Aportes para la enseñanza aprendizaje del italiano/español como lenguas extrangeras

APORTES PARA LA

ENSEÑANZAITALIANO/ESPAÑOL

COMO

EXTRANJERASLENGUAS

APRENDIZAJE DEL

Compiladoras

APORTES PARA LAAPORTES PARA LA

ENSEÑANZAENSEÑANZAITALIANO/ESPAÑOLITALIANO/ESPAÑOL

COMOCOMO

EXTRANJERASEXTRANJERASLENGUASLENGUAS

APRENDIZAJE DELAPRENDIZAJE DEL

Elena Acevedo de Bomba

María del Carmen Pilán




María del Carmen PilánCompiladorasCompiladoras

INSILSECYTUNT

INSILSECYTUNT

Diseño

Mariana Bomba

Emanuel Cammarata

APORTES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL

ITALIANO/ESPAÑOL COMO LENGUAS

EXTRANJERAS

INSIL SECYT

Universidad Nacional de Tucumán

Elena Acevedo de Bomba y María del Carmen Pilán

Compiladoras

ISBN: 978-950-554-610-7

2010

Comisión de referato: Trinidad Blanco de García, Adriana Barbano de Raineri,

María del Carmen Mora de Nieva.

APORTES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DEL ITALIANO/ESPAÑOL

COMO LENGUAS EXTRANJERAS

Elena Acevedo de Bomba y María del Carmen Pilán

Compiladoras

Indice

Palabras preliminares 7

La enseñanza de E/LE en Italia. El problema de la didáctica de las lenguas

afines

Nora E.Valenti 11

Professori a Tucumán Riflessioni sull’insegnamento dell’italiano in Argentina

Paola Bini y Cesare Albertano 29

La dimensión cultural para la comprensión de textos en italiano

Fulvia Gabriela Lisi 37

Algunos problemas de correferencia en la enseñanza del italiano como lengua

extranjera

Horacio José Biondi 51

¿Qué enseñamos cuando enseñamos cortesía en clases de E/LE?

Silvina Douglas 61

TICs y ELE: estado de la cuestión de las investigaciones publicadas en tres

revistas especializadas

Julio César Sal Paz 79

Cómo enseñar geografía a extranjeros. Una propuesta didáctica.

Marilyn del V. Leiva 101

La clase de lectocomprensión: Un espacio para el análisis de representaciones

y visiones del mundo

Elena Victoria Acevedo de Bomba 113

La lengua Italiana en el Nivel Superior no Universitario en la provincia de

Tucumán: Análisis de un caso

María del Carmen Pilán 123

Leer poesía en lengua extranjera Multiliteracidad en el siglo XXI

Elena V. Acevedo de Bomba 133

Bilinguismo ed educazione per il Terzo Millennio

Luciana Zollo 187

Cantar a dos voces: el uso de canciones en la enseñanza de ILE/ELE. Algunas

consideraciones y propuestas didácticas

María del Carmen Pilán 195

El discurso divulgativo de la salud en lanacion.com y el corriere.it. Análisis

discursivo y propuestas didácticas

Elena Acevedo de Bomba – María del Carmen Pilán 219

Autores 233

Le lingue sono una chiave. Il valore della chiave depende

dal valore della cassaforte che essa apre.

Paolo Balboni

Una buena didáctica de L2/ELE puede contribuir a que

todos vivamos mucho más felices en nuestra comunidad.

Daniel Cassany

Es muy importante acompañar el proceso de enseñanza y

comprensión de una nueva lengua, no sólo de estrategias

pedagógicas, sino también psicológicas, sociales y

pragmalingüísticas, a fin de dar mayor coherencia al texto que

se desee transmitir. Además deben tenerse en cuenta –muy

especialmente- las circunstancias del lugar geográfico, del

medio social y de cómo, cuándo, por qué, para quién y para qué

se hace uso de la lengua.

Elena Rojas Mayer

Palabras preliminares

El presente volumen reúne trabajos de investigación correspondientes al

proyecto Enseñanza-aprendizaje de Lenguas Extranjeras latinas (italiano-Español)

en ámbito educativo: un enfoque desde la Sociolingüística y la Glotodidáctica.

Proyección pragmático-cultural de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la

Universidad Nacional de Tucumán.

Los autores nos hemos centrado en una problemática concreta: los procesos

de aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos institucionales que, a su vez, nos

enfrentan con un complejo conjunto de factores, entre ellos: las motivaciones y

objetivos de los aprendientes, como también las competencias a desarrollar en

función de los fines propuestos. Como vemos, se trata de la interacción de aspectos

lingüísticos, cognitivos, ambientales, afectivos, sociales y culturales.

Los trabajos aquí publicados tienen en común el marco teórico basado en los

aportes brindados por la Psicolingüística, la Socio- Pragmalingüística y la

Glotodidáctica.

La profesora Nora Valenti, de la Università per Stranieri di Siena, se refiere a

la enseñanza del Español en Italia, mientras que Paola Bini, profesora del Istituto

7

Giuseppe Ginanni, y Cesare Albertano, lector del Ministero degli Affari Esteri

asignado a la Universidad Nacional de Tucumán durante el período 2005-2008,

realizan una reflexión y análisis sobre la enseñanza del italiano en la Argentina. En

ambos trabajos se analiza el aprendizaje de lenguas afines, situación que implica el

entramado de aspectos facilitadores para los aprendientes, pero también un fenómeno

particular como el de la interferencia interlingüística de dos lenguas romances.

La profesora Luciana Zollo, por su parte, plantea el tema del bilingüismo y la

importancia de promover la educación bilingüe como respuesta a las exigencias del

tercer milenio. Las metas a lograr, desde esta perspectiva, están en relación con la

comprensión, la visión poliédrica de la compleja sociedad actual, la construcción de

sociedades democráticas y la conciencia identitaria.

El profesor José Horacio Biondi, de la UBA, se refiere al concepto de

correferencia y a la enseñanza del italiano a hispanófonos.

La profesora Fulvia Lisi, de la Universidad Nacional de Salta en su trabajo

sobre “La dimensión cultural para la comprensión de textos en italiano” se encarga

de analizar la relación lengua-cultura y propone también la selección de material de

lectura basada en diversos ejes temáticos tales como los movimientos migratorios y

los problemas de género.

La profesora María del Carmen Pilán trata en un primer trabajo, la enseñanza

del italiano en el nivel superior no universitario y en otro, la inclusión de las canciones

en la clase de lengua extranjera, tanto en la de italiano como en la de español, con

fundamentaciones teóricas y propuestas didácticas.

Tres investigaciones se centran en la enseñanza del Español como lengua ex

tranjera: de Silvina Douglas, que analiza la cortesía conversacional; la de Julio Sal

Paz que se ocupa de las TICs y Marilyn Leiva, que aborda la enseñanza de la

Geografía y su discurso especializado a extranjeros. Cabe señalar que los tres autores

pertenecen a la Universidad Nacional de Tucumán.

La Dra. Elena V. Acevedo de Bomba se ha centrado en el estudio de la

inclusión del discurso lírico en las clases de italiano y español como lenguas

extranjeras y la clase de lecto-comprensión como espacio para el análisis y

representaciones de mundo. En ambos trabajos juega un importante papel el

desarrollo de competencias integradas a nivel comunicativo, discursivo y formativo,

que contribuyen a la adquisición del conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes que constituye la compleja multiliteracidad del siglo XXI.

8

El lector advertirá, sin duda, un evidente hilo común que recorre todo el

volumen: la preocupación por la interacción de los actores del proceso glotodidáctico:

el aprendiente y el docente, entendiendo que éste último es un facilitador de los

aprendizajes, capaz de propiciar el acercamiento entre los seres humanos desde una

perspectiva intercultural, de contribuir a afianzar identidades y a estimular el respeto

por las diversas manifestaciones culturales de los pueblos en el marco de la formación

de una conciencia plurilingüe.

El último trabajo, de la Dra. Acevedo de Bomba y de la Licenciada Pilán se

centra en el discurso divulgativo en diarios digitales en lengua italiana y en español.

De modo general, deseamos manifestar nuestro agradecimiento a la Secretaría

de Ciencia y Técnica y a las autoridades de la Facultad de Filosofía y Letras de la

Universidad Nacional de Tucumán.

Expresamos nuestro reconocimiento a las profesoras Trinidad Blanco de

García, Adriana Barbano de Raineri y María del Carmen Mora de Nieva por su trabajo

en la comisión de referato. Finalmente, un sincero agradecimiento al Sr. José Delgado

por su consejo editorial siempre amable y oportuno.

Dra. Elena V. Acevedo de Bomba

Prof. Lic. María del Carmen Pilán

9Palabras preliminares

La enseñanza de E/LE en Italia

El problema de la didáctica de las lenguas afines

Nora E.Valenti

Para empezar delinearemos a grandes rasgos el sistema educativo italiano e

intentaremos trazar un cuadro del panorama italiano en lo que respecta a la enseñanza

del español, cuyas cifras en el mundo se han disparado vertiginosamente en los

últimos años. Veremos qué problemas plantea desde el punto de vista teórico la

enseñanza-aprendizaje de dos lenguas afines como son el español y el italiano. Por

último, haremos una somera referencia a la Lingüística contrastiva (LC) y al Análisis

de errores (AE).

1. El sistema educativo italiano. Etapas. Obligatoriedad

A partir de las elecciones de 2006, todo el sector educativo – desde el ciclo

preescolar a la instrucción universitaria - englobado hasta entonces, en un único

Ministerio llamado dell’Istruzione, Università e Ricerca, se ha dividido en dos: el

Ministero della Pubblica Istruzione (MPI) que se ocupa de la enseñanza en niveles

11

no universitarios y el dell’Università e Ricerca (MUR) que se encarga de la

universidad y de la investigación. A nivel local, el MPI, está representado por los

Uffici Scolastici Regionali, Delegaciones Regionales de Educación que, por su parte,

pueden delegar ciertas responsabilidades en las Municipalidades (Comuni) y en las

Province.

Desde el año lectivo 2000-2001 en virtud de la Legge Bassanini del 1997,

todas las escuelas tienen autonomía en materia administrativa, organizativa, didáctica,

de investigación, experimentación y desarrollo, a unos niveles que a veces resultan

sorprendentes. Para dar una idea de la amplitud de dicha autonomía, mencionaremos

el hecho de que las escuelas, en caso de necesidad, hasta pueden llegar a firmar

determinados contratos de colaboración con profesores, previa autorización del

Centro de Servicios Administrativos (CSA) de la provincia a la cual pertenece la

escuela. La reorganización del Ministerio de Educación y la descentralización de las

responsabilidades administrativas y de gestión del Estado a las autoridades

territoriales y locales (Regioni, Province, Comuni) tiene como objetivo aumentar la

eficiencia a nivel central (Ministerio) y a nivel periférico (Oficinas Regionales de

Educación). Sin embargo, no siempre las competencias son claras, por lo cual suelen

presentarse problemas que se dirimen durante las reuniones Estado-Regiones (El

mundo estudia español, 2006: 206).

La ley del 28 de marzo de 2003 de la Riforma dell’educazione e formazione,

se plantea como objetivo asegurar gradualmente el derecho a la educación y a la

formación por un tiempo mínimo de doce años o hasta la consecución de una

calificación profesional anterior a los 18 años de edad. Desde el año lectivo 2005-

2006, el derecho-deber de acceso a la enseñanza se ha extendido desde los 6 años de

edad hasta los 16. Comprende los cinco años de la escuela primaria, los tres de la

educación secundaria inferior y el primer curso de la secundaria superior. Se puede

acceder a los cursos de formación profesional, gestionados por las Regioni, al cumplir

los 15 años de edad. La mencionada ley prevé un sistema de enseñanza y de

formación articulado en tres bloques, de los cuales los dos primeros han entrado en

vigencia:

• Escuela preescolar, de tres años de duración (de 3 – 6 años de edad).

Un primer ciclo que comprende la escuela primaria (scuola elementare) cinco

años de 6 a 11 años de edad y la educación secundaria inferior (scuola media)

tres años: de 11 a 14 años de edad. Para ser admitidos a ésta, los alumnos

12 Nora E.Valenti

deben poseer el diploma di licenza elementare (certificado de escolaridad

básica) que se consigue normalmente a la edad de 11 años.

• Un segundo ciclo (de 14 a 19 años) denominado escuela secundaria superior,

que comprende el sistema de los Liceos (artístico, clásico, económico, lingüístico,

musical, científico, tecnológico y magisterio) todos ellos de una duración quinquenal,

además de la formación profesional, cuya reforma aún está pendiente. Para inscribirse

en este ciclo los alumnos deberán estar en posesión del diploma de licenza media.

(El mundo estudia español, 2006: 208). Al final de la enseñanza secundaria superior

los alumnos deberán aprobar el examen de madurez (Esame di Stato).

1.1. Tipos de escuelas. Subvenciones

La Constitución italiana sanciona dos principios fundamentales para la política

educativa: a) la obligación por parte del Estado de ofrecer un sistema escolar público

a todos los jóvenes y b) el derecho de las personas físicas y jurídicas a crear escuelas

e institutos educativos sin que representen cargas económicas para el Estado. Es

atribución de éste, por otra parte, fijar los derechos y las obligaciones de las escuelas

privadas que soliciten su reconocimiento, así como asegurar a dichas escuelas la plena

libertad de actuación y a sus alumnos, un tratamiento escolar equivalente al de los

estudiantes de las escuelas públicas. Por lo tanto, según la Constitución italiana,

deberían existir tres tipos de escuelas: 1) las públicas, gestionadas directamente por

el Estado; 2) las privadas (paritarie), gestionadas por entes y particulares, pero

reconocidas por el Estado y, en consecuencia, habilitadas para expedir títulos de

estudio con validez oficial y que forman parte del sistema nacional de educación; 3)

escuelas privadas, supervisadas por la autoridad educativa de la Región y no

habilitadas para expedir dichos títulos (El mundo estudia español, 2006: 207).

Para asegurar el derecho al estudio de todos los alumnos, independientemente

del tipo de escuela a la que asistan, pública o privada, tanto en el nivel obligatorio

como en el de la secundaria superior, la ley prevé un plan extraordinario de

financiación a las Regiones - asignación de becas, o supresión de impuestos por un

valor equivalente - a fin de que se ayude a las familias, especialmente a las que se

hallan en condiciones de dificultad, a costear los gastos que deben afrontar en lo que

respecta la educación.

1.2. Enseñanza Superior

En cuanto a la enseñanza universitaria - la Reforma universitaria italiana

13La enseñanza de E/LE en Italia


implementada con el Decreto Ministeriale 509/1999 y sucesivas modificaciones -

utilizaremos la página del MIUR y la síntesis realizada por Patiño Alonso (2007). La

educación superior italiana se estructura en un sistema binario, que consta de dos

ramas principales: el sector universitario y el no universitario. Actualmente, el

primero está compuesto por 89 instituciones universitarias, clasificadas en:

• 58 universidades públicas, tres de las cuales son universidades técnicas

(Politecnici), son las que se concentran exclusivamente en los sectores

disciplinarios correspondientes a Ingeniería y Arquitectura; adoptan el mismo

modelo institucional que las universidades.

• 17 privadas, legalmente reconocidas por el Estado a través del decreto del

Ministro de Educación. El reconocimiento legal tiene lugar tras un proceso

de evaluación de los estatutos universitarios, su modelo organizativo, sus

presupuestos, etc. Los títulos otorgados por estas universidades tienen la

misma validez que los de las públicas y tienen que cumplir con los mismos

principios y criterios generales definidos por la legislación nacional

universitaria para las instituciones públicas. La diferencia entre estos dos tipos

de universidades radica sólo en la financiación y la gestión.

• 2 universidades para extranjeros (Perugia y Siena). Instituciones públicas

especializadas en docencia e investigación para el desarrollo y la difusión de

la lengua, la literatura y la cultura italianas.

• 6 Escuelas/Institutos Superiores especializados en estudios universitarios

de postgrado y en investigación, reguladas por una legislación especial.

Ofrecen programas de Tercer Nivel (doctorados).

• 6 universidades a distancia, privadas, especializadas en enseñanza en línea.

Cuando son legalmente reconocidas, proporcionan programas a distancia

acreditados por el Estado.

El sector no universitario comprende, principalmente, 5 tipologías educativas

y sus respectivas instituciones:

• Educación superior en Artes y Música: politécnicos para las artes,

academias de bellas artes, institutos superiores de artes aplicadas (design),

conservatorios e institutos de música reconocidos, institutos superiores de

estudios musicales y coreográficos, academias nacionales.

• Educación superior en mediación lingüística (o lenguas aplicadas):

escuelas superiores de traducción e interpretación.

• Educación especializada en psicoterapia: institutos / escuelas privados

que ofrecen programas de postgrado en psicoterapia reconocidos oficialmente;

• Educación superior integrada (FIS): programas de formación técnica

superior (IFTS).

14 Nora E.Valenti

Asimismo, se consideran como superiores algunos estudios específicos (ej.

archivística, diplomacia, restauración, militares, etc.) que, junto con sus respectivas

instituciones, no están bajo la supervisión del Ministerio de Educación, sino de otros

ministerios.

Las Universidades públicas (Università Statali) Son entidades públicas

dotadas de autonomía científica, docente (libertad de cátedra), económico-financiera,

y de gestión; tienen completa capacidad legal en asuntos tanto de derecho público

como privado; sus tareas más importantes son la investigación científica y la

educación superior. Debido al principio de autonomía universitaria, cada universidad

puede redactar sus propios estatutos y Reglamentos, promulgados por decretos del

Rector.

1) Estudios de Primer Ciclo, Nivel de Grado Laurea L/L3 (3 años) Título

del primer ciclo de educación universitaria, caracterizado por estudios tanto teóricos

como aplicados. El objetivo es formar graduados con conocimientos adecuados sobre

principios y métodos científicos generales, y aptitudes profesionales específicas. Se

accede con el título italiano de Educación Secundaria, o uno extranjero de nivel

equivalente. La admisión es generalmente libre; en algunos casos con pruebas de

ingreso, según las plazas disponibles.

2) Estudios de Segundo ciclo, Nivel de Postgrado (Laurea Specialistica

/Magistrale, LS/LM (2 años) Título del segundo ciclo de educación universitaria,

caracterizado por una sólida formación teórica y por estudios especializados en

determinados ámbitos de estudio. Tiene el objetivo de formar postgraduados con una

formación avanzada para profesiones altamente calificadas en sectores específicos,

y con adecuada preparación para la investigación avanzada e independiente. Se

accede con un título italiano del primer ciclo (L3) relacionado con estos estudios, o

con uno extranjero de nivel equivalente, en un sector disciplinario afín; en algunos

casos la universidad establece pruebas de ingreso, según las plazas disponibles. Es

un título del segundo ciclo de educación universitaria, se trata del master level italiano

de la Declaración de Bolonia; es requisito obligatorio para obtener el título realizar

un trabajo de investigación y defender públicamente el informe correspondiente (tesi

di LS/ LM). Al final de esta licenciatura se obtiene el título de Dottore Magistrale.

(Licenciado en la terminología española).

3) Diploma de Especialización (DS Tercer Ciclo) Título del tercer ciclo de

educación universitaria orientada al ejercicio profesional. Tiene como objetivo formar



posgraduados con conocimientos y destrezas para algunas profesiones específicas;

los programas DS se pueden establecer exclusivamente sobre la base de la legislación

nacional específica o de las Directivas de la UE. Se accede con una LS/LM, o un

título extranjero de nivel equivalente en un sector disciplinario afín. Debido a las

restricciones por numerus clausus se accede por concurso público. Consta de 120-

360 créditos y tiene una duración variable que va de los 2 a los 6 años a tiempo

completo.

2. La enseñanza del español en Italia

Para trazar un panorama de la demanda del español en el sistema

educativo italiano, haremos referencia sobre todo a tres publicaciones: los Cuadernos

de Italia y de Grecia del Consejo de Educación y Ciencia de la Embajada de España

en Italia - que realiza una tarea de promoción lingüística y cultural -; la segunda, el

Anuario del Instituto Cervantes (2006-2007) y la tercera, El mundo estudia español,

del Ministerio de Educación y Ciencia, en cuya Introducción (2007) leemos:

La proyección internacional del español, su vitalidad y potencial en esta

sociedad del conocimiento quedan patentes en el interés que en estos últimos

años está despertando nuestro idioma en el mundo. Cada vez el mundo estudia

más español y, de hecho, se ha convertido en la segunda lengua más estudiada

del planeta. En los países de la Unión Europea el número de estudiantes se

multiplica en todos los niveles educativos; en los países del Este la demanda

es creciente; en EE.UU. es cada vez más necesario hablar español para

atender a la población hispanohablante que aumenta paulatinamente; y en

China, Rusia y en muchos otros países empieza a ofrecerse como alternativa

a otros idiomas tradicionalmente más estudiados.

Por lo que concierne a Italia, intentar articular un discurso sobre la enseñanza

del español y su evolución en las dos últimas décadas, es una tarea compleja aunque

sumamente interesante. En ámbito universitario podríamos hablar incluso de un

fenómeno sociocultural (Di Gesú, 2006: 277), ya que el especial interés que

demuestra la juventud italiana por la música, el cine, la cultura española e

hispanoamericana, en general, la lleva a elegir este idioma tan lleno de ritmo y de

vida, sin que esto signifique, obviamente, que pierdan de vista el hecho de que están

aprendiendo la lengua que hoy ocupa el cuarto lugar en el planeta por número de

hablantes y que es la segunda más hablada en EE.UU; en otras palabras, por primera

vez se ha dejado de percibir el inglés como el único idioma que puede facilitar la

16 Nora E.Valenti

entrada al mundo profesional. El siguiente gráfico del Anuario del Instituto Cervantes

(2006: 275) nos permitirá dar una idea de la envergadura del fenómeno italiano:

Por lo que respecta a la demanda del español como lengua extranjera en la

escuela primaria y secundaria, se notó un aumento especialmente marcado a partir

del año lectivo 1998-1999 con la implementación del programa experimental Progetto

Lingue 2000, cuya finalidad fue el desarrollo de la enseñanza / aprendizaje de una

lengua extranjera comunitaria (francés, español o alemán) y que representó una

plataforma de lanzamiento de nuestra lengua en la Scuola Media : gracias al mismo,

se creó un semillero de futuros estudiantes de español que repercutió de forma

positiva en el crecimiento de las Secciones Españolas en Liceos italianos, programa

que multiplicó exponencialmente los esfuerzos de la promoción de la lengua y la

cultura española (Cuadernos de Italia y Grecia, 2003:7). Con el mencionado proyecto

Lingue 2000, que estuvo activo desde 1999 hasta 2002, se introdujo en la Scuola

Media de forma extracurricular el estudio de lenguas europeas, entre ellas el español.

Desgraciadamente, el 28 de marzo de 2003 entró en vigencia la ley de Reforma

Educativa, por la cual en la escuela primaria sólo se estudia el inglés y como si esto

no fuera suficiente, otra reciente modificación, - el Decreto del Ministro Gelmini de

octubre de 2008, aprobado definitivamente por el Senado, reintroduce de hecho el

tristemente célebre art. 25 del D.L. del 17 –X – 05, que plantea una ulterior limitación

a la enseñanza de la segunda lengua comunitaria, esta vez en la Scuola Media puesto

que los padres cuyos hijos se inscriben en este nivel, tienen la posibilidad de utilizar

el número total de horas previsto para las lenguas extranjeras (tres del inglés, dos de

la segunda lengua) para potenciar el aprendizaje sólo del inglés, elección vinculante,

dado que una vez efectuada, no se puede cambiar durante los tres años que duran

estos estudios. Todo esto va exactamente en la dirección opuesta a la propiciada por

el Consejo de Europa en materia de política lingüística, reafirmada recientemente

con la adopción de una nueva resolución relativa “a une stratégie européenne en

faveur du multilinguisme” (Consiglio dell’Unione Europea, 21.11.2008). En la

Secundaria inferior (Media) el español se ha convertido en la 3ª lengua, doblando las

cifras del alemán, mientras que en la Secundaria superior la lengua más estudiada en

la actualidad es el inglés, seguida por el francés, el alemán y el español. Veamos el

gráfico correspondiente a la secundaria superior.

Por lo que concierne a la universidad , el personal docente titular que cubre la

enseñanza de cuestiones teóricas (lingüística aplicada, cultura relacionada con la



lengua) o prácticas (enseñanza de español ELE y de lenguajes específicos)

relacionadas con la lengua española y la investigación, consta de 33 profesores

Ordinari, 47 profesores Associati y 86 Ricercatori (investigadores). Las facultades

en las que se desempeñan y en donde, por lo tanto, se enseña el español son: Lingue

e Letterature straniere; Lettere (e Filosofia); Scienze della comunicazione; Scienze

della formazione; Scienze umanistiche; Scienze linguistiche e letterature straniere;

Scuola Superiore Lingue moderne Interpreti e traduttori; Interpretariato e traduzione;

Scienze politiche; Economia; Scienze motorie. En el año 2006 el personal docente

de Lenguas modernas y extranjeras en servicio en las Universidades italianas era de

2.244. Además, habría que incluir a los 2.032 Lectores (Collaboratori linguistici) que

han prestado servicio en el año lectivo 2005 - 06 (Cuadernos de Italia y Grecia, N°5,

2006:26-28). Para finalizar este apartado, el siguiente cuadro muestra la distribución

del personal docente universitario de acuerdo a la lengua extranjera impartida

2.1. Enseñanza-aprendizaje de dos lenguas afines

¿Cuáles serán las razones por las que un estudiante italiano decide estudiar

español? La motivación podría ser - y de hecho lo es - variada: por su musicalidad,

por la cantidad de hablantes que lo usan como lengua materna, por el cine o la

literatura en lengua española, porque se asocia –sobre todo por parte de los jóvenes

- con un modo de vivir que tiene que ver con el desenfado, la diversión y también

“porque es fácil”, se oye a menudo entre nuestros estudiantes. Con respecto a esta

última afirmación, en la realidad del aula no todo resulta tan simple y tan descontado

como parecía al inicio, no debemos olvidar que el proceso de adquisición de lenguas

extranjeras presupone una serie de estadios por los que se deberá pasar para conocer,

interiorizar y utilizar las normas que conforman ese todo complejo que representa

una lengua como instrumento de comunicación (Blanco Picado, 2008). Al apelar a

los conocimientos de la LM (y de otras lenguas) en la enunciación de hipótesis sobre

la LE en cuestión, pueden producirse procesos como el de la transferencia, esto es,

el empleo en una lengua de elementos propios de otra lengua y que representa un

papel fundamental en el aprendizaje de un idioma, por lo cual son determinantes los

estudios contrastivos aplicados a la enseñanza. Según Carrera Díaz, cuando se habla

de lenguas emparentadas o afines –por razones de parentesco genético o per cercanía

estructural - la L1 es absolutamente determinante en el proceso de adquisición de la

L2 puesto que, en nuestro caso, el discente se siente autorizado no sólo a formular

18 Nora E.Valenti

hipótesis amplias y dilatadas, sino también a ampliar los procedimientos de

producción sobre la base de audaces analogías y esto sucede especialmente en el

estudio del italiano o del español; al respecto,

Katerin Katerinov ha dimostrato come, all’Università di Perugia, gli

studenti che facevano un più alto numero di errori erano appunto gli

ispanofoni. E ovviamente, il fatto rilevante non era che questi ispanofoni

fossero spagnoli, colombiani oppure argentini, ma semplicemente che erano

ispanofoni. Non era un fatto di nazionalità o di cultura, ma di lingua madre

(Carrera Díaz, 2007:248)

Stephan Schmid (2004) confirma lo ya expresado por numerosísimos

estudiosos, o sea, que la adquisición de una lengua emparentada es una tarea más

fácil que la de aprender una lengua genéticamente lejana; de hecho las interlenguas

de los hispanófonos con que aprenden el italiano generalmente muestran un grado

de elaboración superior con respecto a las de otros estudiantes, gracias al notable

parecido, tanto a nivel gramatical como léxico.

Tuttavia, nelle interlingue avanzate, la similarità strutturale può anche

costituire un impedimento alla piena padronanza dell’italiano, in particolare

quando l’apprendente non riesce a cogliere delle differenze più sottili tra la

prima e la seconda lingua (2004:197)

En pocas palabras, el hispanohablante que intenta aprender italiano o,

viceversa, el italófono que estudia español, necesitan básicamente que se les confirme

lo que es igual en las dos lenguas, que se les advierta en qué difieren, y además, ser

conscientes de los procedimientos y exigencias expresivas de la L2 que no presentan

una correspondencia directa en la L1. Algunas sencillas normas que deberían saber

quienes estudian una de estas dos lenguas:

a.. che le principali procedure di formazione del superlativo sono simili

nell’una e nell’altra lingua. Con l’avverbio molto/ muy, con il suffisso –

issimo/ ísimo o con la ripetizione dell’aggettivo (caldo caldo/ caliente

caliente);

b. che l’ordine della sequenza pronome complemento oggetto + si impersonale

è inverso nelle due lingue: Lo si vede soddisfatto / Se le (sic) ve insatisfecho;

(Carrera Díaz, 2007:250)

Podríamos continuar mostrando una innumerable cantidad de ejemplos



de las disimetrías existentes entre ambas lenguas, pero no es el objetivo de nuestro

artículo; nos baste la indicación dada por diversos especialistas del sector de que la

didáctica del italiano a hispanohablantes y viceversa, la del español a italófonos, para

ser verdaderamente productiva y llevar a resultados satisfactorios, debe basarse en

un análisis contrastivo tanto desde el punto de vista práctico como teórico. Análisis

y didáctica contrastivos, por tanto, con mayor razón si las lenguas que se estudian

son como en nuestro caso, afines; en consecuencia y por razones de economía

didáctica, lo que importa es que marquemos a nuestros estudiantes lo que es similar

y lo que es diferente y que los guiemos en un camino que les evite recorridos inútiles

o posibles emboscadas. René Lenarduzzi dice al respecto que

Si bien está demostrado que diversos factores intervienen en la producciónde errores entre los estudiantes de lenguas extranjeras, y no sólo la

interferencia de la lengua materna, nunca se ha desmentido la eficacia de un

enfoque contrastivo; es más: estudios recientes […] han subrayado la

importancia de lo que se llama “estrategias para el autoaprendizaje”, entre

las cuales la reflexión gramatical sobre las simetrías y las asimetrías que son

de competencia del alumno, cumple un papel preponderante (1998:63).

Francisco Matte Bon (2004) en un interesante artículo subraya, sin embargo,

lo curioso que resulta el hecho de que cuando se reflexiona a nivel teórico sobre la

enseñanza de lenguas hermanadas, a menudo se considera la semejanza desde el

punto de vista de los aspectos problemáticos que entraña y raras veces, en cambio,

encontramos observaciones sobre las ventajas que podría conllevar. Para él, sin

embargo, una actitud más equilibrada a fin de estudiar en su conjunto las estrategias

adecuadas para la programación de cursos, debería considerar tanto las ventajas como

las desventajas, utilizando los aspectos que se pueden aprovechar y solucionando las

dificultades que se pudieran presentar. Matte Bon nos llama la atención sobre el hecho

de que la mayor parte de las investigaciones realizadas hasta ahora insisten en las

diferencias “en dos ámbitos específicos, el léxico y la gramática, enfocados

esencialmente desde la perspectiva de la descripción de la lengua. […] Por otra parte,

en muy raras ocasiones se encuentra alguna observación, siempre de carácter general

y no respaldada por los datos empíricos, sobre el completo proceso de adquisición

por el que pasa el discente”. Veamos ahora, según nuestro autor, algunos de los

problemas con los que se enfrenta el estudiante italiano de español comenzando por

el campo del léxico, al que dedica ocho de las diecinueve páginas que componen el

20 Nora E.Valenti

artículo. Cuando habla de los cognados o “falsos amigos” distingue entre los:

• evidentes: es sabido por todos que el alto grado de semejanza entre el

español y el italiano determina que un alto número de términos sean idénticos

o casi idénticos, pero lo que expresan en cada uno de los dos idiomas puede

variar fundamentalmente. Ejemplos:

salir (esp.) = uscire (ital.)

salire (ital.) = subir (esp.)

subire (ital.) = sufrir / soportar / ser víctima de (esp.)

es obvio que el nivel de dificultad que plantean estas palabras es superficial,

no obstante, para el estudiante constituyen la primera toma de conciencia de

que ambas lenguas se parecen menos de lo que se creía inicialmente

• parciales: se trata de palabras o expresiones casi iguales en las dos lenguas,

pero cuya significación y cuyo uso coincide en algunas situaciones porque su

distribución es diferente. Aquí, sencillamente, se trata de elegir entre las

variadas acepciones de un término para buscar su equivalente en la otra

lengua. Ejemplos:

(ital.) mirare = (esp.) apuntar – a un blanco -, aspirar a

(esp.) mirar = (ital.) guardare

A diferencia del grupo anterior, estas palabras sí plantean problemas de

interferencia aun en personas que se mueven sin dificultad entre ambas

lenguas, por lo cual no es inusual escuchar a algunos hispanohablantes

radicados en Italia que hablan de la carta de crédito o la carta de visita (en

lugar de tarjeta). Con otros verbos las cosas se complican ulteriormente, puesto

que los diferentes usos no son tan fáciles de distinguir, por ejemplo servire

(ital.) y servir (esp.), en gran parte de los casos – pero no siempre – podemos

utilizar su equivalente italiano

_¿Para qué sirve este aparato? / it. A cosa serve quest’apparecchio?

_ Esto no me sirve para nada / it. Questo non mi serve a niente

Del mismo modo, al pasar del italiano al español percibimos que en muchos

contextos se puede traducir servire con servir, pero las restricciones de servir,

son indudablemente mayores, visto que en determinados contextos

nociofuncionales el uso de servir no sólo sonaría raro, sino que sería

prácticamente imposible. Ejemplo (en una tienda o negocio):

it._La stanno servendo? / esp. Le (sic) están atendiendo?

Asimismo el verbo servire puede expresar conceptos que su par español no

admite, es el caso de las recetas de cocina, por ejemplo: Per fare questo

servono due etti di farina, …Aquí no podemos traducir servir, sino necesitar:

Para hacer esto se necesitan doscientos gramos de harina,…

Resumiendo:

(esp.) servir = (ital.) servire

(esp.) necesitar = (ital.) avere bisogno di

(ital.) servire = (esp.) servir / necesitar / atender / etc



Matte Bon echa en falta diccionarios bilingües diferentes a los existentes

para casos de disimetría como los recién mencionados, porque la falta de

explicaciones y comentarios obstaculiza la tarea del estudiante italiano de español (y

viceversa, agregamos nosotros) . Obviamente, estos no son sino algunos de los

numerosos e interesantes casos expuestos por el autor en lo que concierne a los temas

no afrontados en la enseñanza del léxico. Pasemos ahora a los problemas

gramaticales, aquí también sólo mencionaremos unos pocos de los enumerados por

el autor como fenómenos apenas estudiados, a pesar de que presentan interesantes

disimetrías. Ejemplos:

• en la construcción comparativa de igualdad, el 2° término de la correlación

en italiano puede introducirse con quanto y come: tanto…quanto…/ tanto …

come. En español se utiliza como pero no, cuanto: tanto …como

• en algunos microsistemas algo más complejos, no sólo los alumnos sino

también los profesores de español hacen hipótesis inexactas sobre el

funcionamiento de esta lengua: relación que existe entre el it. quanto y el esp.

lo que en frases como, Parla meglio di quanto non pensassi / Habla mejor de

lo que pensaba

• o lo que sucede con los demostrativos, ámbito en el que hay una creencia

generalizada según la cual este/a/os/as correspondería en italiano a questo/

a/i/e y las formas ese/o/as/os y aquel/aquella/os/as equivaldrían a quello/a/i/o.

Sin embargo, si se realiza un atento análisis de los demostrativos en ambas

lenguas, se descubre que en numerosas ocasiones el italiano utiliza questo/a/

i /e en contextos en los que el español prefiere ese/o/as/os.

A este propósito Carrera Díaz dice que habiendo desaparecido prácticamente

del italiano estándar el demostrativo codesto, los círculos concéntricos de los

demostrativos italianos se limitan a sólo dos: questo y quello.

Conseguenza pratica: per uno spagnolo, quello che dice l’interlocutore

appartiene al secondo settore deittico: Eso que tú dices no es verdad. Invece,

per un italiano il discorso dell’ascoltatore appartiene al primo set

tore della deissi: Questo che tu dici non è vero (2007: 252).

En un artículo dedicado a las interferencias en el lexema verbal por alumnos

italófonos, Lenarduzzi (1999: 251) analiza algunos contrastes que obedecen a reglas

sintácticas o normas pragmáticas relacionadas con el sistema de la lengua en general;

es el caso de los verbos “deícticos”, que presentan disimetrías con los verbos italianos,

puesto que generalmente su significado y su uso dependen del contexto comunicativo

extralingüístico en el momento de la enunciación

Son los verbos: "ir", venir", "llevar" y "traer". Mientras los dos primeros tienen

22 Nora E.Valenti

sus formas correspondientes del italiano en los verbos andare y venire

respectivamente, los otros dos cuentan con un solo lexema: portare. Pero la

diferencia más notable consiste en el punto de referencia de la deíxis de los

verbos venire/venir. En italiano se trata de una deíxis centrada en la persona

del interlocutor; en español, el uso deíctico depende de una serie de factores

extralingüísticos o textuales, pero en la comunicación directa entre los

hablantes, el uso impone una deíxis de tipo espacial:

- Questa sera vengo da te.

- Esta noche voy a tu casa.

2.2. Transferencia y error

Veamos ahora someramente cuándo se comenzó a estudiar de modo

sistemático el papel que juega la lengua materna (LM o L1) en el aprendizaje de una

segunda lengua (LE o L2). Se considera la lingüística contrastiva (LC) como una

subdisciplina de la lingüística aplicada que apareció alrededor de 1945 en la esfera

del estructuralismo de matriz conductista, con el fin de solucionar los problemas

generados por el uso del lenguaje en una comunidad lingüística, especialmente los

atinentes a la enseñanza-aprendizaje de lenguas. La LC se basa en la confrontación

sistemática de las dos lenguas para enfocar los efectos producidos por las diferencias

entre las estructuras de la L1 y la L2 a lo largo del aprendizaje (Calvi, 2003: 17).

El Análisis Contrastivo (AC) - que surgió con la obra de Ch. Fries en

1945, siguió posteriormente con Uriel Weinreich en 1948, y más tarde en 1953 con

Lado - había otorgado un papel fundamental a la L1 en cuanto a lo que concernía a

los errores. Para los conductistas, el aprendizaje de una LE era sinónimo de

adquisición de una serie de hábitos, los cuales consistían en la habilidad de producir

automáticamente una respuesta determinada (estímulo-respuesta). Estos estudios

afirman que la LM es la única causa de los errores y dificultades en el aprendizaje

de la lengua meta, por lo que se debían evitar a toda costa los errores para que no se

fijaran, reforzando al mismo tiempo, las formas correctas

De aquí deriva la afirmación de que el aprendizaje resultará tanto más fácil

cuanto más se parezcan la L1 y la L2 (transferencia positiva), y más complicado

cuanto más distantes sean ambas lenguas, razón por la cual parten del análisis de los

dos idiomas. Según esta corriente, los errores pueden pronosticarse de manera tal de

ayudar a prevenirlos; el aprendiente suele recurrir a los conocimientos que ya posee

de su LM (y/o de otras lenguas) en la formulación de hipótesis sobre la nueva lengua,

lo cual puede producir procesos de transferencia. Este hecho, es decir que aproveche



su propio conocimiento lingüístico y del mundo, constituye una estrategia de

aprendizaje y de comunicación, mediante la cual se compensan algunas limitaciones

en la LE. Por este motivo, los errores son significativos porque representan la

discrepancia entre la gramática de la competencia transicional del aprendiente – la

interlengua – y la de la lengua meta.

2.3. El análisis de errores (AE)

Los errores, reiteramos, son hipótesis del estudiante acerca del sistema de

reglas y el funcionamiento de la lengua que está estudiando, razón por la cual

muestran el estadio en el que se encuentra la interlengua al revelar comportamientos

lingüísticos típicos. Graciela Vázquez sintetiza las diferentes posiciones y teorías

sobre el concepto de error que se produjeron en los últimos cincuenta años, destaca

el movimiento cíclico que los caracterizó, iniciando con un AC de tipo dogmático,

siguiendo con una posición contestataria de la anterior (AE no C), para pasar

después a un periodo de cautela (AC a posteriori) finalizando en el estado

actual, que se caracteriza por una complementación de las posiciones

excluyentes. Esto, traducido al tipo de error, podría resumirse así: desde el

punto de vista etiológico, es decir, del origen / causa de los errores, se puso

atención primero en los errores interlinguales, después en los intralinguales,

más tarde en los intralinguales + errores de evasión, y todo esto teniendo en

cuenta principalmente el plano lingüístico, es decir, errores fonéticos,

sintácticos y semánticos (Vázquez, 1999:24).

Agrega que para que un análisis de errores tenga verdadera utilidad

didáctica debe ser una herramienta que nos permita establecer categorías de las

formas idiosincráticas, ya sea por su causa como por su origen (modelo explicativo);

además, debe describir lingüísticamente los errores y los que no lo son, para

incorporarlos después a materiales didácticos (modelo pedagógico). Por último,

Vázquez indica para qué nos sirve el análisis de errores (AE) a nosotros, docentes de

lenguas extranjeras: a) para conocer más a fondo el proceso del aprendizaje y, por

ende, poseer indicaciones para enseñar mejor; b) para conseguir información

lingüística respecto de problemas gramaticales aún no analizados; c) para poder

decidir sobre qué, cómo, y cuándo corregir.

Para terminar este párrafo, unas últimas reflexiones sobre la LC. En base

a lo que hoy sabemos sobre el proceso de aprendizaje y la oportunidad de acentuar

24 Nora E.Valenti

el papel protagónico del alumno en la práctica didáctica, siempre y cuando resulte

didácticamente útil, es aconsejable utilizar la reflexión consciente en el aula. Sin

embargo, no debe entenderse el enfoque contrastivo de manera estática, como

confrontación de estructuras, sino de un modo dinámico, como toma de conciencia

activa de la distancia interlingüística, que contemporáneamente refleja la distancia

entre el horizonte cultural de la L1 y el de la L2. ¿Dónde situar hoy la LC? ¿Tenemos

que asignarle un papel predictivo o conviene incluirla de manera explícita en la

trayectoria de aprendizaje? Sin lugar a dudas,

la implantación del Marco de referencia europeo y la difusión de

certificaciones internacionales plantean más bien una didáctica desde la propia

lengua; pero la creciente necesidad de mediación entre lenguas y culturas

diferentes, subrayada por el mismo texto europeo: “Las actividades de

mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un

lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras

sociedades” (Marco de referencia, 2.1.3., p.8), hace aconsejable la adopción

de un enfoque contrastivo, que potencie la conciencia lingüística del alumno.

Los mismos métodos de español para extranjeros, tradicionalmente dirigidos,

por evidentes razones económicas, a públicos indiferenciados, empiezan hoy

a programar ediciones para destinatarios específicos (Calvi, 2003: 24)

3. Conclusión

Si bien este artículo se inserta en un amplio proyecto de estudio de la

enseñanza - aprendizaje de lenguas romances, como docente de lengua española en

Italia, nos gustaría terminar estas líneas con palabras de Jean – François Botrel según

el cual no es suficiente referirse ostentosamente a los innumerables millones que

hablan español en el mundo

es preciso lograr que a lo hispánico queden asociados unos bienes y valores

apetecibles desde distintos horizontes de expectativas, culturales, por supuesto

pero también científicos, tecnológicos, económicos, etc. […] Cara al futuro,

¿de qué va a servir - ya que sirve – ser hispanista? Demos por asegurado que

no desaparecerá la función de vigilia de los hispanismos nacionales, con la

necesidad de estudiar lo foráneo, para poder comprenderlo y actuar como

nación y como ciudadano, incluso dentro de un espacio institucional ampliado

y más homogéneo. Pero también se puede esperar que, gracias a la

pluridimensionalidad y globalidad de su mirada, se privilegie la función

mediadora de un hispanismo ya sin fronteras, como productor de un saber sui

generis, por supuesto, pero también como pasarela y como instrumento de

resistencia y de afirmación de una especie de latinidad lingüística y cultural

renovada, en un mundo en vías de una preocupante uniformización (Botrel,

2006:448).



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Professori a Tucumán

Riflessioni sull’insegnamento dell’italiano in Argentina

Paola Bini e Cesare G. Albertano

L’obiettivo di questo contributo offerto da due docenti italiani è quello di

illustrare brevemente le problematiche più comuni e più evidenti dell’apprendimento

dell’italiano nell’America latina di lingua spagnola, con particolare attenzione al caso

argentino. Questa veloce sintesi è nata dalle continue e proficue riflessioni quotidiane

fatte per tre anni accademici, dal 2006 al 2008, con le colleghe locali di italiano, con

le quali abbiamo condiviso entusiasmi, illusioni, delusioni e di vicinanza umana che

stanno alla base di qualsiasi azione didattica e pedagogica.

Uno sguardo d’insieme

Il mondo contemporaneo presenta un’incredibile espansione del processo di

conoscenza, questo processo si manifesta nella produzione scientifica, tecnica e

tecnologica, nella globalizazzione delle comunicazioni e nell’espandersi degli usi

dell’informatica e della telematica.

La natura e la velocità dei cambiamenti che questi fenomeni impongono fanno

sì che la società rifletta sulle nuove sfide anche a livello di sistema educativo, dato

che solo la conoscenza di più di una lingua permette la piena partecipazione di ciascun

soggetto alla vita del mondo.

29

Dal punto di vista dello sviluppo personale l’apprendimento delle lingue

straniere integra ed amplia la riflessione sui processi che generano la propria lingua

madre e ne ottimizza gli usi. Gli universali linguistici infatti si aggiornano attraverso

ogni lingua che s’impara e questo favorisce la riscoperta anche della propria e la

ridefinizione di eventuali suoi limiti di partenza. Inoltre l’apprendimento delle lingue

straniere apre l’interesse verso altre culture, offre una visione più ampia della realtà,

permette di accedere all’uso di altri codici linguistici, forma una struttura mentale

più diversificata e un pensiero maggiormente flessibile fin dai primi anni

dell’apprendimento. Tutto questo non può che suscitare una maggiore ricchezza

cognitiva in senso generale.

I pericoli della vicinanza

Lo studio della lingua italiana, e il conseguente avvicinamento alla cultura

italiana che l’ha prodotta, formano parte di questo discorso, anche se il caso argentino

presenta una variante specifica e di indubbio interesse. L’interesse culturale per tutto

ciò che è italiano qui assume il carattere di una prossimità affettiva che si traduce nel

non voler perdere la storia e la lingua di un elemento identitario – ormai vago ma

ancora operante nel profondo – che trova origine nel massiccio fenomeno migratorio

dell’ultimo secolo. Non si tratta solo di un generico desiderio di conoscere un’altra

cultura, di costruirsi una formazione più ampia, di sapere accedere, per esempio, a

prodotti culturali italiani riconosciuti a livello mondiale, ma ha a che fare con

qualcosa di più intimo.

Diversa invece, ma non per questo meno rilevante, pare essere quella linea

d’interesse basata su eventuali vantaggi economici e di prestigio che si possono

conseguire promuovendo persone, professionisti o gruppi che vogliano far parte di

una realtà vincolata politicamente ed economicamente all’Italia.

Prossimità, vicinanze, parentele hanno però una ricaduta sempre positiva nello

studio e nell’insegnamento della lingua? sono di per sé una garanzia di facile e rapido

successo? Una cosa è certa: insegnare ad apprendere una lingua non può ridursi a un

mero fatto tecnico basato su regole fonetiche e sintattiche o su sequenze lessicali

imparate a memoria. Insegnare ad apprendere significa essere consapevoli del

contesto in cui avviene il “miracolo” della interiorizzazione di una lingua, le

motivazioni, gli obiettivi e gli aloni culturali che accompagnano e guidano l’intero

processo. E nel nostro caso gli “aloni” sono molti, complessi, contraddittori e

30 Paola Bini y Cesare Albertano

comunque non sempre sono una garanzia di maggior facilità dei percorsi del processo

stesso.

Nella percezione degli Italiani tutta l’America latina è molto vicina all’Italia

sia culturalmente sia linguisticamente, e semmai solo il Brasile viene ritenuto “altro”,

con la sua cultura, la sua lingua, la sua musica, la sua popolazione mista o di colore.

In realtà questa vicinanza tra Italia e lingua italiana da una parte e Sud America e

lingua spagnola dall’altra è tanto forte quanto sopravvalutata e nasce da un coacervo

di elementi che, come abbiamo visto, non si riducono alla sola dimensione linguistica.

Gli elementi problematici che creano non pochi ostacoli all’apprendimento

pieno e all’uso consapevole della lingua italiana in Argentina sembrano infatti causati

proprio da questa presunta somiglianza delle due lingue e da tutti quegli elementi di

sopravvalutata vicinanza storica, culturale e psicologica.

Ritorniamo sul solito dato, tanto fondamentale quanto ricorrente: la massiccia

emigrazione italiana iniziata alla fine del XIX secolo fa sì che la maggioranza della

popolazione argentina abbia una qualche “radice” italiana. Inoltre le recenti leggi

dello Stato italiano volte ad allargare la nazionalità e il voto politico hanno dato un

ulteriore contributo (spesso di tipo illusorio) a questo percepirsi “italiano” anche di

persone che da generazioni sono nate e vissute in quell’area e che ormai nulla hanno

a che fare con la vicenda storica, culturale e linguistica dell’Italia.

Questa vicinanza, fatta di nostalgia, di memorie familiari, di legami di

parentela ancora in parte attivi, di nodi di dolore legati all’esperienza della

migrazione, di tracce culturali non ancora estinte, hanno contribuito a creare questo

“mito” di una lingua italiana facile, vicina, conosciuta perché parte di un bagaglio

biologico evocabile quasi per miracolo e solo attraverso la propria esperienza

affettiva. Nella realtà dell’apprendimento non è però così: non basta avere un nonno

italiano per essere depositario di una competenza linguistica che non si ereditata

automaticamente se non la si mantiene in uso.

Lo stesso uso della lingua italiana come lingua familiare è ormai un fatto raro

se non del tutto inesistente in Argentina: l’integrazione fortemente desiderata

dall’immigrato comporta la veloce adozione della lingua del paese nel quale si viene

accolti e questo “lasciapassare” linguistico viene soprattutto imposto ai figli e ai nuovi

nati fuori dall’Italia. Inoltre non possiamo dimenticare che l’italiano parlato, ancor

più che scritto, dagli italiani emigrati era nella maggior parte dei casi il dialetto,

anch’esso destinato ad estinguersi velocemente in un contesto culturale e linguistico

31Professori a Tucumán Riflessioni sull’insegnamento

dell’italiano in Argentina

in cui non aveva più ragion d’essere.

Oltre a questo aspetto di una vicinanza data come un “a priori”, ma non certo

garante di una automatica conoscenza della lingua, sono rilevabili anche delle

difficoltà oggettive che nascono, anche in questo caso, più dalla prossimità che dalla

lontananza delle due lingue.

Lo studente del Sud America

Il Sud America è un continente culturalmente variegato e attivo, attento alle

nuove tendenze e artisticamente creativo. Qualunque approccio a questa cultura in

generale, e a quella di ognuno dei suoi paesi in particolare, deve tener in

considerazione un divario importante: la cultura metropolitana, dei grandi centri

urbani – ricchi di contraddizioni e di espressioni artistiche ampiamente diversificate

– e la cultura dell’interno, della campagna, della foresta, della montagna, eterogenea

a sua volta, depositaria delle tradizioni centenarie che legano queste terre al passato

coloniale e alla sopravvivenza, in alcuni paesi, di una cultura precolombiana. Bisogna

poi tener conto, dell’intensa immigrazione interna (dall’Argentina verso il Messico,

per esempio; dal Paraguay, dalla Bolivia e dal Cile verso l’Argentina), che ha

contribuito ad avvicinare fra loro tutti i paesi del Sud America.

Nella formazione della lingua spagnola si distinguono tre grandi periodi:

quello medievale, denominato anche castigliano antico, datato tra i secoli X-XV; lo

spagnolo moderno, che va dal secolo XVI alla fine del XVII , e quello

contemporaneo, dalla fondazione della Reale Accademia Spagnola (1713) fino ai

nostri giorni. Con l’unione dei regni di Castiglia e Aragona, il castigliano della fase

mediana attraversò anche l’Atlantico al seguito dei conquistatori e dei missionari.

Tuttavia, dalla fine dell’Ottocento all’inizio del Novecento la lingua spagnola nei

paesi del Sud America, soprattutto in Argentina, Venezuela e Cile, viene “colpita”

dal fenomeno dell’immigrazione europea, e inizia un processo di mescolanza, di

integrazione fra le diverse nazionalità.

Si deride di certo il cattivo spagnolo parlato dagli immigrati, ma poi lo si

imita, lo si riconiuga mescolandolo agli idiomi presenti, si arriverà perfino ad

adottarlo nella letteratura nazionale. Un nuovo lessico con italianismi, forme dialettali

regionali e parole di altre provenienze migratorie si innesta nel lessico spagnolo,

spesso rimasto un po’ obsoleto rispetto a quello evolutosi in Spagna. Nella campagna

predominano i dialetti piemontese, friulano e veneto; nei quartieri di città sarà il


dialetto ligure, ma si mescolano, nella grande città, accenti campani, calabresi, lucani,

abruzzesi, marchigiani, sardi, siciliani oltre al galiziano degli spagnoli e all’yiddish

degli ebrei.

Questo processo, insieme alla forte migrazione dalla campagna alla città, ha

provocato uno scompiglio sociolinguistico in quasi tutte le aree, che sono diventate,

dal punto di vista linguistico, un mosaico di lingue diverse, dove si incrociano, si

sovrappongono e si neutralizzano varietà e registri differenti.

Problemi linguistici dello studente ispanofono

Lo studente sudamericano di lingua spagnola che impara l’italiano presenta

problematiche linguistiche significative e tipiche da tenere sempre in considerazione.

Facciamo solo alcuni esempi che non esauriscono di certo il grande problema delle

“interferenze”:

1. La pronuncia della consonante “s”: è un problema che si pone solamente

sul piano della pronuncia. La “s” in spagnolo ha solo la variante sorda mentre in

italiano è anche sonora, quando si trova tra due vocali (anche se nell’Italia

meridionale, dove per secoli ci fu dominazione spagnola, la “s” tende a essere sempre

sorda). Una caratteristica dello spagnolo che si parla in Sud America è il seseo, che

consiste nel pronunciare come s sorda, anche la c e la z, per cui possono sorgere

ulteriori problemi nell’identificare queste consonanti sibilanti.

2. Pronuncia e ortografia delle consonanti doppie: in spagnolo non esiste l’uso

delle consonanti doppie tranne per quanto riguarda la “r”, pronunciata in modo deciso

in parole come perro (cane) o burro (tipico “falso amico” per italiani e spagnoli).

Gli allievi non riescono a distinguere le doppie e di conseguenza scrivono con errori

o cadono in fraintendimenti semantici. Per correggere tali errori si possono proporre

batterie di “coppie minime”: da un lato si scrivono parole con una consonante

semplice e dall’altro la stessa parola con consonanti doppie.

3. L’apostrofo: in spagnolo non esiste l’apostrofo e i discenti, non essendo

abituati a usarlo, facilmente lo tralasciano nella scrittura e nella pronuncia. Bisogna

evidenziare, nei testi di lettura utilizzati, tutti gli apostrofi che incontrano, ricordando

loro la funzione di questi segni grafici.

4. Il suono “g+i/e”. Il suono della lettera “g” delle parole italiane “giorno” e

“gelato” che in spagnolo non esiste, comporta molta fatica pronunciarlo, dunque una

fatica da esercitare in più occasioni



5. L’identificazione di “b” e “v”. Queste due consonanti non sono in realtà

distinte foneticamente dagli allievi sudamericani perché per loro rappresentano lo

stesso suono. La tecnica per ovviare a questa confusione potrebbe essere quella delle

coppie minime, già proposte per il problema delle consonanti doppie in italiano -

Laviamo l’abbiamo; Volo bolo; Velare belare; Vacca bocca.

6. La “s” iniziale. Nessuna parola spagnola comincia per s come nelle italiane

“scala”, “scuola”, “stato”; di conseguenza è facile trovare nella produzione orale e

scritta degli allievi ispanofoni versioni quali “escala”, “escuela”, “estato”; anche in

questo caso è importante focalizzare l’attenzione del discente su questa differenza.

7. Ausiliari: l’uso corretto del doppio ausiliare italiano potrebbe essere

difficoltoso da identificare per chi ha in uso un solo ausiliare. Inoltre il verbo haber

(che il discente potrebbe confondere con “avere”) è usato come ausiliare e non come

verbo che esprime possesso. Usato alla terza persona singolare ha valore impersonale

con il significato di “esserci”.

8. Il passato dei verbi. In gran parte dell’America latina il passato remoto

sostituisce il passato prossimo per descrivere fatti accaduti di recente.

9. Il lessico che presenta un’origine comune nella lingua latina e una storia

linguistica che pone le due aree vicine: è l’ostacolo ricorrente dei “falsi amici”, ovvero

di quei termini identici a livello di “significante”, ma diversi a livello di “significato”.

10. Pensare che i “falsi amici” siano soltanto di natura semantica: essi sono

soprattutto di natura morfosintattica, e si manifestano in modo appena visibile nel

diverso posizionamento, nel diverso ordine sintattico, nelle diverse combinazioni –

ad esempio delle preposizioni, dei possessivi e dei dimostrativi – che è occasione

continua di errori. La loro permanenza sarà difficile da sradicare proprio perchè le

differenze sono minime e i possibili aggiustamenti, pur se precari, sono pur sempre

possibili anche se sbagliati.

11. Le varianti interne allo stesso italiano che, lingua ufficiale e unificante da

poco tempo, manifesta a tutt’oggi la propria ricchezza espressiva fatta di eccezioni e

regionalismi, ma anche di scarsa propensione alla definizione normativa e alla

soluzione unilaterale.

Per concludere

Proprio in questa somiglianza tra italiano e spagnolo si cela la maggiore

difficoltà per gli allievi ispanofoni: se da un lato raggiungono presto la capacità, sia


orale sia scritta, di comprendere ed esprimersi ai livelli A1-A2 del Quadro Comune

Europeo, dall’altro rischiano di avere non poche difficoltà nel passare ai livelli di

competenza B e C. Se alcune imperfezioni orali possono essere rapidamente sfumate

e superate, errori nell’ortografia, nella scelta degli ausiliari e nelle costruzioni morfo-

sintattiche rischiano di non venire mai corretti se non si ha cura di farli notare ogni

volta.

Il problema delle molteplici interferenze che operano contemporaneamente

a diversi livelli – interferenze fonetiche, lessicali-semantiche, ma anche le

sottovalutate interferenze morfo-sintattiche – è infatti l’autentico problema

nell’apprendimento delle due lingue, tanto per italoparlanti quanto per ispanoparlanti.

L’apparente somiglianza fa infatti illudere gli studenti (e a volte anche gli insegnanti

o gli autori di manuali) ad un veloce adattamento, ad un automatico calco della lingua

di partenza sulla entrante L2, cosa questa che non soltanto crea errori e

fraintendimenti, ma tende a bloccare l’evoluzione dell’apprendimento stesso.

È questa la piaga della stasi dell’apprendimento entro un perimetro di

comprensione che mai si risolve in produzione, proprio a sottolineare un fenomeno

ben conosciuto: l’intercomprensione linguistica tra lingue affini, ricche di

interferenze, facilita una prima decodifica di imput linguistici già presenti nella L1,

ma non necessariamente implica una veloce e garantita ricodifica nella L2.



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rino.


La dimensión cultural para la comprensión

de textos en italiano

Fulvia Gabriela Lisi

Introducción

En este trabajo se propone el enfoque de la enseñanza – aprendizaje de la

lengua extranjera1 en el ámbito universitario, revalorizando el concepto de cultura

como punto de interés subyacente en el proceso educativo y apuntando a la formación

integral de la persona.

El estudio de las lenguas extranjeras en la universidad es un instrumento

necesario que en un futuro permitirá al profesional insertarse en el campo de su

profesión o de la investigación con acceso a información preferentemente escrita en

otras lenguas, en una sociedad como la nuestra, siempre teniendo en cuenta el mundo

actual, de cacterísticas multicultural y multilingüe por la existencia en un territorio

1 La lengua extranjera enseñada a alumnos universitarios de Grado o de Post- Grado con

formación humanística.

37

de pluralidad de culturas y donde cada pueblo mantiene características propias de su

propia cultura, de su propia lengua.

Por ello la importancia, en el proceso enseñanza- aprendizaje para la

comprensión de textos en italiano, de buscar la competencia comunicativa en la que

están comprendidas la competencia lingüística y la competencia cultural, propiciando

la interacción desde la educación intercultural, la integración, la tolerancia de la

diversidad. Una verdadera tolerancia nace de un verdadero encuentro de identidades.

A partir de principios del S. XX se desarrollan diferentes disciplinas orientadas

al análisis del discurso. Disciplinas relacionadas con la antropología, la sociología,

la psicología, la filosofía se interesan especialmente por la relación entre lengua-

pensamiento- cultura, buscan comprender la realidad social, la interacción

comunicativa entre los individuos como el motor principal de la adquisición y

desarrollo de la lengua o del lenguaje y del papel que esta capacidad o mecanismo

ocupa y desempeña en la vida de los seres humanos (Calsamiglia Blancafort & Tusón

Valls, 1999).

Un abanico de posibilidades se abre ante las innumerables temáticas y

pluralidad de modelos lingüísticos y culturales, pero esta propuesta se limitará a

presentar una clasificación y selección de textos en torno a ejes temáticos, géneros y

tipologías textuales, que trata de ser un sintético modelo operativo para presentar la

cultura en un curso de lengua extranjera.

El concepto cultura

En primer lugar, se tratará de definir el concepto cultura. Para ello se parte de

la propuesta presentada en “Lingua e cultura nella didattica dell’italiano L2” por

Picchiassi y Zaganelli2 (1994), para quienes “la complejidad del concepto cultura se

debe a los diversos significados de este término en el tiempo. El concepto moderno

de cultura parece haber aparecido en 1848 en una obra de Gustav Klemm, quien fue

el primero en aplicar este término a toda cosa producida por el hombre y no

exclusivamente a productos de la mente humana. Según Klemm, la cultura

comprendía todo lo que el hombre había agregado a la naturaleza y que no habría

podido existir sin él”. Según estos autores “la revolución conceptual implícita en la

definición de Klemm fue desarrollada con coherencia por Bronislaw Malinowski y,

38 Fulvia Gabriela Lisi

2 Picchiassi, M y G. Zaganelli, 1994, “Lingua e cultura nella didattica dell’italiano L2” en

Annali dell’Università per Stranieri di PerugiaNº 20 Perugia, Ed. Guerra, p. 9.3 Cfr. Picchiassi, M y G. Zaganelli, 1994, Cfr., p. 10

de manera independiente, por Franz Boas en Estados Unidos.”

Asimismo, según estos autores, Malinowski3 “destaca la función de la cultura,

entendida esencialmente como una realidad instrumental, que surge para satisfacer

las necesidades primarias e inducidas por el hombre. [...] Pero el aspecto más

innovativo de las investigaciones y teorías de Malinowski está en la afirmación de

que cada elemento cultural se debe referir a todo el modo de vida de una determinada

sociedad”. Franz Boas, etnólogo y lingüista alemán naturalizado estadounidense,

llega a una análoga concepción de cultura; para él, “la cultura abraza todas las

manifestaciones de las costumbres sociales de una comunidad, las reacciones del

individuo en cuanto impactado por las costumbres del grupo en el cual vive y los

productos de las actividades humanas en cuanto determinadas por estos hábitos.”

Observan que prevalece la idea de la cultura como una totalidad; pues la parte esencial

de la cultura se puede individualizar en modelos que se encuentran en las tradiciones

sociales del grupo: ideas, creencias, valores, criterios generales, sentimientos, usos,

costumbres. Es decir, “la parte esencial de la cultura parece estar constituida por una

apreciación de los valores en relación con las condiciones de vida”. El concepto de

cultura se ha enriquecido en profundidad y extensión y proponen una posible

definición desde la antropología cultural, “la cultura es el conjunto de las

representaciones mentales socialmente elaboradas, a través de las cuales el individuo

entra en relación con el propio contexto en una sociedad históricamente determinada”.

De alguna manera coinciden otras definiciones,por ejemplo, la del antropólogo

inglés Tylor4 dice que “La cultura, o civilización, entendida en su amplio sentido

etnográfico, es aquel conjunto complejo que incluye el conocimiento, las creencias,

el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualquier otra capacidad y costumbre

adquirida por el hombre como miembro de una sociedad.” Luego se van interpretando

y subrayando otros aspectos, como el valor mental (Goodenough, 1964: 36), como

sistema de mediación entre el hombre y el ambiente (Rossi- Landi, 1973) y otros.

Según Fabietti (2004)5, la cultura puede ser muy útil siempre que se le confiera un

significado dinámico, abierto, negociable, inventivo, adecuado a los momentos

actuales en los cuales las migraciones y las numerosas diásporas sugieren mayor

cautela al asegurar las diversas culturas en territorios bien definidos.

39La dimensión cultural para la comprensión de textos en italiano

4 Tylor, E.B.[1871] 1970:8) en Bettoni, C., Usare un’altra lingua, Ed. Laterza.5 Fabietti (2004:144-51) en Bettoni, C., Usare un’altra lingua, Ed. Laterza.6 Cfr. Lado, R., 1974,Per una didattica scientifica delle lingue, op. cit., p. 17 Bergamo, Mi-

nerva Italica en Cfr. Picchiassi, M y G. Zaganelli (1994) op. cit., p. 17

Relación lengua- cultura

Retomando brevemente la propuesta de Picchiassi y Zaganelli (1994), para

establecer la relación lengua- cultura es necesario remitirse a Robert Lado6 , quien

sostiene que “La lengua no se desarrolla en el vacío. Toda lengua es parte de la cultura

de un pueblo y es el medio principal con el cual los miembros de una sociedad se

comunican entre ellos”; en otras palabras, una lengua es expresión y vehículo de una

cultura.

Muchos estudiosos han desarrollado así numerosas teorías e hipótesis sobre

la relación lengua- cultura, que van desde la negación de una necesaria interrelación

entre lengua y cultura hasta llegar a formas de un determinismo lingüístico, como la

hipótesis Sapir- Whorf, o las que ven una dependencia de la lengua desde la cultura.

Picchiassi y Zaganelli (1994) analizan el tema en profundidad y dicen que Benjamín

Lee Whorf, alumno de Sapir, “elaboró una hipótesis según la cual la lengua no es

simplemente el medio de expresión de las ideas, de las representaciones y de las

valoraciones de la realidad, sino que da forma a las ideas, determina representaciones

y valoraciones de la realidad en base a los propios modos de analizar, segmentar y

categorizar lo real.” Además, “Sapir, de ideas menos radicales que su alumno,

sostiene que la lengua no determina el pensamiento, la representación y la valoración

de la realidad (cultura), sino que los condiciona parcialmente”. Sin embargo, el mérito

de Sapir es haber identificado la estrecha relación entre lengua y cultura, porque es

impensable comprender trazos de una cultura sin servirse de la lengua que los

convierte en significativos. La lengua condiciona de algún modo la concepción del

mundo; los modelos culturales y su expresión lingüística son diferentes de un pueblo

a otro, por ello es casi imposible una coincidencia entre dos lenguas en los diversos

niveles: lexical, morfológico y sintáctico. Asimismo, Martinet piensa que “una lengua

es un instrumento de comunicación según el cual la experiencia humana se analiza

en modo diverso, en cada comunidad lingüística, en unidades dotadas de un contenido

semántico y de una expresión fónica”7 .

Bloomfield también considera que hay una estrecha relación entre la lengua

y la cultura de la que es transmisora, “hablar una lengua significa participar de alguna


7 Martinet, A., 1966, Elementi di linguistica generale, Bari, Laterza, p.24, cfr. en Picchiassi,

M y G. Zaganelli, 1994, “Lingua e cultura nella didattica dell’italiano L2” , p. 19.

manera del modo de vivir representado por aquella lengua” porque cada cultura tiene

un modo de ver las cosas, la gente: en la medida que más se aprende una lengua

extranjera, más se aprende a reaccionar frente al mundo circundante, a aplicar criterios

de selección, a conquistar un nuevo sistema de convenciones8.

Enfoques metodológícos

Estudios realizados por Rodgers, R. (1986) y Picchiassi (1999) sobre los

enfoques metodológicos de la enseñanza de las lenguas sostienen que el enfoque a la

dimensión cultural ha evolucionado en los últimos años. Quienes tenían que afrontar

el estudio de las lenguas, tanto las lenguas clásicas como las lenguas extranjeras, si

experimentaban un acercamiento, lo hacían desde un acercamiento a la cultura a

través de los autores, de los textos literarios, filosóficos, históricos; muchos docentes

contemporáneos pueden testimoniar que los modelos culturales proponían cuestiones

de tipo ético, sin particular interés por la cultura cotidiana, por el dato antropológico

o sociológico. La cultura era esencialmente sinónimo de literatura y desde los

métodos tradicionales, gramaticales la cultura no tenía un rol primario (Mezzadri,

2003).

Wanda D’Addio Colosimo (1992) invita a retomar desde la glotodidáctica

aquella atención que se daba a la relación entre lengua y cultura que de alguna

manera, había sido interrumpida en los años 70 en el ámbito pedagógico, en el que

se tendía a destacar las similitudes entre las lenguas más que su diversidad9. El

concepto de cultura que es relevante para la enseñanza y el aprendizaje lingüístico

tiene un valor sociolingüístico y antropológico que abraza los comportamientos de

una determinada comunidad y el sistema de valores que esta comunidad incorpora a


8 Cfr. Bloomfield, L. About Foreing Language Teaching, en “Yale Review”, XXXIV, citado

en C. Kluckhohn A. L. Kroeber, op. cit., p. 240, citado en Picchiassi, M y G. Zaganelli,

“Lingua e cultura nella didattica dell’italiano L2”, Cfr. p. 20.9 D’Addio C. W., 1992, “Con la nuova temperie di matrice cognitivistica stabilitasi negli

anni Sessanta innanzitutto grazie agli studi di Chomsky, agli studi sugli “universali lingui-

tici” e agli studi nel campo della scienza cognitive, si è teso più a sottolineare le somiglianze

tra le lingue, piuttosto che le loro diversità. E questo quindi in un certo senso spiega perché

la diversit+a tra le lingue e culture sia stata messa in ombra. Ogni epoca ha le sue enfasi”,

cfr. p. 6.10 Cfr. Sapir E., 1921, Language- An introduccion to the study of speech, New York, Har-

court, Brace & World, Inc; trad. It, Einaiudi, 1969 en D’Addio Colosimo, Wanda, 1992,

“Cultura, lingua e approcci comunicativi” en Lingua e cultura nell’insegnamento linguistico

a c. Di C. Lavinio, Firenze, La Nuova Italia.

tales comportamientos: “es la definición de Sapir (1921), quien sintetiza así: “what a

society thinks and does”, “lo que una sociedad hace o piensa”10. Es decir, que

interesan para el proceso enseñanza- aprendizaje esos comportamientos, los valores

a los que éstos se someten- a veces difíciles de captar- y en modo particular los

aspectos lingüísticos. Estos aspectos se encuentran en el léxico, a veces en la

gramática pero se reflejan plenamente en el uso lingüístico. Piensa que es necesario

aplicar criterios de categorización para que estos aspectos culturales no- lingüísticos

encuentren todas las posibles conexiones con los aspectos lingüísticos.

El problema de la cultura en relación con la lengua a partir de la década del

’90 se vuelve a proponer desde los enfoques comunicativos, como problemática que

emerge de los comportamientos lingüísticos en lengua extranjera, a través del análisis

de tipo pragmático, sociolingüístico, del análisis del discurso; en los que emergen los

contrastes de comportamiento/uso lingüístico entre una y otra comunidad.

A medida que la necesidad de comunicar en lenguas extranjeras con personas

de otras culturas va evolucionando, cambia la actitud y el enfoque de la enseñanza

en este campo; es así como la lengua, antes prevalentemente escrita, pasa al

redescubrimiento de la oralidad, de la comunicación y de la interacción. Mezzadri

(2003) sintetiza que desde el formalismo se pasa a través del estructuralismo, en el

cual la cultura tampoco tiene un rol primario, para llegar finalmente al enfoque

comunicativo sin descuidar, sin embargo, aspectos relevantes de la evolución

metodológica.

Existe un amplio debate sobre el concepto de cultura y su relación con la

lengua; hay varias corrientes y orientaciones. La noción de competencia comunicativa

que introduce la moderna glotodidáctica vuelve a proponer la relación lengua- cultura

en la didáctica lingüística.

En el enfoque comunicativo se asigna un rol central a la competencia

sociolingüística, vale decir a la capacidad de comprensión del contexto social en el

cual se realiza el evento comunicativo. Por lo tanto, se puede decir que lengua y

cultura son inseparables y la competencia comunicativa se convierte en el objetivo

principal de cualquier recorrido de educación lingüística (Mezzadri, 2003).

La competencia comunicativa está constituita por:

•competencia lingüística, compuesta por conocimientos lexicales,

morfosintácticos, fonológicos, textuales;

• competencia paralingüística (tono de voz, velocidad, énfasis, etc.) y


extralingüística (proxémica, cinésica, etc.);

• competencia sociocultural (saber comprender, interpretar y respetar los roles

sociales, comprender la cultura en sentido antropológico del país del cual se

estudia la lengua) y sociolingüística;

•competencia pragmática: saber alcanzar los objetivos a través de los actos

lingüísticos.

En esta concepción, comunicación e intercultura son términos que tienen un

carácter bidireccional, la comunicación se desarrolla en clave intercultural si la

persona que escucha, que habla o que lee lo hace asumiendo una eventual actitud de

aceptación para modificar el propio modo de interpretar la realidad, adaptándose a

otros modelos culturales, en un esfuerzo recíproco de realizar un intercambio

comunicativo. Sin embargo, esto no significa perder la propia identidad, sino tomar

conciencia de que cada individuo presenta una identidad cultural que está en continuo

devenir, se da una evolución de la dimensión interior en contacto con el mundo

exterior. Tampoco es suficiente sólo la adquisición de una competencia comunicativa,

sino que también se necesita superar las barreras culturales, los problemas y los

conflictos, prescindiendo de las diferencias en los comportamientos culturales, de la

diversidad de valores, de las creencias (Mezzadri, 2003).

Aspectos pedagógicos

La bibliografía especializada hace unas consideraciones de la relación lengua-

cultura que llevan a afirmar que no se puede aprender una lengua extranjera sin

asimilar al menos parte de la cultura de la cual esa lengua es vehículo y manifestación;

si es verdad que aprender una lengua significa entrar en contacto con una cultura

diversa11:

1. El estudio de las lenguas es un medio para comprender otras culturas, para

captar en la multiplicidad de las formas, comportamientos y costumbres, la

riqueza propia del género humano. El alumno aprende que no existe una

lengua más linda o más armoniosa que otra, sino que solamente hay lenguas

y culturas diversas.

2. Aprender otra cultura determina también una mejor comprensión de la

propia.


11 Ref. Picchiassi y Zaganelli (1994)

3. Posibilita al alumno adoptar valores y costumbres que vienen de esa otra

cultura.

4. Hay una motivación integrativa, a través de la cual el alumno acepta los

valores, las actitudes del país del que aprende la lengua. La actitud positiva

hacia el pueblo extranjero hace que el alumno se sienta psicológicamente un

miembro de esa comunidad y aprenderá más fácilmente su lengua.

5. La enseñanza de la cultura amplía la competencia comunicativa del alumno.

El enfoque comunicativo pone en primer plano el rol que las nociones

culturales y sociales tienen en la comunicación entre las personas.

Comprensión del Texto en lengua extranjera

Desde el aspecto lingüístico se ha podido apreciar, por lo antedicho, que los

alumnos enfrentan el aprendizaje de las lenguas extranjeras con una perspectiva

basada en las teorías pedagógicas que han provocado un cambio revolucionario en

las últimas décadas. Desde el enfoque comunicativo y del concepto de cultura en

sentido antropológico, al proceso del aprendizaje no hay que considerarlo como algo

estrechamente ligado a un cambio de conducta producto de la acumulación de

información en la memoria, sino que el aprendizaje debe ser significativo (David

Ausubel), debe ser contextualizado, debe estar en condiciones de establecer relaciones

entre los conceptos ya conocidos con la nueva información.

El estudio del texto fue cambiando de perspectiva y fue incorporando

planteamientos propios sobre el contenido y la estructura, incluyendo principios y

métodos de la pragmática, la retórica y la sociolingüística interaccional.

En la lingüística, los estudios que se interesan en el análisis del texto o discurso

incorporan elementos de tipo funcional (Halliday, 1885), consideran a los agentes de

la comunicación o afrontan el estudio de los elementos de la lengua considerando al

texto o discurso como unidad global de carácter semántico y pragmático.

El discurso se compone de elementos verbales que están organizados y

relacionados entre sí de manera explícita o implícita (Calsamiglia & Tusón, 1999);

esta interrelación constituye lo que es la textura, lo que da su nombre a su concreción:

el texto. El texto no es solamente una secuencia de oraciones, sino que a partir de un

conjunto de operaciones de diverso orden- trama y urdimbre- se constituye como una

unidad semántico- pragmática.

Dicho en otras palabras, para la comprensión del texto escrito es importante


leerlo en su globalidad a partir de la capacidad comunicativa a través de los

procedimientos de análisis, de las estrategias de lectura que permitan ver cómo están

relacionados todos los niveles. La comprensión, según este enfoque, se ve como un

proceso que comienza con el análisis global del texto, cuyo objetivo es comprender

su organización a través del reconocimiento de los elementos icónicos, temáticos,

enunciativos, discursivos, los cuales permitirán inferir la dimensión pragmática del

texto.

Puesto que es una unidad comunicativa, nos permite abordar el texto a partir

de sus características generales, como una totalidad. Es fundamental presentar toda

la unidad comunicativa, pues no es posible limitar una unidad semántica definida a

un solo significado, dado que ésta puede expresar varios significados conceptuales y

varias funciones en un concepto más amplio. Se tiene en cuenta su unidad de

significado, su unidad en uso, porque se realiza un análisis del contexto de situación

en el que está inserto, la coherencia y cohesión textuales, las formas lingüísticas a

través de las cuales los significados se realizan, las funciones, los actos lingüísticos,

que Balboni (1994) denomina “comunicativos” y los diferentes tipos de texto. En

este procedimiento de análisis, el material didáctico resultará más motivador si se

presenta por aproximación cíclica12 , si es selectivo, heterogéneo, relacionante, si está

integrado a los intereses culturales/ interculturales.

Materiales para la enseñanza de la lengua y cultura italianas

Este trabajo limita la atención al material de lectura, el cual se aconseja

seleccionar según tipologías de textos o lo que Adam (1992) llama prototipos

textuales y según géneros textuales que circulan dentro de una determinada cultura

y por esto requieren habilidades específicas, ya sea cognitivas o sociales, de un

comportamiento concreto. El docente será el nexo que existe entre el texto, su forma

lingüística, el contexto de situación, los valores que subyacen en él y las

convenciones sociales, necesarias para la efectiva comprensión del mismo.

Un tipo textual define la estructura profunda del texto y es un concepto

universal. Los tipos textuales son estructuras profundas universales; se realizan por

medio de estructuras de superficie que en parte son universales, en parte están ligadas


12 Cuando se habla de un programa cíclico y no lineal, el alumno repasa unidades con deno-

minaciones similares pero cada vez va ampliando más su ámbito retórico.

a las lenguas y culturas individuales, en parte son funciones del contexto (carta oficial,

formal, informal, íntima, etc.). Estas diversas formas de realización efectiva de los

tipos de texto se llaman géneros (Balboni, 2000). Algunos géneros son específicos –

o comunes en el discurso científico- profesional: instrucciones, abstracts, ensayo,

actas y documentos, etc., combinan trazos altamente formalizados con la forma

escrita, estructurados según formas sin las cuales dejan de ser adecuados y confiables

profesionalmente, mientras que hay otros géneros escritos con menos formalidades

(Vannini, 2001).

Selección de textos en torno a un eje temático

Se intenta con esta propuesta aportar la selección del material de lectura para

un curso de comprensión de textos escritos en italiano basada en temáticas de interés

y tomando en consideración los valores culturales de fondo que interactúan con la

comunicación, la lengua, las situaciones comunicativas.

La presentación de los elementos y trazos de cultura y civilización italiana

según ejes temáticos podrá formar parte de un curriculum en base a exigencias,

necesidades y permitiendo la participación activa de los alumnos.

Por lo antedicho, en búsqueda de una formación integral lingüística y cultural

del alumno universitario se sugiere una selección de diversos textos clasificados según

tipos secuenciales dominantes: expositivo con función informativa y apelativa o

regulativa, descriptivo, narrativo con función informativa y argumentativo con

funciones informativa, apelativa o regulativa y expresiva, y géneros

correspondientes.

Al principio se eligen textos de aspecto exterior fácilmente analizables, por

análisis comparativos y contrastivos (índices, catálogos, instrucciones, definiciones,

descripciones, etc.), alcanzando cíclicamente, con redefiniciones y avances más

profundos hacia textos más complejos y dominados por relaciones implícitas

(cuentos, crónicas, editoriales, artículos de fondo, etc.). Paralelamente se atenderá a

la gradación morfosintáctica y lexical. En general, la graduación va desde lo más

concreto a lo más abstracto, del significado más explícito al más implícito.

“Justamente son los aspectos implícitos los que deben constituir el objeto último del


13 Crfe. Picchiassi y Zaganelli (1994), p. 38

14. Universidad Nacional de Salta, Facultad de Humanidades, Departamento de Lenguas,

Asignaturas: Idioma Moderno:Italiano e Idioma Moderno:Italiano II, Italiano para Gradua-

dos (Nivel I ).

aprendizaje porque están en el consenso social y son el producto de una experiencia

común de la cual el extranjero está excluído”13 .

Para la selección de los temas en el curriculum de Italiano en la universidad14

se parte de los grandes temas generales a los temas específicos, de igual modo, las

dificultades lingüísticas y las tipologías textuales van avanzando en complejidad,

según los respectivos programas, para el Nivel i, Nivel II o para Graduados; por

ejemplo, se presentan algunos de los posibles ejes temáticos: arte, literatura, lengua

y variedades lingüísticas, la migración, problemas de género, turismo, medio

ambiente, ecología.

A continuación se ejemplifica la propuesta con un listado de textos y

documentos sugeridos para ser trabajados en clase, seleccionados según dos ejes

temáticos de interés, orientados según las motivaciones de los grupos específicos de

estudio:

1. Eje temático: Los movimientos migratorios, documentos (partidas de

nacimiento, pasajes, pasaportes, permisos y autorizaciones, etc.), historias de vida,

memorias, relatos, crónicas, etc.:

a) Documento: Pasaje de embarco de G.C., de A. L. (de Prato), en el barco

“Lloyd Sabaudo” (tipo de texto: explicativo)

b) Música y letra de canciones de Caterina Bueno: Il Sirio, Il porto di Livorno

c) Artículo del libro Identità degli italiani in Argentina de S.L. Baily in Rosoli,

De Rosa (1993): “Lo studio degli immigranti italiani in Argentina in

prospettiva comparata” (tipo de texto: explicativo)

d) Artículo de la revista Il calendario del popolo (1994): “Lamerica. Sogni,

sconfitte e... “rivincite”, de Ada Lonni (tipo de texto: argumentativo) Artículos

en recuadros: “Verso l’Amerida: la partenza”, “Le Navi di Lazzaro”, “Storie

dimenticate”, “L’emigrazione nella cultura popolare”, “Guide e letteratura”,

“L’identità culturale dell’immigrato” (tipo de texto: explicativo).

e) Artículo de opinión de la Revista E’ Italia Nº 36 de W. Ragazzo (1999):

“Immigrazione come integrazione, non rinuncia dell’identità” (tipo de texto:

argumentativo).

f) Artículo de investigación sobre emigración de Molinari, A. “Storie di

emigranti liguri” (tipo de texto: argumentativo).

g) Film de Bianchi, F. et all (2005), E ci toccò partire editado por la Comunità


Montana della Lunigiana y la Regione Toscana , lectura de la información en

tapa (tipo de texto: explicativo) y comentarios del film.

h) Film de Bianchi, F. et all (2006), Donne Lontane editado por la Comunità

Montana della Lunigiana y la Regione Toscana, lectura de la información en

tapa (tipo de texto: explicativo) y comentarios del film.

2. Eje temático: Problemas de género, relacionados con la mujer, el

feminismo, la violencia familiar, las drogas, las relaciones familiares:

a) Programa y solicitud de inscripción del Congreso “Vantaggi per le donne

nella competitività” II conferenza nazionale della Rete delle Donne

Imprenditrici, Budapest 2/04/09 (tipo de texto: explicativo/ regulativo)

b) Publicidad de libros: Novità librarie – Temas varios de Lettera dall’Italia

Nº 16, (ott. dic. 1989), Roma, Istituto della Enciclopedia Italiana fondata da

G. Treccani (tipo de texto: explicativo/ regulativo)

c) Viñetas “L’amore è...” (verbos en infinitivo)

d) Amato, C. (1993), Mondo italiano, Roma, Bonacci Ed. “Le donne”, “I

diritti”, “La famiglia. Momenti. Matrimonio e uguaglianza. Comunione o

separazione dei beni” (tipo de texto: explicativo)

e) Artículos, crónicas de Italia & Italia, 1997, Grecia, Firenze, Ed. Certosa:

Coppini, A. “Torna il mito dell’amante italiano”, Sanò, M. E. “Più spazio per

la donna che lavora”, Rossi, A. “Legge sull’aborto: nuove polemiche”,

“Donne: come difendersi dalla violenza?” (tipo de texto: explicativo)

f) Artículos de opinión de Corriere della sera (1994) “Avvocata e carpentiera:

la parità entra anche nel dizionario”, Rapporto Censis “ I giovani, che

mannoni”, “I troppi vizi del “cocco di mamma”, da La Repubblica (1993)

“Nell’Italia della crescita zero un futuro senza più italiani?” (tipo de texto:

argumentativo)

g) Italo Calvino: Biografía; (1983) Cuento de Palomar, “Il seno nudo”,

Torino, Einaudi (tipo de texto: narrativo)

h) Mujeres emprendedoras: Artículos de opinión, entrevistas, etc. en è Italia:

de Biazzi, C. (2004) “Sonia Gandhi, un’italiana per la democrazia indiana”,

de Tattoli, (2007) L. Ghervasoni: “Mi piacciono le sfide”, de Rossi, P., (2006)

“Occhipinti, Angela “l’importante è volare”; Fusco, F. (2006) Alla scoperta

delle “donne del vino” (P.D. Berlucchi): “Sono chic e... sanno” de Revista de


Il Corriere dell’Unesco de Bonino, Emma (1999) “Per un nuovo realismo”,

Bonino “Il Made in Italy piace anche in Qatar” (tipo de texto: argumentativo)

Conclusiones

En este trabajo se propone revalorizar el concepto de cultura en el proceso

educativo para la formación integral de la persona. Para ello se presenta la evolución

del concepto cultura y su relación con la lengua hasta llegar a una definición desde

la antropología cultural, desde la sociolingüística.

Se ha demostrado a través de diversas teorías lingüísticas la estrecha relación

lengua- cultura. En una sociedad multicultural y multilingüe es importante que los

alumnos logren la competencia comunicativa, la competencia lingüística y la

competencia cultural desde la integración, desde la tolerancia de la diversidad.

Se sugiere para la enseñanza de las lenguas extranjeras en la universidad, en

este caso, el italiano, un recorrido por los enfoques metodológicos comunicativos,

los aspectos pedagógicos, el objetivo de la comprensión de textos escritos en lengua

italiana como una unidad comunicativa que permita abordar el texto a partir de sus

características generales, como una totalidad.

Por último, se propone una selección del material para la enseñanza de la

lengua y cultura italianas a partir de una selección de textos según distintas tipologías

textuales y ejes temáticos de interés, los que servirán para lograr no sólo el

conocimiento del tema de interés de estudio, sino también el conocimiento de la

cultura, de la realidad del pueblo italiano.


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Stranieri , Firenze, le Monnier.

50

Algunos problemas de correferencia en la

enseñanza del italiano como lengua extranjera

Horacio José Biondi

Referencia y correferencia

Antes de introducirnos en el concepto de correferencia, sería oportuno

recordar las palabras del lingüista Lyons, quien afirma que: "La relación que existe

entre las palabras y las cosas es la relación de referencia: las palabras se refieren a

las cosas, más que significar las cosas o nombrarlas".

El referente es, por lo tanto, el objeto extralingüístico al cual el signo

lingüístico se refiere, por ejemplo: el signo lingüístico "perro" tiene como referente

el objeto animal "perro". La referencia es un remitir, un referirse a un contexto

extralingüístico por medio de un signo lingüístico.

Inmediatamente surge el concepto de correferencia, que es la referencia que

se realiza con distintos medios lingüísticos al mismo referente. Ejemplo: María, la

muchacha, la joven, la estudiante, etc. Los últimos significantes se refieren todos a

María (referente).

La referencia es dada por la relación entre palabra y referente; en cambio, en

la correferencia, a pesar de estar siempre presente el referente, se agregan otros dos

51

elementos: el pronombre o un "sustituyente".

El "sustituyente" NE.

Por qué preferimos la denominación "sustituyente" y no la más tradicional,

que llama pronombre a la partícula "NE"?

El pronombre, según los conceptos tradicionales, sustituye a un nombre.

Ejemplo: Hablé a María, hablé a ella, o bien le hablé.

En cambio, utilizando el término sustituyente, podemos referirnos, también

a otras formas gramaticales que no son nombres. Ejemplos: Vuoi parlare? No, non

ne ho voglia.

È simpatica la tua amica? Sì, lo è.

Habiendo llegado a esta altura de las cosas, necesitamos hacer referencia a

una unidad de base más amplia que la frase: el texto, el cual, en un plano global logra

correlacionar enunciados, tornándolos semánticamente coherentes.

No por esto podemos descartar los enunciados aislados, es decir, las frases, y

tampoco las teorías centradas alrededor de la gramática de la frase. Esto que parecería

una contradicción, de hecho no lo es, puesto que sólo podemos descubrir la cohesión

de un texto por medio del análisis detallado y la comprensión de los enunciados

simples, por lo tanto necesitamos una gramática de la frase o de la proposición. Para

clarificar estos conceptos nos haría falta un ejemplo: Un automóvil atropelló a un

hombre. El hombre fue llevado al hospital. El médico de guardia lo asistió

correctamente.

Estos enunciados, presentados en este orden ponen en evidencia una

coherencia textual asegurada por la cohesión semántica. El alumno no podría

comprender este texto completo sin un previo análisis de cada uno de los enunciados,

que a su vez constituyen pequeños textos. Si alterásemos el orden de los enunciados

nos encontraríamos frente a enunciados semánticamente coherentes, pero frente a un

texto sin coherencia lógica. El texto resulta coherente cuando varios elementos

lingüísticos distribuidos a lo largo del mismo se refieren al mismo "denotatum", o

sea a la misma realidad.

Observaciones sobre las dificultades en el reconocimiento de la forma clítica

NE

A continuación afrontaremos el argumento de los principales errores

cometidos por estudiantes de lengua madre española, variedad rioplatense, en el

52 Horacio José Biondi

reconocimiento de la partícula "NE" en posición clítica.

Material observado

Tipo de exámenes: libres

Fecha: dicembre 2003 e dicembre 2004

Texto: Internet e la trappola dell’informazione di Massimo Negrotti

Prueba: Nivel Superior

Actividad didáctica observada: Establecer el referente de las partículas

subrayadas

1. L’uomo, elevando a livelli superiori l’attitudine di molti animali verso

l’imitazione, sembra effettivamente identificarsi con la propria ambizione non

solo a conoscere il mondo in cui vive costruendosene miti o modelli, ma, e

prevalentemente, tentando di riprodurlo.

2. Questo è, in effetti, il punto più rilevante: la pubblicazione di un libro –

come la composizione di un‘opera musicale o pittorica – non costituisce un

evento comunicativo se non quando almeno un lettore ne prenda visione.

3. Se non griderete ad alta voce “siamo in rete” nessuno se ne accorgerà...

Resultados

Diciembre 2003

53Algunos problemas de correferencia

zen la enseñanza del italiano como lengua extranjera

Diciembre 2004

Fecha: marzo 2005

Texto: Una città per il 2000 a misura di bambino

Prueba: Nivel Superior

Actividad didáctica observada: Reconocer el referente de las partículas subraya-

das


1.Il parco giochi è un interessante esempio di come i servizi siano pensati

dagli adulti per gli adulti anche quando i bambini ne sono i destinatari

dichiarati.

2.La possibilità di individuare una soluzione alla condizione attuale richiede

un cambiamento radicale nella progettazione e nella gestione delle città perché

si deve passare dalla frammentazione all’integrazione degli spazi, dalla

specializzazione alla coesistenza delle funzioni, dal degrado legato

all’abbandono alla possibilità di riconoscere il proprio ambiente di vita, di

riconoscersi con esso e di prendersene cura tutelandolo.



Referencias

n r: non responde

n s: confunde con el sujeto

c: correcto

n a: confunde con otros complementos

Reflexiones y consideraciones en base a los datos obtenidos

Un porcentaje muy elevado de alumnos ha tenido dificultad para reconocer

las relaciones referenciales. Solamente un grupo reducido ha contestado en forma

correcta: el 27%, en diciembre de 2003; el 40% en diciembre de 2004 y el 47% en

diciembre de 2005. Esto nos ha hecho pensar en la necesidad de realizar actividades

didácticas específicas para tratar de resolver los problemas de comprensión de la

forma clítica en cuestión.

A partir de tales datos hemos creído conveniente y necesario, realizar un

análisis exhaustivo de los manuales utilizados en la cátedra de Italiano de la Facultad

de Filosofía, en lo que se refiere a las actividades didácticas concernientes al

pronombre, (sustituyente) "NE":

a) No hay una presentación específica del uso de los elementos analizados,

puesto que se trabaja con textos auténticos, y por lo tanto es difícil encontrar

los mismos con graduación de dificultades adecuadas a las necesidades de los

alumnos, y de acuerdo con los objetivos didácticos prefijados.

b) No existe una presentación graduada de los elementos gramaticales en

cuestión, dado que la misma surge a partir del material didáctico y la partícula

NE puede aparecer aun en textos simples.

c) La graduación está determinada por la extensión de los textos y por la mayor


o menor complejidad de los mismos. En el nivel elemental los textos tienen

una extensión aproximada de 700 palabras y pertenecen a la categoría de

textos descriptivos, de divulgación general o bien regulativos.

En el segundo nivel o nivel medio, los textos poseen una extensión

aproximada de 1200 palabras, se caracterizan por una mayor complejidad y

son de tipo argumentativo.

En el tercer nivel, o superior, se realiza una mayor selección, teniendo en

cuenta una extensión cada vez mayor (1500 palabras) y una mayor

complejidad, o sea textos que incluyan proposiciones subordinadas, períodos

más largos, abundantes elementos catafóricos y anafóricos, así como léxico y

conectores más bien abstractos. En síntesis, la presentación y el análisis de

los inputs mencionados son regulados por las características de los distitntos

textos auténticos que conforman el material didáctico utilizado en nuestra

facultad.

Propuesta didáctica

Nuestro objetivo no es solamente que el alumno aprenda la lengua italiana,

en nuestro caso que adquiera la habilidad de la lectura y de la comprensión, con la

finalidad de que pueda leer y comprender un texto de cualquier tipo. Tenemos otro

objetivo que se refiere a la autonomía del alumno en la lectura: "aprender a aprender

la lengua", un objetivo "glottomatetico", "learning to learn". Esta competencia se

basa en dos procesos fundamentales: inducción y reflexión. Ambos procesos implican

algunas actividades específicas, que a su vez son intrínsecas a la psiquis humana .

1.Observación de significantes y significados que constituyen un código

lingüístico.

2.Formulación de hipótesis respecto al uso de los "inputs" lingüísticos.

3.Constatación de las hipótesis en el texto en cuestión.

4.Generalización por medio de la formulación de una regla.

5.Automatización de la regla.

De esta manera utilizaríamos un proceso didáctico-lingüístico de "expectancy

grammar": el alumno deberá formular una hipotésis sobre el significado de la forma

clítica NE en una proposición, o en un texto más extenso.

En todos los casos presentados en nuestros fascículos, sobre el reconocimiento

de la forma clítica NE, la actividad didáctica lleva como título: Buscar el referente



de la partícula NE; pero este tipo de actividad didáctica no resulta suficiente para

resolver los problemas de comprensión, como lo demuestran los datos estadísticos

presentados anteriormente en las tablas que sintetizan el análisis de los exámenes

tomados en consideración.

Conclusiones

Creemos necesario hacer presente que las dificultades para reconocer

referentes fue constatada en diversas actividades de los alumnos y por períodos

prolongados de la actividad de enseñanaza-aprendizaje.

Hemos considerado imprescindible realizar propuestas didácticas que apunten

al desarrollo de la competencia textual sin descuidar los aspectos extralingüísticos ni

la metacognición. Esta última se debe tener en cuenta como clave del proceso de

aprendizaje, puesto que permitirá que nuestros alumnos sean conscientes de sus

conocimientos. Por otro lado, les permitirá lograr una mayor autonomía, no solamente

en el proceso de aprendizaje del italiano como lengua extranjera, sino también, como

resultado de un proceso de transferencia positiva, en el aprendizaje de otras lenguas

extranjeras, y de ciertas dificultades de la propia lengua materna.


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¿Qué enseñamos cuando enseñamos cortesía en clases de E/LE?1

Silvina Douglas

Un lenguaje es una forma de vida.

No podemos considerarlo aisladamente y en sí,

con independencia de las múltiples funciones

que cumple en el cuadro de la vida de quienes lo emplean.

J.L Austin, Cómo hacer cosas con palabras

1. ¿Por qué un curso sobre actos de habla y cortesía conversacional de español

como lengua extranjera?

Las concepciones comunicativas y estratégicas del lenguaje lo conciben como

la conjunción de múltiples competencias: gramaticales, textuales, pragmáticas,

socioculturales, paralingüísticas, intertextuales, conversacionales, semiótico no

verbales y diasistémicas. Esto hace que enseñar o aprender español como lengua

extranjera implique adquirir mucho más que un código. Por cierto será necesaria la

61

1 Una parte de este trabajo fue presentada en las II Jornadas del Norte Argentino de estudiosLiterarios y Lingüísticos, organizadas por la Facultad de Humanidades y Ciencias Socialesde la Universidad Nacional de Jujuy, en octubre de 2008 y publicada en un CD que contienelas actas.

adquisición de una competencia léxica y gramatical pero también será necesario

adquirir competencias pragmáticas, entre las cuales los códigos de cortesía ocupan

un lugar central. Es frecuente oír entre los viajeros relatos que hablan de esos choques

o desentendimientos culturales.

Por ejemplo, alguien que venga a Tucumán y escuche la variedad de español

de Tucumán, además de familiarizarse con algunos regionalismos a nivel léxico e

incluso sintáctico y con aspectos morfológicos, como la presencia de numerosos

diminutivos presentes en sustantivos, adjetivos y adverbios, deberá saber que la

impuntualidad no tiene, en general, sanción social, excepto que se trate de una

situación de mucha formalidad; que del ómnibus urbano podrá descender por delante

o por atrás, aunque los carteles digan otra cosa; que los vínculos sociales son

valorados positivamente, que no observará conductas sumamente cuidadosas en

relación con el tiempo y los espacios de los demás. En este sentido, pertenecemos a

lo que se ha dado en llamar una cultura de acercamiento ((+) afiliación) distinta a las

culturas sajonas, que han sido calificadas como culturas de distancia ((+) autonomía)

(Bravo, 1999).

Por cierto, el estudio de la cortesía entraña complejidad, porque por un lado

puede interpretarse como un conjunto de normas, códigos que hacen a la idiosincrasia

del lugar, pero por otro, tiene que ver con una dimensión intrínsecamente lingüística

manifestada en usos estratégicos del lenguaje, tales como el empleo de los atenuantes

y/o intensificadores, presentes estratégicamente en una conversación.

Por eso, la enseñanza de la cortesía en clases de E/LE no se reduce a un listado

de fórmulas o frases estereotipadas del tipo “muchas gracias” o “por favor”, sino que

a través de textos conversacionales o de textos escritos (cartas de lectores, correos

electrónicos, conversaciones transcriptas, viñetas, publicidades) se procura reconocer

mecanismos pragmalingüísticos de cortesía, entre los cuales el uso de atenuantes o

intensificadores juega un rol significativo.

Asimismo, proponemos pensar los principios teóricos de cooperación (Grice,

1975), de cortesía (Leech, 1981) y de situación, desde la dinámica de la imbricación

y preguntarnos, frente a la enseñanza del español como lengua extranjera, cómo

funcionan estos principios en textos concretos en los que negociar el significado y

las representaciones del mundo suele unirse a la necesidad de tener en cuenta las

imágenes de los interlocutores.

Desde un punto de vista teórico tenemos en cuenta las aportaciones de Austin

62 Silvina Douglas

(1962), Grice (1975), Leech (1983), Brown y Levinson (1978), Briz (2005, 2008),

Bravo (1999), Hidalgo (2006), Escandel Vidal (2006), Albelda (2008), entre otros.

Metodológicamente se asume una propuesta teórico-práctica abordada desde

una perspectiva pragmática.

En la primera parte, se describen algunas opciones teóricas y a continuación

se sugieren ejercicios de producción y comprensión ligados a situaciones

comunicativas bien definidas que permitan que los estudiantes articulen sus

conocimientos relativos al código, a los géneros y a competencias comunicativas.

2. El acto de habla como objeto de estudio

El filósofo inglés J. L. Austin (1962) se ocupó de la importancia que tiene el

lenguaje en la vida cotidiana y postuló que decir es de alguna manera hacer, porque

cuando hablamos o escribimos actuamos sobre el mundo circundante. En lugar de

oponer palabra y acción, se considera que la palabra es un medio para la acción. Hay

ciertos enunciados como “te prometo volver temprano” que decirlos implica un

compromiso, un hacer, si se dan las condiciones de sinceridad, adecuación, etc.

Otro de sus aportes relevantes fue el hecho de reconocer en todo acto de habla

una dimensión ilocutiva, que puede inferirse y que puede coincidir o no con la

dimensión locutiva. Por ejemplo: Frente a un acto de habla como “¿Podés apagar la

tele?” se reconoce como dimensión ilocutiva el pedido o la orden (según el

interlocutor), porque la pregunta, en realidad, es sólo una formulación cortés para

ese pedido.

Los actos de habla que se trabajan en la clase de E/LE pueden incluir saludos

y presentaciones, pedidos y ofrecimiento de información, agradecimientos,

invitaciones y aceptaciones o rechazos, propuestas y sugerencias, consejos y pedidos

de consejo, consensos y disensos, expresiones de deseo, pésames, felicitaciones, entre

otros. En estos actos de habla, además de advertir sus dimensiones pragmáticas,

puede observarse su relación con aspectos lingüístico-gramaticales como fórmulas

de tratamiento, marcadores discursivos, uso de intensificadores, de atenuantes y/o de

reformuladores, que son las formas lingüísticas que concretan funciones

comunicativas ligadas a la cortesía en tanto permiten negociar el significado teniendo

en cuenta las imágenes de los interlocutores.

63¿Qué enseñamos cuando enseñamos cortesía en clases de E/LE?

3. ¿Por qué articular el estudio de los actos de habla con la cortesía?

- Porque los actos de habla nos permiten focalizar la dimensión ilocutiva y

con ella abordar el mundo de la intenciones comunicativas.

- Y porque en un mundo globalizado y multicultural la cortesía resulta una

condición indispensable para el trato entre las personas.

Estos ejes orientan actividades que reconocen la diversidad cultural y la

cortesía desde una perspectiva no etnocentrista, para promover actitudes de

observación, interés, conocimiento y respeto por los códigos del otro.

Para introducir el tema de la cortesía resulta pertinente observar el

funcionamiento en los textos de los clásicos principios de conversación, de cortesía

y de situación.

4. Relaciones de inclusión entre los principios de situación, cortesía y coopera-

ción

Nos sumamos a la hipótesis planteada por A.Briz (2005) y M.Albelda (2008),

quienes postulan el principio de situación como la variable que subordina el principio

de cortesía y el reconocido principio de cooperación definido por Grice (1975).

El principio de situación está determinado por el grado de familiaridad, de

confianza, por los roles y el conocimiento mutuo de los interlocutores, variables que

pueden estar predeterminadas o pueden modificarse en la interacción.

Albelda (2007) enumera los siguientes factores situacionales:

1) Marco físico donde se realiza la entrevista o conversación

(- +) familiar/cotidiano

(+-) Transaccional

2) Relación de poder/jerarquía entre los interlocutores

(-+) Igualdad funcional y/o social

(+-) Desigualdad funcional y/o social

3) Grado de proximidad, conocimiento común compartido entre los

interlocutores

(-+) Relación vivencial de proximidad

(+-) Relación vivencial de no proximidad (desconocimiento)

4) Origen geográfico y cultural del hablante (culturas de distancia y de

acercamiento)2

64 Silvina Douglas

2 Los rasgos (+) caracterizan una situación formal. A mayor presencia de rasgos (+) mayo-res posibilidades de que se emplee la atenuación (Albelda, M 2008 )

Esos aspectos situacionales adquieren en las prácticas comunicativas una

incidencia fundamental.

A partir de los ejemplos se propone reconocer la dinámica que la inclusión de

los principios de situación, cortesía y cooperación plantea; dinámica que justificará

la descortesía cuando la distancia social es nula o avalará la transgresión de las

máximas conversacionales (de cantidad, calidad, relación y modo) cuando ciertos

códigos culturales imponen priorizar la cortesía.

Estos principios son definidos por la Pragmática, que descubre la relación de

los textos con los contextos y los usuarios. Desde esa perspectiva, frente a una

interacción como:

A. Te traje un regalo

B. ¡Muchas gracias! (y sonrisa, aunque el regalo no guste del todo), podríamos

advertir una transgresión a la máxima de calidad. Sin embargo, lo que sucede

entonces es que el principio de cooperación está subordinado a la cortesía, que impone

un comportamiento adecuado a ciertos códigos culturales socialmente definidos. Y

esta, a su vez, aparece subordinada al principio de situación determinado por el marco

físico donde se desarrolla la interacción, el grado de familiaridad, confianza, los roles

y el conocimiento mutuo de los interlocutores, entre otros factores antes enumerados.

En el siguiente diagrama puede observarse cómo se plantea la inclusión entre

estos tres principios.

La cortesía se relaciona con “el Principio de Cooperación y el sistema de


máximas conversacionales” elaborados por Grice. Según este principio los

intercambios comunicativos se definen como esfuerzos de cooperación. Sin embargo,

el incumplimiento de las máximas (de cantidad, calidad, relación y modo) —algo

estructural a su funcionamiento a partir de lo cual se originan las implicaturas—

proviene de la colisión de estas máximas con un principio abarcador, la cortesía:

“Hay, por supuesto, otras clases de máximas (estéticas, sociales, morales...) tales

como ‘sea cortés’, que normalmente son observadas por los participantes en el

intercambio comunicativo, y que también pueden generar implicaturas no

convencionales”. (Grice, 1975: 47 en Escandell Vidal, 2006: 145)

Se proponen a continuación algunos ejemplos que evidencian esa prioridad

del principio de cortesía. La máxima de la calidad se expresa en los siguientes

términos: di la verdad en tus aportaciones al intercambio comunicativo. No digas

aquello que consideras falso o aquello de cuya verdad no tienes pruebas. [...]

Entonces, si el principio cooperativo funciona, el oyente espera, de forma natural,

oír la verdad. (C. Hernández 1999: 267) Sin embargo, muchas veces el hablante opta

por la atenuación (una de las estrategias de la cortesía), estrategia mediante la cual

no dice todo lo que quiere decir, sin que por esto deje de transmitirse la intención de

lo que se quiere decir. Esto resulta evidente en el uso de eufemismos. Por tabú,

delicadeza o por deseo de darle un matiz esnob a ciertas realidades se usa el

procedimiento sustitutivo de los eufemismos, así podemos escuchar que Activia

promociona su yogur con el argumento de que soluciona el ‘tránsito lento’; o leer en

un titular de La Gaceta que “Patrick Swayze (el actor de Ghost) padece una

enfermedad terminal” (Espectáculos, viernes 7 de marzo de 2008 p.10), mientras en

la bajada de una noticia que tenía como título “Insólito giro en una investigación

policial” podía leerse: “Los médicos determinaron que falleció a raíz de una infección

generalizada sufrida tras una operación ilegal”. (La Gaceta, 18 de agosto de 2005

p.1).

Los eufemismos transgreden, en cierto modo3, la máxima de calidad porque

no nombran directamente. En el ejemplo anterior se evitó nombrar el cáncer y el

aborto reemplazándolos por los eufemismos, ‘enfermedad terminal’ y ‘operación

ilegal’.

66 Silvina Douglas

3 Se relativiza esta afirmación porque toda palabra es un signo de otros signos, semiosis quelogra que un eufemismo remita también a la referencia directa. Solo que se traspasa aloyente la responsabilidad sobre el efecto negativo que supone nombrar directamente la pala-bra aludida.

Además, pueden enumerarse otros móviles de índole cortés para transgredir

la máxima de calidad, como ocurre en las ‘mentiras piadosas’.

-Tu padre está muy mal, es urgente que vengas. (Cuando la persona ha muerto)

- ¡Está rico!, lo raspamos con un cuchillo y ya está (cuando el bizcochuelo se

quemó un poco).

Otro atenuante recurrente suele ser la elipsis “María está esperando…”; “Es

bueno, pero…” “Juan consume…” o como la que se observa en esta publicidad,

En el caso de la máxima de relación, los actos de habla indirectos suelen

transgredir esa máxima y pueden servir para evitar situaciones incómodas.

Frente a la pregunta ‘¿Cómo andás con Luis?’ La respuesta: ‘Mejor nos

concentremos en el estudio’, puede interpretarse como un deseo de la interlocutora

de no tocar ese tema, porque en realidad anda mal.

En el ejemplo que sigue, una interacción que mantienen dos hermanas en la


que la mayor pide a la menor un encargo, la respuesta indirecta inicial transgrede la

máxima de relación con la intención de encubrir una “desobediencia”.

R: ¿No había acelga?↑

B: Compré espinaca↓

R: Pero ¿había acelga?↑

B: ¡¡COMPRÉ ESPINACA!!

R: ¿Había o no había acelgaaa?→

B: Sí/sí había acelga/ pero compré espinacas

Con respecto a la máxima de cantidad, cuando nos excusamos porque no

podemos o no queremos hacer algo o cuando rechazamos una invitación, la cortesía

exige que demos algunas explicaciones porque el rechazo y la no aceptación frente

a un pedido o invitación son conductas no prioritarias desde el punto de vista de la

cortesía4. Por una tardanza o falta al trabajo pueden escucharse las siguientes excusas:

En una conversación telefónica, dice la empleada: ‘Sra. Esther, le quería avisar

que ya llego, he tenido que comprar remedios para mi abuela. Le quería avisar ((…

)) tengo demorita, pero ya llego, estoy en la parada del colectivo, en media hora llego.’

En un SMS podía leerse: “Doña María sepa disculparme yo me siento mal,

estoy engripada, no podré ir hoy, cualquier urgencia me avisa, gracias, Carla”.

En general nadie justifica una inasistencia diciendo “Hoy no voy”, a secas,

siempre suelen darse explicaciones “Hoy no voy porque…”. Aun más porque las

relaciones laborales plantean relaciones no siempre simétricas. Es decir, en ambas

disculpas se observa cómo el principio de situación define ese intercambio como (+)

transaccional porque remite a una relación laboral que plantea una relación funcional

y social distinta de los interlocutores.

Al mismo tiempo, las disculpas suelen ser actos de habla que transgreden la

máxima de cantidad porque priorizan la necesidad de restablecer un vínculo, e incluso

el enunciador procura en ellas reposicionar su imagen. Observemos la disculpa en el

siguiente texto publicitario que nos sirve de ejemplo:

68 Silvina Douglas

4 ‘principio de prioridad’, que es el principio más externo de la conversación y se relacionacon la imagen social de los interlocutores […] lo que justifica el carácter prioritario o noprioritario de una intervención son las costumbres sociales. (Gallardo Paúls, 1996: 33)

Los rodeos y titubeos muestran esa transgresión del ‘principio de cooperación’

en sus máximas de cantidad o modo porque se prioriza el ‘principio de situación’, un

mensaje de disculpa, que se graba en un contestador automático por un hablante que

se siente en una relación vivencial de no proximidad por la ofensa cometida. La

cortesía funciona en la aceptación del error cometido y en los múltiples intentos de

recuperar afiliación con la interlocutora.

Otros actos de habla que transgreden la máxima de cantidad, porque el

Principio de Cooperación aparece subordinado al Principio de cortesía, son los

rechazos de invitaciones y los rituales de despedida en nuestra cultura argentina

(norteña). Resulta interesante observar, por ejemplo, cómo se prolongan las

despedidas; tanto es así, que en uno de esos rituales un marido preguntó a su esposa

-‘Adriana, ¿en qué vamos nos vamos?’ Por otra parte, el anfitrión trata de liberar el

territorio del invitado pero no demasiado a prisa porque sería ofensivo. Una


interacción como la que sigue sería impensable, salvo que el principio de situación

(grado de familiaridad, de confianza, roles y conocimiento mutuo de los

interlocutores) la justificara.

A: Me voy

B: Ay! Qué suerte

Con este ejemplo nos introducimos en la descripción de la incidencia del

principio de situación.

Tal como describimos anteriormente en cada conversación, intercambio,

enunciado o texto que se produce por el encuentro de dos o más interlocutores es

importante considerar, para definir la situación:

-el marco físico donde se realiza la conversación

-la relación de poder/jerarquía que se observe entre los interlocutores

-el grado de proximidad y de conocimientos compartidos entre los

interlocutores

-el origen geográfico

La situacionalidad es uno de los criterios de textualidad, que según de

Beaugrande y Dressler (1997), constriñen la producción de un texto, es decir,

condicionan su adecuación. Textos absolutamente correctos pueden, no obstante,

resultar inadecuados en determinadas situaciones, como saludar con demasiada

afectación a un amigo de la misma edad, tratarlo de Ud. sin que medie un pacto

lúdico, o identificar literalmente el significado de una palabra cuando el contexto

señala una interpretación irónica o metafórica.

La publicidad que sigue, destinada a un público adolescente, muestra cómo

el léxico coloquial, según los contextos y los usuarios, puede desafiar a

70 Silvina Douglas

interpretaciones no literales sino contextuales.

Cuando se requiere que la información sea inequívoca, breve y eficaz, el

principio de situación primará sobre el principio de cortesía, que sonará en esa

circunstancia como inadecuado. Por ejemplo: frente a la necesidad de pedir auxilio

o frente a una situación práctica como la de pedir sal en la mesa, enunciados como:

¡Auxilio! ¡Ayúdenme! y ‘¿Me podés pasar la sal?’ o ‘la sal, por favor’ resultarían

más adecuados y eficaces que otros como: “Serías tan amable de ayudarme que me

están asaltando” o “si no resulta molesto, puedo pedirte que me pases la sal”,

enunciados que plasmarían un exceso de cortesía.

5. Ejercitación propuesta

A continuación se proponen una serie de ejercicios con los que se pretende

que el estudiante incorpore las nociones teóricas de actos de habla, principios de

situación, cortesía y cooperación, observando su funcionamiento en textos concretos.

5. a En el siguiente correo electrónico ¿Qué variables del principio de

situación entran en juego para que la descortesía no distancie?


5 Estos mail pertenecen al corpus del trabajo del estudiante Maximiliano Heredia “Corte-sía/descortesía en los correos electrónicos”, presentado en las 3º Jornadas estundiantiles Eldiscurso: una práctica social creativa, llevadas a cabo por la cátedra de Taller de compren-

5. b ¿Qué datos del principio de situación puede reconstruir a partir del siguientemail y qué aspectos del registro empleado puede destacar, si lo compara con elmail anterior?5

5. c En conversaciones,

5. c. 1 Definiciones estratégicas de los actos de habla

Si Ud. tuviera que pedir aceite a su vecina, ¿Qué emitiría?¿ una pregunta o

una orden, un pedido atenuado, una promesa de retribución? Escriba ejemplos

de ‘pedidos’.

5. d Califique los siguientes actos de: ‘pedir agua en la mesa familiar’,

como adecuados o inadecuados (y en este caso aclare si se trata de un

defecto o de un exceso de cortesía y, si es necesario, precise los

enunciadores posibles.)

-Pasame el agua

-Che, vos, el agua

-Por favor, pasame el agua

-Me pasás el agua, por favor

-Sería tan amable de pasarme el agua

-Che, dejen algo de agua

-Eh, vos, el agua

-¿Te molesto mucho si te pido que me pasés el agua? Te lo voy a agradecer.

72 Silvina Douglas

sión y producción textual, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, el 14 de diciembrede 2007.

-¿Podrías, por favor, tener la atención de pasarme el agua?

-¡DAME AGUAAAAAAAAAA!

5. e Proponga situaciones comunicativas y recomiende alguna actitud

eficaz para ese contexto.

5. e. 1 ¿Qué actitud manifiesto cuando me presento en una cátedra para

pedir información por un curso?

¿Cortés, descortés; dubitativa, asertiva; sumisa, autoritaria; conciliadora,

rebelde; empática, apática, antipática, doy opciones o soy tajante, entre otras?

5. f Active su competencia inferencial y complete el siguiente diálogo

activando reglas de cortesía propias de la comunidad tucumana

¿Vas el sábado a la reunión en la casa de la Profesora?

--------------------------------------------------------------

Bueno, pero lo mismo tendrás que dar una explicación

--------------------------------------------------------------

Sí, creo que corresponde, ella te espera

---------------------------------------------------------------

Bueno, no sé, hacé como quieras, pero me parece que “lo cortés no quita lo

valiente”.

5. g. Complete el diálogo según las aclaraciones que aparecen entre paréntesis.

Háganlos hablar teniendo en cuenta una búsqueda de afiliación entre los

interlocutores.

A- Así que vos…(comentando con admiración)

B- No, yo no…(con humildad restándose importancia)

A- Pero si a mí me dijeron que…(insistiendo y exagerando su elogio)

B- Bueno la verdad es que …(reconociendo parcialmente)

A- ¡Qué bárbaro! Yo, en cambio … (desmereciéndose)

B- Pero no si vos … (dándole ánimos)

A- Sí, tenés razón, esa vez… (recordando sorprendido)

B- ¿Viste?, si yo también me acuerdo… (recordando entusiasmado otra

anécdota de A)

A- Bueno, al final … (comentario elogioso sobre ambos)

B- ¡¡Qué grande!!

5. h. Identifique los siguientes actos de habla y analícelos desde la teoría de


la cortesía.

P: ¡Cristina, Ud. siempre tan liindaa!

B: Eteeerna, querida.↓

S: Ud. Gringa que ha pasado tantas cosas y está tan lúcida, tan bien!

G: Solo soy una vieja que te quiere mucho.

5. i. Identifique estrategias o recursos lingüísticos de cortesía en el siguiente

diálogo

En un bar, dos amigas: Lucía (L) y Paula (P) conversan, el mozo (M) se

acerca…

M: ¿Qué se van a servir?

L: Un cafecito, por favor

P: Yo un cortadito, liviano

L: ¡Qué lindo que te quedó el pelo!

P: Y vos también estás muy bien

L: Estoy haciendo gimnasia

P: Pero, si no estás gorda…

L: No te creas, tengo mis rollitos bien ocultos

P: Me parece que estás exagerando…

L: Ya sé que te molesta que fume, pero dejame que fume unito

P: Bueno, ¡qué vicio!

L: ¡Sos tan buena!

M: Disculpe, señorita, aquí no se fuma. Pueden sentarse en sector fumadores.

L: Perdón, no me había dado cuenta

P: Una pregunta ¿Dónde queda el toilette, mozo?

M: Al fondo a la derecha.

((después de cinco minutos))

P: El sábado no te devolví el llamado porque volví muy tarde

L: No tiene importancia. Yo quería pedirte la dirección de la tejedora y

preguntarte cuánto te cobró la bufanda

P: Ah! Una tontera, nueve y pico con lana y todo.

L: ¡Un regalo!

(…)

5. j Identifique los actos de habla presentes en las siguientes cartas de lectores

e identifique algunas estrategias de atenuación.

74 Silvina Douglas

Abuelos y nietos

Señor Director:

“Deseo agradecer a Agenda de LA NACION, porque los abuelos que no

podemos económicamente llevar a nuestros nietos a ver espectáculos con

entradas muy caras recurrimos a los teatros que no son tan comerciales.

Gracias a Agenda pude llevar a los chicos a ver “-La magia del ballet”-, en la

Sala Ana Itelman, y observé con alegría que era un homenaje a una bailarina

que admiré mucho en el Teatro Colón: Olga Ferri.

“Los chicos salieron encantados de ver un espectáculo de una hora con buenas

luces, efectos y narración, y yo muy a gusto porque, aparte de ver excelentes

bailarines, pagué unas localidades muy accesibles.

“Sugiero a los abuelos que vean las recomendaciones de Agenda y visiten los

teatros no tan comerciales”

Nélida B. García de Páramo. Juan de Garay 2905, Capital.

La Nación Line 29/08/04

Algo extraño

Señor Director:

¿Puede alguien de manera breve, racional, creíble y sin caer en lugares

comunes explicarme cómo es posible que tengamos equipos nacionales como

los de básquetbol, fútbol y rugby, que ganan medallas con un funcionamiento

colectivo perfecto y con una vocación que emociona hasta las lágrimas y que

nada parecido se vea en el nivel país, y, al mismo tiempo, convencerme de

que no se trata de algo llamativamente extraño?

Jorge Daniel Caputo

DNI 10.623.302

La Nación Line 31/08/04


6. Conclusiones

Estos, entre muchos otros ejemplos, permiten reconocer cómo se concretan

algunas estrategias lingüísticas de cortesía o atenuación que, atentas a la dimensión

social y psicológica de la relación comunicativa, transgreden las máximas

conversacionales de cantidad, por ejemplo, en pos de justificar un rechazo, o la de

modo, a través de un modo indirecto de hablar, que no impone, sino que da márgenes

para negociar el significado.

No obstante, como quedó graficado en el cuadro que muestra la imbricación

de los principios de situación, cooperación y cortesía, en el tema de la cortesía no

puede haber generalizaciones sino el análisis de textos o situaciones comunicativas

concretas, porque las variables contextuales (mayor o menor formalidad, mayor o

menor urgencia), los participantes, sus pactos, sus conocimientos compartidos, su

relación, hacen que muchas veces una ‘aparente descortesía’ no distancie, sino que

responda a variables propias del principio de situación que explican esa

‘transgresión’.

Resulta interesante repensar estos temas de pragmática desde la dinámica de

la imbricación y plantear la enseñanza del español como lengua materna o como

lengua extranjera desde un sistema de comprensión de los mecanismos pragmáticos

de la cortesía como la atenuación o la intensificación, en relación con la

situacionalidad de textos concretos en los que negociar el significado y las

representaciones del mundo suele ser más complejo que simplemente atender

principios conversacionales y cooperar.

76 Silvina Douglas

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TICs y ELE: estado de la cuestión de las investigaciones

publicadas en tres revistas especializadas

Julio César Sal Paz

1. Introducción

Las últimas cuatro décadas del siglo XX y la primera del XXI se han

caracterizado por introducir novedosos procesos de cambio en la sociedad, que han

provocado una verdadera revolución: la revolución de la información.

Indudablemente, el motor que ha dado forma a esas mutaciones se relaciona con lo

que en el discurso de la actual Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC)

se conoce como ‘Tecnologías de la Información y de la Comunicación’ (TICs).

Sus orígenes se vinculan a los avances tecnológicos producidos en los campos

de las telecomunicaciones, de la electrónica y de las ciencias de la computación, áreas

que convergen para viabilizar la digitalización y transmisión rápida y eficaz del

amplio volumen de información disponible.

Actualmente, existe consenso general (Cash, McFarlan y McKenney: 1990;

Rosario: 2005; González Arencibia: 2006) para definirlas como

el conjunto de tecnologías que posibilitan la adquisición, producción,almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de lainformación, en múltiples formatos -de audio, imagen, video, sonido,animación y texto-, insertos en señales de naturaleza acústica, óptica oelectromagnética.

79

El presente trabajo tiene como objetivo central abordar, a través de un

recorrido histórico, el impacto ocasionado por las llamadas tecnologías de la

información y la comunicación en el ámbito educativo en general y en el de la

enseñanza de lenguas en particular.

Para ello, en primer término, delimitaremos el alcance de la expresión ‘TICs’

y abordaremos sus rasgos definitorios; luego, identificaremos los discursos y

representaciones sociales que se construyen a su alrededor, así como los conceptos

vinculados con su apropiación -alfabetización digital, brecha digital, nativo e

inmigrante digital. Finalmente, listaremos y comentaremos brevemente los diferentes

artículos aparecidos en tres de las más prestigiosas revistas del ámbito de

investigación del Español como Lengua Extranjera para dar cuenta de la relación que

se establece entre TICs y ELE.

2. TICs: delimitación conceptual

Se denomina ‘Tecnologías de la información y de la comunicación’ (TICs)1

al conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas -hardware

y software-, soportes y canales relacionado con el almacenamiento, procesamiento y

transmisión digitalizados de la información, que permite su adquisición, producción,

tratamiento, comunicación, registro y presentación, en forma de voces, imágenes y

datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética.

(Duncombe-Heeks, 1999: 2, apud González Arencibia, 2006: 30).

Es decir, son el resultado de una combinación de servicios, redes, software y

artefactos -que se integran a un sistema de información interconectado y

complementario- que tiene como finalidad, mejorar la calidad de vida de los

individuos dentro de un entorno. Se conciben como la consumación del encuentro

de dos subconjuntos, uno, representado por las tradicionales ‘Tecnologías de la

comunicación’ (TC) -constituidas, principalmente, por la radio, la televisión y la

telefonía convencional- y otro, encarnado por las ‘Tecnologías de la información’

(TI) -caracterizadas por la digitalización de las técnicas de registro de contenidos

(informáticas, de comunicación, telemáticas y de interfaces).

Entre las numerosas tecnologías desarrolladas durante el presente siglo, un

80 Julio César Sal Paz

1 Para un abordaje terminológico del fenómeno de las TICs, cfr. Juan Miguel Muñoz (2008)donde se realiza un interesante recorrido histórico por los momentos clave de la relaciónentre las TICs y la educación, a partir del análisis de las diferentes siglas y expresiones léxi-cas empleadas para denominarlas.

reducido grupo de ellas ha sido distinguido con el calificativo ‘nuevas’2 , adquiriendo

así singular notoriedad a nivel social y científico. Habitualmente, tiende a reconocerse

con esta denominación a las siguientes: microelectrónica, informática,

telecomunicaciones, automatización, láser, biotecnología, energías renovables, y

nuevos materiales (Bericat Alastuey, 1996: 100-101). De cada una de ellas se esperan

cambios profundos. Sin embargo, no todas poseen el impacto y la trascendencia social

que ostentan la informática y las telecomunicaciones.

Por su parte, Ester Schiavo (en Finquelievich y otros, 2000: 60-61) señala que

del cúmulo de tecnologías incluidas en la concepción ‘TICs’, las llamadas

‘Tecnologías de la sociedad de la información’ (TSI)3 son las que engloban al

hardware, al software y a sus interconexiones en redes telemáticas, así como a los

diferentes tipos de organización social posibilitados a partir de su empleo. En

consecuencia, respecto de anteriores innovaciones, las TSI incorporan, al menos, tres

aportes diferenciales:

1. Constituyen una plataforma de comunicación hipermedial, cuya utilización

no radica sólo en trasladar un texto verbal o icónico de un soporte papel a otro

digital, sino en aprovechar, adecuadamente, su potencial para el diseño y

enunciación de mensajes hipermediales e interactivos.

2. Implican un espacio que viabiliza la producción de conocimientos en red,

sin que sea condición necesaria compartir el mismo medio físico ni operar

sincrónicamente. Esta característica supone alteraciones en la percepción del

mundo y cambios estructurales en las formas de interrelación social, puesto

que permite incorporar una nueva territorialidad a la vida cotidiana -la del

ciberespacio- y, en consecuencia, transformar los modos de habitar,

relacionarse y trabajar.

3. Actúan como factor de creación de comunidades, dado que generan un

81TICs y ELE: estado de la cuestión de las investigaciones


2 Si bien, asiduamente, tanto en el lenguaje divulgativo, como en el discurso académico,suele anteponerse al sintagma ‘Tecnologías de la información y de la comunicación’ el adje-tivo ‘nuevas’, preferimos no emplearlo, puesto que, en consonancia con lo expresado porMayans i Planells (2002: 228), consideramos que basar la validez de un concepto en esta ca-racterística es claramente cuestionable porque lo ‘nuevo’ tiene una fecha de caducidad evi-dente e inminente -la novedad dura poco-, a la vez que resulta vago e impreciso.3 Gutiérrez Martín (2003: 13) las designa ‘Nuevas tecnologías multimedia’ (NTM) y las de-fine como el resultado de la convergencia, en el mundo digital, de los tradicionales mediosmasivos de comunicación –prensa, radio, y, sobre todo, televisión-, la informática y la tele-mática, que ha supuesto una revolución informacional que encuentra el ambiente más propi-cio en la interconexión de las redes de comunicación: internet o la ‘Red de redes’.

nuevo entorno donde es posible interactuar a escala planetaria, a partir de

motivaciones y de intereses particulares, sin que importen las distancias

geográficas ni la sincronicidad. De tal forma, este escenario consiente la

participación, comunicación, cooperación e intercambio de información y de

bienes y servicios entre actores sociales -individuales y comunitarios, públicos

y privados-, a la vez que, de manera simultánea, proyecta lo local a la esfera

global.

3. Atributos definitorios de las TICs

Las propuestas de diversos autores (Castells y otros, 1986; Cebrián Herreros,

1992, apud Cabero Almenara, 1996; Gisbert y otros, 1992; González Arencibia, 2006;

Rosario, 2005), coinciden en registrar como características distintivas de las TICs

los siguientes rasgos: automatización, deslocalización, digitalización, diversidad,

elevados parámetros de calidad en la imagen y el sonido, inmaterialidad, innovación,

instantaneidad, interactividad, interconexión, mayor influencia sobre los procesos

que sobre los productos y penetración en todos los sectores de la sociedad.

1. Automatización. Es la sustitución de procedimientos manuales por

sistemas de cómputos. Aparición de diferentes herramientas que admiten un

manejo mecánico de la información en diversos planos de la actividad

humana. La necesidad de disponer de información estructurada originó el

impulso de gestores personales o corporativos con distintas finalidades y

principios determinados.

2. Deslocalización (desterritorialización). Las TICs permiten que la

información prescinda de los límites espaciales estipulados por el contexto de

producción. No obstante, ésta responde a coordenadas esenciales del nuevo

orden global, introducidas por la emergencia de inéditas fronteras.

3. Digitalización. Capacidad para traducir el exhaustivo campo de la

percepción sensorial y de la simbolización humana -expresión analógica-, a

un lenguaje único que se construye desde la codificación más elemental: cero

(0) o uno (1); afirmación (sí) o negación (no); puerta abierta (pasaje) o puerta

cerrada (permanencia). La digitalización, o transformación en códigos

binarios, promueve perspectivas extraordinarias de operación, a partir de su

sencillez y su universalidad, que la convierten en una especie de “esperanto


de la era de la información, verdadera lengua internacional que disipa en el

horizonte todo Babel” (Bericat Alastuey, 1996: 101). Su objetivo es lograr que

información de distinta naturaleza (texto verbal, sonido, imagen, animación,

etc.) pueda ser transmitida por un mismo medio, al estar representada en un

formato global único.

4. Diversidad. Debe entenderse desde una doble posición: primeramente, en

lugar de encontrarnos con tecnologías unitarias, descubrimos la existencia de

otras que trabajan con diversos formatos textuales (multimedialidad) -un

mismo documento puede contener datos multisensoriales- y, en segundo lugar,

las TICs pueden desempeñar diferentes funciones: transmisión de información

-comunicación masiva-, interacción entre usuarios, integración de ambos

procesos.

5. Elevados parámetros de calidad de imagen y de sonido. Gracias a la

digitalización, los avances tecnológicos han alcanzado grados de excelencia

y confiabilidad inimaginables.

6. Inmaterialidad. Las TICs posibilitan la conversión de la información

sujeta tradicionalmente a un medio físico e inmaterial. En otras palabras,

soportan la creación, el procesamiento y la comunicación de datos a contextos

lejanos, en tiempo real y a costos cada vez más reducidos.

7. Innovación. En principio, toda nueva tecnología tiene como objetivo el

mejoramiento, el cambio y la superación cuantitativa y cualitativa de una

anterior y, por ende, de las funciones que ésta realizaba. Sin embargo, esto no

debe entenderse como un rechazo a las TICs y medios precedentes, sino más

bien como una especie de simbiosis -convergencia digital-, complemento,

potenciación y revitalización tecnológica.

8. Instantaneidad. Las redes de comunicación y su integración con la

informática han facilitado el uso de servicios que habilitan la transmisión de

la información entre sitios alejados físicamente de una forma rápida y fluida.

Este rasgo es el que ha llevado a los investigadores especializados en el tema

a emplear la metáfora de la ‘autopista de la información’ para hacer referencia

a la velocidad con la que circula.

9. Interactividad. A diferencia de las tecnologías clásicas que, en líneas

generales, sólo admiten un diálogo unidireccional -de un emisor a una masa

de espectadores pasivos-, el uso de internet proporciona una comunicación



bidireccional -asincrónica y sincrónica-, entre el usuario y el medio, de

persona a persona y entre individuo y grupo. El receptor de las TICs es, por

tanto, un sujeto activo que toma decisiones sobre el proceso a seguir:

secuencia, ritmo, código, etc.

10. Interconexión. La combinación ‘computadora personal (PC)- red’ opera

como tecnoestructura que define a la SIC. La PC, que supone una extensión

operativa del organismo humano, aporta el componente individualista,

mientras la Red actúa como el elemento holista y relacional de la nueva

sociedad, al procurarle una infraestructura de interacción. Es decir, las

computadoras aisladas nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero

conectadas, incrementan su funcionalidad, pues no sólo sirven para procesar

información -en cualquier formato digital- almacenada en soportes físicos,

sino también como herramientas para acceder a datos, recursos y servicios

prestados por terminales remotas, como sistemas de publicación y difusión

de información y como medio de comunicación entre los seres humanos. El

ejemplo por excelencia es internet, ‘Red de redes’ que interconecta a millones

de usuarios, instituciones, empresas, centros educativos y de investigación de

todo el mundo.

11. Mayor influencia sobre los procesos que sobre los productos. Con la

aparición de las TICs se modifica el papel del receptor, que se torna más activo

en la búsqueda y construcción del propio conocimiento. Para ello, no sólo

dispone de un impresionante caudal de información sino que, además, puede

edificarlo asociándose a otros sujetos o grupos. Estas dos dimensiones básicas

-mayor grado de protagonismo individual y facilidades para la actuación

colectiva- son las que sustentan los cambios cuantitativos y cualitativos de los

procesos de utilización de las TICs.

12. Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, educativos,

industriales…). El impacto de las tecnologías de la información y la

comunicación no se refleja únicamente a nivel sectorial, regional o nacional,

sino que se extiende al conjunto de las sociedades planetarias,a las que, con

diferentes matices ideológicos, intentan recrear unidades léxicas ales como

‘sociedad de la información’ y ‘globalización’, entre otras.


4. Discursos sobre las TICs

En este apartado nos interesa efectuar un recorrido crítico por las

configuraciones discursivas que se estructuran alrededor de las TICs. Para ello, a

partir de las propuestas de Manuel Area Moreira (2004), de José Carbajal Romero

(2002) y de Idalmys Cruz Domínguez (2007) identificaremos:

1. Discurso mercantilista: la SIC es una gran plaza comercial en la que se

participa a través de las redes digitales de comunicación. El florecimiento de

las TICs supone mayor bienestar material para el individuo.

2. Discurso crítico-político: las TICs deben estar al servicio del desarrollo

social y humano y no ser controladas por los intereses de las grandes

corporaciones industriales del mundo capitalista. Este discurso es sostenido

por los foros sociales mundiales y por los movimientos antiglobalización.

3. Discurso tecnocentrista [o de integración]: las tecnologías digitales, en

general, e internet, en particular, son el eje de un proceso revolucionario no

sólo a nivel tecnológico sino también en el plano de la civilización humana.

De este modo, se sitúa a las TICs en el centro del cambio social y cultural.

Este discurso es la versión actual del determinismo tecnológico, recorrido por

una euforia futurista que suele dejar de lado observaciones críticas sobre las

carencias y problemas ocasionadas por la aparición de las TICs. Podemos

observar en él un acentuado reduccionismo que explica la realidad de manera

simplista, puesto que en el análisis soslaya aspectos contextuales de

trascendencia al establecer correspondencias entre el significante ‘tecnología’

y las nociones de progreso, desarrollo, bienestar, avance, oportunidad,

modernización. Esta cadena de significados tiene como su antítesis a la

secuencia conceptual integrada por las ideas de cancelación de futuro, atraso

e incapacidad para responder al cambio, estancamiento económico y cultural,

todos factores originados por la ausencia de las TICs.

4. Discurso apocalíptico: las tecnologías digitales, en tanto nuevas formas

de hacer, suelen suscitar temores y angustias entre los individuos. Sin

embargo, los acontecimientos y productos tecnológicos que hoy gozan de

aceptación y estima social fueron, en sus orígenes, usualmente cuestionados.

Para el discurso apocalíptico las tecnologías digitales representan el fin de los

ideales, de los valores de la modernidad y del modelo ilustrado de sociedad.

Podemos identificar en él dos movimientos retóricos principales: uno de



preservación, sustentado en la advertencia de lo que puede perderse al aceptar

sin cuestionamientos lo nuevo, y otro de condena al advenimiento, que

responsabiliza de las pérdidas a los elementos de origen externo que ingresan

a la estructura.

Desde nuestra perspectiva, las TICs no están marcadas esencialmente por

rasgos positivos o negativos, sino que se instauran como espacios en los que

confluyen diferentes posiciones y actores sociales. Con todo, a nuestro juicio, el

abordaje de las tecnologías digitales se ha centrado, principalmente, en el impacto

unidireccional que provocan sobre las prácticas sociales, debido a las fuerzas

hegemonizantes ejercidas por el discurso oficial y los centros financieros y

tecnológicos. Las TICs emergen así como agentes de cambio, motivo por el cual las

prácticas sociales -educativas, periodísticas, etc.- deben adaptarse a ellas, del modo

más creativo posible. Al respecto, señalaremos, en primer lugar, que no existen como

un todo homogéneo. La diversidad de formatos textuales y géneros discursivos que

circulan en la web permite dar cuenta, por ejemplo, de los distintos tipos de usuarios

y contextos de usos que animan. En consecuencia, la apropiación de las TICs no se

halla diferenciada sólo por un criterio etario, como el representado por la

conceptualización de ‘nativos e inmigrantes digitales’ (Prensky, 2004)4 sino, además,

por aspectos relacionados con el nivel socio-económico, el ámbito laboral-

profesional, entre muchos otros.

Asimismo, otra particularidad de las tecnologías digitales es su permanente

mutación. De ahí que resulte tarea difícil definirlas a través de un conocimiento

estable, uniforme, que pueda ser transmitido de generación en generación. Esta

cualidad ubica a los receptores en el espacio del no saber y los obliga a asumir un

papel de búsqueda constante, de análisis e interpretación de los nuevos lenguajes que


4. Marc Prensky, reconocido especialista norteamericano en educación, en un ensayo delaño 2004 titulado “La muerte del mando y del control” (The death of command and control)popularizó el par antitético nativos digitales/inmigrantes digitales (digital natives/digital im-migrants), con el que instaló en el discurso pedagógico la reflexión y el debate a cerca de lascaracterísticas psicocognitivas del prototipo de estudiantes que, actualmente, ingresa a lasaulas.En rigor de verdad, esta metáfora (Lakoff y Johnson, 2001) no sólo establece una distinciónen las formas en que ambos colectivos sociales se aproximan a las tecnologías, sino queafirma que se trata de dos modalidades de pensamiento diferenciadas y se sugiere, incluso,hasta ciertas improntas biológicas.

se utilizan.

Finalmente, pensar en distintas prácticas sociales mediadas por las TICs nos

lleva a afirmar la inexistencia de modos de ejecutarlas que puedan ser juzgados,

exclusivamente, a partir de parámetros de corrección e incorrección, naturalidad y

artificialidad.

En síntesis, las TICs y en especial internet, constituyen un objeto complejo

donde coexisten diferentes vertientes y puntos de vista discursivos. No obstante,

sostenemos que para investigar la dimensión tecnológica es posible adoptar una

postura analítica que deseche la habitual tendencia maniquea de leer los productos

de la cultura mediática desde los extremos mutuamente excluyentes de integración o

apocalipsis (Eco, 2002).

5. Análisis de caso de la relación TICS – ELE en revistas de la especialidad

En los siguientes apartados procuraremos formalizar un trabajo exploratorio

para dar cuenta de las vinculaciones que, a lo largo de los años, ha venido

estableciéndose entre la enseñanza del español como lengua extranjera y la mediación

tecnológica posibilitada por el empleo de las TICs. Para ello, examinaremos los

diferentes números aparecidos hasta el presente de tres de las más prestigiosas revistas

de la especialidad. A saber:

redELE “Red electrónica de didáctica del español como lengua extranjera”

Nº 0-15 (Revista cuatrimestral, publicada por el Ministerio de Educación y Ciencias

de España);

Biblioteca Virtual redELE Nº 1-9 (Recopilación de memorias de maestrías y

doctorados de diversos centros españoles, así como de actas de reuniones científicas

de la especialidad);

Mosaico “Revista para la promoción y apoyo a la enseñanza del español“ Nº

1-22 (Revista semestral publicada por la Consejería de Educación de las Embajadas

de España en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo);

Marco ELE “Revista de didáctica español como lengua extranjera” Nº 1-8

(Revista semestral publicada por el Instituto Cervantes de Estambul).

Cabe aclarar que cuando se observe un salto en la correlación de ejemplares

debe interpretarse como una ausencia de artículos ligados a la problemática de nuestro

interés en los números correspondientes a dichas ediciones.



5.1. Artículos aparecidos en los diferentes números de redELE

redELE Nº 0 - Marzo 2004.

1. “La red de programas educativos en el exterior del MECD a través de

internet” de Antonio Caballero.

2. “Presencia (y ausencia) de los hipermedios y de los géneros electrónicos

en las Webs para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera

(ELE)” de Mar Cruz-Piñol.

3. “Cómo evaluar textos de fines específicos con ayuda de recursos

informáticos: nuevas tecnologías al servicio del feedback en ELE” de Lourdes

Díaz y Ana Ruggia.

4. “La Biblioteca del Profesor de Español del Centro Virtual Cervantes” de

Marta Higueras.

5. “El cederrón en la enseñanza del ELE: entre la realidad y el deseo” de

Agustín Yagüe.

6. “Reseña bibliográfica de Enseñar español en la era de internet de Mar Cruz

Piñol” de Carlos Uxó.

redELE Nº 2 - Octubre 2004

7. “Estudio de la percepción de estudiantes de ELE en relación con el uso del

correo electrónico en un curso a distancia” de Carlos González.

8. “Vocable: una plataforma para el aprendizaje de vocabulario asistido por

ordenador” de Roser Morante.

9. “El uso de internet en el aula de ELE” de José Ramón Rodríguez Martín.

redELE Nº 4 – Junio de 2005

10. “Beneficios de la aplicación del hipertexto educativo en un curso de

español para extranjeros a distancia por internet” de Haydée Isabel Nieto.

redELE Nº 5 – Octubre de 2005

11. “Evaluación del diseño de actividades CALL (para ser usadas con el

ordenador)” de Carlos González-Tuñón.

redELE Nº 6 – Febrero de 2006

12. “Materiales didácticos y aplicaciones de tecnología lingüística en red para

la enseñanza/aprendizaje del verbo” de Herminia Provencio Garrigós.


13. “Reflexión respecto al uso de periódicos electrónicos en la enseñanza del

español como lengua extranjera: La enseñanza de la variedad chilena” de

Izabel de Moraes Rego.

redELE Nº 7 – Junio de 2006

14. “Prácticas actuales y direcciones futuras para la enseñanza de la

comprensión auditiva a los hablantes de inglés en el ambiente multimedia”

de Xenia Bonch-Bruevich.

15. “Evaluación del uso de la plataforma de aprendizaje en línea Blackboard

en la enseñanza-aprendizaje de lenguas” de Carlos González Tuñón.

16. “Recursos en internet para la enseñanza del español médico” de Jorge

Daniel Mendoza Puertas.

redELE Nº 8 – Octubre de 2006

17. “Evaluación de plataformas y experimentación en Moodle de objetos

didácticos (nivel A1/A2) para el aprendizaje E/LE en e-learning” de Sharon

Monti y Félix San Vicente.

redELE Nº 12 – Febrero de 2008.

18. “Actualización de los recursos del docente de ELE en Internet” de Antoni

Nomdedeu Rull.

redELE Nº 15 – Febrero de 2009

19. “Diccionarios en Internet para el aula de ELE” de Antoni Nomdedeu Rull.

5.2. Trabajos de investigación extraídos de redELE Biblioteca Virtual

5.2.1. Memorias de maestrías y doctorados

1. Alcántara, Francisco Javier (2007): Diseño de una webquest para la

enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera.

2. Bad Castelló, Magdalena (2006): Las herramientas de comunicación en el

ave Las herramientas de comunicación de Internet en un entorno virtual de

aprendizaje-enseñanza utilizado como aprendizaje autónomo.

3. Bartolomé Alonso, Paz (2001): Nuevas tecnologías y educación: Internet

en el aula de ELE.

4. Blánquez Mayor Francisco Javier (2007): Internet y la enseñanza del



español: el uso de blogs.

5. Castro, Javier (2007): El uso de blogs en la clase de español. Una

herramienta de apoyo al aprendizaje autónomo.

6. Hita Barrenechea, Germán (1998): La enseñanza comunicativa de idiomas

en Internet. Características de los materiales y propuesta didáctica.

7. Larraz Antón, Rosa Ana (2006): Laberintos digitales: una herramienta para

la enseñanza y aprendizaje de E/LE mediante e-learning.

8. Linarejos Jiménez, Alisa (2006): El profesor facilitador del AVE en la

modalidad semipresencial en los centros Cervantes.

9. Morales Cabezas, Jerónimo (2003): Estrategias de comunicación:

aproximaciones en el análisis conversacional y aplicaciones a la enseñanza

virtual del español. Atención a las funciones de apertura y petición.

10. Rodrigues Rodrigues, José María (2005): La utilización de internet en la

enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera en entornos

virtuales: catalogación de los recursos disponibles en la Red y propuestas

didácticas para el uso de las NTIC en la plataforma virtual Odiseame

11. Torres Ríos, Lola (2007): El uso de los blogs en la enseñanza/aprendizaje

de ELE. Una experiencia en clase con alumnos adultos.

5.2.2. Comunicaciones en actas de reuniones científicas

1. Álvarez, B. (2004): “La disponibilidad de recursos y las nuevas

tecnologías”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-

Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004.

2. Álvarez, M. Á.; Candela, P.; Martos, F.; Juan Lázaro, O. y De

Basterrenechea, J. P. (2004): “Influencia de los recursos digitales y los sistemas

de comunicación en el modelo de enseñanza de ELE”, en Actas del I

Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de

Septiembre de 2004.

3. Atienza de Frutos, D. (2004): “Bricolaje informático para profesores de

ELE”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico.

Manila, 8-9 de Septiembre de 2004.

4. Ballano, Inmaculada y Muñoz, Itziar (2007): “Los weblogs en el aula de

literatura para estudiantes de ELE”, en Actas del IV Encuentro práctico de

profesores de ELE: "La gramática en el aula". Instituto Cervantes de Nápoles,


4 de mayo de 2007.

5. Belo, Wagner (2007): “¿Profesor o Tutor? Una breve reflexión sobre la

actividad docente en ambientes virtuales de aprendizaje”, en Actas del IV

Encuentro práctico de profesores de ELE: "La gramática en el aula". Instituto

Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007.

6. Benítez Laínez, Javier e Iriarte Romero, Emilio (2007): “Aplicación de los

procesos de autoaprendizaje y autoevaluación a las tecnologías de la

información y las comunicaciones”, en Actas del IV Encuentro práctico de

profesores de ELE: "La gramática en el aula". Instituto Cervantes de Nápoles,

4 de mayo de 2007.

7. Cañas, A. (2004): “Formación telemática de profesores de Español Lengua

Extranjera (ELE)”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-

Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004

8. Chau-Pu Pei, D. (2004): “Innovación en el proceso de enseñanza y

aprendizaje de ELE: El valor añadido del aula virtual de Tamkang”, en Actas

del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de

Septiembre de 2004

9. Cosmes-Cuesta, Julián y Ruiz Rufino, Maximino (2007): “Youtube y el

español policéntrico: propuestas interactivas para la explotación didáctica”,

en Actas del IV Encuentro práctico de profesores de ELE: "La gramática en

el aula". Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007.

10. Díaz Caballero, Celia (2007): “WEBQUEST: ejemplo de aprendizaje

cooperativo”, en Actas del IV Encuentro práctico de profesores de ELE: "La

gramática en el aula". Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007

11. Francesc, L. (2004): “NNTT aplicadas a la enseñanza/aprendizaje del ELE:

tres experiencias didácticas en la Universidad de Dhaka”, en Actas del I

Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de

Septiembre de 2004

12. González Verdejo, N.; Grande Rodríguez, V. y Rodríguez González, M. I.

(2004): “¿Cómo nos ven? ¿Cómo los vemos? En la Red entramos todos”, en

Actas del I Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-

9 de Septiembre de 2004.

13. Gutiérrez, L. C. (2004): “(Con)textos: consideraciones pedagógicas sobre

la enseñanza y el texto digital”, en Actas del I Encuentro de Profesores de



Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004.

14. Izquierdo, José María (2006): “ ‘Matar tres pájaros de un tiro’, WebQuest:

las TICs, el Enfoque por tareas y el aprendizaje cooperativo”, en Actas del

Primer Congreso: 2006, Año del Español en Noruega: un reto posible. Oslo,

8-9 de septiembre de 2006.

15. Kowal, J. (2004): “Enseñar la gramática a la generación D: el caso de las

nuevas tecnologías”, en Actas del I Encuentro de Profesores de Español de

Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004.

16. López Murcia, Fernando (2005): “Aula multimedia. Propuesta de trabajo

y formación de profesores de profesores”, en Actas del Primer Congreso

Internacional: “El español, lengua de futuro”. Toledo, 20-23 de Marzo de

2005.

17. Martínez Carrillo, Carmen (2007): “Wikis: un nuevo instrumento para el

aprendizaje colaborativo de ELE mediado por ordenador”, en Actas del IV



18. Martos Eliche, Fermín (2007): “Navegar vs. bucear: los bookmarks y su

utilidad para el aula de ELE”, en Actas del IV Encuentro práctico de profesores

de ELE: La gramática en el aula. Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo

de 2007.

19. Navarro Gíner, Román María y Torreblanca Perles, José María (2007):

“ELE y Moodle: algunas propuestas didácticas”, en Actas del IV

Encuentropráctico de profesores de ELE: La gramática en el aula. Instituto


20. Pérez-Gironés Parrado, A. (2004): “En una palabra: un ejemplo de

tecnología al servicio del aprendizaje de la cultura”, en Actas del I Encuentro

de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de

2004.

21. Provencio Garrigós, H. y Carrión Plaza, J. C. (2004): “Estudios virtuales

en español: un lugar para la enseñanza/aprendizaje del español”, en Actas del

I Encuentro de Profesores de Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de

Septiembre de 2004.

22. Romero Romero, A. (2004): “Español y tecnología: enseñar con un

"Tablet-PC" e internet sin cable”, en Actas del I Encuentro de Profesores de


Español de Asia-Pacífico. Manila, 8-9 de Septiembre de 2004.

23. Slagter, Peter (2007): “Las TICs en la clase de ELE”, en Actas del IV



24. Ueda, Hiroto (2007): “Aries, Archivo Integral del Español. Nuevas

propuestas para la enseñanza del español a través de Internet”, en Actas del

IV Encuentro práctico de profesores de ELE: "La gramática en el aula".

Instituto Cervantes de Nápoles, 4 de mayo de 2007.

5.3. Artículos aparecidos en los diferentes números de Mosaico

Mosaico Nº 2 - Junio 1999

1. “El cine español en la Internet” de Manuel Bordoy Verchili.

2. “Listas de distribución en la internet: puentes hacia la cooperación

internacional“ de Manuel Bordoy Verchili.Mosaico Nº 4 - Junio 2000

3. “Una página web, un instrumento al alcance de todos los profesores de

español“ de Hans Le Roy.

4. “El uso de Internet en clase de ELE” de Luis María Areta Armentía.

Mosaico Nº 5 - Diciembre 2000

5. “Para moverse en la telaraña como si fuera una autopista” de Matilde

Martínez Sallés.

Mosaico Nº 7 - Diciembre 2001 (Internet y las Nuevas Tecnologías)

6. “Decálogo para profesores internautas novatos” de Matilde Martínez Sallés.

7. “La enseñanza presencial del ELE en la era de Internet” de Mar Cruz Piñol.

8. “Canciones en la Internet” de Manuel Bordoy Verchili.

9. “Me gusta el vídeo, me gustas tú” de Pilar Carrilla.

10. “El correo electrónico en el aula de ELE” de Dolores Soler Espiauba.Mosaico Nº 12 - Marzo 2004

11. “Español en Internet” de Julio Redondas Barreiro.Mosaico Nº 13 - Junio 2004

12. “Español en Internet” de Julio Redondas Barreiro.Mosaico Nº 17 - Junio 2006

13. “Internet y la enseñanza de ELE. Uso de la red como entorno para alumnos

y como fuente de recursos didácticos para profesores” de Javier Aristu.

14. “Resultado de la autopsia a un ordenador” de Silvia Canto Gutiérrez.



Mosaico Nº 22 - Diciembre 2008 (Las nuevas tecnologías en la enseñanza de

ELE)

15. “Informatizarse no perjudica la salud” de Peter Jan Slagter.

16. “Clics, TICS y didáctica” de Agustín Yagüe.

17. “La nueva Web como espacio de reflexión profesional en el blog del Grupo

Nodos Ele” de Emilio Quintana y David Vidal.

18. “Alt164.info: enlaces, agenda y más - ¿qué? ¿dónde? ¿cómo? ¿cuándo?”

de Hans Le Roy.

5.4. Artículos aparecidos en los diferentes números de Marco ELE

Marco ELE Nº 5 – Julio de 2007

1. “Aula de español, enfoque por tareas y TIC. Algunas reflexiones sobre las

webquest en la enseñanza de ele” de María del Pilar Hernández Mercedes.Marco ELE Nº 6 – Enero de 2008

2. “Tareas significativas y recursos en internet. Webquest” de María del Pilar

Hernández Mercedes.

3. “Retratos. Un aula virtual de español compartida” de Margarita María

Chamorro Díaz y María Teresa Neira González.

Finalmente, a continuación, agrupamos los artículos registrados anteriormente,

a partir de un criterio de clasificación vinculado con la especificidad temática que

nos permite apreciar las distintas sub-líneas desarrolladas en el marco de la relación

‘TICs-ELE’. Asimismo, contabilizamos el número de trabajos de cada categoría para

exhibir los focos de interés de este campo de estudio.

TICs, Internet, Texto digital y Géneros electrónicos en la enseñanza de ELE

(15 artículos):

Las TICs en la clase de ELE.

El uso de Internet en clase de ELE.

El uso de internet en el aula de ELE.

Internet en el aula de ELE.

Internet y la enseñanza de ELE. Uso de la red como entorno para alumnos y

como fuente de recursos didácticos para profesores.

Bricolaje informático para profesores de ELE.

La disponibilidad de recursos y las nuevas tecnologías.

Para moverse en la telaraña como si fuera una autopista.

Decálogo para profesores internautas novatos.


NNTT aplicadas a la enseñanza/aprendizaje del ELE: tres experiencias

didácticas en la Universidad de Dhaka.

Los géneros electrónicos en las Webs para la enseñanza-aprendizaje de ELE.

Actualización de los recursos del docente de ELE en Internet.

(Con)textos: consideraciones pedagógicas sobre la enseñanza y el texto digital.

Informatizarse no perjudica la salud.-Páginas web (3 artículos):

Página web, un instrumento al alcance de todos los profesores de español.

Aries (Archivo Integral del Español). Nuevas propuestas para la enseñanza

del español a través de Internet.

Alt164.info: enlaces, agenda y más - ¿qué? ¿dónde? ¿cómo? ¿cuándo?-Correo electrónico (2 artículos):

Uso del correo electrónico en un curso a distancia.

El correo electrónico en el aula de ELE.-Listas de distribución (1 artículo):

Listas de distribución: puentes hacia la cooperación internacional.

Web 2.0 y ELE:

- Webquest (5 artículos):

Diseño de una webquest para la enseñanza-aprendizaje de ELE.

Aula de español, enfoque por tareas y TIC. Algunas reflexiones sobre las

webquest en la enseñanza de ELE.

Tareas significativas y recursos en internet. Webquest.

Webquest: ejemplo de aprendizaje cooperativo.

‘Matar tres pájaros de un tiro’, WebQuest: las TICs, el Enfoque por tareas y

el aprendizaje cooperativo.- Weblogs (5 artículos):

Blogs en la enseñanza de ELE.

Blogs como herramienta de apoyo al aprendizaje autónomo.

Blogs en la enseñanza de ELE a alumnos adultos.

Weblogs en el aula de literatura para estudiantes de ELE.

La nueva Web como espacio de reflexión profesional en el blog del Grupo

Nodos Ele.- Otros recursos de la web 2.0 (3 artículos):

Youtube y el español policéntrico: propuestas interactivas para la explotación

didáctica.



Wikis: un nuevo instrumento para el aprendizaje colaborativo de ELE.

Navegar vs. bucear: los bookmarks y su utilidad para el aula de ELE.

- Modalidades de Enseñanza de ELE:

- Internet en la clase presencial (4 artículos):

Aula multimedia. Propuesta de trabajo y formación de profesores de

profesores.

Retratos. Un aula virtual de español compartida.

La enseñanza presencial del ELE en la era de Internet.

Innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de ELE: el valor añadido

del aula virtual de Tamkang.- Internet en la modalidad a distancia (7 artículos):

Formación telemática de profesores de Español Lengua Extranjera.

Estudios virtuales: un lugar para la enseñanza/aprendizaje del español.

Reflexión sobre la actividad docente en ambientes virtuales de aprendizaje.

Análisis conversacional de las funciones de apertura y petición en la enseñanza

virtual del español.

Las herramientas de comunicación en el AVE.

El profesor facilitador del AVE en la modalidad semipresencial en los centros

Cervantes.

Aplicación de los procesos de autoaprendizaje y autoevaluación a las

tecnologías de la información y las comunicaciones.- Recursos de internet en la modalidad a distancia (3 artículos):

Uso del correo electrónico en un curso a distancia.

Aplicación del hipertexto educativo en un curso a distancia por internet.

Laberintos digitales: una herramienta para la enseñanza y aprendizaje de ELE

mediante e-learning.- Centro Virtual Cervantes (3 artículos):

La Biblioteca del Profesor de Español del Centro Virtual Cervantes.

Las herramientas de comunicación en el AVE.

El profesor facilitador del AVE en la modalidad semipresencial en los centros

Cervantes.-Plataformas digitales (5 artículos):

Vocable: una plataforma para el aprendizaje de vocabulario.

Uso de la plataforma de aprendizaje en línea Blackboard en la enseñanza-


aprendizaje de lenguas.

Moodle y objetos didácticos para el aprendizaje E/LE en e-learning.

Uso de las NTIC en la plataforma virtual Odiseame.

ELE y Moodle: algunas propuestas didácticas.

Evaluación de recursos y propuestas didácticas digitales aplicados a ELE (22

artículos):

Español y tecnología: enseñar con un "Tablet-PC" e internet sin cable.

Programas educativos del MECD a través de internet.

Recursos digitales y sistemas de comunicación en ELE.

El cederrón en la enseñanza del ELE.

Evaluación de textos con fines específicos a partir de recursos informáticos.

Evaluación del diseño de actividades para ser usadas con el ordenador.

Características de los materiales y propuesta didáctica de Internet aplicados a

ELE.

Vocable: una plataforma para el aprendizaje de vocabulario.

Enseñar la gramática a la generación D: el caso de las nuevas tecnologías.

Materiales didácticos y aplicaciones de tecnología lingüística en red para la

enseñanza/aprendizaje del verbo.

Comprensión auditiva en el ambiente multimedia.

Uso de periódicos electrónicos en la enseñanza de las variedades lingüísticas.

Youtube y el español policéntrico: propuestas interactivas para la explotación

didáctica.

En una palabra: un ejemplo de tecnología al servicio del aprendizaje de la

cultura. (CD ROM).

¿Cómo nos ven? ¿Cómo los vemos? En la Red entramos todos

(Interculturalidad).

El cine español en la Internet.

Canciones en la Internet.

Me gusta el vídeo, me gustas tú.

Los weblogs en el aula de literatura para estudiantes de ELE.

Diccionarios en Internet para el aula de ELE.

Clics, TICS y didáctica.

Alt164.info: enlaces, agenda y más - ¿qué? ¿dónde? ¿cómo? ¿cuándo?



TICs y enseñanza de español con fines específicos (2 artículos):

Evaluación de textos con fines específicos a partir de recursos informáticos.

Recursos en internet para la enseñanza del español médico.

6. A modo de síntesis

Luego del trabajo de búsqueda, recopilación y lectura de barrido efectuado en

los diferentes números monográficos de las tres publicaciones especializadas en el

proceso de enseñanza – aprendizaje de ELE, podemos apuntar las siguientes

conclusiones generales:

- Como señaláramos en los primeros apartados del presente trabajo, los

cambios introducidos por las TICs suelen asumirse desde posturas antagónicas

encaradas de un lado, por el optimismo acrítico de los defensores de la era digital y

del otro, por la perspectiva catastrofista de quienes critican a los medios de

comunicación y a las nuevas tecnologías, por reducir la capacidad de razonamiento

del hombre al ‘simple acto de ver y de sentir’. Creemos que ni el optimismo acrítico

de los defensores de la técnica -que proclaman al ciberespacio como una panacea-,

ni el escepticismo catastrofista de quienes se oponen a toda ruptura con la historia –

que conciben a la tecnología como trampa- nos permiten conceptualizar la realidad

del individuo de la SIC y, mucho menos, nos ayudan a comprender la transformación

del proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera.

- El número de artículos ligados con la problemática “TICs–ELE”, constituye

una cantidad representativa –cuarenta artículos, veinticuatro comunicaciones a

congresos y once Memorias Finales de Maestrías o Doctorados- como para confirmar

sin titubeos la existencia de una línea de investigación prolífica, dentro de los estudios

del ELE.

- La recurrencia de algunos nombres en diferentes artículos de las revistas

analizadas nos permiten reconocer algunos referentes de esta relación: Cruz Piñol

(Universidad de Barcelona), Marta Higueras (Universidad Antonio de Nebrija),

Agustín Yagüe Barredo (Escuela Oficial de Idiomas Barcelona-Drassanes, moderador

de FORMESPA), entre otros.

- Los títulos de los trabajos recopilados fueron evolucionando a lo largo de

una década -nótese que el número uno de Mosaico fue publicado a fines de 1998-.

Así, resultaban generales y abarcadores cuando el estudio de las vinculaciones entre


TICs y ELE era incipiente y estaba en estado embrionario. Hoy, por el contrario, se

han complejizado para dar precisión al lector sobre las temáticas de referencia.

- Finalmente, puede apreciarse una marcada evolución en los tópicos

abordados, que refleja el pasaje de experiencias de aprendizaje relacionadas con la

“web 1.0” a nuevas prácticas colaborativas, comprendidas en lo que hoy se denomina

“web 2.0.”



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mador de formadores en la dimensión ocu-pacional”, en Technology based training.

Tarragona. Documento policopiado.


Cómo enseñar geografía a extranjeros

Una propuesta didáctica

Marilyn del V. Leiva

Introducción

El objetivo del presente trabajo es delinear una propuesta didáctica para

abordar el discurso especializado de la Geografía dentro del marco de un programa

cultural de enseñanza de español para extranjeros.

El lenguaje utilizado al enseñar Geografía es un lenguaje especializado, con

una temática y características pragmáticas específicas, producido en un contexto

determinado. Según algunos autores, el lenguaje de especialidad es un código

completo que se diferencia del código general; otros opinan que la especificidad sólo

es del léxico. Entre una y otra posición hay una tercera línea que considera a los

lenguajes especializados como subconjuntos de la lengua general. Es por esto, que

enseñar contenidos específicos de una ciencia, como lo es la ciencia geográfica,

conlleva ciertas particularidades en donde se combinan las metodologías aplicadas a

la enseñanza de lenguas extranjeras y aquellas que son propias de la ciencia

geográfica.

101

La enseñanza de la geografía, dentro de este programa, permitirá, además de

la apropiación del lenguaje coloquial y lenguaje técnico propio de la disciplina, un

conocimiento general del territorio y elementos culturales asociados.

De acuerdo con esta consideración en este trabajo se proponen contenidos

relacionados a la Geografía Argentina. Mediante estos contenidos, los alumnos

lograrán conocer y analizar las características sobresalientes de nuestro país, sus

componentes naturales, sociales y económicos y su inserción en el mundo actual,

resaltando especialmente las características de la región del Noroeste Argentino.

Los contenidos se han seleccionado teniendo siempre presente que son los

hombres, organizados socialmente, quienes aprovechan los elementos naturales y

organizan el espacio. Considero que esta organización de los contenidos permitirá

resaltar la diversidad, los conflictos y los contrastes del espacio geográfico argentino

actual desde una perspectiva integradora, analizando y explicando las complejas

relaciones entre la naturaleza y la sociedad, como también los problemas resultantes

de esta relación que muestran un espacio geográfico en permanente cambio.

Propuesta didáctica

Objetivos

• Explicar la organización territorial argentina, atendiendo a las diversidades

regionales.

• Reconocer y describir las principales características de las regiones

geográficas de Argentina: naturales, humanas y económicas.

• Ampliar el vocabulario del lenguaje coloquial y apropiarse de vocabulario

técnico propio de la ciencia geográfica.

• Desarrollar interés por nuestra cultura a través del conocimiento del

territorio argentino.

Contenidos:

• Tema 1: El territorio argentino: extensión y posición geográfica.

Localización en el contexto americano y mundial. Límites. División política.

División regional.

• Tema 2: Los ambientes naturales de Argentina. El poblamiento del territorio.

La distribución actual de la población.

• Tema 3: Regiones geográficas: ambiente natural, asentamientos de población

y recursos, principales actividades económicas y circuitos turísticos. La

Región Pampeana. La región del Nordeste. La región de Cuyo. La región de

102 Marilyn del V. Leiva

la Patagonia. La región del Noroeste: diversidad y heterogeneidad ambiental

y económica.

Tiempo:

• Esta propuesta se desarrollaría en aproximadamente 3 meses con 2 horas

semanales de clases.

Metodología y recursos didácticos:

Para el dictado del curso se propone la siguiente metodología y recursos que

se usarían de forma alternada o simultánea:

Metodología:

Exposición del docente

Análisis de textos

Observación de mapas, diagramas e imágenes

Evaluación diaria y final

Recursos didácticos:

Presentaciones con cañón multimedia

Mapas físicos, políticos y temáticos

Imágenes (fotos, dibujos, diagramas, mapas)

Textos breves

Fichas de vocabulario técnico

Videos-TV-DVD

Pizarrón y tizas

Exposición del docente: El profesor puede iniciar la clase con una

conversación breve e informal en donde se hablaría de temas cotidianos diversos con

el objetivo de lograr un acercamiento del docente con los alumnos y de enriquecer

sus actos de habla del lenguaje coloquial. Se hablaría de sus actividades durante su

estadía en nuestro país, viajes y excursiones, sus inquietudes y dificultades, intereses,

sus actividades en su lugar de origen, etc. Los actos de habla, si bien no son

“enseñados” como contenido específico en la clase de Geografía, se mostrarían y

practicarían constantemente en toda su variedad, permitiendo, de esta manera, que

los alumnos amplíen su vocabulario progresivamente y aprendan pautas culturales

mejorando su lenguaje.

Luego, ya en la temática específica de la clase, se realiza una exposición en

donde el docente explica el tema del día. La exposición es una metodología, no

específica de la Geografía, que permite proveer información de forma sintética y

103Cómo enseñar geografía a extranjeros. Una propuesta didáctica.

ordenada, favorecer la comprensión de los contenidos presentados, y promover el

interés de los alumnos (Moreno Jiménez y Marrón Gaite, 1996). En la exposición

oral el profesor puede narrar, explicar procesos, dar ejemplos, comparar y usar

distintos recursos didácticos tales como presentaciones con cañón multimedia,

pizarrón, diapositivas, videos, documentos escritos, gráficos y cartográficos,

fotografías, gráficos y dibujos, que le permitan una mejor explicación y faciliten a

los alumnos la comprensión del tema.

Las presentaciones con proyector multimedia son muy útiles ya que permiten,

durante la exposición, mostrar y alternar textos con gráficos, mapas, diagramas,

dibujos e imágenes. Durante la exposición del docente se puede realizar la

observación, análisis e interpretación de todo tipo de imágenes.

Se debe utilizar información clara que puede estar sintetizada en esquemas

explicativos como el que se muestra referido a la región pampeana.

Se favorece la interacción con los alumnos mediante la formulación de


preguntas. El docente puede plantear interrogantes, que deben ser, en general,

preguntas sencillas en relación con el nivel de la lengua que posean los alumnos.

Para ayudar en la comprensión del tema se facilita a los alumnos una ficha

con el vocabulario técnico específico de la clase y sus equivalentes. Esta ficha de

vocabulario técnico cumple la función de un glosario bilingüe que permite resolver

cualquier duda léxica y ampliar el caudal léxico del hablante. El diccionario es

utilizado con frecuencia en las actividades de lectura y escritura, pero con mayor

frecuencia en la primera (Martin García, 1999). De allí la importancia de que el

alumno extranjero maneje fichas de vocabulario específico durante el transcurso de

la clase ,para resolver cualquier duda rápidamente. Hay términos que no tienen

traducción o resulta difícil encontrarla en diccionarios bilingües convencionales, por

ser parte de conceptos técnicos o propios de la región. Por ejemplo, la palabra “adobe”

o “amplitud térmica”. En ese caso, el docente debe ayudar a buscar el equivalente

explicando el significado del concepto. Algunos términos puede hallarse en

diccionarios monolingües, pero su uso está más restringido a quienes posean una

competencia más alta de la lengua (Martin García, 1999).

Con respecto al uso de diccionarios bilingües comunes, es necesario que el

profesor conozca los diccionarios y sepa utilizarlos para poder aprovecharlos al

máximo y guiar a los alumnos en su uso (Alvar Ezquerra, 2003).

Se presenta a continuación, a modo de ejemplo, una ficha de vocabulario

técnico. La traducción se realiza al italiano:

VocabularioBosque: bosco

Meseta: altipiano

Árido: arido

Montaña: montagna

Orografía: orografia

Glaciaciones: glaciazioni

Acantilado: roccia a picco sul mare

Minería: attività mineraria

Ganado ovino: allevamento ovino

Manzana: mela

Pera: pera

Petróleo: petrolio

Amplitud térmica: variazione tra temperatura massima e minima

• Observación de mapas, diagramas e imágenes: La observación de figuras,


ya sean mapas, diagramas, dibujos o imágenes facilitan la comprensión de fenómenos

y procesos abstractos que de otra manera al alumno extranjero resulta difícil imaginar.

Las fotografías e imágenes ayudan a comprender mejor, a tener mejor contacto

con la realidad y a una aproximación con los espacios lejanos. Muestran las relaciones

entre elementos naturales y humanos y procesos resultantes de estas relaciones

(Moreno Jiménez y Marrón Gaite, 1996).

El mapa es un recurso clásico de la Geografía. Permite informar a los alumnos,

observar las características del territorio, determinar la posición absoluta y relativa

del espacio estudiado y la distribución de los fenómenos de interés (Moreno Jiménez

y Marrón Gaite, 1996).

Se recomienda utilizar mapas físicos, políticos y temáticos que apoyen

continuamente el aprendizaje durante las clases. Se puede usar mapas en soporte

papel y también en soporte digital.

Los dibujos deben ser lo más simples y esquemáticos posible (Bailey, 1986),

tanto aquellos que el profesor dibuja en el pizarrón como los que se muestran por

medios audiovisuales. Se presenta un ejemplo de diagrama o dibujo presentado a fin

de explicar el proceso de lluvias orográficas y sus consecuencias, un mapa de la región

patagónica y otro que muestra el recorrido de un viaje e imágenes ilustrativas.


• Análisis de textos. Durante la clase (luego de una parte o al final de la

misma) los alumnos leen textos cortos relacionados con la temática abordada. A

continuación, en algunas ocasiones realizan un comentario oral guiado por el docente

con el objetivo de afianzar la expresión oral. En otras ocasiones se trabaja con

comprensión lectora escrita usando de forma alternada:

- Ejercitación con preguntas

- Ejercitación con verdadero/falso, justificación de la falsedad.

- Opciones múltiples.

- Identificación de las ideas principales y secundarias.

- Elaboración de resumen.

A continuación se muestra un ejemplo de un texto (extracto) sobre la

producción ovina en la patagonia. Se propone para el trabajo de este texto en

particular ejercicios de verdadero o falso y opciones múltiples.

Producción Ovina“El Dr. Santiago Ginés de Gea, a cargo de la cátedra de Producción Ovina

y Caprina de la Facultad de Agronomía y Veterinaria de la Universidad

Nacional de Río Cuarto, precisó a agrobit.com, la situación de la producción

ovina en el país, sus obstáculos y ventajas.

¿Cual es la situación de la ganadería ovina en el país?La situación actual de la ganadería ovina es bastante complicada. Argentina

acredita una larga tradición ovejera. A principios de siglo fue conocida en el

mundo como país exportador de lanas, antes que de carnes y granos. Llegamos

a tener más de 80 millones de cabezas, y en este momento poseemos nada más

que 14 millones.

La crisis ha sido gravísima, y fundamentalmente ha obedecido a factores

endógenos, lo que los técnicos llaman “el quite cambiario impositivo”, o sea,

las medidas que implementó el gobierno para quedarse con parte del precio

que recibía el productor por el kilo de lana sucia. Esto es muy grave, porque

hay que tener en cuenta que la producción ovina está básicamente asentada

en la Patagonia, donde es monocultivo; de manera que no sólo tiene

importancias económicas sino también connotaciones geopolíticas y

geoestratégicas

¿Cuál es la zona de producción más importante?La zona de producción más importante es la Patagonia, en donde es, como

dije anteriormente, monocultivo. Se calcula que más del 60 % de la producción

lanar está radicada en la Patagonia, en donde se explotan básicamente razas

productoras de lanas de muy buena calidad, las más finas del mercado, que

son las lanas merino

¿Cuáles son las razas que se explotan y cuál es la orientación de laproducción?


Se han identificado más de 300 razas en el mundo, de las cuales hay alrededor

de una docena en el país, básicamente orientadas a la producción de lanas.

Prácticamente toda la producción del país está radicada en la producción de

lana y, en segundo término, en la producción de carne. De tal manera, se usan

las razas laneras por excelencia como puede ser merinos y sus derivados, o

las razas de doble propósito como el corriedale, que tiene tanto aptitud lanera

como actitud carnicera, sin que la lana sea de tan buena calidad como es la

lana de las razas especializadas en su producción, las razas merin ya

mencionadas..

¿Cuales son las perspectivas para el sector? Las perspectivas del sector son favorables, si tenemos en cuenta que la

principal producción de los lanares está centrada en la obtención de lana.

La lana es un producto, una fibra textil natural, es un recurso natural

renovable y reciclable, no es contaminante y es compatible con el medio

ambiente. Es una fibra que, si bien es cara, es la fibra textil que le brinda al

ser humano la mayor cantidad de prendas de la mejor calidad y cómodas para

su uso; de manera que la demanda internacional de fibras de lana es creciente,

no así el stock de lanares productores de lanas. O sea, que se presume que en

un futuro cercano va a haber mayor demanda que oferta de lana, y en

consecuencia, los precios van a tender a aumentar.

Karina Balussi (extracto).

Los textos utilizados en Geografía son textos académicos, se caracterizan

por el contenido y el léxico especializados con terminología específica.

• Proyección de videos: Los medios audiovisuales refuerzan la acción

comunicativa entre los alumnos y el profesor, ya que permiten la repetición de la

imagen y la posibilidad de alejarse en el espacio y en el tiempo (Moreno Jiménez y

Marrón Gaite, 1996). Las películas y los videos son instrumentos adecuados para

estudiar fenómenos dinámicos. La imagen en movimiento permite explicar procesos

abstractos y de difícil comprensión,obre todo para alumnos de corta edad (Moreno

Jiménez y Marrón Gaite, 1996). Este último concepto también puede ser aplicado a

alumnos extranjeros.

Se pueden proyectar videos cortos sobre alguna temática relacionada con las

clases. Se puede usar alternativamente los textos o este recurso para reforzar los

conocimientos. Luego, se realiza un comentario oral. El objetivo de esta presentación

es el acercamiento de los alumnos a los paisajes, modos de vida y lenguaje oral con

distintos acentos regionales.

• Evaluación diaria y final:

- Evaluación diaria: se llevará a cabo al final de cada clase, de base


estructurada o semiestructurada, breve, abordando los principales puntos del

tema del día.

Evaluación final: se llevará a cabo en la última clase, de base

semiestructurada, con carpeta abierta. El profesor entregaría el material

bibliográfico necesario para esta evaluación con una semana de anticipación,

ya que se trataría de varios textos que abordan la temática de todo el curso.

CONSIDERACIONES FINALES

La enseñanza de Geografía a alumnos extranjeros les permitirá a los mismos,

la adquisición y afianzamiento del español a través del conocimiento del territorio

que están visitando, sus características naturales, económicas y sociales.

Esta propuesta consiste en algunos recursos y estrategias posibles que los

docentes de geografía pueden utilizar al enseñar a alumnos extranjeros. La misma

debe ser adaptada por cada docente según el grupo de alumnos, su edad y el nivel de

la lengua que poseen, y los recursos disponibles. Es necesario alternar continuamente

los recursos y metodologías utilizadas para hacer la clase más amena. Se pone

énfasis aquí el uso de los recursos audiovisuales, ya que permiten alternar imágenes,


Ejemplo de evaluación diaria para una clase sobre la regiónPatagónica:1. Desde el punto de vista ambiental, ¿cómo podemos dividira la Patagonia?2. Una con flechas según corresponda:

Patagonia Andina relieve de mesetaBosque fríoclima frío y húmedo

Patagonia Extraandina Relieve montañosoClima áridoestepa

3. Marque con una cruz las actividades que se realizan en laregióno Mineríao Ganadería bovinao Ganadería ovinao Cultivo de caña de azúcaro Cultivo de manzanas y peras

textos, gráficos, esquemas, etc. que apoyan la exposición del docente, facilitan la

comprensión y atraen la atención de los alumnos.

Debe tenerse siempre presente que las metodologías aplicadas en este curso

en particular, tanto en el abordaje del conocimiento específico como en la forma de

relacionarse con los alumnos, resultan de una combinación entre las utilizadas en la

enseñanza de lenguas extranjeras y aquellas que son propias de la ciencia geográfica.


La clase de lectocomprensión: Un espacio para el análisis de representaciones y visiones del mundo

Elena Victoria Acevedo de Bomba

Introducción

En esta introducción me parece importante formular algunos planteos que

surgen en torno a la lectura de textos en lengua extranjera en ámbito universitario.

En primer lugar, considero necesario concertar políticas lingüísticas en el

ámbito académico, enmarcadas dentro un contexto más amplio y que contemplen

tanto los otros niveles de enseñanza como el ámbito provincia- región - nación.

Recordemos, con Biojout de Azar (1998, 49) que “Una política lingüística es una

planificación consensuada, que debe tener en cuenta la evolución económica, política

113

Es preciso que los educandos, experimentándose cada vez más

críticamente en la tarea de leer y escribir, perciban las tramas sociales en

las que se constituye y se reconstituye el lenguaje, la comunicación y la

producción del conocimiento.

Segunda carta: No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.

Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar

y cultural del país, e integrar una oferta plurilingüe en el sistema educativo, acorde

con nuestra formación demográfica.”

La Ley Federal de Educación, votada en abril de 1993, explícitamente se

manifestaba plurilingüe. En la aplicación práctica vemos, sin embargo, un sostenido

monolingüismo, la hegemonía del inglés y propuestas de opciones de lenguas

extranjeras sólo a partir del Segundo ciclo de la EGB, desaprovechando los primeros

e importantes años de escolarización. No existe en este momento una oferta

plurilingüe, entendida ésta como el ofrecimiento de diversas LE, como tampoco el

respeto al derecho del estudiante para elegir y aprender más de una lengua extranjera.

Recordemos que la Ley de Educación Nacional Nº 26.206: Hacia una

educación de calidad para una sociedad más justa, en su capítulo II referente a

los fines y objetivos establece:

d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural

y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración

regional y latinoamericana.

El fortalecimiento de la identidad nacional debe desarrollarse en un contexto

de aceptación de otras culturas y otras etnias. El lenguaje es un instrumento poderoso

para conocer, respetar e integrarse con otros pueblos, de allí que deban explicitarse a

nivel local políticas expresas que apunten a la educación plurilingüe.

La organización del sistema educativo nacional según esta ley comprende:

• La educación inicial

• Educación primaria a partir de los 6 años.

• Educación secundaria obligatoria organizada en dos ciclos: el básico y el

orientado.

En el capítulo IV de la ley se contempla, además, la creación de espacios

extracurriculares orientados al arte, al deporte, la recreación, la naturaleza, la ciencia

y la cultura. Este espacio completaría la oferta plurilingüe que no abarquen los

espacios curriculares.

En el artículo 92 la ley expresa que formarán parte de los contenidos

curriculares, entre otros, el fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana,

particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una

identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad.

Es importante reconocer, en este sentido, que América Latina no se presenta

como un bloque monolingüe; muy por el contrario, al español de América y sus

114 Elena Victoria Acevedo de Bomba

variantes diatópicas hay que agregar el portugués, el francés y el italiano, lenguas

neolatinas que por razones culturales, geográficas e históricas se entraman con la

historia americana.

La citada ley expresa:

ARTÍCULO 7°.- El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as

ciudadanos/as a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la

participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social.

ARTÍCULO 8°.- La educación brindará las oportunidades necesarias para

desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida

y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado

en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,

responsabilidad y bien común.

Nuestra práctica docente en el área de la lectura en LE nos muestra la

importancia de tender al diálogo auténtico a partir de textos cuya temática

significativa impulse al conocimiento de visiones de mundo; de allí la importancia

de la selección de textos que conduzcan a la reflexión y a la toma de posiciones, al

debate, a la argumentación de las propias ideas y al respeto por la opinión de los

demás.

Desde la Cátedra de Lengua extranjera/Idioma Moderno/Idioma extranjero

Italiano I, sostenemos - en concordancia con Vincent Honorat (1998) - que

democracia y plurilingüismo van de la mano y que “la unidad se logra a través de

la diversidad y no a través de la uniformidad.” (1998, 31)

En las palabras de apertura del Congreso de Enseñanza de Idiomas

Extranjeros en el Nivel Superior, llevado a cabo en la Facultad de Filosofía y Letras

de la UNT en 1997, Vincent Honorat hace referencia a un importante antecedente

en este sentido: al Encuentro sobre Cooperación y Plurilingüismo entre el Mercosur

y la Unión Europea, propiciado por Argentina y Francia en 1996 en San Martín de

los Andes, que definió la sociedad planetaria como “un espacio de diálogo en el que

el plurilingüismo constituye un factor de afirmación de las entidades nacionales que

favorece los procesos de integración.” (1998,32)

Lectura

Es necesario además, explicitar qué entendemos cuando hablamos de lectura.

En este sentido, me parece importante citar a Souchon, quien afirma que la lectura es

115La clase de lectocomprensión: Un espacio para el análisis

de representaciones y visiones del mundo

“la construcción de una relación entre un polo emisor y un polo receptor a través de

un texto y no sólo como el tratamiento de la información aportada por el texto.”

(Souchon, 1997)

De allí la importancia de crear espacios de diálogo y de intercambios en las

situaciones de lectura en LE, de modo que la clase se convierta, como afirma María

Virgina Babot, en una “comunidad sociolingüística donde se restituya a la lectura su

esencia simbólica sustrayéndola del carácter fuertemente utilitario que le impone la

institución.” (1998, 47)

La labor docente es comparable, entonces, a la de un guía que ayuda a

reconocer las marcas, las huellas del texto y a proponer recorridos para que el lector

aprendiz construya significados y pueda arribar autónomamente a planificar sus

propios procesos y abordajes. Esta tarea en la que lectura y la escritura se

complementan, es un proceso en el que al decir de Paulo Freire, el lector es un sujeto

activo que “se va haciendo igualmente productor de la inteligencia del texto.” (Freyre:

1994,49)

Argentina, la sfida delle due first lady

En este trabajo me centraré en las representaciones en torno a las luchas por

el poder en un artículo de la periodista italiana María Laura Rodotà, titulado

“Argentina, la sfida delle due first lady” publicado el 23 de Abril de 2005 en el

Corriere della sera.

La lectura, como ya sabemos, no es sólo un proceso cognitivo ni se reduce a

un mero relevamiento de marcas textuales. En la situación de lectura intervienen otros

factores, como el contexto de producción y recepción del texto, su función, las

representaciones sociales de los interlocutores y sus roles. Al abordar la lectura de

un texto se hace necesario también descubrir la intencionalidad del sujeto de

enunciación. Es relevante, entonces, señalar que el presente artículo se trata de un

texto de intencionalidad opinativa. (Armentia Vizuete – Caminos Marcet: 2003, 29)

En “Argentina, la sfida delle due first lady” la organización textual muestra

desde el antetítulo, el título y el sumario, como también a través del paratexto icónico

( las fotografías de Hilda González y Cristina Fernández con sus correspondientes

epígrafes) que el texto se construye desde la polaridad: Kirchner- Duhalde – Cristina

Fernández – Hilda González.

En el primer párrafo el sujeto de enunciación expresa que considera más


gratificantes las campañas chilenas de la socialista Bachelet y la democristiana

Soledad Alvear, en cuanto compiten por “meriti propri”, mientras que en la Argentina

- observa la periodista- hay una battaglia fra due ‘chicas superpoderosas’ que son

“mujeres de” a través de las cuales dos hombres poderosos se enfrentan a duelo. La

frase inicial tematiza al receptor del artículo: donne femministe, donniste o

semplicemente sensate: quienes podrán establecer una comparación entre las internas

chilenas y las argentinas en la lucha por el poder.

El sujeto de enunciación va realizando conclusiones parciales, la primera,

extraída de los medios: “ Se dietro ogni grand’ uomo c’è una grande donna, ora si

può dire che dietro ognuna delle donne in lizza c’è un uomo molto potente”. La

segunda conclusión explícita es “ci sono due omini potenti che duelano attraverso le

mogli.”

Es interesante analizar la descripción que hace de cada una de las candidatas

y cómo a través de la misma es posible descubrir preferencias no explícitas:

De Cristina se hace referencia a su trayectoria militante en Montoneros, a sus

estudios, a su familia y a las representaciones en torno a su figura política, mientras

que de Chiche Duhalde se pone el acento en la moderación a través de tres palabras

clave: istituzionale- tailleur- politica moderata.

También la reconstrucción de cadenas anafóricas pone de manifiesto cómo se

presentan los referentes en forma de pares opuestos: Kirchner a través de repeticiones

y pronombres posesivos: il suo potere, sua moglie, il suo messaggio populista;

mientras que Duhalde se vincula al pasado: predecessore, ex presidente, y en dos

oportunidades, focalizado como la oposición en forma negativa: arcinemico.



En el caso de Cristina Fernández e Hilda Duhalde, aparecen ambas como

“chicas superpoderosas”, “esposas superpoderosas” y “due first lady”. Pero, mientras

la cadena anafórica referida a Cristina la presenta a través de sustituciones léxicas y

analogías con otros personajes femeninos como Hillary Clinton o Evita Perón, en el

caso de Hilda Duhalde predomina la elipsis: atacca Kirchner sulla questione dei

piqueteros…accusa di usare i piqueteros come milizia personale.

Quién dice qué

El enunciador introduce otras voces en su discurso que aparecen, por lo

general, como voces colectivas, anónimas e imprecisas:

1.Gli analisti politici: “dicono gli analisti politici…Kirchner vuole usare come

doppia arma personale sua moglie »

2.Los medios

3.Duhalde: “ho l’ impressione che ci sarà più di un candidato nella provincia

di Buenos Aires. »

4.I dualdisti: “un’ imposizione, una provocazione” la campaña de Cristina

Fernández en Buenos Aires.

5.Qualcuno, altri (pronombres indefinidos): para introducir cómo ven unos y

otros a Cristina Fernández.

Podemos deducir entonces las causas, los efectos y las intenciones

argumentativas de la enunciación: las voces hablan de Kirchner y Cristina, referentes

que no se introducen como voces, sino que se construyen como objetos del discurso.

En efecto, de ellos “se dicen cosas”, y quienes las enuncian son los analistas, los

medios, Duhalde y los duhaldistas, unos y otros.

¿Cuál es el significado que se ha elegido explicitar?

La elección de la organización textual y discursiva no es inocente. El

enunciador sostiene la tesis contrastiva de que en las campañas chilenas las mujeres

llegan por mérito propio, lo cual no ocurre en la Argentina, donde la mujer aparece

como arma en las manos de hombres superpoderosos. Esto se evidencia también en

la ordenación textual. Ya sabemos que la información que se enuncia al comienzo

del texto tiene mayor énfasis.

Detrás de este planteo explícito, el lector atento recupera otras implicaturas.

La principal es que Kirchner y Cristina Fernández son objeto de ataques de los

“otros”.


El texto en clase

El presente texto forma parte del eje temático sobre la prensa escrita italiana.

Los estudiantes, al abordarlo, pueden seguir la propuesta de un protocolo de análisis

acordado en clase: observar la página, describirla, reconocer paratextos verbales e

icónicos, formular hipótesis, en cuanto al género y tipo textual, y también hipótesis

semánticas. Indudablemente, el retrato informativo que acompaña la noticia (el primer

plano de los dos referentes: Cristina Fenández –Hilda González) permite a los

estudiantes realizar las primeras observaciones e hipótesis. El título informativo

orienta a especificar acciones y protagonistas, y da lugar también da lugar a la

reflexión, a nivel léxico, sobre la inclusión de anglicismos en la prensa italiana. Es

conveniente señalar la importancia del grupo clase en la construcción del

conocimiento, ya que en ella, el análisis discursivo se enriquece con la intervención

personal de cada uno. La tarea grupal permite reconstruir las tesis centrales del

artículo, se confrontan interpretaciones, se releen párrafos, se precisa el significado

de un término, se detectan estereotipos - entendidos como ideas convencionales,

asociadas a una palabra o cultura dada- (Amossy-Herschberg Pierrot:2003,95)

Se propone una relectura, lo cual permite otros hallazgos a la luz de lo ya

compartido por el grupo-clase, y la escritura de un informe de lectura. La puesta en

común de las producciones escritas permite arribar a la conclusión de que el

significado de una lectura es relativo: depende de lo que contiene el texto y de lo que

aporta el lector: de sus saberes previos, de lo que prioriza y focaliza. (Carlino: 2005)

Conclusiones

En relación con lo planteado en la introducción al presente trabajo, podemos

afirmar que la clase de lectocomprensión en LE es activa y proactiva, es decir, implica

una actividad por parte del lector aprendiente, que culmina con su propia producción,

ya sea oral o escrita. Un aspecto importante lo constituye la construcción conjunta

de significados, los aportes que realiza cada lector y el respeto por las opiniones de

otros lectores. Esta situación de lectura en ámbito universitario permite analizar

imaginarios, visiones de mundo, ideologías, clichés y estereotipos. Debe,

necesariamente, estar enmarcada dentro de explícitas políticas lingüísticas

institucionales y en relación con las políticas provinciales, regionales y nacional.

Todo un camino para iniciar.





Referencias bibliográficas

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Van Dijk, T. (2003): Ideologíay discurso. Barcelona: Ariel.

La lengua Italiana en el Nivel Superior no

Universitario en la provincia de Tucumán:

Análisis de un caso


“Una dimensione plurilingue e pluriculturale(…) migliora ilsaper apprendere e favorisce la crescita della capacità di

osservazione interculturale, di conseguenza, dunque, la posibilità di migliorare in senso democratico tratti della

personalità e convizioni legati all’incontro conl’altro da sé”.

Marco Mezzadri1

1-Palabras introductorias

El Juvenil Instituto Moderno (JIM) es una de las instituciones educativas

privadas de más larga trayectoria en nuestro medio. Como institución formadora de

formadores su oferta alcanza todos los niveles del sistema educativo formal.

123

1 “Una dimensión plurilingüe y pluricultural mejora el saber aprender y favorece el creci-

miento de la capacidad de observación intercultural, en consecuencia también favorece la la

posibilidad de mejorar en sentido democrático aspectos de la personalidad y convicciones li-

gadas al encuentro con los otros” ( La traducción es nuestra)

Dentro del Nivel Superior no Universitario, se incluye la formación de

grado en dos orientaciones:

a-Formación docente: Profesorado de Nivel Inicial – 4 años2

Profesorado de Inglés – 4 años

b-Tecnicaturas: Tecnicatura en Diseño Gráfico y Publicitario

Tecnicatura en Comercialización

Tecnicatura en Nutrición

Tecnicatura en Recursos Humanos

La experiencia que vamos a presentar da cuenta de la manera como se inserta

la enseñanza de una lengua de origen neolatino – en este caso puntual el italiano-

dentro del plan de estudios del Profesorado de Inglés.

A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación se inició en nuestra

provincia el proceso de acreditación de todos los Institutos de Nivel Terciario. Se

formaron a tal efecto, comisiones de especialistas, quienes debatieron y decidieron –

a veces con consultas a los docentes- la organización curricular de cada uno de los

Profesorados. Al mismo tiempo se confirmaron – de eso se trataba el proceso de

acreditación- las Instituciones que tendrían a su cargo el dictado de las diferentes

carreras. En el caso del Profesorado de Inglés, el mapa de la ciudad capital quedó

conformado de la siguiente manera:

Instituciones de gestión privada: Instituto Jim

Instituto San Miguel

Institución de gestión estatal: Instituto de Enseñanza Superior Lola Mora.

3- El italiano en un contexto inglés

De acuerdo a los lineamientos curriculares establecidos por la Comisión ad

hoc para la jurisdicción Tucumán en el año 1999, la nueva estructura curricular del

Profesorado en Inglés, se organiza en cuatro años. Se incluye en tercer año el espacio

curricular: Lengua Extranjera : francés /portugués con una carga horaria de cuatro

horas semanales y de dictado anual.

Tomando como modelo la organización y contenidos curriculares propuestos

por la Comisión Provincial, cada Instituto elaboró su propio proyecto institucional (

124 María del Carmen Pilán

2El cambio de planes de la carrera de Nivel Inicial realizada en el año 2008 amplía en un año

la duración de la carrera.

PEI). En el caso particular del Instituto Jim , se decidió que la lengua extranjera a

dictarse fuera el italiano. En primer lugar, porque se contaba con personal para dictar

el espacio; en segundo lugar, porque tanto los directivos como los profesores de Inglés

estuvieron ,de acuerdo en que ésta fuera la lengua elegida ya que de esa manera se

ofrecía a los alumnos- futuros docentes la apertura hacia el conocimiento de otra

lengua-cultura y la posibilidad de establecer relaciones entre dos cosmovisiones

diferentes vehiculizadas a través de la lengua.3

“Insegnare (una lingua) con un approccio basato su un multisillabo significa

prendere in considerazione svariati aspetti dell’educazione linguistica e

tradurli in progetti separati, ma allo stesso tempo collegati e integrati: si

insegna e apprende ad ascoltare e a parlare, a leggere e a scrivere, a interagire,

si impara la grammatica unitamente al lessico, alle funzioni, alle nozioni, alle

situazioni, agli aspetti culturali e di civiltà, alla pronucia e all’intonazione,

alle abilità di studio e alle strategie di apprendimento”4.

Asimismo, hemos concebido este espacio curricular, desde la perspectiva de

una didáctica humanístico-afectiva, como un lugar para la promoción constante de

la responsabilidad y participación del estudiante en sus propios procesos de

aprendizaje, en los cuales, el conocimiento y adquisición de la lengua italiana es

considerada como una contribución a la formación integral de la persona

Sin embargo, los resultados obtenidos en ese primer período en el cual la

asignatura tuvo una duración cuatrimestral, no fueron considerados del todo

exitosos. Si bien los alumnos aprobaban sus exámenes, sólo lograban tener un

limitado acercamiento a la lengua y a la cultura italiana. Es por eso que a partir del

período lectivo 2004 se decidió de acuerdo con las autoridades de la Institución,

convertirla en un espacio curricular anual y mantener la carga horaria.

125La lengua Italiana en el Nivel Superior no Universitario

en la provincia de Tucumán: Análisis de un caso

3 El cambio de plan de estudio a nivel institucional se llevó a cabo bajo la dirección de la

Prof. María Aurora Sosa Reto, quien en ese momento se desempeñaba como Directora de

Estudios del Nivel Superior4 Mezzadri, Marco ( 2003) : I ferri del mestieri: auto formazione per l’insegnante di

lingue.Edizioni Guerra. Perugia, pág.4. “ Enseñar (una lengua) desde una perspectiva multi-

silábica significa considerar distintos aspectos de la educación lingüística y traducirlos en

proyectos separados pero al mismo tiempo unidos e integrados: se enseña y se aprende a es-

cuchar y hablar, a leer y escribir, a interactuar; se aprende la gramática conjuntamente con el

léxico, las funciones y actos de habla, las situaciones comunicativas, los aspectos cultura-

les, la pronunciación y la entonación, las habilidades de estudio y las estrategias de aprendi-

zaje”. ( la traducción es propia).

La formulación de objetivos, la selección y organización de contenidos y

actividades, tanto en la primera como en la segunda instancia de la experiencia, fueron

formulados y seleccionados teniendo en cuenta las tres dimensiones de la

competencia comunicativa: “saper fare lingua”(saber hacer lengua: conocimiento y

manejo de las cuatro habilidades), “ saper fare con la lingua” (saber hacer con la

lengua: utilizar la lengua como instrumento de acción en un contexto determinado)

y “sapere la lingua e saperla integrare con altri codici disponibili per la

comunicazione” (saber la lengua y saberla integrar con otros códigos disponibles

para la comunicación). De acuerdo con esto, los objetivos que nos propusimos que

los alumnos alcancen son:

1-Tomar contacto con la lengua y la cultura italiana desde una perspectiva

intercultural.

2-Comprender textos orales y escritos en lengua italiana de uso coloquial.

3- Producir textos orales y escritos adecuados a situaciones comunicativas

determinadas.

4- Adquirir una correcta pronunciación de la lengua italiana

5- Valorar el error como un aspecto positivo del aprendizaje de una lengua

extranjera.

6- Considerar el espacio como un lugar de reflexión sobre la enseñanza –

aprendizaje de una lengua extranjera.

Preservar este espacio curricular dentro del “contexto de enseñanza del

inglés” no es una tarea sencilla. Paralelamente al apoyo recibido por directivos, por

algunos docentes y por estudiantes, también se escucha decir “sería mejor aprovechar

esas horas para intensificar más la enseñanza – aprendizaje del inglés”. Sin embargo,

año tras año los alumnos demuestran su interés por compartir el aprendizaje del inglés

con el de la lengua italiana.


Con el propósito de enriquecer con las voces de sus protagonistas la narración

de esta experiencia institucional que ya lleva en vigencia diez años concluiremos

nuestro trabajo con la presentación y análisis de los resultados de una encuesta

realizada entre los alumnos del Profesorado de Inglés del Instituto JIM, que pone de

manifiesto la opinión “viva” de los distintos sectores que participan en este proceso

educativo.

La encuesta está organizada en base a cinco preguntas: cuatro de respuestas

cerradas y una abierta y fue aplicada en las cohortes 2007 y 2009. Para un mejor

manejo de la información, se solicitó que la realización de la misma fuera en forma

anónima y opcional. De un total de 40 alumnos, 25 respondieron a la convocatoria

(62,5 % del total)

Analicemos, a continuación, las inferencias que podemos realizar de las

respuestas recibidas.

La primera pregunta ¿Consideras que la incorporación de la enseñanza del

italiano en el profesorado de inglés contribuye a la formación de un profesor

plurilingüe? apunta a incentivar en el alumno la reflexión sobre la importancia del

bilingüismo/plurilingüismo dentro de un marco de conocimiento y respeto por la

propia lengua-cultura y por la lengua-cultura del otro. Del total de encuestados,

sólo uno respondió negativamente. Sin embargo, es interesante destacar los

comentarios orales que suscitó esta pregunta: en primer lugar, la importancia dada a

la formación docente en el contacto con una lengua-cultura nueva y en segundo lugar,

el sentimiento expresado por algunos alumnos que se sintieron reconfortados al

entrar en contacto con la lengua de sus “nonos” y en pocos casos sus padres, situación



que confirma una vez más la importancia y vigencia que la inmigración italiana

tiene en nuestra provincia y en el NOA.

La pregunta número dos tiene en cuenta el desarrollo de las diferentes

habilidades y la importancia que para el alumno tiene la adquisición o ejercitación

de cada una de ellas. Teniendo en cuenta que la enseñanza del italiano ( tanto como

la del inglés) se realizan en un contexto institucional exolingüe , en el cual los

alumnos tienen muchísimas más posibilidades de contacto con una lengua que con

la otra, les pedimos que establecieran un orden de prioridades, en el cual se destacan

la necesidad de incentivar y ejercitar las capacidades de recepción y producción de

la lengua oral.

En cuanto a la pregunta tres, dirigida a que el alumno pueda establecer

comparaciones, relaciones y transferencias entre el proceso de adquisición de dos

lenguas extranjeras y sus correspondientes aplicaciones pedagógico-didácticas, un

grupo de veinte respondió afirmativamente. Apoyando este concepto, creemos


importante citar las palabras de un alumno/a: “ al conocer nuevas lenguas, con todo

lo que eso implica, es decir, su gramática, su fonética, etc, nos permite comparar y

así asimilar aún más la lengua aprendida previamente”. En este sentido, el aprendizaje

de varias lenguas extranjeras favorece el plurilingüismo, que, según palabras de

Marco Mezzadri ( 2009:20 ) “non è la somma delle conoscenze di diverse lingue e

culture, si ha plurilinguismo quando i processi che portano a dar vita alle diverse

esperienze di apprendimento linguistico conducono l’individuo a modificare il proprio

modo di apprendere, prima di tutto, in quanto le conoscenze e le abilità comunicative

acquisite in una lingua interagiscono con le altre lingue che si stanno apprendendo o

che si sono apprese. Una strategia comunicativa appresa durante il percorso di L2,

può ad esempio,essere utilizzata in lingua madre.”5

En cuanto a la inclusión de un segundo espacio curricular de lengua italiana,

la totalidad de los alumnos estuvieron de acuerdo, ya que consideran que serviría

para profundizar el conocimiento de esta lengua-cultura y tomar contacto con otro

tipos de textos tanto orales como escritos.



5 Plurilingüismo “ no es la suma de los conocimientos de las diferentes lenguas y

culturas,una persona es plurilingüe cuando los procesos que dan vida a las diferentes expe-

riencia de aprendizaje lingüístico conducen al individuo a modificar su propio modo de

aprender, antes que nada, en cuanto los conocimientos y las habilidades comunicativas ad-

quiridas en una lengua interactúan con las aprendidas en las otras lenguas que se está apren-

diendo o que se han aprendido ya. Una estrategia comunicativa aprendida durante el

aprendizaje de una L2, puede ser utilizada, por ejemplo, en la lengua madre de cada uno.” (

La traducción es nuestra)

En cuanto a la última pregunta, totalmente abierta para que los alumnos

expresaran libremente sus sugerencias, se destaca la importancia de tomar contacto

en un espacio institucional con una lengua que en muchos casos es la de sus

antepasados inmediatos y la oportunidad de poder enriquecer su formación

lingüístico –cultural.

Conclusiones:

Consideramos la inclusión y vigencia del espacio curricular Lengua Italiana

dentro del Profesorado de Inglés como un hecho altamente positivo. Como docentes

de Lenguas Extranjeras creemos casi indispensable la inserción de otras lenguas

extranjeras – y por qué no, nuestras propias lenguas aborígenes- en los diferentes

profesorados del Nivel Superior no universitario. Al mismo tiempo sostenemos que

se debe fortalecer los espacios de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en

aquellas Instituciones en donde ya están institucionalizados, entendiéndolos como

“el espacio ideal en donde los aprendientes accedan a la dimensión cultural del otro,

sin perder de vista los valores de su propia lengua y su identidad” ( Herman de

Urtubey, S 1998:113). Es decir, un lugar en donde formemos a nuestros futuros

formadores en la tolerancia , convencidos de que la “unidad se logra a través de la

diversidad y no a través de la uniformidad” ( Honorat, V.1997:31).


Bibliografía:

Balboni, Paolo ( 1999): Dizio-nario di Glottodidattica. EdizioniGuerra- Soleil. Perugia. Italia

De Marco, Anna ( 2000): Ma-nuale di Glottididattica: insegnareuna lingua straniera. Carocci. Roma.

Mezzadri, Marco ( 2003): Iferri del mestiere: (auto)formazioneper l’insegnante di lingue. EdizioniGuerra- Soleil. Perugia. Italia.

_______________( 2009) :Il cuadro comune europeo a dispo-sizione della classe. Edizioni Guerra-Soleil. Perugia. Italia

Diseños curriculares provin-ciales de la carrera de Profesoradoen Inglés.



Leer poesía en lengua extranjera

Multiliteracidad en el siglo XXI

Elena V. Acevedo de Bomba

“Educare alla letteratura” significa portare lo studente a scoprire i valori diverità, di testimonianza storico-culturale, di espressione estetica ottenuta tramite

un uso particolare della lingua, da sola o in associazione con gesti, scene, música,danza…

Paolo Balboni

…proponemos un ejercicio de diálogo enriquecedor entre docentes y alumnosalrededor del fabuloso hecho ético- estético que es la Literatura.

Mempo Giardinelli

Aromas del campo vienen,Romero, menta y cedrón.La lluviacruzó los prados

Y en la sierra se escondió.

Atahualpa Yupanqui

133

Introducción

El presente trabajo propone un acercamiento a la inclusión del género lírico

en la clase de italiano/español como lenguas extranjeras dentro de un marco

constructivista. En efecto, considero que el aprendizaje de la cultura se lleva a cabo

a través de una actividad social como es en este caso concreto el leer poesía.

El aprendizaje de una cultura implica una actividad social y dinámica que no

se reduce a la memorización de hechos culturales. La noción de intersubjetividad

como también la de aprendizaje (concebido no como compendio de verdades sino

como construcción de significados) conducen a considerar que el aprendiente de

lengua extranjera se aproxima y “aprende” lengua y cultura cuando realiza

conexiones y enlaces entre los conocimientos previos de su propia cultura y los

nuevos de la lengua/cultura extranjeras en un proceso que abarca el descubrimiento,

comparación, discusión y análisis de ambas culturas.

Con el término multiliteracidad ( multiliteracies) se hace referencia al hecho

de que leer y escribir en la actualidad exige dominar más de una lengua, diversos

registros, reconocer géneros discursivos y procesar diferentes códigos. Esta línea de

estudios se aparta de la retórica contrastiva, que considera que el hablante no nativo

debe optar obligatoriamente por la retórica de la nueva lengua. Afirma Daniel Cassany

que:La multiliteracidad plantea valores políticamente más correctos y justos, alentender que cada retórica es legítima en sí, que cada lector-autor tienederecho a conservar las retóricas propias de cada una de sus lenguas, que cadaidioma se enriquece con la aportación de retóricas foráneas y que el problemaprincipal radica en encontrar una estrategia para poder negociarlas de modocoherente en un mismo discurso.(Cassany: 2005, 40)

Leer y escribir en el siglo XXI implica construir significados en diversos

contextos, saber que los textos varían en cada ámbito social, hacer uso de hipertextos

y multimedia, así como reconocer funciones de la escritura: comunicativa,

manipulativa, epistémica, registrativa, certificativa y lúdica.

La finalidad lúdica

En cuanto a la literatura y en especial a la poesía, se puede comprobar que su

presencia en los manuales de enseñanza del español e italiano como lenguas

extranjeras ha sido hasta ahora reducida. Su inclusión, no obstante, es importante por

134 Elena V. Acevedo de Bomba

cuanto no sólo responde a objetivos didácticos de aprendizaje de lengua y léxico sino

fundamentalmente a los fines de disfrutar de la lectura de textos literarios en su lengua

de origen y de reflexionar sobre la esencia del ser humano en cuanto tal.

Albaladejo García (2006) ha realizado un resumen retrospectivo de la

presencia de los textos literarios en el siglo XX y ha consignado algunos de sus rasgos

más evidentes. Así, en la década del 50 el predominio del método gramatical hacía

un uso extensivo de la literatura hasta convertirla en el centro de su propuesta de

enseñanza basada en la traducción de muestras “elevadas” de lengua.

Los años 60 – dice Albaladejo - pusieron su acento en el enfoque estructural

que focalizaba las estructuras lingüísticas aunque, no siempre las obras literarias

presentaban estructuras lingüísticas sencillas y accesibles para los aprendientes.

Los programas basados en la organización nocional-funcional de los

contenidos en los años 70 no incluyeron la literatura y posteriormente, con el modelo

comunicativo de la década del 80 y su carácter utilitario, se evidencia nuevamente

un marcado rechazo hacia la literatura, debido a que sólo interesaba el léxico práctico,

no así el lenguaje literario ni el metaliterario, con sus connotaciones culturales.

En los años 90 puede apreciarse un enfoque integrador y ecléctico en la

enseñanza de las lenguas extranjeras, espacio en el que confluyen la Glotodidáctica,

la Socio-pragmalingüística, la Semiótica, la Filosofía, la Psicología, la Informática...

Es verdad que también se revaloriza la Literatura, pero no como objeto de estudio

literario sino como recurso de enseñanza de la lengua segunda. Aparece la

“explotación de textos literarios” con baterías de variadas actividades gramaticales y

lingüísticas. Naranjo Pita (1999), basándose en estudios de Acquaroni, señala que

efectivamente, a partir de la década del 90, los manuales ofrecen al final de cada

unidad un poema, el que muchas veces por razones de tiempo y de programación no

se aborda en clase y queda diluido en los márgenes de la programación.

Todo esto nos lleva a pensar que es necesario encontrar estrategias de inclusión

significativa de literatura en los programas de enseñanza de lenguas extranjeras, a fin

de estimular el goce estético y el desarrollo de competencias de comprensión lectora

y auditiva, como también de producción oral y escrita desde un enfoque intercultural.

La literatura es material auténtico que aborda temas universales: el amor, el

dolor, la muerte, la amistad, que no son ajenos al mundo del aprendiente de lengua

extranjera. Estos textos no están escritos para enseñar lengua, sino que persiguen un

fin distinto, el de disfrutar de la lectura. El lector que accede a textos literarios en su

135Leer poesía en lengua extranjera Multiliteracidad en el siglo XXI

lengua de origen puede además conocer el contexto de producción: costumbres,

pensamientos, creencias, modos de ver la realidad de los hablantes de la otra cultura,

lo que le permitirá reflexionar sobre su propia identidad, entorno y esencia.

Afirma Albaladejo García que:

… razón convincente para usar la literatura en la clase de lengua extranjeraes el poder potencial de ésta para involucrar personalmente al lector, paracrear un compromiso personal del estudiante con la obra que lee. Una vez queel lector entra en el mundo del texto, éste se siente atraído hacia la historiaque desarrolla, cómo piensan, sienten, actúan los personajes, de modo que losaspectos formales del sistema lingüístico de la lengua que está estudiandopasan a un segundo plano…

Los aprendices de lengua extranjera que acceden a los textos literarios en

lengua extranjera aportan sus experiencias, sus lecturas, su enciclopedia, sus visiones

de mundo y se implican afectivamente, al sentir que hacen aportes al texto y

viceversa.

Collie y Slater (2002) y autores posteriores han señalado los motivos por los

cuales la poesía resulta apropiada en la clase de lengua extranjera, que podemos

sintetizar de este modo:

• La poesía tiene una intención comunicativa real.

• Es un material auténtico rico en recursos estilísticos (fónicos y escriturales)

y también en recursos expresivos como la ironía, el humor, la metáfora, la

analogía.

• Los textos poéticos brindan información cultural y sociocultural.

• La lectura de poesía es motivadora y genera respuestas emocionales que

permiten la expresión genuina de sentimientos.

• Es rica en significado. Las interpretaciones son tantas como lectores y

estimulan el intercambio y negociación de significados.

• Constituye un material rentable que refuerza la adquisición de la lengua

extranjera.

En su estudio sobre La enseñanza de los contenidos culturales a través de la

poesía, Clara Martínez Cantón (2008) ha señalado los rasgos propios del lenguaje

poético y que permiten la inclusión de la poesía en el currículum de aprendizaje:

• Se trata de un discurso subjetivo-emotivo.

• Es posible realizar una gradación de los textos según el nivel de aprendizaje.


• El texto poético es a la vez único y plural. Expresa los sentimientos del autor

en relación a temas universales.

• El tema principal es el sentimiento.

• El poema se organiza en dos dimensiones: sintagmática u horizontal y

paradigmática o vertical.

• Si bien la versificación no es imprescindible, es posible apreciar el ritmo, la

musicalidad, la eufonía, la aliteración, la entonación, la ruptura y los silencios.

• El texto poético es poliédrico y admite múltiples interpretaciones.

• El texto lírico es autorreferencial y potencia su carácter reflexivo.

• Produce placer o emoción estética.

• Refleja el contexto sociocultural de producción.

Todo esto permite un abordaje desde distintos posicionamientos, la lectura

individual y compartida por el grupo clase, y el diálogo sobre los textos.

Por otro lado, y como afirma Costanzo Di Girolamo (1978:116) “un texto es

‘literario’ sólo si existe y cuando existe un público dispuesto a reconocerlo como tal

y es competente para ello; entonces la función poética no es intrínseca al texto, sino

que resulta exclusivamente, hay que repetirlo, de los mecanismos de su

funcionamiento social.”

Para Umberto Eco (2002) y Paolo Balboni (2006), los docentes que trabajan

la educación literaria pueden abordar la literatura desde la recepción (sugiriendo

lecturas), desde la historia de la cultura (insertando obras y autores en el contexto

histórico originario) o desde la crítica textual (ayudando a descubrir los mecanismos

propios de la literatura y los parámetros para el juicio crítico). Es este último enfoque

el que se acerca más al concepto de “educación literaria” para la Didáctica de la

Literatura en lengua extranjera.

Por lo tanto, leer un texto literario en lengua extranjera significa, siguiendo a

Balboni:

• Descubrir el significado intrínseco del texto, el significado que tenía en el

contexto en el cual fue producido y el significado que pueda tener en el

contexto de quien lo lee aquí y ahora.

• Descubrir los rasgos formales que lo definen como literario.

• Ubicarlo en el gran hipertexto de la literatura para analizarlo a nivel crítico.

• Aprender a apropiarse emotiva y filosóficamente de un texto, hacerlo


patrimonio personal.

Señala Balboni que el canon literario ha cambiado en forma notable y se ha

ampliado significativamente estos últimos años. Hoy pueden incluirse dentro de la

literatura no sólo las obras escritas para ser leídas o para ser dichas, sino también

aquellas producciones que combinan lengua e imagen y lengua y música.

Por otro lado, debemos reconocer las nuevas formas de reproducción y

distribución del texto literario, no ya confinado al libro sino abierto a otros soportes,

tales como el DVD, los graffiti, la web, los blogs, youtube y diarios virtuales.

En este sentido, ha resultado sumamente interesante y motivadora para los

aprendices de Lengua extranjera italiano A1, una propuesta de lectura de poesías

escritas por niños en páginas web. La lectura de estos poemas y el análisis de los

mismos a nivel fonológico y semántico propició en clase interesantes intercambios.

Se presentó a los alumnos el sitio www.ilpaesedeibambinichesorridono.it y se

efectuó un recorrido de sus páginas, lo cual permitió reconocer sus objetivos:

Nella raccolta di poesie di bambini che presentiamo si è cercato dirappresentare diversi stati d'animo. La loro lettura attenta può dare un'ideadi come la vita umana sia piena di sentimenti. Ognuno di noi è un organismocomplesso e delicato che in ogni situazione reagisce emotivamente. Ci sonobambini che riescono a tradurre quelle emozioni in parole capaci di farcisentire quello stato d'animo o di fare ricordare emozioni nostre simili a quelledescritte. Come si fa è un po' un mistero: nessun maestro, per bravo che sia,riesce a insegnarlo, perché la poesia non è una materia. E' un momento"magico" in cui i pensieri belli e forti che sono dentro di noi, escono ediventano parole: le parole prendono il loro posto come le note di una musica,secondo regole che non sono quelle del linguaggio comune di tutti i giorni.

Las poesías seleccionadas para leer y comentar en clase fueron:

1. Farfalla meravigliosa

Farfalla che voli

azzurra nel cielo immenso,

ali dorate e dolci hai,

per questo non

aver paura.

Cresci e vai,


esprimi la vita sincera

e candida degli angeli,

vai ancora verso l'infinito.

2. Giorno di pioggia

Ho in mente un giorno di pioggia

per un particolare:

c'era una goccia che aveva tre colori,

uno era il giallo,

uno era l'arancione,

uno era il verde.

Non ricordo il tipo di verde,

so che la goccia era meravigliosa,

sembrava una ballerina

del cielo con una

coroncina di petali rosa.

3. Il mio cuore

il mio cuore

è rosso e rosso

come il tramonto

è pulito come l'amore

è come una terra

che si sta coltivando.

La primera actividad realizada fue la de la lectura silenciosa para luego pasar

a la instancia de lectura oral, a fin de percibir la musicalidad y el ritmo de los poemas.

Se efectuó un reconocimiento de palabras transparentes, la aclaración de palabras

opacas, y finalmente los lectores se centraron en descubrir los sentimientos

expresados por los niños.

En el corpus seleccionado puede observarse el léxico acorde con el nivel de

aprendizaje. Esta experiencia produjo una doble satisfacción en los aprendientes: por


un lado el disfrutar de la poesía y reconocer recursos de estilo, y por otro, el expresar

sus propios sentimientos frente a la producción de los niños.

Cabe señalar que el Marco Común Europeo de referencia para las lenguas

alienta los textos literarios sólo a partir de los niveles B2, C1 y C2. En B2 se presentan

textos narrativos contemporáneos, en C1 y C2 se espera que el aprendiente sea capaz

de comprender textos literarios y apreciar diferencias de estilo. No obstante, considero

que la inclusión de textos literarios -en este caso, de poesía breve- es posible y

necesaria desde los inicios del aprendizaje de la lengua y la cultura extranjera.

En relación con las competencias culturales, las siguientes están referidas

específicamente a la literatura y a la metaliteratura (Mezzadri, Marco:

2004,175). De modo que el aprendiz –usuario de lengua extranjera:

• Conosce in modo approfondito e comprende la letteratura/le letterature nella

lingua di insegnamento.

• Possiede una conoscenza dei tratti salienti e comprende la letteratura/le

letterature in traduzione o in originale delle cultura di maggior influenza e di

quelle strettamente collegate alla lingua di insegnamento.

• Conosce e capisce i tratti dei principali generi letterari.

• Sa apprezzare la forza dell’ immaginazione e della creatività nei testi

letterari.

• Conosce i contesti linguistici, letterari, socio-culturali e storici in cui si

produce la letteratura e se ne fruisce.

• Conosce il linguaggio della critica letteraria.

• È consapevole di come la letteratura crei e rispecchi la diversità e il

cambiamento culturale.

• È consapevole di come i contesti socio-culturali modifichino la lingua.

• Sa leggere e analizzare in modo critico i testi letterari.

• Possiede un ampio vocabolario in campo letterario e in altri ambiti culturali

che possono essere oggetto di insegnamento.

• Possiede le abilità bibliografiche e di ricerca necessarie per operare e

comunicare nel suo ambiente professionale.

Poesía en clase de Italiano lengua Extranjera

La brevedad es una condición esencial para abordar la poesía a partir de los

niveles A1, A2 y B 1 de aprendizaje de la lengua extranjera. Es importante también


la selección de temas significativos y psicológicamente relevantes para el grupo clase.

Resulta conveniente organizar las actividades de contacto con textos literarios

en tres momentos: pre-lectura, lectura (global y analítica) y post-lectura.

En la pre-lectura: se motiva para la formulación de hipótesis en cuanto al

género y al contenido. Veamos como ejemplo el siguiente poema de Giorgio

Manacorda:

Inverno

L’ inverno è una stagione serena

Piena di sogni d’ amori, l’ inverno

È come un velo sul cuore

Il lucido inverno dei nostri dolori.

(Giorgio Manacorda: nato a Roma l’ 8 agosto del 1941, poeta, pubblicista,

drammaturgo, professore universitario. Ha pubblicato un libro sulla poesía

Per la poesía. Manifesto del Pensiero Emotivo. 1993)

Es importante presentar una breve contextualización del autor y sugerir la

búsqueda de mayor información sobre su vida y obra, de modo que cada estudiante

pueda ir organizando su propia antología de poemas y autores, un portafolio que

incluya opiniones personales y comentarios sobre sus lecturas.

En la etapa de pre-lectura pueden realizarse preguntas del tipo: ¿Qué les

sugiere el título? ¿Conocen en su lengua materna algún poema que se titule de la

misma manera? ¿Qué sentimientos abordará el poeta en esta poesía?

Para la etapa de lectura se proponen actividades que tiendan a mantener el

interés por la lectura, a disfrutarla y a realizar la comprensión textual. En este sentido

es necesario focalizar la sonoridad del poema y ayudar a descubrir recursos estilísticos

como aliteración, rima y ritmo. A nivel semántico, es conveniente orientar en la

reconstrucción de isotopías a través del reconocimiento de palabras clave.

Para la etapa de post-lectura, momento de producción personal, se sugiere

establecer analogías y comparaciones interculturales en la instancia oral y, a nivel

escrito, estimular la reflexión sobre qué aspectos aborda el autor en el poema y qué

sentimientos ha despertado en el lector. Se hace necesaria la enunciación de consignas

claras, por ejemplo:

En la poesía “Inverno” el yo poético relaciona la estación del año con


sentimientos ¿cuáles son? ¿Qué sentimientos despertó en Ud. como lector? (Organice

su escrito en dos párrafos de tres renglones cada uno).

“No hay brebajes mágicos ni recetas instantáneas para escribir”, afirma Daniel

Cassany (1995: 237). No obstante, ofrece diez consejos para la redacción que pueden

ser propuestos al grupo clase:

1.Utiliza el papel como soporte.

2.Emborrona.

3.Piensa en tu audiencia.

4.Deja la gramática para el final.

5.Dirige tu trabajo.

6.Fíjate en los párrafos.

7.Repasa la prosa frase por frase.

8.Ayuda al lector a leer.

9.Deja reposar tu escrito.

Se trata de guiar a quien escribe en su tarea de comunicar. Graciela Reyes

(1998:197) nos habla de un proceso de concienciación que puede esquematizarse en

una serie de preguntas previas a la escritura textual:

Proceso de toma de conciencia

1.¿Qué es lo que voy a escribir y cuál es su función (género)?

2.¿Cuál es su tema (¿lo he entendido bien?, ¿Qué conocimientos tengo sobre

ese tema?)?

3.¿A quiénes está dirigido mi escrito (comunidad discursiva)?

4.¿Cuánta información debo dar?

5.¿Cómo debo distribuir la información?

6.¿Qué registro debo usar?

Algunos poemas para trabajar en clase de Italiano Lengua extranjera

En una entrevista realizada en la revista Acción sobre la lectura y para qué

leer, dice Mempo Giardinelli (2008):

Leer es el único camino hacia el conocimiento. Y si esto es válido para losindividuos, mucho más lo es para una sociedad. Cuando un pueblo no lee,termina sumergido en la ignorancia. Pero leer es también otras cosas: esepifanía, cuando celebramos íntimamente el haber encontrado un texto quenos define y nos cambia, y es amor y encuentro cuando elegimos algo lindo ointeresante para leerle a quien amamos o a los niños de la casa.


No es fácil realizar una antología de poesía en lengua italiana para trabajar en

clase desde los primeros niveles de aprendizaje. Los objetivos serán acercar al

aprendiente de LE a la otra cultura y contribuir al encuentro epifánico con textos que

- como dice Giardinelli- nos definen y nos cambian. Siguiendo los criterios de

accesibilidad léxica, tratamiento de temas universales y brevedad, se pueden proponer

los siguientes textos, haciendo la salvedad de que la antología se enriquecerá

permanentemente con aportes y lecturas del docente y de los mismos aprendientes

de LE.

Prato

8/12/96

Notte, vento.

Mattina, luce, vento.

Ieri l’ amore mi ha tolto le lacrime.

Questi giorni hanno messo le cose al loro posto,

Sono calde e sognanti come un gioco

Per chi, come me,

Ha bisogno degli altri.

Cristina Donà: nata a Rho (Milano) nel 1967. Diplomata all’ Accademia di

Brera, ha esordito in campo musicale nel 1997 con l’ álbum Tregua, cui ha fatto

seguito, nel 1999, Nido. Ha scritto Appena sotto le nuvole (2000) Piccola biblioteca

Oscar Mondadori.

Il Papavero

Basta un papavero

Per trovare un fiore

In un immenso

Campo di grano.

Basta un vestito rosso

Per trovare te

Nell’ incommensurabile agitarsi

Di profili e di ombre.


Dante Di Bella: nato in terra di Lucania nel 1922. Alcune delle sue liriche

compaiono nelle seguenti antologie: Poeti nostri (1967), Versi in Tasca (1970) e Poeti

in Cristo (1984).

En este poema se puede orientar a los estudiantes a reconocer las imágenes

visuales cromáticas, las analogías papavero/ vestito rosso y campo di grano/ agitarsi

di profili e ombre.

Notturno

Tante

Piccole stelle

Nel cielo nero

Mentre il

Mare respira

Con le sue onde

Che si muovono

Dolcemente

Sfiorando, calde,

La sabbia dorata

Che

Risplende al bagliore

Di una luna

Nascosta.

Orsola Procopio: è nata a Vibo, Valentia il 4 dicembre 1978. Ha ricevuto

molti riconoscimenti per la poesía. Da non dimenticare è la segnalazione di merito al

Premio Letteratura d’ amore tenutosi a Torino nel 1997.

Una actividad que puede llevarse a cabo a partir de este poema es el

reconocimiento de sememas referidos a las isotopías noche y mar.

Como afirma A. J. Greimas (1976), el discurso poético es un discurso doble

que despliega sus articulaciones en dos planos a la vez: el de la expresión y el del

contenido. Es conveniente, por lo tanto, orientar a los estudiantes a reconocer a nivel

prosódico la modulación de los enunciados, las curvas melódicas y su relación con

la forma gráfica: la disposición del texto impreso, la distribución de los espacios

blancos que marcan las pausas, los signos de puntuación o su ausencia. El nivel

sintáctico en el plano del contenido se corresponde con el nivel prosódico de la


expresión. El estudiante podrá descubrir en Notturno, a nivel prosódico, el vaivén

de las olas del mar.

Qualquno mi ha detto

Qualquno mi ha detto

Non cambieranno il mondo.

Io rispondo che certo sì

Le mie poesie

Non cambieranno il mondo.

Patrizia Cavalli (Le mie poesie non cambieranno il mondo, 1974). È nata a

Todi (Umbria) nel 1949. Ha scritto Il cielo (1981), Poesie, L’ io singolare proprio

mio (1992).

Se trata de una metapoesía que permitirá dialogar sobre la intención

comunicativa del emisor y sobre la interpretación que establece una relación

multívoca entre la expresión lingüística y la situación de enunciación.

Leer poesía hermética en su lengua de origen

El Hermetismo es un movimiento poético italiano del siglo XX. Su nombre

procede del ensayo La poesía hermética de Costanzo Flora (1936) que hacía

referencia la poesía con voluntad de oscuridad; posteriormente pasó a indicar una

poesía destinada a pocos lectores y concebida, en parte, como revelación. El

hermetismo surgió en los años 20 y tomó fuerza como movimiento entre 1935 y 1940.

Su órgano oficial fue la revista Campo de Marte, dirigida por Alfonso Gatto y Vasco

Pratolini. Exponentes de esta poesía son Salvatore Quasimodo, Giuseppe Ungaretti

y Eugenio Montale.

Los poetas herméticos como Giuseppe Ungaretti y Eugenio Montale buscaron

la pureza original de la palabra, oponiéndose al énfasis retórico de Gabriele

D'Annunzio y a la temática convencional de Giovanni Pascoli. Alberto Asor Rosa

afirma que “Personalità diversissime fra loro, le accomuna e le rende vicine, per così

dire, una solidarietà nella poesia.” ( 1985:589)


Giuseppe Ungaretti

Mattina

Santa María La Longa, 26 gennaio 1917

M’ illumino

d’ immenso.

Veglia

Cima Quattro il 23 dicembre 1915

Un'intera nottata

buttato vicino

a un compagno

massacrato

con la sua bocca

digrignata

volta al plenilunio

con la congestione

delle sue mani

penetrata

nel mio silenzio

ho scritto

lettere piene d'amore

Non sono mai stato

tanto

attaccato alla vita

Solitudine

Santa María La Longa, 26 gennaio 1917

Ma le mie urla

Feriscono come fulmini


La campana fioca

Del cielo

Sprofondano

Impaurite

Giuseppe Ungaretti ( 1998-1970) studia a Parigi e durante questo periodo

venne a contatto con l’ambiente del simbolismo francese, che influì molto sulla sua

formazione. Ritornato in Italia, partecipò come soldato alla prima guerra mondiale.

Insegnò letteratura all’ Università di Roma.

Poemas de Salvatore Quasimodo

La mia giornata paziente

La mia giornata paziente

a te consegno, Signore,

non sanata infermità,

i ginocchi spaccati dalla noia.

M'abbandono, m'abbandono:

ululo di primavera,

è una foresta

nata nei miei occhi di terra.

Ed è subito sera

Ognuno sta solo sul cuor della terra

Trafitto da un raggio di sole:

Ed è subito sera.

Salvatore Quasimodo (1901-1968) figura tra i maggiori interpreti della

condizione dell’ uomo moderno. Ha ricevuto il Premio Nobel per la Letteratura.

Quest’ ultima lirica è una riflessione fulminea sulla condizione esistenziale dell'uomo.


Eugenio Montale:

Dopopioggia

Sulla rena bagnata appaiono ideogrammi

a zampa di gallina. Guardo addietro

ma non vedo rifugi o asili di volatili.

Sará passata un'anatra stanca, forse azzoppata.

Non saprei decrittare quel linguaggio

se anche fossi cinese. Basterá un soffio

di vento a scancellarlo. Non è vero

che la Natura sia mutta. Parla a vanvera

e sola speranza è che non si ocuppi

troppo di noi.

Eugenio Montale nasce nel 1896 a Genova.

Partecipa alla prima guerra mondiale e negli anni della dittatura fascista in

Italia farà parte della schiera di intellettuali antifascisti, poi entrerà nel comitato

culturale del Comitato di Liberazione Nazionale toscano, aderendo per qualche tempo

al Partito d’Azione.

Dopo la seconda guerra mondiale collabora a uno dei giornali più importanti

in Italia con articoli di letteratura e critica musicale.

Nel 1975 gli viene conferito il premio Nobel per la letteratura. Trascorre gran

parte della vecchiaia a Milano, dove muore il 12 settembre 1981.

Giorgio Caproni, la búsqueda ontológica a través de la palabra

Marzo

Dopo la pioggia la terra

È un frutto appena sbucciato.

Il fiato del fieno bagnato

È più acre – ma ride il sole

Bianco sui prati di marzo

A una fanciulla che apre la finestra.


A Rina

Senza di te un albero

Non sarebbe più un albero.

Nulla senza di te

Sarebbe quello che è.

I baci

Oltre il bene e oltre il male.

Oh amore…amore…

…E baci,

Che cambiano sapre

Di capitale in capitale.

Allegria

Faceva freddo. Il vento

Mi tagliava le dita.

Ero senza fiato. Non ero

Stato mai più contento.

Sospiro

Ah Francia, dolce Francia,

Più dolce d’una dolce arancia…

Giorgio Caproni nasce a Livorno il 7 gennaio 1912. A dieci anni si trasferisce

con i genitori a Genova, dove studia musica e ottiene il diploma magistrale. Si

trasferisce a Roma. Durante la guerra combatte sul fronte occidentale. Dopo la guerra

rientra a Roma, dove prosegue l’ attività di insegnante e collabora a giornali e riviste.

È uno dei massimi poeti del Novecento.


Gianni Rodari, la poesía como juego

I sette fratelli

C’erano sette fratelli

Che andavano per il mondo

sei erano sempre allegri,

il settimo sempre giocondo.

Sei andavano a piedi

Perchè non avevano fretta,

Il settimo invece perché

Non aveva la bicicletta.

Arrivarono a un castello

Che aveva sette finestre:

Sei erano spalancate,

Ma la settima era aperta.

Sette belle principesse

Insieme si affacciavano:

Sei piangevano, piangevano,

Ma la settima singhiozzava.

-Perché piangete, sei principesse

E voi settima perché singhiozzate?

-Ah, se sapeste, quei giovani…

Quanto siamo sfortunate:

Di sette fidanzati

Che ci misero l’anello al dito,

Sei sono scappati,

Il settimo invece è fuggito.

-Sposateci noi altri,


Sarà la vostra fortuna,

Perché noi siamo in sette

E voi, invece, sei più una.

Gianni Rodari nasce il 23 ottobre 1920 a Omegna sul Lago d’Orta. Subito

dopo la caduta del fascismo si avvicina al Partito comunista, a cui si scrive nel 1944

e partecipa alle lote della resistenza.

Subito dopo la guerra viene chiamato a dirigere il giornale “Ordine Nuovo”,

nel 1947 viene chiamato all’ Unità a Milano, dove diventa cronista, poi capo cronista

ed inviato speciale. Scrive racconti e poesie per bambini. Nel 1970 vince il Premio

Andersen, il più importante cncorso internazionale per la letteratura dell’ infancia,

che acresce la sua notorietà in tutto il mondo.

Otros poemas de Gianni Rodari:

Autunno

Il fieno è falciato

il cacciatore ha sparato,

l'autunno è inaugurato:

Il grillo si è murato

nella tomba in mezzo al prato.

Don Chisciotte

O caro Don Chisciotte, o Cavaliere

dalla Triste Figura

girasti il mondo in cerca d'avventura,

con Ronzinante e Sancio il tuo scudiere,

pronto a combattere senza paura

per ogni causa pura.

Maghi e stregoni ti facevano guerra,

e le pale incantate dei mulini

ti gettavano a terra;

ma tu, con le ossa rotte,


nobile Don Chisciotte,

in sella rimontavi e, lancia in resta,

tornavi a farti rompere la testa.

In cuore abbiamo tutti un Cavaliere

pieno di coraggio,

pronto a rimettersi sempre in viaggio,

e uno scudiero sonnolento,

che ha paura dei mulini a vento...

Ma se la causa è giusta, fammi un segno,

perché

- magari con una spada di legno -

andiamo, Don Chisciotte, io son con te!

Il punto interrogativo

C'era una volta un punto

interrogativo, un grande curiosone

con un solo ricciolone,

che faceva domande

a tutte le persone,

e se la risposta

non era quella giustas

ventolava il suo ricciolo

come una frusta.

Agli esami fu messo

in fondo a un problema

così complicato

che nessuno trovò il risultato.

Il poveretto, che

di cuore non era cattivo,

diventò per il rimorso

un punto esclamativo.


Roberto Piumini

Al parco Sempione

Ai giardini

Di parco Sempione

C’è un bambino

Con un vecchione.

Quando il vecchione

Era un bambino

Parco Sempione

Era un giardino.

Era un giardino

Per principi e re,

Ora il bambino

Ci gioca da sé.

Gioca da sé

E con altri bambini

Son tutti re

I principini.

Principi buoni

Di gioia e di festa

Mentre ai vecchiotti

Si chiuodono gli occhi.

Re e principini

Di erba e di viole

Mentre i vecchini

Russano al sole.

Roberto Piumini nasce a Edolo, in Valcamonica, il 14 marzo 1947 da genitori

tosco-emiliani. Nel 1958 si trasferisce a Varese dove frequenta l’istituto magistrale.


Si laurea poi in Pedagogia e frequenta la Scuola Superiore di Comunicazioni Sociali.

Inizia così a condurre dei laboratori di espressione corporea che lo portano anche a

lavorare come attore per tre anni al Centro Teatrale Bresciano. Nel 1978 esce il suo

primo libro Il giovane che entrava nel palazzo seguito poi da altri testi che esplorano

tutte le forme di scrittura: le filastrocche, i testi teatrali, le canzoni, i racconti brevi e

i romanzi.

Estos poemas constituyen una forma de acceso a escritores italianos y sus

producciones líricas contextualizadas histórica y socialmente. Se trata de poesías que

permiten realizar conexiones intertextuales y reflexionar sobre los valores universales

del ser humano. Resulta necesario ofrecer para cada texto lírico un marco histórico–

cultural a fin de explicitar las circunstancias de producción.

La selección de textos no se agota con estos ejemplos, los docentes de lengua

italiana efectúan sus propias antologías para proponer en clase. Lo importante es que

el aprendiz de lengua extranjera pueda ir construyendo su selección personal sobre

la base de las lecturas realizadas y otras sugeridas, que impulsarán nuevas búsquedas

de autores y poemas.

El lenguaje literario debe entenderse como un uso del lenguaje y no como una

clase de lengua; en este sentido, Mary Louise Pratt (1977) afirma que un acercamiento

a la literatura a través del acto del lenguaje ofrece la posibilidad de integrar el discurso

literario en el mismo modelo básico de lenguaje que todas nuestras demás actividades

comunicativas:

Dado su conocimiento de cómo las obras literarias llegan a producirse, ellector tiene derecho a asumir, entre otras cosas, que el escritor y él están deacuerdo sobre el “propósito de intercambio”; que el escritor era conscientede las condiciones de propiedad para la situación literaria del lenguaje y parael género que ha elegido; que cree que esta versión del texto cumple con éxitosu propósito y es “interesante” para nosotros; y que al menos algunos lectoresestán de acuerdo con él. (Pratt,1977:173)

Poemas en la clase de Español lengua extranjera

Lázaro Carreter (1980), siguiendo el esquema de la comunicación de

Jakobson, ha señalado que los elementos que lo integran (emisor, receptor, contexto,

mensaje, código) tienen propiedades especiales cuando se trata de comunicación

literaria.

El autor es un emisor distante cuyo mensaje no nace de una urgencia


comunicativa inmediata ni conoce sus destinatarios; se proyecta a otros tiempos y

espacios; busca que su obra sea perdurable.

El receptor se acerca al mensaje, que aparece como una realidad conclusa e

inmodificable. Su interacción con el lector se realiza a distancia.

El contexto no es compartido, varían el lugar, la época y la cultura. El mensaje

o enunciado no cambia, permanece invariable; por otra parte, forma y contenido se

reclaman mutuamente. El código constituye un sistema propio: el de la lengua

literaria.

Todo esto nos lleva a reflexionar sobre la importancia de la inclusión de poesía

en las clases de lengua extranjera a través de producciones literarias en las que se

evidencien las variantes diatópicas, las cuales permitirán acceder a la diversidad de

estilos, léxico y visiones de mundo en lengua española.

Son muchos los autores a los que puede recurrirse para realizar una selección

de poemas con el propósito de ofrecerlos a los aprendientes de español lengua

extranjera. Veamos algunos de ellos:

Gustavo Adolfo Bécquer: nació en Sevilla el miércoles 17 de febrero de

1836. Los Bécquer eran nobles flamencos que llegaron a Sevilla a finales del siglo

XVI para comerciar, y pronto alcanzaron una próspera situación.

La infancia del poeta fue dichosa hasta los cinco años, en que murió su

padre. Después, a los once, moriría su madre, mientras el niño estudiaba para marino

en el colegio de San Telmo.

Su educación literaria es clasicista, con especial aprecio a los poetas latinos

y españoles del Siglo de Oro, en especial, Fray Luis de León, Herrera o Rioja; pero

pronto se advierten en él las manifestaciones románticas. Sus obras más conocidas

son Rimas y Leyendas.

¿Qué es poesía?, dices mientras clavas

en mi pupila tu pupila azul.

¡Que es poesía!, Y tú me lo preguntas?

Poesía... eres tú.

*

Por una mirada, un mundo,

por una sonrisa, un cielo,


por un beso..., yo no sé

qué te diera por un beso.

*

Tu pupila es azul y cuando ríes

su claridad suave me recuerda

el trémulo fulgor de la mañana

que en el mar se refleja.

Tu pupila es azul y cuando lloras

las trasparentes lágrimas en ella

se me figuran gotas de rocío

sobre una violeta.

Tu pupila es azul y si en su fondo

como un punto de luz radia una idea

me parece en el cielo de la tarde

una perdida estrella.

Es recomendable la lectura oral de los poemas con el fin de permitir el goce

de la sonoridad y ritmo de los versos, como también orientar a los lectores para

descubrir los efectos de las imágenes sensoriales, comparaciones y adjetivación.

Finalmente se puede preguntar acerca del contenido y reflexionar sobre los rasgos

románticos y proponer la escritura de breves trabajos a partir de una consigna dada:

Bécquer compara los ojos azules de la mujer amada con elementos de la

naturaleza: el mar, las violetas, el cielo de la tarde. ¿Con qué los compararía Ud. si

fuesen ojos negros?

Juan Ramón Jiménez: (Moguer, Huelva, 23 de diciembre de 1881 – San

Juan, Puerto Rico, 29 de mayo de 1958) fue un poeta español, ganador del Premio

Nobel de Literatura en 1956. Escribe poesía y prosa. Muy conocido es su libro Platero

y yo.

La tristeza del campo

Tristeza dulce del campo.


La tarde viene cayendo.

De las praderas segadas,

Llega un suave olor a heno.

Los pinares se han dormido.

Sobre la colina, el cielo

Es tiernamente violeta.

Canta un ruiseñor despierto.

Vengo detrás de una copla

Que había por el sendero,

Copla de llanto, aromada

Con el olor de este tiempo;

Copla que iba llorando

No sé qué cariño muerto

De otras tardes de septiembre

Que olieron también a heno.

Leopoldo Lugones: nació en 1874 en Santa María del Río Seco, Córdoba.

Fue periodista, inspector de enseñanza, Director de la Biblioteca del Consejo

Nacional de Educación. Recibió el premio Nacional de Literatura. Se quitó la vida

en 1938, en una isla del Tigre. Entre sus obras poéticas figuran Las montañas del oro

(1897), Los crepúsculos del jardín, Romances del Río Seco (1938).

Plenitud ( de “Salmo pluvial”)

El cerro azul estaba fragante de romero,

Y en los profundos campos silbaba la perdiz.

*

La noche pura

Floreció, con la lluvia en los jardines

El cándido jazmín de primavera.

La noche, cual profunda enredadera,

Cuaja también en luz claros jazmines.

Baldomero Fernández Moreno: Poeta argentino nacido en Buenos Aires en

1886, vivió algunos años de su infancia en España. Fue médico pero abandonó esa


profesión para dedicarse a la escritura. Fue miembro de la Academia Argentina de

Letras. Falleció en 1950. Entre sus libros de poesía figuran Las iniciales del misal

(1915) y Sonetos (1936).

Regreso

Hoy fuimos lentamente

A la laguna, amigas.

Vuestros vestidos claros

Festonearon la orilla.

Violeta estaba el agua,

Blanca la luna arriba.

Al regresar hablabais:

-tengo las manos frías…

-Tengo las trenzas húmedas…

Yo estaba distraído, y os oía.

Este poema y otros en los cuales se puede apreciar el paralelismo nos llevan

a afirmar que la lengua de la literatura actúa llamando la atención sobre el lenguaje

mismo y sobre su forma concreta de emisión. Esto lo consigue, según Hopkins-

Jakobson, mediante recurrencias o repeticiones en los niveles fónico, morfológico,

sintáctico y semántico. Efectivamente, para Samuel Levin la estructura fundamental

-aunque no la única- de la lírica es el coupling, es decir, la relación de repetición que

establecen dos signos equivalentes. La equivalencia surge, entonces, cuando las

posiciones son comparables o paralelas:

Violeta estaba el agua,

Blanca la luna arriba.

En un poema pueden aparecer juegos de equivalencia métrica, rítmica,

sintáctica y semántica. Una actividad a llevar a cabo por los lectores será reconocer

el juego de esos emparejamientos.

Luis Franco: Nació en Catamarca, Argentina, en 1898. Se radicó durante

algún tiempo en Buenos Aires pero regresó a Belén, su ciudad natal, y a la vida de


campo. Entre sus obras publicadas figuran: La flauta de caña (1920) e Insurrección

del poema (1979).

La calandria

Silencio de diamante. En el campo ni un eco.

De pronto la calandria que halla en la luz su alpiste

Desciende melodiosa sobre un gajito seco

Como buena noticia sobre un corazón triste.

Jorge Luis Borges: Nació en Buenos Aires en 1899 y falleció en Ginebra en

1896. Cursó sus estudios secundarios en Suiza e Inglaterra. En 1921 regresa a la

Argentina con la novedad de las vanguardias europeas. Su obra, traducida a veintiún

idiomas, incluye la poesía, el cuento y el ensayo.

Barrio reconquistado

Nadie vio la hermosura de las calles

hasta que pavoroso en clamor

se derrumbó el cielo verdoso

en abatimiento de agua y de sombra.

El temporal fue unánime

y aborrecible a las miradas fue el mundo,

pero cuando un arco bendijo

con los colores del perdón la tarde,

y un olor a tierra mojada

alentó los jardines,

nos echamos a caminar por las calles

como por una recuperada heredad,

y en los cristales hubo generosidades de sol

y en las hojas lucientes

dijo su trémula inmortalidad el estío.

La lectura de este poema puede iniciarse con el reconocimiento de su

construcción textual. Fundamental en este caso es orientar a los lectores en el

descubrimiento del conector adversativo “pero”, que divide el poema en dos partes:

antes y después de la tormenta. Cada una de ella tiene un predominio cromático


distinto y deja traslucir dos estados de ánimo. El color oscuro y el pavor predominan

en la primera, mientras que la luminosidad y el olor a tierra mojada son las

sensaciones dominantes de la segunda. Reconstruir las isotopías oscuridad / luz a

través de las palabras clave ayudará a la comprensión del poema.

Alfonsina Storni: nació en Suiza en 1892, se quitó la vida en 1938. Vivió en

diversas provincias argentinas como San Juan, Santa Fe y Buenos Aires. Ha publicado

La inquietud del rosal (1917), El dulce daño (1918), Ocre (1925).

Cuadrados y ángulos

Casas enfiladas, casas enfiladas,

casas enfiladas.

Cuadrados, cuadrados, cuadrados.

Casas enfiladas.

Las gentes ya tienen el alma cuadrada,

ideas en fila

y ángulo en la espalda.

Yo misma he vertido ayer una lágrima,

Dios mío, cuadrada.

Este poema nos lleva a reflexionar sobre la ciudad actual. Los lectores pueden

describir su propia ciudad y compararla con la ciudad que presenta Alfonsina Storni

en este poema. Pueden incluirse pequeños glosarios bilingües o monolingües – según

las competencias de los lectores- para ayudar a la comprensión del poema.

El glosario es un paratexto autoral que no todos los lectores decodifican por

considerarlo aleatorio y prescindible; no obstante, es necesario desarrollar la

competencia lectora de éste y otros paratextos icónicos y verbales, por cuanto

cumplen un rol facilitador y acortan la distancia enunciativa. En efecto, dice Maite

Alvarado (1994: 84):

…el paratexto es una herramienta útil para operar con la maquinaria deltexto, siempre y cuando se sepa manejarla. El conocimiento de estaherramienta es un aspecto fundamental de la competencia lectora.

Malicha Leguizamón: escritora argentina, su nombre completo era María


Luisa Cresta de Leguizamón. Fue una de las pioneras de la literatura infantil en

Córdoba, autora de cuentos, poemas, e investigadora de las letras hispanoamericanas.

Nació en Paraná, donde creció y se graduó como profesora en Letras. A mediados de

la década de 1940, se mudó a Córdoba. Desde 1956 fue docente en la Facultad de

Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional, donde trabajó hasta 1975, año

en que fue dejada cesante. La cátedra de Literatura Hispanoamericana le fue restituida

en 1984 con el retorno de la democracia a la Argentina. Malicha fue una activa

defensora de los Derechos Humanos y promotora de la lectura.

Todas las guerras

Todas las guerras

Son como las guerras

Que sirven para

Contar muertos,

Llorar hijos,

Colgar medallas,

Visitar tumbas,

Beber en soledad,

No soñar,

No reír,

No cantar.

Peor esta guerra,

Lo presiento,

Será peor porque

Ni siquiera quedará alguien para

Contar muertos,

Llorar hijos,

Colgar medallas,

Visitar tumbas,

Beber en soledad,

No soñar,

No reír,

No cantar.

Jorge Enrique Adoum: nació en Quito, Ecuador, en 1926. Representa a uno


de los grandes exponentes de la lírica latinoamericana de los años 60 y 70. Ha

publicado Ni están todos los que son, antología personal de cincuenta años de poesía

(1999).

La visita

Llamo la puerta.

-Quién es, pregunto.

-Yo, contesto.

-Adelante, digo.

Yo entro.

Me veo al que fui hace tiempo.

Me espera el que soy ahora.

No sé cuál de los dos está más viejo.

Gastón Figueira: Nació en Montevideo (Uruguay) en 1905. Ha publicado

los libros Para los niños de América y Geografìa poética de América, entre otros.

Fue crítico literario y traductor. Murió en Montevideo en 2001.

Uruguay

País de los claros cielos

Matizados de glicinas;

País de las playas diáfanas

Y de las suaves colinas…

Con largas cintas de ríos,

Uruguay, así te veo.

En tu gran ramo de flores

Zumba, abeja de alegría,

Montevideo.

Rubén Darío: Felix Rubén García-Sarmiento, conocido como Rubén Darío,

nació en Metapa, Nicaragua, en 1867 y falleció en 1916. Publicó sus primeros

poemas a la edad de doce años. Está considerado como el padre del movimiento

Modernista. Ha recibido la influencia del simbolismo francés, del parnasianismo y

del pre-rafaelismo.


Amo, amas…

Amar, amar, amar, amar siempre, con todo

el ser y con la tierra y con el cielo,

con lo claro del sol y lo oscuro del lodo:

amar por toda ciencia y amar por todo anhelo.

Y cuando la montaña de la vida

nos sea dura y larga y alta y llena de abismos,

amar la inmensidad que es de amor encendida

¡y arder en la fusión de nuestros pechos mismos!

José Martí (1853-1895) patriota y escritor cubano, apóstol de la

independencia de Cuba, última colonia española en América. Murió en batalla y a

partir de entonces se lo consideró mártir de las aspiraciones cubanas por la

independencia. En Estados Unidos ejerció el periodismo entre 1881 y 1895. Fundó

el Partido Revolucionario Cubano y el diario Patria. En 1895 en la isla de Santo

Domingo redactó el Manifiesto de Montecristi, en el que predicó la guerra sin odio.

Cultivo una Rosa Blanca

Cultivo una rosa blanca

En Junio como en Enero,

Para el amigo sincero,

Que me da su mano franca.

Y para el cruel que me arranca

El corazón con que vivo,

Cardo ni ortiga cultivo

cultivo una rosa blanca.

La poesía lírica es la expresión de sentimientos y de la subjetividad del sujeto

de enunciación. Abordar estos poemas en clase implica interrogarnos –como grupo

clase- sobre qué expresa el autor y qué sentimientos despierta en cada uno de

nosotros como lectores. Las reflexiones sobre el contenido del poema se

complementan con apreciaciones sobre la selección de sememas, recursos estilísticos,

la musicalidad y rima del poema.


Resulta interesante trabajar con el léxico a través de consignas acotadas, por

ejemplo:

1.¿Qué adjetivos ha elegido el autor para los sustantivos amigo, mano, rosa?

¿Qué le sugieren?

2.¿Qué son los cardos y las ortigas? ¿Por qué funcionan como antítesis de rosa

blanca?

Ernesto Cardenal nació en Nicaragua en 1925. Participó en la lucha contra

la dictadura de Somoza. A los 31 años tuvo una conversión religiosa que lo llevó a

integrar una comunidad trapense y a fundar una comunidad contemplativa destruida

luego por el ejército de Somoza. Tras el triunfo de la revolución, Ernesto Cardenal

pasó a ser ministro de Cultura. Su poesía se inspira en la esperanza de una sociedad

de amor en Nicaragua y en el mundo.

Ha venido la primavera

Ha venido la primavera con su olor a Nicaragua:

Un olor a tierra recién llovida, y un olor a calor,

A flores, a raíces desenterradas, y a hojas mojadas

(y he oído el mugido de un ganado lejano…)

¿O es el olor del amor? Pero ese amor no es el tuyo.

Y amor a la patria fue el del dictador: el dictador

Gordo, con su traje sport y su sombrero tejano,

En el lujoso yate por los paisajes de tus sueños:

Él fue el que amó la tierra y la robó y la poseyó.

Y en su tierra amada está ahora el dictador embalsamado

Mientras que a ti el Amor te ha llevado al destierro.

Juan Gelman nació en Buenos Aires en 1939. Ha publicado, entre otros,

Gotán (1956/62), Interrupciones I, Interrupciones II (1988), Exilio (1984). Obtuvo

el Premio Nacional de Poesía en 1997, el Premio Juan Rulfo en el año 2000, en 2004

el Premio Iberoamericano de Poesía Ramón López Velarde, en 2005 los premios

Iberoamericano Pablo Neruda y Reina Sofía de Poesía y en el año 2007 el Premio

Cervantes.


Médulas

el sol brilla sobre la patria

el sol ilumina la patria

el sol calienta la patria

los compañeros mueren por la patria

así es/astro o rey

astro rey que calienta la patria

los compañeros mueren por la patria

los compañeros mueren por el sol

En el prólogo a Interrupciones 1 dice Julio Cortázar (1981: 9):Hombre al que le han segado la familia, que ha visto morir o desparecer alos amigos más queridos, nadie ha podido matar en él la voluntad desubtender esa suma de horror como un contragolpe afirmativo, creador denueva vida. Acaso lo más admirable en su poesía es su casi impensableternura allí donde más se justificaría el paroxismo del rechazo y la denuncia…

Alejandra Pizarnik Nació en Buenos Aires en 1936 y falleció en 1972. Vivió

en París y Buenos Aires, siempre dedicada a escribir. Editorial Lumen ha publicado

su Poesía completa.

Balada de la piedra que llora

la muerte se muere de risa pero la vida

se muere de llanto pero la muerte pero la vida

pero nada nada nada

Poesía hispanoamericana y compromiso

Robert D. F. Pring-Mill de la Universidad de Oxford reflexiona sobre el

compromiso y la literatura hispanoamericana en La toma de conciencia en la poesía

de compromiso hispanoamericana (1989). En este trabajo Pring-Mill expresa muy

claramente que no emplea el término poesía de compromiso para referirse a un

movimiento literario de los tiempos actuales y que no excluye de la poesía

comprometida las letras de la canción. En efecto expresa que “En el campo

hispanoamericano las obras de los cantautores desempeñan un papel tan sutil – y a

veces más potente- que aquel de los poemas escritos para ser leídos” (Pring-Mill:

1989, 34).


El término cantautor es un calco del italiano cantautore, empleado en relación

con la canción política. Aclara Pring-Mill que:

La canción ofrece varias ventajas sobre la poesía de compromiso escrita paraser leída: a) el texto queda subrayado y reforzado por su musicalización, cuyaintención con la letra es más complicada de la que se pudiera suponer; b) elhecho de cantarse facilita mucho su transmisión –esencialmente oral- y asisteen la divulgación de su mensaje… c) su estructura normalmente estrófica lahace más memorable y por ende más fácilmente difundible… d) sus múltiplesmodos de divulgación la hacen llegar a distintas capas sociales, las que sóloaceptan gamas poéticas mucho más restringidas en el campo de la poesíaescrita para ser leída.

Para este autor, poesía de compromiso es una expresión que abarca toda

aquella poesía que no sólo refleja sino que propugna una determinada ideología, o

un sistema de valores. La poesía de compromiso es referencial, ya que habla del

mundo exterior y aspira a influir en él. Es decir, que resulta importante analizar lo

dicho en el poema con la realidad extrapoética: contexto geográfico, histórico, social

y político del autor.

Una distinción importante que realiza Pring-Mill es la que establece entre la

poesía/ canción de protesta y la de propuesta. En efecto, la protesta es combativa y

agresiva mientras que la propuesta es positiva y constructiva.

Se habla también de poesía concienciadora a partir del término concienciación

difundido por Paulo Freire, que alude a la toma de conciencia del autor y que se

comparte a modo de propuesta a los receptores.

Veamos a modo de ejemplo los siguientes poemas:

a-Autorretrato de Rafael Alberti (de Fustigada Luz (1980)

Soy Pinochet, el Funeral Verdugo,

el gran Funeralísimo chileno.

Tengo por alma un batallón de cieno

Y por cabeza un general tarugo.

Cuando mato me arrugo y desarrugo

Como culebra de mortal veneno;

Chupo la sangre y todo lo gangreno

Con mis flechas gamadas bajo el yugo.

El más odiado y escupido soy

De la fétida rastra de fecales


Ratas que vomitó letrina oscura.

Soy Pinochet, es esto lo que doy:

La libertad para los criminales

Y para el pueblo ni la sepultura.

b-Podríamos repetir, de Santiago Sylvester. En Palabra intencional (1974):

Podríamos repetir la frase común

Y creer en ella

No están muertos, están más vivos que nunca.

Los buscaríamos, entonces, hasta hallarlos:

En las paredes de la calle,

En sus propios hijos,

En el olor a muerte que golpeó todas las puertas

Como un espasmo a media noche.

(yo pienso en lo que amo,

Especialmente en tus ojos,

Y en la esperanza de que el mundo cambie.)

Varios hombres

Fueron muertos en una cárcel del sur.

Las radios extranjeras dijeron que estaban indefensos

Cuando el suelo les golpeó la cara;

Y ocurre que la vida,

La dignidad de la vida,

Fue menos valedera que las contradicciones

Del informe oficial,

Y que esto ha sucedido en mi país.

Tal vez sea cierto, como se dice vulgarmente,

Que ahora podremos encontrarlos en muchas cosas,


Pero también es cierto –y esto es lo imperdonable-

Que después de la muerte

Ya no existe la muerte, ni la vida,

Ni la pasión,

Ni tus ojos.

Agosto 1972

c- Las increíbles aventuras del Señor Tijeras. Charly García. Interpretado

por Sui Generis (1974)

Escondido detrás de su escritorio gris

un ser bajo, pequeño, correcto y gentil,

atiende los teléfonos y nunca está,

mira a su secretaria imaginándola

desnuda y en su cama,

y vuelve a trabajar.

Entra en el microcine y toma ubicación

hace gestos y habla sin definición,

se va con la película hasta su hogar,

le da un beso a su esposa y se vuelve a encerrar

a oscuras y en su sala

de cuidar la moral.

Entra ella y se va desvistiendo,

lentamente y casi sonriendo

alta, blanca, algo exuberante,

dice: "Hola" y camina hacia adelante.

Mira al hombre pequeño que se raya

cuando ella sale de la pantalla.

Y el hombre la acuesta sobre la alfombra,

la toca y la besa, pero no la nombra.

Se contiene, suda y después,

con sus tijeras plateadas, recorta su cuerpo,

le corta su pelo, deforma su cara,


y así mutilada la lleva cargada hasta la pantalla

justo a la mañana.

No conozco tu nombre ni sé más quien sos,

vi tu nombre en el diario y nadie te vio,

la pantalla que sangra ya nos dice adiós.

Te veré en 20 años en televisión, cortada y aburrida,

a todo color

a todo color

a todo color.

Estrofa censurada

Yo detesto a la gente que tiene el poder

de decir lo que es bueno y lo que es malo también,

sólo el pueblo, mi amigo, es capaz de entender

los censores de ideas temblarían de horror

ante el hombre libre con su cuerpo al sol.

Estos textos, seleccionados a modo de ejemplo, permiten el abordaje de la

poesía concienciadora referida a momentos históricos concretos de la historia

latinoamericana como las dictaduras militares en Argentina y Chile. La figura de

Pinochet identificable con la muerte y el asesinato; la masacre de Trelew o la censura

expresada a través de la metáfora del “Señor Tijeras”. Esta canción de Charly García

y otras interpretadas porSerú Girán nos ponen en contacto con el rock de la década

del 70, de modo que es posible establecer la relación con significantes explícitos e

implícitos, con hechos velados y dichos a través de metáforas.

Muy acertadamente Jesús Tusón en El lujo del lenguaje afirmaba que “La

poesía es tan sólo la espuma. Pero los océanos espumean, necesariamente” (1989:79)

y expresa:Como no es posible, ni deseable la belleza sin la ética, el poeta toma las armasde la palabra para luchar contra la fealdad y la barbarie. Y ello justifica, yjustificará por siempre, que las voces literarias se alcen en defensa de todo loque es humano, porque la belleza suprema de la palabra nunca podráconciliarse con la coerción de otras palabras y con la anulación, mediante lafuerza, de la fuerza humana que las hace posibles.

(1989:87)


Una mirada a la poesía del noroeste argentino y Cartón de poesía

La Carpa constituye un grupo literario surgido en la década del 40 y que

propició el acercamiento del hombre al contexto ambiental del NOA. Fue un hito

importante en la literatura argentina. Cronológicamente, el primer grupo literario

surgido en la década del 50 se denominó Rama verde en Catamarca. Estuvo integrado

por Gerardo Pérez Fuentes, Evelio Melián, Mariano Parco, Segundo Ruiz y Pedro

Herrera, quien además integró luego y Signo. Fue un grupo muy activo que se

propuso actuar en la esfera cultural catamarqueña. Publicaron la revista Sigamos

durante tres años. Hicieron títeres y teatro. El director de teatro de La rama verde fue

Pedro Herrera y bajo su dirección pusieron en escena Los mirasoles de Julio Sánchez

Gardel. Por entonces todos eran estudiantes y competían con otro grupo teatral, el de

Luis Horacio Monayar.

En general podemos observar que los grupos literarios a partir de los años 40

buscan afirmar la inserción del hombre en su ambiente.

En septiembre de 1954 aparecía en La Rioja el primer número de la revista

Calíbar. Fue una única publicación en formato pliego, en papel prensa. El grupo

editor de Calíbar llevaba ese nombre en relación con el rastreador del Facundo y

como él se propuso rastrear, buscar, los talentos de la tierra norteña.

Fue justamente Pedro Herrera quien propuso el nombre simbólico que aludía

al rastreo a la manera de baqueano de las voces líricas del NOA.

El director de Calíbar fue Ariel Ferraro y entre los poetas que colaboraban

con él podemos mencionar a poetas de todo el norte: Mario Aciar, Manuel J. Castilla,

Oscar de la Colina, Jaime Dávalos, Pedro Herrera, Ramón Eloy López, José

Martiniano Paredes y María Argüello.

En el primer número de Calíbar aparecieron ilustraciones y grabados junto

a poemas y artículos críticos. En la introducción a este primer número afirman sus

integrantes:

Sabemos que La Rioja tiene fisonomía social, histórica y telúrica, infinidadde motivos que inspiran y mueven a la creación artística. Por ello deseamosque nuestro poetas, pintores músicos, grabadores, escultores, etc. Seanauténticos testimonios estéticos de ese espíritu.

Que cuando se escriba un poema sea un auténtico poema, no una sensibleríade álbum, ni tampoco un problema de álgebra.

Estamos muy lejos de Buenos Aires para ser tangueros, más aún del siglo 19para ser llorones, pero sí estamos muy cerca de nuestra tierra y en pleno siglo


XX. El problema y el anhelo son los mismos en cualquier aspecto de lacreación estética. Nos ahogan los ismos y anhelamos una plenitud deautenticidad, eso es todo.

(Calíbar N° 1: 1954)

En esta Justificación y presencia se advierte claramente la búsqueda de

autenticidad y testimonio, de un arte propio, del constituirse como grupo en la

manifestación de su circunstancia y su entorno.

Tarja es la revista publicada por el grupo del mismo nombre en Jujuy en 1955.

El grupo Tarja estuvo integrado por Mario Busignani, Jorge Calvetti, Andrés Fidalgo,

Néstor Groppa, Medardo Pantoja. En el primer número afirman:

Estamos convencidos de la incalculable temática humana de nuestro norte yde las posibilidades de sus gentes para el trabajo intelectual. Por ello es queiniciamos esta labor, manifestando la necesidad de que esas posibilidadesabandonen el silencio y adquieran las formas concretas del testimonio.

Colaboraron en Tarja Jaime Dávalos, Héctor Tizón, Manuel J. Castilla, León

Benarós, Raúl Galán, Raúl Aráoz Anzoátegui, Guillermo Orce Remis, Miguel Ángel

Pereyra. Tarja también publicó libros, entre ellos: Libro de homenaje de Jorge

Calvetti (1957), Indio de carga de Néstor Groppa (1958), La copla de Andrés Fidalgo

(1959), Imágenes para un río de Mario Busignani (1960).

Tarja editó dieciséis números de la revista y realizó una intensa actividad

cultural, organizó conferencias, teatro de títeres, auspició conciertos y exposiciones

de arte, buscó vincularse con el hombre real y concreto del noroeste argentino. La

denominación de Tarja hacía alusión a la marca de jornal trabajado y anotado en el

libro de registro de los trabajadores.

Decía Mario Busignani:

No se busque, pues, en nuestro empeño sólo carácter local, tampoco falsofolklorismo compuesto de modos, nombres y elementos lugareños más o menospintorescos, porque lo que nos preocupa, antes que nada, es ese hombre queaquí y ahora convive con nosotros, más o menos ajeno a la cultura, que visteropas anodinas, anda a pie, lleva sangre y polvo de dispares rumbos y vegetaen la soledad provinciana.

(Tarja N° 5-6 de Noviembre – Diciembre de 1956)

Tarja concluyó voluntariamente, como un ciclo que naturalmente se cierra.


En 1958 surgió en Tucumán el grupo Signo integrado por Vicente Billone, Juan

González, Serafín Aguirre, Pedro S. Herrera, María Eugenia Elbein. Publicó una

hoja literaria “Hoja de poesía” que luego se transformó en revista y se publicó con

regularidad entre 1960 y 1961. Su objetivo fue “lograr la confluencia y conocimiento

activo de los jóvenes poetas nacionales”, así publicó poemas de autores de diversos

puntos del país: de Jorge Taverna Irigoyen, de Santa Fe; Víctor Hugo Cúneo, de

Mendoza; Alfredo Ottonello Guevara, de Córdoba; Rodolfo Alonso, de Buenos

Aires; Arturo Álvarez Sosa, Juan González, José Augusto Moreno, Pedro Herrera,

de Tucumán; Carola Briones, de Santiago del Estero; Luis Franco, de Catamarca y

poetas españoles como Rafael Alberti.

A partir de 1960, Hoja de poesía se transforma en revista y en ella se publican

poesía, crítica, reportajes, polémicas. El grupo Signo realizó también lectura de

poemas, exposiciones plásticas, conferencias, edición de libros y plaquetas como

también poemas murales con Luis Franco, Néstor Groppa, Manuel Tejada Gómez e

ilustraciones de Pompeyo Audivert, Pedro Molina, Carlos Alonso. Publicó en 1966

la Antología de poetas de Signo. A través del manifiesto de este grupo podemos

conocer:

- Sus objetivos: expresar la realidad norteña, hacer poesía sustancial.

- Sus convicciones: se consideran continuadores de la tradición literaria de

La Carpa, pero son conscientes de que buscan otro tipo de contacto con la

tierra. Se sienten elementos dinámicos de la sociedad. Afirman: “Sentimos

como un imperativo que la poesía debe liberar al hombre. Estamos

convencidos de que en el verso caben todas las vivencias.”

- Sus modelos: admiran al poeta Luis Franco como hombre, como escritor,

afirman que es “el hombre de letras ejemplar”.

Algunos críticos, entre ellos Guillermo Ara (1970: 192), señalan una

semejanza entre Signo y los poetas de El pan duro de Buenos Aires.

El pan duro era un grupo que cultivaba la poesía social y entendía el

compromiso como la relación necesaria entre el hombre y el mundo. Hacia 1955 el

grupo estaba organizado en torno a La rosa blindada y afirmaban: “El poeta debe

ser ante todo un hombre de su tiempo, revolucionario en la forma y en el fondo”;

admiran a Sartre y a Vallejo. Integraron El pan duro Juan Gelman, Hugo Ditaranto,

Guillermo Harispe, Juana Bignozzi, Héctor Negro.

Juan González, integrante de Signo, acerca la poesía de Juan Gelman al grupo


y expresa su reconocimiento a este poeta, sobre todo por la búsqueda de un lenguaje

para configurar lo poético. Dice Gelman en su libro Violín y otras cuestiones:

¡Quién pudiera agarrarte por la cola

Magiafantasmaniebla poesía!

¡Acostarse contigo una vez sola

Y después enterrar esta manía!

¡Quien pudiera agarrarte por la cola!

Y Juan González encuentra que no está solo en la búsqueda de la palabra, una

búsqueda incesante del lenguaje preciso que transmita lo que él desea expresar.

Una vez disuelto el grupo Signo Juan González junto a Lila Brú - pseudónimo

de Elena Santilli- y Mario Romero fundaron Trilce, un grupo que se constituyó como

homenaje a César Vallejo.

El grupo María Adela Agudo se formó en 1961 en La Banda, Santiago del

Estero. En 1963 afirman “Somos un grupo de jóvenes con inquietudes literarias, cuya

finalidad es dar a conocer valores en cierne”. El grupo estuvo compuesto por Ricardo

Dino Taralli, Carlos Artayer, Graciela Torales, Elena Arias, Alfonso Nassif, Carlos

Figueroa, entre otros. En 1972 elaboraron las Notas para una estética del grupo María

Adela Agudo. En este documento expresan:

A la tradicional síntesis: Belleza, afirmación y vaticinio, dada por el grupoLa Carpa, en el que estaba embanderada María Adela Agudo, la asociaciónliteraria que lleva su nombre agrega a esa estética otros elementos y a la vezniega algunos aspectos sustentados por la poesía anterior. Entre lasnegaciones, anotamos (por el momento):

- No enumerar. (salvo forzosas excepciones que se resuelven en síntesis).La enumeración de los elementos tendría que llegar al infinito. Ejemplo, enuna poesía: el sueño es…su rostro, su ademán, la calle, el cielo, la tierra, etc.Este hecho en su exageración conduciría al ridículo.

- El empleo del verbo ‘ser’: indica estatismo. En su tiempo presente es quitasugerencia. Ej: esto es un vaso. No puede ser otra cosa por cuanto estádefinido el señalamiento. Se sugiere, al decir: vaso de sueño (nuevasejemplificaciones de esta índole analizaremos en las reuniones del grupo).

- Opuestos: se deja constancia de que el arte consiste en unir los opuestosmediante la belleza: la luz y la sombra, la vida y la muerte, el todo y la nada,y así sucesivamente.


- La poesía es parte de la densidad humana, se afirma en la creación y enla belleza, se ilumina desde la sugerencia, se totaliza en el movimiento, maduraen la intencionalidad y se proyecta en la transferencia, en el misterio y en elvaticinio.

En Tucumán , desde 1969 a 1979 se publicó Cartón de poesía. Estuvo a cargo

de Ediciones Tarco, integrada por Carlos Duguech, Carola Briones y Manuel Serrano

Pérez.

Ediciones Tarco se formó después de la publicación de Veinte poetas cantan

a Tucumán (1967). Los ingenios azucareros, fuente de trabajo importante en la

provincia, fueron cerrados en 1967. Cada poeta, de los veinte que editaron el libro,

puso dinero para la publicación del libro y con lo recaudado compraron leche y otros

alimentos para las familias de los ingenios. Fue a partir de este hecho que Carola

Briones, Carlos Duguech y Manuel Serrano Pérez descubrieron intereses comunes,

se aunaron y orientaron sus esfuerzos para publicar durante diez años Cartón de

poesía.

Como su nombre lo indica, Cartón de poesía es un simple cartón de 17 por

24 centímetros con ensayos, poemas, reproducciones de obras pictóricas, fotografías,

dibujos o grabados. Los editores publicaron, además, diez libros bajo el sello de Tarco

de diversos autores del NOA.

Esta breve síntesis sobre los grupos de poesía en el noroeste argentino nos

permite reflexionar sobre la importancia de contextualizar los autores y poemas que

presentamos en la clase de literatura en lengua extranjera. Además, nos acerca al

diálogo con nuestros estudiantes sobre cómo se concibe la poesía, grupos literarios

de sus lugares de origen, sobre la posibilidad de establecer relaciones con la poesía

de su país, sobre la literatura y el compromiso, qué se entiende por compromiso, cuál

es la relación entre poesía y sociedad, buscando vincular los poemas propuestos con

las manifestaciones artísticas ya conocidas en su lengua materna.

Resulta provechoso asumir un enfoque comparatista e intercultural, buscar

encuentros entre las culturas de quien aprende y la de quien enseña, establecer un

diálogo entre ambas a fin de favorecer el acercamiento a otros textos y a otras visiones

de mundo.

Poesía y música

Los orígenes de la lírica ligados a la música permiten el acceso a poesía a


través de versiones musicalizadas y cantadas. En este sentido pueden proponerse en

la clase de español lengua extranjera “Plegaria para un niño dormido” de Luis Alberto

Spinetta, “Como pájaros en el aire” de Peteco Carabajal, “Romance del enamorado

y la muerte” anónimo musicalizado por Víctor Jara, “La saeta” de Antonio Machado

cantada por Joan Manuel Serrat.

En la clase de italiano es posible presentar la versión cantada y escrita de

“Caruso” de Lucio Dalla o poemas musicalizados de Gianni Rodari y Cataldo Perri.

Plegaria para un niño dormido

Plegaria para un niño dormido,

Quizás tenga flores en su ombligo

Y además en sus dedos, que se vuelven pan,

Barcos de papel sin alta mar.

Plegaria para el sueño de un niño

Donde el mundo es un chocolatínf

Adonde van mil niños dormidos que no están

Entre bicicletas de cristal.

Se ríe el niño dormido,

Quizás se sienta gorrión esta vez

Jugueteando inquieto en los jardines

De un lugar que jamás despierto encontrará.

Que nadie despierte al niño,

Déjenlo que siga soñando felicidad

Destruyendo trapos de lustrar

Alejándose de todo el mal…

(Luis Alberto Spinetta nació en Argentina en 1956. Este poema integra el

álbum Almendra de 1969).

Como pájaros en el aire

Las manos de mi madre parecen pájaros en el aire,

Historias de cocina entre sus alas heridas de hambre.


Las manos de mi madre saben qué ocurre por las mañanas,

Cuando amasan la vida, horno de barro, pan de esperanza.

Las manos de mi madre llegan al patio desde temprano,

Todo se vuelve fiesta cuando ellas juegan junto a otros pájaros;

Junto a los pájaros que aman la vida

Y la construyen con los trabajos,

Arde la leña, harina y barro,

Lo cotidiano se vuelve mágico,

Se vuelve mágico.

Las manos de mi madre me representan un cielo abierto,

Un recuerdo añorado, trapos calientes en los inviernos.

Ellas se brindan cálidas, nobles, sinceras, limpias de todo

¿Cómo serán las manos del que las mueve gracias al odio?

(“Peteco” Carabajal nació en La Banda, Santiago del Estero en 1956. En 1995

recibió el premio Konex de platino como mejor compositor y autor de folclore en la

década).

Romance del enamorado y la muerte

Un sueño soñaba anoche,

soñito del alma mía,

soñaba con mis amores,

que en mis brazos los tenía.

Vi entrar señora muy blanca,

muy más que la nieve fría.

-¿Por dónde has entrado, amor?

¿cómo has entrado a mi vida?

Las puertas están cerradas,

ventanas y celosías

No soy el amor, amante:

la muerte que Dios te envía.


¡Ay muerte tan rigurosa,

déjame vivir un día!

Un día no puede ser,

una hora tienes de vida.

Muy de prisa se calzaba,

más de prisa se vestía;

ya se va para la calle

en donde su amor vivía.

¡Ábreme la puerta, blanca,

ábreme la puerta, niña!

¿cómo te podré yo abrir

si la ocasión no es venida?

Mi padre no fue a palacio,

mi madre no está dormida.

Si no me abres esta noche,

ya no me abrirás, querida;

La Muerte me está buscando

junto a ti vida sería.

Vete bajo mi ventana

donde labraba y cosía,

te echaré cordón de seda

para que subas arriba,

y si el cordón no alcanzare

mis trenzas añadiría.

La fina seda se rompe;

la muerte que allí venía:

Vamos, el enamorado,

que la hora ya está cumplida.

Este romance español anónimo además de ser leído para apreciar su ritmo

puede ser escuchado en diversas versiones, entre ellas, la del chileno Víctor Jara y la

de Amancio Prada que permitirán reconocer variaciones diatópicas y particularidades

del español peninsular e hispanoamericano.


Se equivocó la paloma

Se equivocó la paloma.

Se equivocaba.

Por ir al Norte, fue al Sur.

Creyó que el trigo era agua.

Se equivocaba.

Creyó que el mar era el cielo;

que la noche la mañana.

Se equivocaba.

Que las estrellas rocío;

que la calor, la nevada.

Se equivocaba.

Que tu falda era tu blusa;

que tu corazón su casa.

Se equivocaba.

(Ella se durmió en la orilla.

Tú, en la cumbre de una rama.)

Este poema de Rafael Alberti ha sido musicalizado por Carmen Linares y por

Joan Manuel Serrat. Abordar en clase estas poesías cantadas representa la posibilidad

de permitir el acceso a la voz de cantantes nativos y disfrutar de expresiones líricas

tanto en su nivel fónico-fonológico, como musical y semántico-lexical. Es el caso de

“La saeta” de Antonio Machado en versión musical de Joan Manuel Serrat.

La saeta

¿ Quién me presta una escalera

para subir al madero,

para quitarle los clavos

a Jesús el Nazareno?

Saeta popular


¡Oh, la saeta, el cantar

al Cristo de los gitanos,

siempre con sangre en las manos,

siempre por desenclavar!

¡Cantar del pueblo andaluz,

que todas las primaveras

anda pidiendo escaleras

para subir a la cruz!

¡Cantar de la tierra mía,

que echa flores

al Jesús de la agonía,

y es la fe de mis mayores!

¡Oh, no eres tú mi cantar!

¡No puedo cantar, ni quiero

a ese Jesús del madero,

sino al que anduvo en el mar!

Tonada del viejo amor: Poema de Jaime Dávalos en Coplas y Canciones,

musicalizado por los músicos Eduardo Falú y Juan Carlos Baglietto, entre otros:

Ya nunca te he de olvidar

en la arena me escribías

El viento lo fue borrando

y estoy más solo mirando el mar.

Yo sé que no vuelve más

El verano en que me amabas,

Que es ancho y negro el olvido

Y entra el otoño en mi corazón.

Herida la de tu boca,

que lastima sin dolor…

No tengo miedo al invierno

Con tu recuerdo lleno de sol.


¡Qué lindo cuando una vez

bajo el sol del mediodía

se abrió tu boca en un beso

como un damasco lleno de miel!

Quisiera volverte a ver

sonreír frente a la espuma

tu pelo suelto en el viento

como un torrente lleno de luz.

Herida la de tu boca,

que lastima sin dolor…

No tengo miedo al invierno

Con tu recuerdo lleno de sol.

Serenata para la tierra de uno: poema de María Elena Walsh cantado por

Mercedes Sosa:

Porque me duele si me quedo

pero me muero si me voy,

por todo y a pesar de todo, mi amor,

yo quiero vivir en vos.

Por tu decencia de vidala

y por tu escándalo de sol,

por tu verano con jazmines, mi amor,


Porque el idioma de infancia

es un secreto entre los dos,

porque le diste reparo

al desarraigo de mi corazón.

Por tus antiguas rebeldías

y por la edad de tu dolor,

por tu esperanza interminable, mi amor,


Para sembrarte de guitarra


para cuidarte en cada flor,

y odiar a los que te lastiman, mi amor,


Poesía y música italiana: Lucio Dalla

Caruso

Qui dove il mare luccica e tira forte il vento

su una vecchia terrazza davanti al golfo di Surriento

un uomo abbraccia una ragazza dopo che aveva pianto

poi si schiarisce la voce e ricomincia il canto.

Te voglio bene assaje,

ma tanto tanto bene sai

è una catena ormai

che scioglie il sangue dint' e vene sai.

Vide le luci in mezzo al mare, pensò alle notti là in America

ma erano solo le lampare e la bianca scia di un'elica

sentì il dolore nella musica, si alzò dal pianoforte

ma quando vide la luna uscire da una nuvola

gli sembrò piú dolce anche la morte

guardò negli occhi la ragazza, quegli occhi verdi come il mare

poi all'improvviso uscí una lacrima, e lui credette di affogare.

Te voglio bene assaje,

ma tanto tanto bene sai

è una catena ormai,

che scioglie il sangue dint' e vene sai.

Potenza della lirica, dove ogni dramma è un falso

che con un po' di trucco e con la mimica puoi diventare un altro

ma due occhi che ti guardano così vicini e veri

ti fan scordare le parole, confondono i pensieri

così diventa tutto piccolo, anche le notti là in America

ti volti e vedi la tua vita come la scia di un'elica

ma sí, è la vita che finisce, ma lui non ci pensò poi tanto

anzi si sentiva già felice, e ricominciò il suo canto

Te voglio bene assaje, ma tanto tanto bene sai


È una catena ormai

che scioglie il sangue dint’ e vene sai.

Lucio Dalla. (2001) E forse fu per gioco, o forse per amore.

Este poema, que evoca a Enrico Caruso, quien para Lucio Dalla es “il piú

grande cantante di tutti i tempi”, puede contextualizarse con el relato del autor sobre

las circunstancias de enunciación. Además se pueden ofrecer las versiones cantadas

de numerosos cantantes italianos y de habla hispana.

Dice Lucio Dalla:

Quest’ estate a Sorrento mi capitò di abitare nel bellissimo appartamento cheospitò il piú grande cantante di tutti i tempi: Enrico Caruso. L’ albergo avevaconservato le camere intatte: c’ era il suo pianoforte, che ho usato per scriverela canzone, i suoi libri, le foto di lui con un bambino in braccio e alcunesignore. Angelo, che ha un bel bar sul porto, mi raccontò la storia dei suoiultimi giorni di vita. Caruso era malato di cancro alla gola e sapeva di averei giorni contati, ma questo non gli impediva di dare lezioni di canto a unagiovane cantante della quale forse era innamorato. Una delle ultime sere dellasua vita, una notte caldissima, non volle rinunciare a cantare davanti a lei chelo guardava ammirata. Pur stando male, fece trasportare il piano sullaterrazza che dava sul porto. Carusso cantò, piú che una romanza, un’apassionata confessione d’ amore e di sofferenza, due cose che spessoviaggano insieme. La sua voce era ancora cosí potente che fu sentita anchefuori dal porto, cosicchè tutti i pescatori rientrarono per ascoltarlo e si miserocon le barche sotto la sua terrazza. Le loro lampare erano tante da sembrarestelle nel cielo. Forse Caruso, vedendole, ripensò ai grattacieli di New York,e trovò la forza di continuare a cantare, per perdersi commosso negli occhidella ragazza che, appoggiata al pianoforte, lo guardava. La notte Carusostette molto male. Poco dopo morí.

Planificar una unidad didáctica de poesía en lengua extranjera

El objetivo general de una unidad didáctica de poesía en lengua extranjera es

conocer y disfrutar del texto lírico en un contexto de aprendizaje de idioma extranjero.

Los objetivos específicos dependerán de los destinatarios y su nivel de aprendizaje.

Podemos, sin embargo, hacer una propuesta de acercamiento a través de la

enunciación de:

Objetivos conceptuales:

- Conocer poetas y poemas en LE.

- Contextualizar autores y obras.


- Conocer imágenes y símbolos culturales.

- Establecer comparaciones con poesías de la cultura propia.

- Reflexionar sobre el hecho poético y su relación con la sociedad y la cultura

de las que forman parte.

Objetivos procedimentales

- Leer poemas en el aula y en forma individual.

- Compartir opiniones y expresar puntos de vista.

- Argumentar en torno a temas planteados en los poemas.

- Reconocer imágenes y figuras retóricas.

- Hacer pequeñas reseñas escritas.

- Hacer uso de lenguajes connotativos.

- Construir antologías de poetas en LE.

Objetivos actitudinales

- Valorar la poesía como expresión y voz de una cultura.

- Disfrutar de la poesía recitada y cantada.

- Interesarse por el contexto de producción de la poesía en LE.

La secuencia de actividades puede partir de la instancia de lectura, recitación

o versión cantada de un poema y, a partir de allí, propiciar:

- El diálogo sobre poesía, grupos literarios, escuelas y movimientos en lengua

materna y las experiencias sobre lectura en lengua extranjera.

- El comentario sobre el léxico, temáticas planteadas, estilos y forma poética.

- La contextualización del poema y su autor.

- Trabajos grupales sobre autores y períodos. Por ejemplo en la clase de

Español LE “Hoy leemos y conocemos poetas modernistas”, “Leemos y

escuchamos la poesía de la década del 70 en la Argentina”, o en Italiano: “Hoy

leemos y trabajamos poetas herméticos”, “Un acercamiento a las mujeres

italianas y su producción poética”, “comparamos poesía argentina e italiana”,

entre otras propuestas posibles.

- La escritura de poemas que expresen vivencias personales, redacción de

diarios de lectura.

- La construcción de antologías. “Antología de poemas para niños”,


“Antología de poesías de amor”, “Antología de poemas sobre el mundo

actual”, “Antología sobre la poesía de inmigración”, “Antología de poesía y

nostalgia”, “Antología de poesías sobre la vida”.

- La reflexión sobre la poesía como género.

Conclusiones

En primer lugar, es necesario resaltar que las presentes antologías de poesías

en lenguas italiana y española como también las propuestas que acompañan, no son

nada más que una puerta de entrada a múltiples textos y líneas de acceso, tantas como

docentes y lectores.

Considero importante que la clase de lengua extranjera, a través de la

propuesta de lectura de poesía, no se aleje del propósito de estimular la actitud estética

creando un espacio para el disfrute literario. Siguiendo a Helena Usandizaga,

podemos decir que la comprensión no debe ser entendida como un análisis de

laboratorio sino como el descubrimiento y la reconstrucción de las intencionalidades

del sujeto de enunciación, de la construcción textual, de su semanticidad, de sus

recursos estilísticos, de su contexto de producción. Para ello resulta necesario ayudar

a los lectores a adquirir competencias lingüísticas, literarias, enciclopédicas e

interculturales que les permitirán reconocer “más allá del ruido y la furia, los

trayectos por los que el texto nos hace transitar para que descubramos el sentido de

la historia.” Usandizaga (1998:90).

La lectura de poesía en lengua extranjera permitirá buscar respuestas a

preguntas tales como ¿qué dicen los poemas? ¿Cómo se comunica el decir poético

en otras lenguas y culturas? En definitiva, considerar la lectura de poesía como una

práctica cultural activa a partir de la propuesta de textos completos, graduados al

nivel del destinatario, sin recurrir a fragmentos ni mediaciones adaptativas.


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Bilinguismo ed educazione per il Terzo Millennio

Luciana Zollo

1. Passato e presente

Per affrontare due argomenti complessi, due veri e propri universi, il

bilinguismo e léducazione , propongo come punto di partenza due notizie, una

antichissima e láltra di attualità.

La prima risale a molti secoli fa e riguarda Ennio, poeta latino vissuto tra il

239 ed il 169 a.C. circa. Nato a Rudiae, nelle Puglie, in una zona bilingue vicino

Taranto, città greca del sud dÌtalia, dichiarava di possedere tre anime in quanto

parlava tre lingue: il dialetto osco, originario della regione, il greco , lingua comune

a tutto il territorio denominato Magna Grecia , ed il latino introdotto dai conquistatori

romani. Línformazione utile che si ricava da questo esempio è pertanto che il

bilinguismo - ed il plurilinguismo, come appunto nel caso di Ennio, - era una

condizione frequente e diffusa nel mondo antico, multiculturale per sua stessa natura.

Líllustre latinista E. Paratore , nel capitolo dedicato ad Ennio della sua “Storia della

letteratura latina”, fa notare che il poeta, consapevole della complessità e dello

spessore della sua formazione linguistica e culturale, sentiva fortemente la propria

responsabilità di scrittore come “interprete supremo dellànima nazionale” ed allo

stesso tempo nutriva un dissidio profondo che lo rendeva particolarmente severo e

187

solenne, incline al moralismo conservatore. Questi due aspetti, solo apparentemente

contraddittori, costituiscono léssenza stessa della natura bilingue di una persona, di

cui entrambe le componenti stentano a mantenere un equilibrio costante e rendono

oscillante lìdentità del soggetto tra un senso di appartenenza molto spiccato ed una

consapevole vulnerabilità, che conduce spesso ad adottare meccanismi di difesa nei

confronti dellàlterità, sia questa interna o esterna allìndividuo. Ma su questi aspetti,

più avanti, emergeranno altri spunti di riflessione.

La notizia di attualità riguarda invece la recente riforma della scuola

secondaria di II grado in Italia, decretata a partire dal corrente anno scolastico 2009-

2010; il nuovo ordinamento introduce, all´ ultimo anno del curricolo, lìnsegnamento

una delle discipline in lingua straniera. In tal modo il sistema scolastico italiano

accoglie formalmente la raccomandazione dellÙnione Europea espressa dall` art.

126 del Trattato di Maastricht e basata sui principi della politica linguistica

comunitaria. Tale politica possiede un carattere fondante per la comunità europea

allargata; il trattato in questione è altrettanto importante, e forse ancor più , del

documento con cui lÙnione ha sancito làdozione dell´ euro come moneta comune:

il testo stabilisce che ogni cittadino ha il diritto di essere istruito, oltre che nella sua

lingua materna, in altre due lingue comunitarie. “È opportuno che la prima lingua

appresa diventi lingua di insegnamento/apprendimento di alcune discipline nella

scuola secondaria”: anche queste parole tratte dal “Livre blanc sur l`éducation et la

formation”, documento strategico dell´ Unione Europea sullìstruzione approvato nel

1995, esprimono límpegno di promozione in Europa dell´ uso di una lingua straniera

per insegnare differenti discipline. Tali indicazioni consentono di superare una nuova

frontiera in campo didattico e formativo: esse infatti favoriscono làpprendimento,

stimolando l´ acquisizione spontanea ed immediata della lingua. È evidente che tale

approccio risponde anche alla necessità , assai fortemente avvertita in ambito di

globalizzazione aziendale, universitaria e sociale, di insegnare a studiare contenuti

professionali in una lingua diversa da quella materna.

Nel caso dellàffermazione di Ennio circa il fatto che la conoscenza di una

lingua fa ottenere unánima alla persona, tale affermazione ci consente appunto di

mettere in relazione la conoscenza di una lingua con lídentità profonda del soggetto,

con tutte le sua capacità di essere e di sentire; questo concetto, così genuinamente

enunciato molti secoli fa, continua ad essere convalidato dalle teorie attuali. Balboni

(2002) afferma che lèducazione bilingue contribuisce alla costruzione dellìdentità

188 Luciana Zollo

individuale e dellàutorealizzazione del discente, il quale acquisisce apertura mentale

e fiducia in se stesso attraverso il continuo esercizio di una vera e propria

appartenenza a due culture ed ai loro codici di comunicazione e di espressione.

Pertanto viene chiarita la differenza tra il “bilinguismo”, inteso come lùso

indifferenziato di due codici linguistici, e l´“essere bilingue”, che costituisce

unéssenza, una vera e propria identità bilingue, la quale ingloba le lingue diverse

non come elementi sovrapposti o accumulabili, ma come strumenti dello stesso

procedimento di costruzione del pensiero, di una stessa, unica weltanschauung. Il

bilinguismo, nella sua accezione più semplice, è la finalità dellístruzione bilingue,

basata su una serie di obiettivi pragmatici; la creazione di una personalità bilingue è

invece la finalità dellèducazione bilingue, ben più ampiamente e più profondamente

intesa. Ad essa fa riferimento la politica linguistico-culturale dell´ Unione Europea,

che a partire dagli anni Novanta , in opposizione al modello monolingue degli Stati

Uniti, ha deciso di costruire, promuovere e garantire una società plurilingue,

assumendone la responsabilità, con il proposito di conservare il patrimonio originario

di ognuna delle culture dei Paesi membri. In tal senso , il modello di educazione

linguistica europeo propone la coesistenza della lingua del “ fare”, l´ inglese (il

cosiddetto EuroEnglish ), con le lingue dell´ “essere”, del “sentire”, che sono varie,

diverse e non possono essere imposte.

2. Presente e futuro

Riforme del sistema scolastico ed universitario, innovazione curricolare,

dibattiti sulla valutazione, obbligatorietà dellístruzione , necessità di educazione

permanente, o lifelong learning, rapporto tra studio ed occupazione: sono questi solo

alcuni degli argomenti attualmente trattati e discussi , spesso al centro di infiammate

polemiche, in campo educativo a livello internazionale. La cosiddetta “crisi” della

scuola, delle istituzioni accademiche e del sistema educativo in generale è

significativa, in realtà, di un momento di profonda trasformazione, che coinvolge la

società globale e che consiste nella ricerca di quello che Morin (1999) definisce “il

nuovo paradigma”, risposta alla necessità di una riforma del pensiero, cui la riforma

dellínsegnamento è strettamente connessa. Solo in questa prospettiva è possibile

individuare le linee di orientamento per lístruzione, e più ampiamente lèducazione,

delláppena iniziato III millennio. Lámpiezza delle mete cui è necessario aspirare è

direttamente proporzionale alla loro chiarezza e semplicità:

189Bilinguismo ed educazione per il Terzo Millennio

• educazione alla comprensione

• educazione alla complessità

• educazione alla democrazia

• educazione alla coscienza dellìdentità comune.

2. a Educazione alla comprensione

E´ fondamentale che il sistema educativo operi, attraverso lésercizio continuo

della problematizzazione, in funzione dello sviluppo della capacità di comprendere

(se stessi, gli altri, il mondo), analizzare le situazioni, scegliere o costruire possibili

soluzioni. Tali risultati possono essere raggiunti attraverso léducazione

dellíntelligenza emotiva (Goleman, 1995), attenta in particolare allo sviluppo

dellíntelligenza interpersonale, che consiste nella capacità di comprendere gli altri

mediante le seguenti abilità: esercizio della leadership, capacità di coltivare i rapporti

sociali e le amicizie, capacità di risolvere positivamente le situazioni conflittuali e

capacità di analizzare costruttivamente il contesto sociale. Léducazione tradizionale

si è sempre limitata alla spiegazione, indispensabile per la comprensione intellettuale

ed obietttiva, tuttavia insufficiente per la comprensione umana, che consiste nella

conoscenza intersoggettiva, fondata sulla comunicazione, sullémpatia e persino sulla

simpatia.

2. b Educazione alla complessità

In tutti i campi del sapere è emersa , quasi allúnisono, negli ultimi decenni

la necessità del superamento dei limiti delle discipline, dal momento che queste

tendono a “cosificare” lóggetto studiato ed in tal modo hanno creato, attraverso i

loro schemi cognitivi presumibilmente intrasferibili, frontiere che impediscono una

visione complessiva ed approfondita della realtà . Il concetto di trans- ed inter-

disciplinarità è stato ormai acquisito in campo scientifico , così come le continue e

veloci migrazioni sono un fattore ineludibile per qualsiasi analisi e progetto sociali

attuali. Lèducazione ha pertanto il compito di promuovere la possibilità di osservare

la realtà attraverso una visione articolata e polisemica, in funzione di sempre nuove

scoperte e possibilità di interpretazione; in tal modo vengono progressivamente

elaborati nuovi schemi cognitivi, in grado di mettere in comunicazione scienze e

discipline in precedenza non comunicanti tra loro. Particolarmente rilevante è la

necessità che lìnformazione venga utilizzata al servizio della comunicazione, ai fini

190 Luciana Zollo

di una vera e propria “ conoscenza in movimento”, non più chiusa e risolta in se

stessa come avveniva in passato.

2.c Educazione alla democrazia

Gardner ( 1999 ) ha acutamente osservato che è diffusa a livello mondiale la

convinzione che la qualità del sistema educativo sia molto importante per il futuro di

un Paese. Altra opinione universalmente condivisa è quella che le libertà e lésercizio

della democrazia debbano essere considerati finalità educative sin dai primi anni di

vita e pertanto presenti nei curricoli scolastici sin dal loro inizio. Se il cittadino di

uno Stato è il risultato di una costruzione sociale, di un progetto educativo, a maggior

ragione lo sarà il cittadino globale. ( Barber 1992). È tuttavia necessario aggiornare

i parametri dellídea stessa di cittadinanza: la cittadinanza delle democrazie

parlamentari è stata un prodotto storico delléra moderna; la cittadinanza globale delle

multinazioni post-moderne è ancora in fase di definizione. Certamente léducazione

democratica ne costituisce un pilastro, con i valori della partecipazione e di un giusto

equilibrio tra diritti e doveri. Lèsercizio della cittadinanza in una società complessa

si basa sulla capacità di comunicazione delle idee e dei bisogni, sul confronto tra le

diversità.

2.d Educazione alla coscienza dellìdentità comune.

Solo nella seconda metà del XX secolo emerge chiaramente la

consapevolezza di un destino comune a tutti gli abitanti del pianeta. Afferma Mireille

Delmas-Marty: “Da cinquantánni cominciamo a pensarci come umanità”. Dalla

genetica e dallécologia, dalla bioetica e dal diritto internazionale, emergono numerosi

i segnali di avvicinamento o associazione tra le discipline in virtù di un progetto

comune. Gli studi storici avvertono la necessità di dover sempre più estendere il loro

campo di osservazione, che non può limitarsi a quello di una regione o di un paese,

in quanto per poter comprendere una realtà specifica e locale è evidente il bisogno di

ricondursi sempre a dei punti di riferimento situalti in altre realtà, ben ben più ampie

e generali. La comune identità umana dipende dalla comune unità genetica di specie

e dallùnità del sistema cerebrale e neuronale, esclusivo dell´Homo sapiens.

Attraverso lèducazione alla consapevolezza di appartenere ad una unica patria

terrestre, si potranno coltivare il sentimento dellùnione e quello della solidarietà,

necessari a rendere civili le relazioni umane. La nozione di cittadinanza va pertanto


estesa alle unioni di Stati, ai Continenti ed al nostro stesso Pianeta, che deve essere

tutelato in quanto tale, nella sua interezza e completezza.

3. Conclusioni

Léducazione bilingue può offrire un considerevole contributo al

raggiungimento sia degli obiettivi specifici che delle finalità generali di un proposta

formativa che potremmo definire “globale” ( e non soltanto per usare un termine alla

moda), ovvero ispirata alle mete educative sopra delineate. Nel cammino verso tali

mete sono particolarmente importanti ed universali le abililità dellémpatia e della

flessibilità, la cui utilità viene continuamente affermata sia per la comunicazione tout

court sia, più specificamente, per lìnsegnamento/apprendimento delle lingue, nel

passaggio da una lingua alláltra in uno stesso soggetto e nelle relazioni tra soggetti

che usano codici linguistici differenti.

Sia lÚmanesimo che lÍlluminismo, le correnti fondamentali della cultura

occidentale, intesero la lingua come logos, come capacità di ragionare e trasmettere

in ambito sociale il ragionamento prodotto. Dàltro canto, sono tutti fattori intrinsechi

alla cultura dÓccidente : il valore delle lingue, la loro tutela e la loro eventuale difesa,

la loro diffusione e circolazione, nelle diverse modalità di trasmissione e di

insegnamento /apprendimento sviluppatesi nel tempo. Línteresse formativo che

scaturisce dal concetto di lingua come logos coinvolge la lingua materna ma anche

le altre lingue apprese, utilizzate e facenti parte dellìdentità dellíndividuo.

Nelláttualità, ad esso si fa riferimento in quanto ormai cittadino di un mondo

globalizzato , costruito attraverso molteplici e diversi incontri tra culture dei quali

sono auspicabili conseguenze costruttive. Se per il sapere complesso, caratteristico

della nostra epoca e ad essa necessario, le barriere tra cultura umanistica e cultura

scientifica vengono ampiamente superate, in tal senso è evidente che il bilinguismo

costituisce uno strumento di avvicinamento tra quelli che fino a poco tempo fa erano

ancora due ambiti differenti delláttività mentale e che oggi sappiamo strettamente

connessi. Basti accennare ai più recenti studi sugli aspetti neurologici

dellápprendimento delle lingue in età precoce, secondo i quai la presenza

contemporanea di due codici linguistici nel cervello ne potenzia ed arricchisce le

funzioni e favorisce lòrganizzazione bilaterale delle funzioni stesse, sviluppando di

conseguenza il ruolo dellèmisfero destro. Uno dei maggiori esperti in educazione

bilingue, Jim Cummins (1983), sostiene che, secondo il principio

192 Luciana Zollo

dellìnterdipendenza linguistica, lápprendimento di una lingua influisce

positivamente sullíntero repertorio linguistico del discente.

Promuovere pertanto lèducazione bilingue, ed il bilinguismo in seno all´

educazione in senso lato, non farà altro che potenziare strumenti , e lésercizio di

questi strumenti, che assumono un valore incalcolabile nella prospettiva delle

numerose sfide educative future. Per citare ancora una volta Balboni (2002), questa

sua frase, provocatoria ed illuminante allo stesso tempo, esprime efficacemente il

significato profondo dello studio/appropriazione di una lingua e del patrimonio

culturale che ad essa é inerente: “Le lingue sono miseri cembali se non servono a

capire gli animi oltre che le parole, i diversi modi di pensare oltre a quelli di esprimere

il periodo ipotetico. Le lingue sono una chiave. Il valore della chiave dipende dal

valore della cassaforte che essa apre”. Una volta chiarita lìdea che la cassaforte da

aprire è il complesso mondo di domani, è possibile affermare che “ capire gli animi”

ed “ i modi di pensare” sono dei mezzi in funzione dei quali vale la pena fare dei

buoni investimenti educativi nel presente.


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194 Luciana Zollo

Cantar a dos voces: el uso de canciones en la

enseñanza de ILE/ELE. Algunas consideraciones y propuestas

didácticas

Prof. Lic. María del Carmen Pilán

“Las canciones nos tienen a nosotros, se hacen notar,

nos van entrando por los ojos, los oídos, la piel”

Raimon

( cantautor valenciano)

“Reflexionar cuándo, cómo y para qué se utilizan las canciones

para así hacer una propuesta de trabajo

en la cual las canciones sean la base de la unidad didáctica

y no queden restringidas a una esquina de la misma”Elena Blanco Fuente

195

1-Introducción

¿Quién no ha utilizado alguna vez canciones en una clase de Lengua

Extranjera? Es notable el poder que éstas tienen para ayudar a retener en la memoria

melodías y palabras.

El objetivo del presente trabajo es, en primer lugar, realizar una revisión de

las diferentes propuestas que conocemos del uso de canciones en la didáctica de la

enseñanza de ILE/ELE a través de los textos y manuales que generalmente

utilizamos para nuestras clases.

Luego, en base al análisis efectuado, propondremos algunas actividades con

distintos géneros de canciones para ambas lenguas.

2- ¿Por qué trabajar con canciones? Algunas razones

La bibliografía especializada – tanto española como italiana2 - coincide en

enumerar las siguientes razones que justifican el empleo de canciones como un eficaz

recurso didáctico:

a- Facilita la memorización: gracias a relación entre rima, ritmo y melodía, la

canción posibilita la memorización de vocablos, frases idiomáticas y

estructuras gramaticales.

b- Favorece la repetición, ya que proporcionan un buen ejercicio de imitación

que facilita la pronunciación de los sonidos más difíciles, al mismo tiempo

que ayudan a los alumnos más tímidos a participar en tareas grupales y a todos

a perder el miedo a equivocarse.

c- Estimula el reconocimiento y la producción de ritmos lingüísticos: al cantar,

los alumnos están de alguna manera obligados a seguir el ritmo de la canción,

a pronunciar la lengua con una rapidez y fluidez que con otros tipos de textos

sería, muchas veces, más difícil de conseguir.

d- Acrecienta la motivación y permite la presentación de elementos culturales:

la canción es un texto auténtico que nos permite entrar en contacto directo

con la cultura y la lengua-cultura que estamos enseñando/estudiando.


1Usaré las abreviaturas ILE/ ELE para referirme a Italiano Lengua Extranjera y EspañolLengua Extranjera, respectivamente.2Adaptamos y comentamos las sugerencias realizadas por Rita Pasqui en L’utilizzo dellacanzone in glottodidattica Bollettino Itals (settembre 2003) , Fabio Caon y Fabrizio Lobassoen L’utilizzo della canzone per la promozione e l’insegnamento della lingua, della cultura edella letteratura italiana all’estero. www.glottodidattica.net/Articoli/articolo5_04.pdf

e- Tanto en el caso del italiano como del español es muy basta la tipología de

géneros que podemos elegir para trabajar en clase (pop, rock, canciones

tradicionales, ópera, folclore, tango…) y es enorme también la variedad de

actividades que podemos sugerir para los diferentes niveles.

f-Promueve la interacción: el uso de las canciones ayuda a establecer y

reforzar las relaciones alumno/alumno- alumno/docente. Somos nosotros

quienes, en un primer momento, debemos acompañarlos en la escucha e

interpretación de la canción.

g- Ofrece la posibilidad de trabajar de manera multimedial: Internet es una

herramienta poderosísima a través de la cual podemos acercar al aula video-

clips, fragmentos de películas, fragmentos de recitales, entre otros múltiples

recursos, que nos permiten un contacto directo y casi “in situ” con los

hablantes de la lengua-cultura que estamos enseñando-aprendiendo.

Resumiendo, al introducir el empleo de canciones en nuestras clases de

ILE/ELE, estaríamos utilizando un texto auténtico que entre sus múltiples

posibilidades de trabajo nos ofrecería, además, un acercamiento al mundo de la

poesía- no olvidemos el límite sutil que separa a las canciones de las poesías- y de

los recursos literarios y lingüísticos que ella ofrece.3

En este contexto, entonces, aprender una lengua extranjera no tiene porqué

servir solamente para satisfacer necesidades pragmáticas, creemos fuertemente que

también se debe propiciar la obtención por parte de nuestros alumnos del placer

estético. Por otro lado, la temática que se aborda en las canciones: el amor, la amistad,

la vida, la muerte, son universales, permiten las comparaciones y favorecen los

acercamientos interculturales.

3- Primera voz: el italiano….¿ cómo se canta?

El abordaje del estudio de las canciones como un recurso didáctico de

muchísima utilidad en una clase de LE, nos lleva a hacernos una pregunta básica:

¿aparecen textos de canciones y actividades en los manuales de ILE?, y si aparecen

¿qué actividades proponen?

197Cantar a dos voces: el uso de canciones en la enseñanza de ILE/ELEAlgunas consideraciones y propuestas didácticas

3He abordado el empleo de la poesía en una clase de Idioma Moderno Italiano II en “ El dis-curso poético en una clase de Italiano II. Un acercamiento a la poesía”. Traducción y Termi-nología: Entre teoría y práctica. Cetrater. Facultad de Filosofía y Letras . 2005.Págs.188-196.

Para responderlas, analizaremos algunos de los manuales/textos/métodos

que se usaron en la provincia de Tucumán para la enseñanza de la lengua italiana

tanto en ámbito escolar como universitario.4

“In Italiano : Corso di Lingua e Civiltà a livello elementare e avanzato” de

A. Chiuchiù, F. Minciarelli y M. Silvestrini, de gran vigencia en nuestras aulas

durante la década del 90, está organizado en 24 unidades didácticas. Sólo seis de ellas

presentan como cierre de la unidad la letra y la partitura de una canción:

Si bien podemos inferir que existe la intención de utilizar la canción en la

clase, no está explícito cuál es el aprovechamiento que de ellas puede hacerse, queda

librado al criterio del profesor la contextualización y la presentación de la ejercitación

para las diferentes habilidades.

Sin embargo, consideramos interesante la imagen de Italia que se desprende

de la selección de canciones realizada: la universal y cotidiana canción de “Feliz

Cumpleaños”; la segunda guerra mundial y la lucha partisana representada por la

hermosísima “O bella Ciao!!!”; “Volare”, himno de San Remo, canción que siempre

atrae a los alumnos, aún a los más jóvenes que acercan al aula de italiano la última

versión interpretada por Eros Ramazzoti y Laura Pausini; la canzone napolitana

representada por “Santa Lucia” y los dos himnos italianos “Fratelli d’Italia” y el “Va

Pensiero” del Nabucco de Giuseppe Verdi. Unas pocas pero precisas pinceladas para

describir musicalmente distintos períodos de la historia y cultura italianas.


4Textos usados para las clases dictadas en la Società Dante Alighieri Comitato Tucumán enlos últimos años de la década del ’80-‘90 y en los Cursos de Italiano dentro del Programa deLenguas Extranjeras para la Comunidad de la Facultad de Filosofía y Letras (1999).

Progetto Italiano 1: Corso multimediale di lingua e civiltà italiana de T. Marin

y S. Magnelli está organizado en 11 unidades didácticas,5 presenta además de los

diálogos y lecturas que introducen los temas culturales y gramaticales, una sección

llamada “Conosciamo l’Italia” que propone actividades on-line .

El tema tratado en la última unidad es justamente “La música italiana

moderna”. Se presentan allí biografías de los cantautores/cantantes más conocidos

de la música italiana y se sugiere la visita al sitio www.edilingua.it/progetto, donde

se proponen actividades de investigación sobre la historia de la música italiana

(festival de San Remo, opera) pero no hay actividades de ningún tipo para realizar

con una determinada canción. Es decir que la elección de canciones y su

didactización quedan a criterio del profesor/alumnos.

El segundo volumen de este método Nuovo Progetto Italiano 2: corso

multimediale di lingua e civiltà italiana, de los mismos autores, está también

organizado en 11 unidades, viene acompañado por un CD interactivo donde se

proponen actividades on-line. La unidad número 6 titulada “Andiamo all’opera”,

está organizada en torno al eje de este género musical. Los contenidos gramaticales:

“l’imperativo indirecto; la forma negativa dell’imperativo e gli aggettivi e pronomi

indefiniti”, son presentados a través del diálogo introductorio presente en todas las

unidades y el trabajo con distintos tipos de materiales auténticos : artículos del

Corriere della Sera, del sitio web www.opera.it, entre otros.6 En cuanto a las

canciones, presenta el texto de Caruso de Lucio Dalla para un ejercicio de

completamiento de palabras y un fragmento de “La donna è mobile” de Rigoletto de

Giuseppe Verdi. Para esta segunda canción, las actividades propuestas tiene más en

cuenta la integración audición - comprensión- producción, ya que los alumnos deben

escuchar el fragmento para luego reordenar el texto de acuerdo a lo escuchado y,

finalmente, expresar su opinión acerca del comportamiento de las mujeres.

En la unidad 7 del mismo libro “ Andiamo a vivere in campagna”, se utiliza

el texto de la canción “Il ragazzo della via Gluck” para contraponer la vida en el

campo/ciudad. A pesar de que la canción es un texto “para escuchar”, de la consigna

“leggete il testo della canzone (se possibile, ascoltatela) e rispondete alle domande”

realizada para trabajar con il ragazzo… podemos inferir la predominancia que aún

199Cantar a dos voces: el uso de canciones en la enseñanza de ILE/ELE

Algunas consideraciones y propuestas didácticas

5Primera edición 2000 – Segunda edición aggiornada 20066Es notable en esta nueva edición de Progetto Italiano I,II y III la selección e inclusión demateriales auténticos de diferentes procedencias en todas las unidades didácticas.

tienen las actividades de lectura sobre las de escucha aún tratándose de un texto

esencialmente oral/auditivo.

RETE! de Balboni - Mezzadri, publicado por Guerra Edizioni en el año 2000,

es un manual articulado en tres volúmenes de acuerdo con los niveles del Marco

Común de Referencia de las Lenguas. Cada nivel del manual consta de libro de clase,

libro para la casa, ambos acompañados por un cassette/cd, guía para el docente, y el

sitio web www.rete-co-it.

En Rete! 1 si bien no se presentan tareas específicas con canciones, en la

unidad 15 el tema es el Festival de San Remo y las actividades a realizar son el

vagabundeo en sitios propuestos para buscar información sobre el festival, ganadores

y, finalmente, casi como una actividad optativa, elegir canciones.

El volumen Rete!3,en cambio, presenta una unidad completa dedicada a la

música. Las canciones están tomadas no en su globalidad música/letra, sino más bien

las actividades propuestas toman como eje la lectura e interpretación de sus letras:

se solicita, por ejemplo, hacer un resumen del argumento de las canciones, o

establecer relaciones entre el contenido y las características de diferentes períodos

histórico-culturales enunciados en pequeños cuadros. Nuevamente se elide o queda

librado a criterio del docente/alumno el tomar contacto o no con la música.

Universitalia, de Danila Piotti y Giulia De Savargnani- Alma Edizioni

(2006) es un manual de enseñanza de ILE destinado esencialmente para alumnos

universitarios. El curso está articulado en libro del estudiante, libro de ejercicios y

guía para el docente, con sus respectivos cds. A pesar de incluir en la selección de

textos trabajados fragmentos de textos pertenecientes a diversos géneros discursivos,

no aparece la canción ni tampoco la música como tema para ser tratado en clase.

Esta ausencia total o parcial de las canciones que se evidencia en algunos

manuales de ILE, puede ser suplida, a nuestro juicio, básicamente por dos caminos:

recurrir a bibliografía que utiliza el tipo textual canción como eje del trabajo en clase

o armar antologías personales entre docentes y alumnos con su correspondiente

didactización.

En el primer caso, creemos que desde su aparición el libro Cantare l’italiano

de Lidia Costamagna (Guerra, 1993) y la reciente actualización de L’italiano con le

canzoni, en co-autoría con María Valentina Marasco y Nicoletta Santeusanio (

Guerra, 2009) ha servido y sirve en todo el mundo, tanto para la aplicación de las

unidades didácticas que propone y también como modelo para la construcción de


unidades didácticas con otras canciones. Siempre en estrecha relación con el contexto

histórico-cultural, el recorrido iniciado con “Nel blu dipinto di blu” en la década del

’50 y que atraviesa la historia de la música popular y de cantautor hasta los 80, se

completa en la nueva propuesta L’italiano con le canzoni, que toma como temas a

estudiar, canciones italianas de los 90 y primeros años del 2000.

Canta che ti passa : imparare l’italiano con le canzoni de Ciro M. Taddeo y

Giuliana Trama, (Alma Edizioni, 2000), es un curso de lengua italiana organizado

en 15 unidades en las cuales también las canciones son el eje estructurante de cada

unidad. Las actividades que se presentan cubren el trabajo con las distintas

habilidades y permiten al docente seguir el recorrido didáctico propuesto o

personalizarlo de acuerdo a las necesidades particulares del grupo con el que se está

trabajando. El libro viene acompañado por un cd con todas las canciones registradas,

situación que facilita su empleo en clase.

L’italiano all’ opera de Serena Carresi, Sara Chiarenza y Edy Frollano

(Bonacci 1998), toma como eje para la enseñanza del italiano un género musical que

es uno de los emblemas de la italianidad: la ópera. A partir de la selección de

diferentes arias se contextualiza: época, autor, características de producción y se

proponen actividades de escucha, lectura, discusión y de reflexión gramatical.

La colección de CD Libri d’opera (Guerra, 2005) dedica un pequeño

volumen a cada una de las óperas más famosas: La Traviata, Turandot, Otello, La

Boheme, entre otras. En él, se presenta la vida del autor, la historia de la ópera, el

resumen de su argumento y las arias seleccionadas para el trabajo con las diferentes

habilidades. Si bien los primeros destinatarios de estos dos últimos textos son

alumnos de los niveles más avanzados : B2-C1, algunas actividades pueden ser

adaptadas a los primeros niveles.

4- Segunda voz: ¡a cantar en español!

Veamos ahora qué sucede en el ámbito de la enseñanza del Español como

lengua extranjera. El recorrido de lectura realizado para este primer acercamiento al

empleo de canciones en la enseñanza de ELE, nos ha permitido enriquecer nuestro

hacer y, al mismo tiempo, establecer algunas comparaciones entre el contexto italiano

y el español y pensar en propuestas didácticas concretas para aplicar con los alumnos

que vienen a aprender español en nuestra facultad, que propondremos como cierre

de este artículo.



El material con el que hemos trabajado ha sido extraído del sitio web

http://profespagnol.blogspot.com/2007_05_01_archive.html donde están agrupados

diferentes artículos publicados en actas de congresos o revistas de la especialidad,

como Mosaico y Red ELE a partir del año 2001 y que analizan el uso de canciones

aplicadas a la enseñanza de ELE. De todos ellos hemos seleccionado:

a) “Navegar entre canciones” de Matilde Martínez Sallés – III Encuentro

Práctico de profesores de ELE, Würzburg, 19-20 de mayo de 2006

b) “Canciones en español: de la Internet al aula”de Manuel Bordoy – Revista

Mosaico Nº 7 , diciembre de 2001.

c) “La canción en los manuales de E/LE : una propuesta didáctica” de Elena

Blanco Fuente Revista Red ELE Nº 4 , segundo semestre 2005.

Si bien los autores de los artículos indicados coinciden en la importancia del

empleo de la canción como un recurso rentable para la enseñanza - aprendizaje de

ELE (y, como ya lo hemos expresado anteriormente, de cualquier lengua extranjera)

y en el poco espacio que los manuales de enseñanza le otorgan a este tipo textual,

cada uno aborda el tema desde perspectivas particulares.

En “Navegar entre canciones”, Matilde Martinez Sallés afirma que las

canciones, al ser un texto auténtico, se transforman en un recurso potente y de

altísimo contenido cultural. Al mismo tiempo de ser un estímulo comunicativo

motivador, incentivan en los alumnos la producción oral y escrita y ayudan a la

pedagogía de la diversidad.

A pesar de la valoración positiva del recurso y su aprovechamiento, la autora

sostiene que son relativamente pocas las publicaciones que profundizan su uso, (en

este sentido acuerda con lo expresado en el texto de Elena Blanco Fuente que

comentaré más adelante) y siempre están relegadas a ser consideradas un “material

menor”.

Su propuesta consiste en la realización de un taller organizado a través de la

técnica del enfoque por tareas, que integre la música con el uso de los videos que

pueden encontrarse en Internet. Dos son los objetivos que se persigue con este tipo

de actividad: “dar pistas para aumentar las posibilidades del trabajo con canciones

y, al mismo tiempo, pistas para no ahogarnos ni perdernos en la red por exceso de

información.” (pág.1)

Las propuestas presentadas como modelo se realizan a través de dos


canciones: “¿Dónde se habrá metido esta…?” del cantautor español Javier Krahe y

“Fruta Fresca” del colombiano Carlos Vives. Ambas ejercitaciones están organizadas

a partir de un acercamiento cultural al tema previo a la escucha: Machismo vs.

Feminismo, en el primer caso, y la música como una puerta de acceso para la cultura

colombiana, en el segundo. Luego sigue la audición de las canciones, ejercicios de

reconstrucción, emparejamiento, formular hipótesis acerca de los finales, redacción

y presentación de textos orales y escritos, siempre realizados en forma grupal, acorde

a la metodología elegida por la autora.

Creemos que es muy válida la secuencia de ejercitación realizada a partir

del texto de Carlos Vives. La elección de este tipo de canciones está justificada

porque, por un lado, la autora se propone salir del circuito de canciones comerciales

(Shakira o Juanes, por ejemplo) y por otro sirve como puerta de entrada para acercar

la realidad cultural de un país Latinoamericano.

En este sentido, creemos que tanto la secuenciación de las actividades como

la búsqueda y organización de la información cultural (geografía, comidas,

costumbres, música, instrumentos autóctonos, literatura del país) que cada grupo debe

realizar para después ser compartidas en un panel y socializada por todos los

participantes de la experiencia, puede ser adaptado para abordar el estudio de

cualquier país o región.

Con un lenguaje casi coloquial y un claro objetivo práctico, Manuel Bordoy

en su artículo “Canciones en español: de Internet al aula” sugiere el aprovechamiento

del boom de los cantantes españoles e hispanoamericanos (Gloria Estefan, Ricki

Martin, Maná, Alejandro Sanz o Manu Chao, entre otros) y aconseja “ convertirlos

en nuestros aliados en el aula”. (pág.1)

Su propuesta comienza con la selección de temas basados en el gusto de los

alumnos. Para ello, los estudiantes deben confeccionar un listado de sus canciones

favoritas en español. Después de realizada la selección y establecida la lista de los

“10 principales”, será el profesor quien deberá contextualizar los temas seleccionados

en el programa a desarrollar. Advierte también sobre el especial cuidado que debe

tenerse al organizar la unidad didáctica para que el alumno se dé cuenta de que “se

trata de una serie de actividades de aprendizaje bien planificada” (pág.1)7 La última



7 Esta advertencia tiene que ver con el lugar que se da generalmente a las canciones, temareiterado a lo largo de los tres artículos y que coincide tanto en ámbito italiano como espa-ñol: el uso de la canción suele llenar un hueco de clase o de programa.

recomendación, a nuestro juicio bastante alentadora porque muchas veces por este

motivo dejamos de lado la elección de un texto, es no paralizarse porque la letra de

la canción sea muy complicada. Sugiere, entonces, los posibles caminos a seguir

para “solucionar” este problema. Si bien la estructura del artículo puede parecer una

receta para aplicar, creemos que el análisis, los comentarios y sugerencias muestran

otra arista del tema y abren el camino para una selección personal/ grupal

(alumnos/profesor) casi infinita, tanto de las canciones como de las posibles

actividades a llevar a cabo. La propuesta se completa con la inclusión de direcciones

web y consejos para conseguir en Internet: canciones, letras de canciones, archivos

de música en formato mp3 y direcciones de radios tanto españolas como argentinas.

Esta oferta hace que el artículo sea de especial interés para profesores de ELE en

todo el mundo.

Elena Blanco Fuente en La canción en los manuales de E/LE : una propuesta

didáctica8 realiza un análisis exhaustivo del uso de las canciones en algunos

manuales de ELE. En la introducción, la autora explicita los objetivos, estructura y

alcances del trabajo: “reflexionar cuándo, cómo y para qué se utilizan las canciones

para así hacer una propuesta de trabajo en la cual las canciones sean la base de la

unidad didáctica y no queden restringidas a una esquina de la misma ( pág.5)”

El marco teórico presenta un brevísimo recorrido por los distintos métodos

de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera para centrarse en la definición,

caracterización y beneficios de trabajar desde el enfoque comunicativo.

A partir de este posicionamiento teórico y, considerando siempre la amplitud

del concepto de competencia comunicativa, la autora va a subrayar la importancia

de llevar al aula “actividades de comunicación contextualizadas que sirvan para

estimular al alumno en su proceso de aprendizaje” (pág.7)

En este hacer, se redefinen tanto el rol del profesor, quien será un “facilitador

del aprendizaje”; “el coordinador, que se encargue de guiar, informar y crear el clima

adecuado para la interacción comunicativa” como el del alumno “protagonista y

responsable de ese proceso de aprendizaje”.

Es interesante destacar cómo, en forma de espiral y siempre desde el marco

teórico enunciado, se incluye la enseñanza de la gramática y los aportes de la

pragmática en una clase de ELE.


8 Memoria Master en Español como Lengua Extranjera – Departamento de Lenguas Aplica-das- Universidad Antonio de Lebrija, Junio 2005.

La parte práctica está dividida en dos secciones. En la primera, se establece

una tipología de técnicas para didactizar el texto de una canción. En este sentido, la

autora considera fundamental las propuestas de Maley y Duff (1990) y Santos

Asensi (1997)9 que organizan las actividades en: a) reconstrucción; b) reducción; c)

expansión; d) sustitución; e) emparejamiento; f) cambio de formato; g) selección; h)

jerarquización; i) comparación y contraste y j) análisis.

A modo de ejemplificación, presenta un grupo de propuestas de actividades

utilizando la canción “Abriendo puertas” de Gloria Estefan, considerando: la técnica

utilizada, el nivel de alumnos al que está dirigida la actividad; el tiempo de

realización, las destrezas a desarrollar y el modo de realización: en parejas o en

grupos.

Es importante destacar que, además del aprovechamiento del texto de la

canción, la autora propone algunas actividades para realizar sólo con música, con el

objetivo “relajar a los estudiantes y estructurar y dar ritmo a la presentación del

material lingüístico” (pág.26).

El apartado dedicado al análisis de la presencia de la canción como recurso

didáctico en los manuales de ELE se organiza enumerando, en primer lugar, los

manuales de diferentes niveles que serán objeto de análisis. Todos se encuentran

dentro o cerca del enfoque comunicativo (es coherente con lo planteado en el primer

capítulo de la Memoria) y son : Nuevo ELE inicial 1 y 2 (2001); Prisma comienza

A1 (2002) y Prisma continúa A2 ( 2003); Nuevo ELE intermedio (2002) y Prisma

Progresa B1 (2002) y, finalmente, para el nivel avanzado Abanico (1996) y Nuevo

ELE avanzado (2003).

En base a la misma estructura de análisis: a) presentación del manual, b)

análisis de la unidad o unidades que presentan actividades y contenidos relacionados

con el mundo de la música o canciones, c) comentario relacionado con el tratamiento

de dichas actividades, Blanco Fuente examina cada uno de los manuales,



9 Estas propuestas no difieren demasiado de las realizadas por autores italianos: Lidia Costa-magna (1990): Cantare l’italiano: materialio per l’apprendimento dell’italiano attraverso lecanzoni” y Ciro M. Naddeo e Giuliana Trama ( 2000) : Canta che ti passa: imparare l’ita-liano con le canzoni. Entre otros artículos que aportan consideraciones teóricas sobre eltema, además del perteneciente a Rita Pasqui ya citado,creemos importante mencionar a“Musica e canzoni a fini didattici” de Giuseppa Compagno & Floriana Di Gesù publicadasen las Actas del XXIII Congreso de AISPI y puestas en la red por el Centro Virtual Cervan-tes (http://cvc.cervantes.es/literatura/aispi/pdf/22/II_09.pdf) porque al realizar en contras-tiva el análisis de la aplicación de una canción en español y en italiano, nuestra tarea seenriquece.

estableciendo relaciones entre los objetivos, la organización de las unidades y las

actividades propuestas, haciendo hincapié en la presencia y/o ausencia de canciones

en los textos analizados o de qué manera son trabajadas en aquellos en los que sí

aparecen .

Al final del análisis, a modo de conclusión, presenta un cuadro donde se puede

observar cómo el uso de canciones es escaso, incluso hasta en los niveles intermedios

y avanzados en donde se podría esperar el empleo más sistemático y abundante de

este tipo de texto, ya que están destinados a un alumno que posee una competencia

comunicativa bastante rica.

La autora también concluye que, como lo había afirmado en un principio, “la

mayor cantidad de actividades (con canciones y / o música) quedan relegadas al

final, como conclusión y para despedirse del tema introducido” (pág.45).

Considerando el recorrido realizado, Blanco Fuente elabora una propuesta

didáctica dirigida a alumnos de nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia,

en la cual los objetivos comunicativos tengan en cuenta los aspectos relacionados

con la música y las canciones. Elige, para ello, el tema de Carlos Goñi del grupo

español Revólver,” ¿Qué no soportas?” La unidad aparece dividida en dos partes: la

presentación de las diferentes actividades y una guía didáctica en donde se explica

de qué manera se puede llevar a cabo la tarea. Antes de la presentación de las

actividades, se explicitan claramente: los objetivos y los contenidos gramaticales,

léxicos y culturales.

Si bien las actividades propuestas no difieren mucho de las ofrecidas por

Matilde Martínez Sallés, pensamos que el modelo de unidad didáctica aquí propuesto

puede ser contextualizado a nuestra realidad y aplicado con nuestros alumnos. En

el caso de las publicaciones preparadas para el Mercosur (en donde está incluído

nuestro país y concretamente nuestra región), podemos mencionar el texto Planet@

E/LE ( Libro del alumno- Versión Mercosur): al final de la unidad “Mujeres sublimes”

se presenta las biografías de Frida Kahlo y Violeta Parra, dos grandes artistas

latinoamericanas relacionadas al mundo de la pintura y de la música respectivamente.

En el caso de la segunda, las tareas que se presentan apelan a la comprensión lectora

(después de leer la letra de la canción, unir ideas con estrofas) y a la producción

escrita: escribir la biografía de un personaje famoso, se elide o se sobreentiende la

actividad de escucha.

Del mismo modo que en el área de ILE, el mercado editorial especializado


en E/LE, ofrece textos en los cuales las canciones son el eje de las tareas. Como

ejemplo podemos citar el manual Canciones del Sur para aprender español de

Ediciones Voces del Sur (Buenos Aires, 2007), que reúne en dos volúmenes veinte

canciones de autores latinoamericanos y argentinos de diferentes géneros, cada una

de ellas contextualizada y con la ejercitación correspondiente a las áreas de

gramática, léxico y cultura y sociedad. Además los textos vienen acompañados por

sendos cds de audio que facilitan la tarea en el aula. Destacamos la inclusión de

música folclórica (carnavalito, candombe) típicas de diferentes regiones de la

República Argentina.

5- ¿Cuándo utilizarlas? Algunas respuestas

De acuerdo a lo analizado hasta aquí tanto en contexto italiano como

en contexto español, las canciones no deberían ser utilizadas como material de

relleno, ni para la última hora de clase ni para antes de las vacaciones. Sí deberían

ser incluidas sistemáticamente dentro del horario semanal. La bibliografía

especializada sugiere ocupar un 10% de la duración total del curso (150 hs. = 15

canciones), siempre teniendo en cuenta algunos de estos aspectos:

- Interés de los alumnos

- Tiempo, duración finalidad y objetivos del curso

- Organización y contenido del programa

- Recursos técnicos disponibles

- Ambiente adecuado

6- ¿Cómo elegirlas?

Rita Pasqui, en el artículo ya mencionado, establece determinados criterios

de selección basados en tres puntos de vista: destinatarios, características intrínsecas

de la canción y objetivos del profesor.

a) Destinatarios: debe considerarse el nivel de competencia de los

estudiantes, sus intereses, la enciclopedia cultural del grupo y los gustos (

respetar el acuerdo de la mayoría- realizar la selección con base lingüística y

pedagógico-didáctica)

b) Características intrínsecas de la canción:

- Contenidos culturales: aspectos de la vida italiana/argentina, reflexión

sobre particulares problemas sociales, períodos históricos, temas universales:



el amor, la vida, la amistad, los sueños.

- Dimensión intercultural: presenta la posibilidad de una confrontación

intercultural: el empleo del folclore, tango permitiría, por ejemplo, el

conocimiento y la comparación de costumbres y tradiciones.

- Dimensión interdisciplinar: se pueden establecer relaciones con otras

artes/disciplinas: pintura, cine, teatro.

- Le lengua utilizada en la canción debe ser considerada en sus aspectos:

1-Fonéticos: sonidos, repetición de palabras y/o frases que

favorezcan la pronunciación y entonación.

2- Morfo-sintácticos: estructuras gramaticales presentes.

3-Lexicales: léxico relacionado con objetivos, preferentemente

del mismo campo semántico para facilitar el aprendizaje,

4-Sociolingüísticos: presencia de diferentes variedades

dialectales (palabras típicas del NOA, lunfardo en el caso del

español rioplatense). Formas de los diferentes dialectos, en el

caso del italiano

c) Objetivos del profesor:

Aunque muchas veces el objetivo más común es el reforzar los

contenidos gramaticales, debemos poner en primer lugar el desarrollo y la

incentivación de las diferentes habilidades lingüísticas, haciendo hincapié

sobre todo en el escuchar y hablar.

7- Nuestros caminos: propuestas didácticas a dos voces

Después del recorrido y análisis realizado de bibliografía y manuales en una

y otra lengua enseñadas como Lenguas Extrajeras, hemos trazado algunas rutas

personales para trabajar con nuestros alumnos, ya sea los que siguiendo nuestros

cursos universitarios o del programa de Lenguas Extranjeras para la Comunidad

deciden acercarse a la “bella lingua del Dante” o para aquellos que llegan a la

provincia y a nuestra Facultad buscando aprender “la lengua del Quijote, pero

hablada con tonada norteña”.

Para el desarrollo de las unidades didácticas aquí propuestas, seguiremos

el siguiente esquema:

a) Objetivos


b) Nivel elegido

c) Actividades

b) Propuestas de evaluación.

Aclaramos que sugerimos sólo algunas actividades, ya que el trabajo con este

tipo de textos (como con cualquier otro) ofrece una posibilidad infinita de caminos a

seguir de acuerdo al grupo y los objetivos del curso.

a)Prima voce: cantare in italiano: Roma, caput mundi10

Canzone scelta: Roma capoccia – Antonello Venditti – Francesco De Gregori

( Theorius Campus, 1972)

Livello : A2-B1

Obiettivi:

- Sviluppare la capacità di ascolto

- Aiutare a superare le limitazioni nel parlato

- Descrivere paesaggi urbani

- Mettere gli alunni in contatto con le diversità linguistiche della cultura

italiana.

1- Preascolto:- Fase di Globalità

a) A pensare…. Come immagini la città di Roma? Ti diamo alcuni aggettivi

che ti possono aiutare a descriverla:

Romabella- affascinante –cattiva- sporca- carina- divertente – noiosa – antica- moderna

b) Francesco di Gregori e Antonello Venditti sono due cantautori italiani.

Cerca qualche notizia biografica e presentala ai tuoi compagni di classe.

2-Ascolto:

a) Ti chiediamo di visitare il sito

http://www.youtube.com/watch?v=F7jv8zmtnxE, per ascoltare questa bellisima

canzone e fare un breve giretto per Roma.



10Parte de esta unidad didáctica fue utilizada con los alumnos de Italiano Lengua Extranjerapara Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras – UNT- año 2009. Comose trata de un curso cuyos objetivos es la comprensión y producción en lengua italiana, pre-sentamos la unidad en esta lengua

Com’è bella Roma… vero? Adesso ti proponiamo di fare qualche esercizio

che ti permetta di conoscere un po’ di più di Roma e … della lingua e cultura italiana

b) La frase “ Roma caput mundi può essere tradota come: Roma, centro del

mondo. È l’appellativo dato da autori come Cicerone, Orazio, Ovidio, Virgilio alla

Città Eterna, alla Roma Imperiale. Dopo aver ascoltare (l’ascolto della canzone) la

canzone, secondo te, che parole riprendono questo concetto?

c) Sottolinea tutte le parole che non capisci. Domanda ai tuoi compagni o al

tuo professore. Poi cerca sul vocabolario.

d) Il dialetto che si parla a Roma si chiama “romanesco”. Alcune delle sue

particolarità sono11:

- La “r” prende il posto della “l”: es. Alfabeto > arfabeto - alba> arba.

Questo si verifica anche quando una parola termina in “l” ed è seguita da

un’altra parola che inizia per consonante. Per questo motivo l’articolo italiano

“il” diventa “ er”: Es. “er cane” ,”er gatto”, “er libro”. La stessa regola

seguono le prepoizioni .

- l'assimilazione progressiva all'interno di diversi gruppi consonantici (un

fenomeno tipicamente centro-meridionale): /nd/ passa a /nn/ es. Romanesco

quanno – ital.quando.

Ascolta nuovamente la canzone e cerca di individuare nel testo qualche

esempio di queste caratteristiche del romanesco. Completa gli spazi vuoti con gli

articoli in italiano.

Roma capoccia Antonello Venditti.

Testo della canzone:12

Quanto sei bella Roma quann'e' sera Quanto sei bella Roma quand’è seraquando la luna se specchia quando la luna si specchiadentro ar fontanone dentro …… fontanonee le coppiette se ne vanno via, e le coppiette se ne vanno viaquanto sei bella Roma quando piove. Quanto sei bella Roma quando piove.Quanto sei bella Roma quann'e' er tramonto Quanto sei bella Roma quando

è...tramonto


11Agradecemos los valiosos aportes del Prof. Cesare Albertano sobre las características deldialecto romanesco y sobre las particularidades típicas de la ciudad que sólo un auténtico“romano” pueden transmitir.12Damos la versión original y una transcripción al italiano estándar para que los alumnospuedan establecer sus propias comparaciones. Hemos focalizado en este caso, el uso del artí-culo, pero pueden hacerse otras precisiones: variaciones de los monosílabos: si por se- ti porte; las contracciones propias del lenguaje poético, entre otras.

quando l'arancio rosseggia quando l’arancio roseggiaancora sui sette colli ancora sui sette collie le finestre so' tanti occhi, e le finestre sono tanti occhiche te sembrano dì: quanto sei bella. Che ti sembrano dire: quanto sei bella

Oggi me sembra che Oggi mi sembra cheer tempo se sia fermato qui, ….tempo si sia fermato qui, vedo la maestà der Colosseo vedo la maestà ….Colosseovedo la santità der Cupolone, vedo la santità …..Cupolonee so' piu' vivo e so' più bbono e sono più vivo e sono più buonono nun te lasso mai no, non ti lascio mai.Roma capoccia der mondo infame, Roma capoccia …. mondo infamena carrozzella va co du stranieri una carrozzella va con due stranieriun robivecchi te chiede un po'de stracci un robivecchi ti chiede un po’ di straccili passeracci so'usignoli; i passeracci sono usignoliio ce so'nato Roma, io ci sono nato Romaio t'ho scoperta stamattina. Io t’ho scoperta sttamattina

3) Domande di comprensione:

Dopo aver ascoltato e letto il testo della canzone, puoi fare oralmente questi

esercizi?

a- Che momenti del giorno appaiono? Sottolinea quelli giusti:

mattina- notte- tramonto- sera- alba- pomeriggio

b- Che luoghi tipici della città eterna si nominano qui?

c- Come si sente il protagonista della canzone al descrivere e passeggiare per

la città eterna? Cosa senti tu?

4- “Fontanone”, per i romani, non è solo una fontana grande, ma la bellisima

fontana alle pendici del Gianicolo, dalla quale si ha la miglior vista panoramica della

città. Cerca informazioni e immagini per condividere con la tua classe.

5) Attività di valutazione:

Percorsi romani: puoi immaginare un percorso attraverso le fontane più

importnati di Roma? Ti diamo alcuni nomi:la Fontana di Trevi, le fontane di Piazza

Navona, Fontana del Tritone ( cerca tutto l’elenco in http://www.thais.it/citta_italiane/

roma/fontane/fontane.htm) e dopo averne scelto due , fa una breve presentazione in

power point: Il lavoro si svolgerà seguendo queste indicazioni:

a- Ubicazione nella città

b- Indicazioni biografiche sull’artista creatore della fontana

c- Descrizione della fontana

d- Qualche particolarità che ti sembra interessante.



Puoi usare dieci diapositive per esporre il lavoro ai tuoi compagni. Buona

fortuna!!!

b) A cantar en español… ¡adentro!

Los diferentes manuales e incluso los sitios web que proponen el trabajo con

canciones en español, presentan selecciones de textos de autores españoles y

latinoamericanos representantes de distintos géneros musicales: pop, cumbia,

melódicos, boleros, el rock.

En el caso de nuestro país, la elección de algunos tangos ( “El día que me

quieras”, por ejemplo) entabla una estrecha relación con el concepto de ser nacional.

En el exterior, el tango es sinónimo de Argentina.

Sin embargo, los habitantes de la región del NOA13 muchas veces nos

sentimos más identificados y representados por la música folclórica. Chacareras,

gatos, zambas y escondidos entre las canciones y danzas más tradicionales- son una

fuente riquísima para acercar la cultura y la variedad dialectal de esta amplia zona

de nuestro país. Si tenemos en cuenta que el target de alumnos que asisten a nuestros

cursos son jóvenes universitarios que viajan por el norte y concurren asiduamente a

las peñas que se realizan tanto en Tucumán como en las diferentes localidades que

pueden visitar, el empleo de canciones folclóricas que escucharán “en vivo” y que

hasta quizá podrán aprender a bailar se torna un elemento altamente motivador.

La elección de una chacarera doble que presenta como tema las tradiciones

populares de la provincia más antigua del norte argentino, Santiago del Estero,

responde justamente a estas afirmaciones.

Texto elegido : Tradiciones santiagueñas – Pablo Raúl Trullenque – Carlos

Carabajal

1-Objetivos:

1-Ejercitar la capacidad de escucha

2-Enriquecer el vocabulario: sustantivos, adjetivos

3-Establecer comparaciones interculturales

Nivel : A2 –B1

2- Fase de globalidad

a) ¿Cuáles son las leyendas y tradiciones más conocidas en tu país? Presenta


13La región del NOA comprende las provincias de: Santiago del Estero, Tucumán, Salta,Jujuy y Catamarca.

un breve comentario sobre alguna de ellas a tu grupo de clase. Puedes ayudarte con

música e imágenes.

3- Escucha:

a) Santiago del Estero es la ciudad más antigua del norte argentino. La canción

que vamos a escuchar es una chacarera doble – danza característica de la provincia-

que reúne en su letra algunas de las leyendas tradicionales de la región. Te pedimos

que realices una primera audición. En la segunda, completa los espacios vacíos con

los nombres de las leyendas.

Una pequeña ayudita… puedes encontrarlos escritos al final de la canción!

Tradiciones Santiagueñas

Pablo Trullenque – Carlos Carabajal

Santiago, noble provincia,

enduendada de leyendas

voy a hundirme en tus arcanos

en busca de tus creencias

Santiago, vino y garganta

de las coplas vidaleras.

Un rasguido de guitarras

anunciando chacareras

un violinista endiablao

hasta …………me lleva

promesantes rezan, bailan

en la fiesta Sumamera.



Desgarrando atardeceres

con eternas letanías

a ………anda llamando

su mujer arrepentida

hay tiempo para llorarle

dijo cuando él se moría.

Relatos de aparecidos

orillando los braceros

alabanzas, rezabailes

……………………….

son costumbres ancestrales

de Santiago del Estero.

La llamaban …………..

alma de los bailes era

murió quemada en el monte

hoy su nombre se venera

es santa de los perdidos

y habita en las chacareras.

Grito fiero que estremece

quebrachos machaos de siglo


llanto llamador de hermanos

que en la leyenda hizo nido

el ………. anda penando

los rigores de un castigo.

Mete miedo su alarido

por los ojos echa fuego

corre arrastrando cadenas

por los caminos desiertos

le llaman el ……………….

y anda purgando un incesto.

4- Comprensión:

a) ¡A intercambiar ideas! Luego de conversar con tus compañeros y profesor/a,

elige la acepción que te parezca correcta para explicar las siguientes expresiones:

Enduendada de leyendas

a) llena de duendes

b) llena de leyendas

c) llena de leyendas y duendes

Voy a hundirme en tus arcanos

a) voy a hundirme en tus secretos

b) voy a hundirme en tus misterios

c) voy a hundirme en tu historia

Relatos de aparecidos

a) relatos de viajeros

b) relatos de fantasmas

c) relatos de personas

Costumbres ancestrales

a) costumbres nuevas



b) costumbres antiguas

c) costumbres olvidadas

b) Sumamao es una pequeña localidad cercana a la ciudad de Santiago del

Estero. El 26 de diciembre se celebra una hermosa y gran fiesta religiosa en honor de

San Esteban. Busca información para compartir con tu clase.

c) La salamanca, según la tradición norteña, es la academia del diablo en

donde se pueden ir a aprender de los más variados oficios. ¿Qué expresiones de la

canción hacen referencia a este hecho?

4) Algunas propuestas de evaluación

Las posibilidades de cierre de la unidad pueden ser variadas, de acuerdo al

grupo y a las posibilidades del docente. Presentamos algunas opciones sólo a modo

de ejemplos.

a) En la canción se mencionan los núcleos narrativos de las leyendas más

conocidas en el pueblo santiagueño, de las cuales hemos explicado algo en clase: el

Crespín, a quien su mujer llora arrepentida, la Telesita, la joven danzarina que muere

quemada por bailar, la historia de los dos hermanos llamada Kakuy, el alma mula.

Organícense en pequeños grupos. Cada uno debe elegir una leyenda, investigar sobre

ella para luego exponer los resultados de ese trabajo delante de toda la clase . Pueden,

si así lo desean, preparar una presentación en power point.

b) Más folclore: te pedimos que escuches las siguientes canciones:

-Hermano Kakuy (/www.youtube.com/watch?v=grv18yBeKFA)

-La Telesita (ttp://www.youtube.com/watch?v=_CsTsJVDhNI)

¿Puedes establecer relaciones con las historias que ya conoces? Se agrega

algún elemento nuevo? Busca las letras para cantarlas con el grupo.

d)¡A cantar y a bailar! Esta actividad puede realizarse en el caso de que el

docente o alguien del grupo sepa bailar. La enseñanza de la coreografía de la

chacarera simple o doble ( como la de cualquier otra danza folclórica) podría ser el

eje del desarrollo de toda una unidad didáctica completa que escapa a este trabajo y

que puede servir para trabajar las características de un texto instructivo ( los

diferentes cuadros de la coreografía) y el uso y comprensión de las indicaciones ( a

nivel gramatical, el empleo del imperativo, por ejemplo).


Bibliografía:

Balboni, P y Mezzadri, M (2007) : Rete! 1,2 y 3. Guerra Edi-zioni. Perugia.

Carresi, S., Chiarenza, S yFrollano, E. ( 1998) L’italiano all’o-pera. Bonacci.

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El discurso divulgativo de la salud en lanacion.com y el

corriere.it. Análisis discursivo y propuestas didácticas

Elena Acevedo de Bomba – María del Carmen Pilán

Introducción

El presente trabajo se propone analizar artículos de divulgación científica de

la sección Salud de dos diarios en sus versiones digitales el Corriere della Sera (Italia)

y La Nación (Argentina) con el propósito de describirlos a nivel de su construcción

textual, a nivel semántico y estilístico; como también, compararlos y proponer

actividades de comprensión, producción y análisis discursivo.

Afirma Giancarlo Masini (1997: 130) que el primer gran divulgador de la

ciencia fue Galileo Galilei quien escribía en lengua vulgar y no en el latín reservado

a los doctos. En su producción vemos una de las características del discurso

divulgativo, la de hacer accesible los textos para un amplio número de lectores, lo

cual implica un arduo trabajo por parte del sujeto de enunciación, generalmente el

periodista especializado en divulgación, solo o en coordinación con el especialista

de la disciplina.

Por su parte, Luciano Sterpellone ha señalado en “Togliersi il camice bianco”

219

(1997) cuáles son los requisitos indispensables para hacer una buena divulgación,

principios que pueden resumirse de la siguiente manera:

1. Corrección y claridad. (la primera hace referencia a la veracidad y la

segunda a la construcción textual).

2. Accesibilidad a los conceptos científicos exponiéndolos sin emotividad y

subjetividad.

3. Divulgar no es banalizar.

4. Divulgar la ciencia implica tener en cuenta al destinatario -no especialista-

deseoso de conocer y comprender los avances de la ciencia.

5. Humildad por parte del divulgador: “ Troppo spesso il medico che parla o

scrive per il pubblico continua, anche dinanzi al microfono o alla macchina

da scrivere, a indossare il camice bianco e sembra volere parlare solo ai

colleghi”.

6. Para divulgar ciencia es necesario sentir el placer de hacerlo, amar la

divulgación para hacer partícipes a otros del conocimiento científico.

El corpus textual está compuesto por artículos que abordan el tema del dolor

y las dolencias. Así, por ejemplo, en el corriere.it, sección “Salute” encontramos con

fecha 16 de marzo de 2010 el artículo Sordi al dolore. Ma non solo, que se centra en

el paracetamol como causante de sordera. A su vez, es posible que el usuario-lector

acceda mediante enlaces a “Notizie correlate” y a “Terapia del dolore: l’esperto

risponde”, nodo en el cual un equipo de profesionales responde a preguntas sobre

diversas causantes y manifestaciones del dolor, tales como: dolores de parto, cómo

soportar el dolor crónico, los efectos colaterales del dolor sostenido, las

contraindicaciones de los medicamentos, neuralgias, dolores cervicales y artrósicos.

Es posible también consultar el diccionario de términos referidos a la salud.

En el caso de la nacion.com, los artículos seleccionados se refieren a los

diferentes dolores musculares causados por malas posturas y estrés.

En la divulgación de avances en el ámbito de las ciencias médicas, el sujeto

de enunciación procura buscar la precisión y la certeza a fin de no alentar falsas

esperanzas ni crear falsas expectativas en los lectores.

En cuanto a los artículos de los dos diarios digitales, analizaremos en forma

comparativa los siguientes aspectos:

1. Paratextos y construcción textual, enlaces y relación con otros hipertextos.

2. La enunciación: presencia del enunciador y del enunciatario, la deixis, la

220 Elena Acevedo de Bomba – María del Carmen Pilán

modalidad, los actos ilocucionarios y la polifonía enunciativa.

3. La terminología.

4. La didactización de los artículos seleccionados.

Paratextos y construcción textual

El sitio web del Corriere della sera presenta un entorno amigable y ordenado.

Desde la barra de navegación del diario digital, se puede acceder a las diferentes

secciones entre las cuales se encuentra el acceso directo al enlace “salute”. Allí, el

lector podrá encontrar no sólo los artículos publicados en forma diaria sino también,

mediante enlaces internos, conectarse con otros nodos: archivos con los artículos más

leídos, la sección “l’esperto risponde”, canales temáticos (sportello cancro, cuore,

malattie reumatiche, nutrizione), enlaces directos a videos de salud, a un diccionario

de salud, como también vínculos externos a anuncios publicitarios de medicamentos

y tratamientos.

Podríamos definir, entonces, la sección “Salute” del Corriere.it como un

hipertexto accesible que permite ser navegado, usado y comprendido por el lector-

usuario. Otra característica destacable es su reusabilidad. Lluis Codina en El libro

digital y la WWW señala que la reusabilidad consiste en que la información digital

puede ser seleccionada, y recuperada, es transmitida y transportada.

La estructura de los artículos que componen la sección siguen, en rasgos

generales, las normas habituales: título, copete, cuerpo del artículo. Pueden estar

enriquecidos con elementos icónicos: fotografías, gráficos o acompañados por un

video.

Una particularidad que nos interesa destacar de los artículos de divulgación

en el área de salud del corriere.it es que pueden ser no sólo leídos sino también

escuchados ya que se presenta la opción de seguir la audición en forma visual pues

se destacan a nivel cromático las palabras y las frases a medida que avanza la lectura.

En el caso del diario La Nación, también encontramos la barra de navegación

que permite elegir la sección a la cual el lector quiere acceder. El vínculo”salud” está

incluído como una opción dentro del link Vida cotidiana, donde se encuentran los

nodos de “moda y belleza”, “casa y jardín”, “comer y beber”, entre otros.

Si bien el sitio tiene una estructura similar al diario digital italiano, ya que

aparecen en primer plano los titulares y copetes de las notas, hay menos enlaces con

noticias relacionadas temáticamente.

221El discurso divulgativo de la salud en lanacion.com

y el corriere.it. Análisis discursivo y propuestas didácticas

Los artículos aparecen ordenados por fecha de aparición y algunos incluyen

en su interior un video con explicaciones y voces de especialistas que enriquecen el

texto escrito.

El enlace a “videos” que aparece a la derecha de la pantalla conduce a un

segmento informativo que agrupa videos de diferentes temas, no sólo de los que se

corresponden con la temática tratada.

2. ¿Cómo se construyen los textos divulgativos y qué actos de habla

predominan en estos artículos relacionados con el tema del dolor? En primer lugar

debemos señalar la intención de dar información precisa, clara y ordenada a través

de una organización en tres o cuatro párrafos. En el caso de los textos italianos: un

párrafo para la presentación del tema, uno o dos párrafos expositivos para desarrollar

la investigación y un último párrafo conclusivo. Cada uno de ellos está en estrecha

relación con el anterior y con el siguiente ya que utilizan mecanismos de transición

a través de conectores lógicos, expresiones adverbiales y marcadores discursivos

como por ejemplo “dopo aver analizzato.

En el caso de la nacion.com, los textos están organizados en cuatro o cinco

párrafos: en el primero se presenta el hecho en general, pueden usarse para ello lo

que Susana Gallardo (2005) denomina estructuras de contraste, o también recursos

de ilustración tales como la escenificación y las concretizaciones, luego pueden

aparecer las causas y consecuencias del tema tratado, la inclusión del discurso directo

de uno o más especialistas, el refuerzo de la información a través de la presencia de

estadísticas y un párrafo conclusivo que puede contener advertencias o consejos para

evitar o solucionar el problema médico tratado.

Siguiendo a Serafini ( 1992) podemos reconocer en los artículos italianos, un

“estilo cohesionado” que se caracteriza por períodos sintácticos largos, estructuras

subordinadas, coordinadas e interordinadas a diferencia de los artículos de La Nación

que presentan un “estilo segmentado” es decir, con una sintaxis simple, períodos

breves y muy poca subordinación. El enunciado textual presenta la estructura de una

oración simple y se yuxtapone con el siguiente enunciado.

En segundo lugar advertimos la intención de llegar a un amplio número de

lectores a través de segmentos explicativos y el uso de signos auxiliares como las

aclaraciones parentéticas. Veamos los siguientes ejemplos en ambas lenguas:


Curando..il mal di testa usando la VNS (vagal nerve stimulation, cioè

stimolazione vagale), tecnica che sfutta microimpulsi elettrici inviati al

cervello lungo il nervo vago del collo.

Una característica de estos problemas es que afecta a más mujeres jóvenes

que a hombres (reciben tratamiento cuatro mujeres por cada varón) y a chicos.

En cuanto a la función comunicativa de los títulos, siguiendo el análisis

propuesto por Susana Gallardo (2005: 68), podemos decir que tanto los del corriere.it

como los de lanacion.com presentan similitudes en cuanto a su construcción:

Enunciación y otras voces

Siguiendo a Benveniste entendemos la enunciación como la puesta en

funcionamiento de la lengua mediante un acto individual y, al mismo tiempo, como

un fenómeno integrado a ella. La enunciación se hace evidente a través de los

deícticos de persona, espacio y tiempo. En cuanto a la persona observamos en los

artículos una despersonalización a través del uso de frases verbales pasivas,

expresiones como: viene proposta, la sperimentazione è stata avviata, va usato, era

già stato studiato… tienen como función el ocultamiento del agente.

El sujeto de enunciación introduce en su discurso otras voces, las de los

especialistas, de quienes se reproducen textualmente sus palabras. Vemos en los

artículos de divulgación del Corriere.it un tipo de discurso integrado en el que

efectivamente se insertan las voces de los locutores originales, ya sea médicos,



investigadores, especialistas o pacientes. Los verbos que introducen estos discursos

son: spiegare, dire, chiedersi, consigliare, commentare. En otras ocasiones, la

polifonía se hace evidente a través de preposiciones y locuciones como secondo

(según), per (para) o a través de los dos puntos. La estrategia dominante de los

artículos de divulgación en italiano resulta ser, entonces, la polifonía. En efecto, y a

modo de ejemplo, podemos señalar que en el artículo “Oppio in sala parto, il dolore

scompare” (17- 3-2010) aparecen las voces de: Ana Melani (responsabile del reparto

di anestesia del dipartimento materno-infantile del ospedale fiorentino di Careggi);

Guido Fanelli (esperto di antidolorifici); Luciano Caprino ( Ordinario di

Farmacologia, Università La Sapienza) y la Senatrice Donatella Poretti (Radicale del

Pd), cuyos discursos reproducidos muestran la heterogeneidad enunciativa y se

constituyen en lo que García Negroni y Tordesillas Colado (2001) llaman una escena

enunciativa donde cada autor citado es responsable de su propio discurso, de sus

afirmaciones, expresiones de probabilidad y con su uso propio de deícticos de

persona (a veces se usa la primera persona del singular, otras, el nosotros

mayestático).

Hacia la comprensión lectora de los textos

Las actividades para la clase de lecto-comprensión, tanto en italiano como en

español, pueden organizarse en tres momentos: el primero, previo a la lectura, tiene

como objetivo contextualizar el artículo divulgativo y estimular la formulación de

hipótesis semánticas, realizar recorridos en torno al texto. Si los alumnos están frente

a sus computadoras, es posible activar el sonido y la voz, en el caso de los textos del

Corriere para poder escucharlos en su lengua de origen, o bien, tomar decisiones

como ver videos sobre opiniones de los pacientes o activar el enlace a consultas y

respuestas del profesional médico; en otras palabras, navegar en torno al texto y

observar también los paratextos verbales e icónicos: detenerse en los titulares, las

fotografías, las secciones, títulos, volanta, bajada, copete y cabeza informativa, los

epígrafes a pie de foto, la firma (las notas consultadas se presentan con la firma del

autor en quien recae la responsabilidad de lo dicho).

Como afirma Carolina Figueras (2001), los signos de puntuación orientan,

ayudan y guían al lector puesto que dan instrucciones sobre cómo procesar la

información textual. Es por este motivo que en el segundo momento, durante la

lectura, propiciamos la lectura global y luego una segunda lectura por párrafos,


entendiendo que éstos son unidades textuales y de información. En este sentido, los

signos de puntuación, tanto los de primer como los de segundo régimen y los

indicadores de modalidad, operan como señales que orientan al lector. Veamos

algunos ejemplos:

a- Uso de comillas para la introducción de las voces de los especialistas:

b- Uso de comillas para destacar una palabra: Ne esistono 200 forme che

“tormentano” 8 milioni di italiani. Colpite soprattutto le donne.

c- Uso de paréntesis para una explicación secundaria y aclaratoria: Di fronte

a un ginocchio che ha subito traumi gravi (come un incidente stradale)…

d- Uso de guiones para demarcar los límites del discurso citado: “senza

dimenticare –conclude Brignoli – che se il mal di testa è frequente è bene parlarne

con il medico di famiglia…

Las actividades de post-lectura implican un primer momento de interacción

oral, es decir de diálogo entre lectores con el fin de negociar significados, y una

segunda etapa de escritura, como por ejemplo, la redacción de una reseña del artículo

leído en lengua materna. En los cursos de lengua extranjera italiana para ciencias de

la comunicación se estimula la interacción verbal, el debate y la discusión en torno

al tema. Entendemos que la clase de lengua extranjera ha de constituirse, y de hecho

se constituye, en una comunidad interpretativa capaz de interactuar y negociar

significados en torno a los textos objeto de lectura. Como afirma Karin Littau, en

relación a la teoría de la lectura de Fish, (2008:180) “las estrategias de interpretación

que aportan los lectores no se limitan a interpretar el texto: de alguna manera, le dan

existencia.” Lo importante es que co-existen comunidades discursivas y comunidades

interpretativas para las cuales la lectura en lengua materna y en lengua extranjera en

ámbito académico resulta ser una práctica social activa ya que el lector deviene en

escritor/ cuestionador/ crítico/ de aquello que ha leído.

Ejemplos de actividades:

1.Empleando un estilo segmentado redacte en español una reseña del artículo

Basta farmaci, arriba il “portatile” anti emicrania”. Cite la fuente.

2.Extraiga del artículo Migliora l’oncologia italiana, ma c’è ancora da fare

las voces de los especialistas y formule preguntas que les realizaría en una entrevista

oral sobre la terapia del dolor.

3.Realice un glosario bilingüe italiano/ español de términos relacionados con

el dolor de cabeza.



Terminología y discurso divulgativo

Los textos de divulgación científica presentan una densidad terminológica

menor con respecto a los textos de especialistas para especialistas. Los términos (en

este caso del área de la salud) están acompañados por paráfrasis, definiciones o

explicaciones que ayudan al lector a entender su significado. Para ser consecuentes

con las palabras de María Teresa Cabré, quien afirma que “la terminología (…)

garantiza una buena transacción de conocimientos y productos, y una comunicación

unívoca y eficiente” proponemos la familiarización y ejercitación con la terminología

específica, presente en el corpus de textos seleccionados en una y otra lengua, ya que

activa la competencia léxica del lector, propicia la comprensión y la producción de

distintos tipos de textos escritos y orales.


Como propuesta de ejercitación, presentamos la realización de un glosario

temático en el que se identifican hiperónimos e hipónimos.

Propuestas didácticas: En este apartado intentamos responder algunos

interrogantes en torno a la didactización de los textos divulgativos en ámbito

académico: ¿cómo ayudar a la lectocomprensión de estos textos?¿Cómo estimular la

producción oral y escrita a partir de esa lectura? Proponemos a continucación algunas

actividades que, siguiendo a Roser Martínez (1997) hemos organizado en tres grupos:

• Actividades de reconocimiento: aproximación, descripción y análisis.

• Actividades de focalización: focalizar la construcción y organización textual,

la sintaxis, la terminología, las estrategias discursivas.

• Actividades de puesta en práctica: apuntes de lectura, resumen, nuevos

artículos divulgativos y guiones.

Veamos algunas a modo de ejemplo:

1- Comparar la organización hipertextual y textual en lanacion.com y el

corriere.it:

2- Señala Susana Gallardo (2005:73) que para introducir el tema textual se

emplean diversos procedimientos que buscan atraer la atención del lector: las

estructuras de contraste, mediadas por un conector adversativo; recursos de ilustración

(los escenarios y las concretizaciones). El escenario es el diseño de una situación

posible con la cual el lector puede identificarse, mientras que la concretización se

refiere a l presentación de una información abstracta mediante un ejemplo, una

pregunta, una anécdota o dato concreto. Una actividad de análisis será por lo tanto



reconocer en los artículos divulgativos de qué manera se ha introducido el tema

textual. El primer ejemplo proviene de lanación.com, los siguientes corresponden al

corriere.it:

a- "Imagínese que el motor de su auto tiene incorporada una antena que mide

todas sus funciones. Un buen día, mientras circula por un camino de tierra,

alguien lo llama por celular y le dice: ?Buenas tardes, señor, queremos

avisarle que dentro de los próximos 100 kilómetros su auto sufrirá un

desperfecto en la bomba de agua?. (3 de Abril 2010)

b- ROMA – Ottantamila persone colpite in Italia e 2.400 nuovi casi ogni

anno, pari a circa sette al giorno. Sono questi i numeri legati all’emergenza

della lesione midollare, una patologia in costante aumento nel nostro paese

che colpisce nel 70% dei casi giovani al di sotto dei 30 anni. (2 aprile 2010)

c- MILANO – Fumare è un’abitudine poco intelligente: non è solo il buon

senso che porta a questa considerazione, ma la realtà dei fatti. Pare infatti

che i giovanissimi meno dotati d’intelletto abbiano maggior probabilità di

contrarre questo cattivo vizio. (2 aprile 2010)

d- MILANO - Per non sentire il dolore si rischia di non sentire più neanche i

suoni: l’uso regolare di paracetamolo, aspirina e altri FANS aumenta, fino a

raddoppiarlo, il rischio di diventare sordi, soprattutto negli uomini sotto i 50

anni. Non è il caso di preoccuparsi troppo, però. Come succede più spesso di

quanto si immagini, anche i numeri possono ingannare: il rischio che una

persona diventi sorda al di sotto dei 50 anni è così basso che anche un suo

aumento si traduce nei fatti in un evento piuttosto raro. (16 marzo 2010)

3-Los apuntes de lectura:

Tomar notas de un texto en LE durante la lectura implica un proceso de

reformulación simultáneo que conlleva el uso de signos no verbales como flechas

signos lógicos y abreviaturas, glosarios en los márgenes, posibles equivalentes en

lengua materna. Estos apuntes de lectura, que pueden considerarse textos académicos

en los que predomina la función representativa del lenguaje, sirven al propósito de

explorar, descubrir y aprehender los contenidos de una disciplina. (Figueras:

2001:10).

4-El guión: es un esquema con la información esencial para la exposición oral,

por lo tanto debe tener una estructura clara con las ideas bien organizadas e incluir

datos relevantes.


Ejemplo de consignas:

• Como coordinador de una mesa panel de especialistas sobre cefalea debes

introducir el tema y presentar los integrantes de la mesa. Lee los artículos

propuestos y prepara un guión para la presentación del tema.

• Después de leer y escuchar atentamente el artículo Migliora l’oncologia

italiana,

ma c’è ancora da fare del corriere.it, prepara un comentario oral teniendo en

cuenta: destinatarios del texto, problema presentado, posibles soluciones.

5- El resumen, por qué, para qué y para quién:

El resumen, sumario o compendio, abstract en inglés, riassunto en italiano, es

una sinopsis abreviada del contenido de un documento. Es un instrumento

comunicativo que matiza y enfatiza los datos principales. Muchos artículos

periodísticos exigen un resumen, como también las comunicaciones y ponencias

científicas. Daniel Cassany (2007:88) señala que el resumen puede ejercer cuatro

funciones:

• Para el lector que se aproxima por primera vez al documento y quiere decidir

si lo lee o no.

• Para el lector que, por diversas razones, no leerá el documento completo.

• Para el lector que vuelve a leer, para identificar los datos más significativos.

• Para recuperar datos ya leídos en el documento completo.

Consideramos importante estimular la escritura de resúmenes en lengua

materna a partir de textos en LE como una práctica profesional, con el fin de que al

redactar el resumen el autor del mismo piense en un destinatario real, heterogéneo y

variado y no solamente en el docente que evaluará su resumen. Al redactar el

resumen, se desarrolla las competencias para generar estructuras nuevas, distintas al

original, para seleccionar datos, procesarlos, enfatizar resultados, conclusiones y

recomendaciones.

6- Actividades de lectura y producción: Sabemos que muchos escritos tienen

audiencias múltiples y heterogéneas. Una actividad que podemos proponer a nuestros

estudiantes es producir textos divulgativos para diferentes grupos etarios. Por

ejemplo, a partir de la lectura de un determinado texto divulgativo en LE proponer

la escritura de un artículo para el suplemento escolar de un diario. Para ello, podemos

seguir los criterios propuestos por Daniel Cassany (2007) al pensar en el destinatario

y sus propósitos comunicativos, sus conocimientos, habilidades de procesamiento y



condiciones de lectura:

• ¿Qué tipo de lector accede al suplemento escolar? ¿De qué edad? ¿Qué le

interesa? ¿qué datos buscará? ¿Qué informaciones previas tiene? ¿qué

terminología conoce?

• ¿lee gráficos, infografías, esquemas, tablas, cuadros?

• ¿Dónde leerá? ¿Cómo?

Para ello:

• Incluir datos que le puedan interesar, ordenarlos.

• Explicar todo lo que le resulte desconocido.

• En cuanto a la construcción textual: ordenar el texto en tres apartados

empleando marcadores discursivos: estructuradores de la información,

conectores, reformuladores, operadores argumentativos de refuerzo y

concreción.

• Traducir a la lengua del destinatario expresiones o terminología que estén

en lengua extranjera. Usar comillas para destacar una palabra, para introducir

otras voces, usar los paréntesis para incluir aclaraciones. Comentar los gráficos

o tablas difíciles. Moderar la complejidad de los paratextos icónicos.

• Elegir diseños de letra, formato y presentación atractivos.

• Ayudar al lector a leer.

Conclusiones

Creemos que el trabajo con textos de divulgación científica contribuye a

reforzar las capacidades de comprensión y producción oral y escrita en ILE. En

efecto, estos textos presentan características propias en relación a la construcción

textual, la enunciación y los actos de habla. Por otro lado, entendemos que el aula es

el lugar privilegiado para los enfoques interculturales, de modo que comparar los

abordajes de estos textos en dos lenguas, presenta la posibilidad de enriquecer la

propia identidad cultural y aceptar otras reconociendo que estos discursos forman

parte de comunidades discursivas e interpretativas.


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Autores

Elena Victoria Acevedo de Bomba

Profesora y Licenciada en Letras. Doctora en Letras, orientación Lingüística

de la Universidad Nacional de Tucumán. Profesora de Italiano. Becaria del MAE ha

realizado estudios en la Università per stranieri di Siena. Ejerce la docencia en la

Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán en las cátedras

de Lengua Extranjera Italiano I y Literatura italiana. Directora del CETRATER

(Centro de Traducción y Teminología). Directora del Proyecto de investigación

Enseñanza-aprendizaje de Lenguas extranjeras latinas italiano/Español en ámbito

educativo: un enfoque desde la Sociolingüística. Proyección pragmático-cultural de

la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Tucumán. Co-

Directora de la carrera de Especialización en la Enseñanza del Español lengua

extranjera de la UNT. Vice- presidente de ADILLI (Asociación e docentes e

Investigadores en Lengua y Literatura italianas). Es autora del libro Lenguajes

sectoriales. El discurso especializado el urbanismo italiano y su recepción en

hispanohblantes.

Líneas de investigación: Socio-pragmalingüística, Microlenguas científico-

profesionales y Didáctica de las lenguas extranjeras.

233

Cesare G. Albertano

Docente de Lengua y Literatura italiana, sus estudios se centran en la

Glotodidáctica, formación de adultos y manualística. Lector del MAE en la Facultad

de Filosofía y Letras UNT y en la Universidad de Granada, España. Traductor. Ha

tenido a su cargo las ediciones anotadas de Pinocchio de Carlo Collodi y Cuore de

Edomndo De Amicis publicadas por el Istituto Italiano de Cultura de Córdoba.

Participa del equipo de investigación dirigido por la Dra. Elena Acevedo de

Bomba en la Universidad Nacional de Tucumán.

Horacio J. Biondi

Profesor de Italiano, egresado del Instituto Superior del Profesorado.

Licenciado en Demografía y Turismo, título otorgado por la Universidad Argentina

“John F. Kennedy”. Master en Didáctica para la Enseñanza del Italiano como Lengua

Extranjera. Universidad Ca’ Foscari di Venezia.

Profesor Titular de Italiano desde 1989 en la Facultad de Ciencias Sociales

de la Universidad de Buenos Aires.

Profesor del Seminario Una aproximación a los dialectos italianos en la

Facultad de Humanidades. Artes y Ciencias Sociales. Paraná Entre Ríos.

Ha dictado cursos en el XII Congresso da Associacao Brasileira de Professores

de Italiano. Del 11 al 14 de diciembre de 2007. Universidad de San Pablo. Brasil.

Marilyn del Valle Leiva

Es profesora en Geografía, docente en la Cátedra de Geografía de los Sistemas

Naturales II (Climatología), perteneciente a la carrera de Geografía de la Universidad

Nacional de Tucumán (U.N.T.). Es investigadora en Climatología en el Laboratorio

Climatológico Sudamericano perteneciente a la Fundación Carl C:zon Caldenius.

Realizó numerosos cursos de postgrado y extensión en la U.N.T. y otras universidades

del país, en donde se incluyen varios cursos de idioma Inglés. Participó como

asistente y expositora en Congresos y Jornadas de Geografía. Ha publicado algunos

artículos en revistas de interés nacional y actas de congresos. Dictó cursos de

perfeccionamiento docente para maestros y profesores de nivel medio. También posee

experiencia docente en el nivel medio. Actualmente, cursa el Doctorado en Geografía

en la Universidad del Salvador en la ciudad de Buenos Aires.

234

Paola Bini

Profesora de Historia, Literatura y Lengua italiana, título obtenido en la

Università di Bologna. Sus líneas de investigación se centran en la enseñanza y

didáctica del italiano para extranjeros. Ha obtenido el título DITALS en la Università

per stranieri di Siena. Ha realizado pasantías en el área hispanófona en la Universidad

Nacional de Tucumán.

Silvina Douglas

Profesora y Licenciada en Letras Modernas (Universidad Nacional de

Córdoba). Doctora en Letras (Lingüística) (Universidad Nacional de Tucumán).

Docente en las cátedras de Lengua y Comunicación y de Taller de

comprensión y producción textual de la Facultad de Filosofía y Letras de la

Universidad Nacional de Tucumán. Argentina.

Miembro del cuerpo docente estable de la Carrera de posgrado:

“Especialización en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE)” de la

Facultad de Filosofía y Letras de la UNT. Becaria postdoctoral del Consejo Nacional

de Investigaciones científicas y técnicas (CONICET) periodo: 2004-2006

Líneas de investigación: Lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua

española. Discurso académico. Pragmalingüística.

Fulvia Gabriela Lisi

Hija de inmigrantes italianos de la Región Toscana. Cursó estudios

universitarios en inglés, formación que le permitió luego estudiar y profundizar

sistemáticamente la lengua materna heredada de sus padres: el italiano.

Profesora en Inglés. Especialista en Lingüística en la Universidad Católica de

Salta. Certificaciones de competencias en idiomas extranjeros: CILS (Certificazione

dell' Italiano come Lingua Straniera) dell' Università per Stranieri di Siena – Italia.

Aprobados hasta el Nivel IV. Obtuvo dos becas para realizar Cursos de Actualización

para Docentes de Italiano en Argentina, en Perugia y una Beca para asistir a Cursos

de Lengua en la Università per Stranieri di Siena.

Ejerció la docencia de ambas lenguas en los niveles medio y superior. Desde

1980 es responsable de la cátedra de Italiano en la Universidad Nacional de Salta.

Paralelamente, dirige Proyectos de Investigación sobre la comunidad italiana en Salta:

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fenómenos del contacto lingüístico entre el español y el italiano, la memoria colectiva,

el patrimonio cultural. Miembro Fundador y Presidente del Centro Toscano Salta en

varias oportunidades. Referente para la organización de las visitas de delegaciones

de la Región Toscana y funcionarios de la Provincia de Prato. En 2007 la Región

Toscana de Italia le ha conferido el Gonfalone D’Argento por sus estudios

lingüísticos. Actualmente es Presidente de A.D.I.L.L.I. (Asociación Docentes e

Investigadores de Lengua y Literatura italianas)


Profesora de Literatura Castellano y Latín egresada del Profesorado Nacional

de la Escuela Normal Manuel Belgrano de Santiago del Estero. Licenciada en Letras,

egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán,

Profesora de Italiano en el marco del Progetto Argentina: Piano Nazionale di

formazione a distanza in Argentina en colaboración con el Ministero degli Affari

Esteri y Ministerio de Educación y Justicia de la República Argentina.

Doctoranda del Doctorado Estructurado en Letras , Facultad de Filosofía y

Letras de la UNT. Desarrolla el tema: La inmigración italiana en Santiago del Estero:

estudio sociolingüístico.

Becaria del Consejo de Investigaciones de la UNT 2005-2008. Becaria del

MAE, enero 2008.

Investigadora categoria III del Consejo Inteuniversitario Nacional. Es

integrante del INSIL (Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias

Hispanoamericanas) de la Facultad de Filosofía y letras de la UNT.

Actualmente se desempeña como Profesora Adjunta de Italiano Lengua

Extranjera para los alumnos de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de

Filosofía y Letras de la UNT y es Co- Directora del Proyecto del CIUNT 26/H401:

Enseñanza – Aprendizaje de lenguas extranjeras latinas ( Italiano-Español) en ámbito

educativo: un enfoque desde la Sociolingüística y la Glotodidáctica.Proyección

pragmático-cultural.

Julio César Sal Paz

Profesor en Letras por la Universidad Nacional de Tucumán y Doctor en

Letras, orientación lingüística, por la misma universidad.

Se desempeña, actualmente, como Auxiliar Docente Graduado de las cátedras

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“Comprensión y producción Textual” y “Análisis del discurso” de la Licenciatura en

Ciencias de la Comunicación y como docente de la carrera de posgrado

“Especialización en Enseñanza del Español como Lengua extranjera”, en la Facultad

de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán.

Ha sido becario de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica

(ANPCyT), del Deutscher Akademischer Austausch Dienst (DAAD) y del Consejo

Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Al presente, es

becario posdoctoral del CONICET con el tema “Discurso periodístico y weblogs:

mecanismos de construcción de contrahegemonía. Estudio de casos en Tucumán”.

Sus líneas de investigación son la Lingüística, la enseñanza de lenguas y el

análisis del discurso aplicado a las TICs y a los “nuevos medios”.

Nora Elsa Valenti

Profesora en Letras, título obtenido en noviembre de 1977 en la Facultad de

Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán

Licenciada en Filología Hispánica, con decreto del Ministerio de Educación

y Ciencia de España en octubre de 1991. Licenciada en Lenguas y Literaturas

Extranjeras Modernas, título obtenido en junio de 1995 en la Facultad de Letras y

Filosofía de la Universidad de Macerata, Italia. Master en Enseñanza del Español

como Lengua Extranjera - Universidad Antonio de Nebrija. Madrid (España). Tesis

del Master: La enseñanza de ELE (Español Lengua Extranjera): aspectos

interculturales en el ámbito de la mediación turística.

Profesora de Lengua Española en la Universidad Popular de Siena, desde 1986

hasta 1999. Colaborador y Experto Lingüístico (Lector) de Lengua Española en la

Università per stranieri di Siena (Italia) desde el 2001 hasta la fecha. Miembro de los

Tribunales examinadores de los DELE (Diploma de Español Lengua Extranjera) del

Instituto Cervantes desde el 2004 hasta la fecha.

Luciana Zollo

Licenciada en Letras Clásicas de la Universidad de Roma “ La Sapienza”,

Professeur dell`Alliance Française, estudió y trabajó en la docencia y en la traducción

en Bruxelles (Belgica) entre 1979 y 1986. Desde esa fecha reside en Buenos Aires,

donde ha sido docente de literatura y cultura italianas en la Universidad de Palermo

(Buenos Aires), de Nivel Medio (Liceo Scientifico) de italiano y latín del Instituto

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Italo-argentino Cristoforo Colombo y docente de italiano en el Liceo franco-argentino

Jean Mermoz. Ha sido Coordinadora de los cursos de cultura, literatura e historia de

Italia, “Cattedra Italia”, Universidad de Palermo, Buenos Aires y Rectora de Nivel

Secundario del Instituto Italo-argentino Cristoforo Colombo de Buenos Aires,

Argentina. Actualmente se dedica a la capacitación docente y al asesoramiento en

didáctica, con especialización en la enseñanza bilingüe e intercultural.

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Aportes para la enseñanza aprendizaje del italiano/español como lenguas extrangeras

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