del  recuerdo.  

v Recuperación  (Bruning  y  col.,  2005)  considera  que  deben  realizarse  procesos  para  resolver  el  problema  de  buscar  en  la  memoria.  

 

Recuperación  como  memoria  reconstruc\va  

En  vez  de  recordar  un  hecho  completo  en  la  memoria  solamente  se  almacenan  elementos  claves  guiados  por    por  esquemas.  En  la  recuperación  se  buscan  esos  elementos  claves  y  ser  relacionas  con  el  conocimiento  general  y/o  de  dominio  específico  para  reconstruir  lo  que  hemos  encontrado.  

Inves2gaciones  de  Bartlep  (1932)  y  Bartlep,  Charmichael  y  otros  (1932)  demuestran  que  la  memoria  es  reconstruc2va  pero  no  son  claras  en  el  funcionamiento  

Década  del  ´70  se  plantea  que  se  produce  la  memoria  reconstruc2va  cuando  los  estudiantes  aprenden  información  significa\va  (disponibilidad  de  estructuras  del  conocimiento)  

El  recuerdo    Ø Las  personas  2enden  a  reconstruir  el  significado  cuando  

recuperan  información  de  un  depósito  de  conocimiento  general  (memoria  semán2ca.  

Ø Memoria  episódica:  recuerdos  flash  según  algunos  inves2gadores  los  hechos  muy  concretos  están  virtualmente  fijados  en  nuestra  memoria.  

Ø La  recuperación  en  realidad  no  es  tan  directa.  Hay  que  incluir  errores  autoinducidos  o  inducidos,  además  de  la  edad  de  las  personas.  

Ø La  medida  más  sensible  de  la  memoria  no  es  el  recuerdo,  ni  el  reconocimiento  ni  la  reconstrucción  de  hechos,  sino  el  método  de  reaprendizaje  (ahorro  de  memoria  al  volver  a  aprender).  Diferencias  entre  prác2ca  distribuída  (en  períodos  regulares)  y  la  concentrada.  

La  recuperación  eficiente  en  la  instrucción  v  Las  condiciones  de  codificación  y  de  recuperación  deben  coincidir,  

estar  relacionadas  v  El  aprendizaje  que  2ene  lugar  en  un  contexto  específico  influye  en  

la  codificación  y  recuperación  v  La  recuperación  es  dependiente  del  estado  de  ánimo  v  La  memoria  es  reconstruc2va.  Los  alumnos  aprenden  más  cuando  

par2cipan  ac2vamente  en  la  construcción  o  reconstrucción  del  significado.  

v  El  aprendizaje  aumenta  si  los  alumnos  generan  su  propios  contextos  de  significado  

v  Recordar  no  es  lo  mismo  que  reconocer.  Plantear  lo  que  se  requiere.  

v  La  recuperación  es  falible  v La  prác2ca  distribuida  es  más  eficaz  que  la  concentrada.