APORTES DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD EN LA CONSTITUCIÓN

SUBJETIVA DE LOS PROCESOS CULTURALES Y EDUCATIVOS.

El presente trabajo se propone reflexionar sobre algunas de las tesis centrales

del paradigma de la complejidad y sus articulaciones en los procesos de

constitución subjetiva, culturales y educativos.

1. Perspectivas epistemológica del paradigma de la complejidad y las teorías

del caos en la construcción del conocimiento científico.

De acuerdo al abordaje teórico multireferencial que se ha realizado será de

crucial importancia para esta investigación, tener en cuenta los aportes teóricos

que posibilitan una articulación desde la perspectiva de la complejidad entre lo

cognitivo, lo grupal y lo didáctico.

Desde un marco epistemológico vinculado a las teorías del caos y de la

complejidad, el conocimiento científico será enfocado como un campo de

problemáticas atravesado por múltiples significaciones, y por lo tanto, posible

de ser elucidado desde múltiples disciplinas, desde enfoques

transdisciplinarios, multireferenciados.

Ahora bien, ¿qué entendemos por complejidad?, ésta Incluye lo complicado

(existencia de múltiples variables e interrelaciones entre las mismas), pero

implica

También una serie de características propias, entre las que cabe mencionar: el

caos, el desorden, el azar, la imprevisibilidad, lo singular, el accidente, el

acontecimiento, el tiempo Irreversible, la no linealidad, los principios dialógicos,

holográfico y de recursividad organizacional.

Desde esta perspectiva, Implica aceptar la Irreductibilidad de la

heterogeneidad, mantener la dualidad en el seno de la unidad, asociar términos

antagonistas y sin embargo complementarios (principio dialógico). Es decir que

no sólo se reconoce la existencia de elementos heterogéneos, de

contradicciones y de paradojas, sino que además se las acepta como tales sin

buscar unificarlas ni reducirlas.

Aquí es Importante mencionar los aportes de Adorno, ya que el mismo

plantea que, la complejidad no es una propiedad del objeto sino una hipótesis

que elabora el investigador a propósito del mismo. La complejidad define un

tipo de mirada que

Intenta comprender e interpretar, más que explicar, una realidad que se supone

explícitamente heterogénea. Define un intento por Incrementar la inteligibilidad

del Objeto a partir de enfoques multireferenciados, de perspectivas múltiples o

plurales Que intentan ver el objeto desde ángulos distintos, implicando alteridad

y heterogeneidad de lecturas.

Abordar lo grupal desde la complejidad, nos lleva a tener en cuenta en una

primer Instancia, los aportes de Woronoswski (1993), dicho autor plantea la

diferenciación entre los grupos y lo grupal. Esta diferenciación nos permite

comprender que no se, trata de un saber sobre el grupo como objeto real, que

está ahí y sólo espera ser conocido. En este mismo sentido, Fenández (1989),

señala que en lo grupal: importa una teoría de lo que hacemos y no una teoría

de 10 que es. En ese sentido su preocupación es epistémica (cómo se

construyen los conocimientos sobre lo grupal) (Fenández, 1989).

Más que buscar los requisitos epistémicos para construir el objeto grupo se

presentan los grupos como nudos teóricos. Nudos constituidos por múltiples

hilos de unidades disciplinarias que se enlazan en el pensar de lo grupal. Esto

implica un movimiento bascular por el cual se vuelve imprescindible sostener

las categorías de otras territorialidades disciplinarias que enlazan los modos

teóricos grupales. (Fernández, 1989).

Presentado lo grupal de esta manera, nos muestra rasgos propios del objeto

complejo, es decir, diversidad interna, multiplicidad de Inscripciones (desde

antes, históricas, institucionales, políticas, económicas, etc.) , relaciones

dialógicas entre el todo y las partes entre lo uno y lo múltiple, de disciplina

miento, transdisciplinariedad, autoorganización, tensión entre lo específico

grupal y su contexto, etc. Al decir de M.Souto:

Se intenta un conocimiento complejo que se refiera más que a un objeto a

un área problemática, tomada no como unidad simplificada sino múltiple,

compuesta por una diversidad interna. Constituido por relaciones partes todo

en las que el todo tenga características de conjunto que le den cierta identidad

pero donde también las partes conserven ciertos rasgos y caracteres propios,

donde el todo no sea unificación de partes, sino unidad de interacciones, de

relaciones reciprocas, de entrecruzamiento que vayan dando una organización

peculiar y posibilidades de autoorganización en función de las relaciones

internas y externas con el entorno social más amplio. (Souto, 1993).

Aquí la idea de autoorganización Implica la autoconstitución del grupo, a

partir de sus propias producciones. A su vez los productos generados por los

miembros de grupo en su interacción hacen que estos sean productores del

propio grupo (causalidad recursiva). La autoproducción del grupo se realiza en

un determinado contexto sociohistórico e Institucional que inscribe en el curso,

van dando y adoptando estructuras diversas permiten captar el movimiento de

los grupos en su lucha continua contra la serialidad y la alienación" (Souto,

1983).

La categoría de la temporalidad según M.Souto, da lugar en esta reflexión a

reencontrarse con el concepto de grupalídad, entendido como la posibilidad y la

potencialidad de ser grupo. La misma plantea:

"Es una dimensión con sentido de temporalidad, de proceso, de camino o

trayectoria que puede llegar a niveles y grados muy diversos. No alude o se

refiere a una meta a alcanzar como ideal ya que la grupalidad está dentro de

un Juego dialéctico, del movimiento constante, de las progresiones y

regresiones propias de todo sistema complejo y dinámico. No hay una

posibilidad de devenir, de construirse, de autoorganizarse abierta y

flexiblemente en esta dimensión de grupalidad" (Souto, 1994).

2. Abordaje de lo cognitivo desde el paradigma de la complejidad

Para realizar una reflexión del abordaje de lo cognitivo desde la perspectiva

de la complejidad seré sumamente significativos los aportes de Morín (1989),

pero antes de explicitar sus aportes teóricos, se presenta necesario plantear

desde Tiberghien, que lo cognitivo surge de la Interacción entre diferentes

niveles:

a) finalidad de los cálculos efectuados: abordando por la lógica y la

matemática, las que elaboran teorías "computacionales".

b) medios para realizar esas finalidades (funcionales, algorítmicos y

heurísticos). Este nivel es objeto de la psicología cognitiva, la psicolingüística y

la neuropsicología cognitiva.

c) arquitecturas que realizan físicamente las operaciones que constituyen los

medios para realizar las finalidades. La neurología es la disciplina que se ocupa

de estudiar este nivel.

Ahora bien, Morín también distingue tres componentes del conocimiento:

"...a una competencia (aptitud para producir conocimientos); b) una actividad

cognitiva (cognición) que se efectúa en función de esta competencia; c) un

saber (resultante de estas actividades". (Morín, 1989).

Para Morín, las Informaciones no existen en la naturaleza, sino a partir de la

existencia de una “computación viviente” no implica conocimiento consciente,

las célula que actúa en función de la información del ADN o del medio

“computacional”.

Desde la teoría de la complejidad, lo cognitivo es multidimensional: no se

reduce a lo intelectual (incluye lo afectivo y lo "psicosocial") ni a lo Individual

(incluye lo colectivo, la interacción, lo social) ni a lo psicológico (Incluye lo

biológico, lo sociológico).

Morín expresa "La conectividad" se encuentra a la vez y de manera

diferente en la modificación bioquímica de las conexiones sinápticas, en la

arquitectura neuronal y en la Identificación perceptiva de un rostro familiar. Lo

simbólico no existiría sin lo subsimbólico que lo genera, y las microcogniciones

son tan "cognitivas" en (otro nivel) como las macrocogniciones" (Tlberghlen,

1993).

De este modo, "todo evento cognitivo necesita la conjunción de procesos

energéticos, eléctricos, químicos, fisiológicos, cerebrales, existenciales,

psicológicos, culturales, lingüísticos, lógicos, ideales, individuales, colectivos,

personales, transpersonales e impersonales, que se engranan unos en otros.

El conocimiento es sin duda un fenómeno multidimensional en el sentido de

que, de manera inseparable, a la vez es físico, biológico, cerebral, mental,

psicológico, cultural, social" 39 (Morín , 1989).

De acuerdo a lo citado, podemos apreciar que lo cognitivo se vincula con lo

caótico, con lo incierto, con el desorden. Vinculación que puede leerse de más

de una manera.

Desde el paradigma de la complejidad, y de acuerdo a Piaget "el estudio de

los fenómenos cognitivos no pueden ser objeto exclusivo de una sola disciplina,

ya que requiere recurrir a la psicología, a la biología, a la sociología, a la

Iinguística, a la lógica y a la epistemología. En este sentido Codol (1993),

plantea que por tratarse de contribuciones de varias disciplinas científicas, se

debe hablar de "ciencias de locognitivo" o de "ciencias de la cognición", pero no

de "ciencias cognitivas".

Continuando con el enfoque de una perspectiva de la complejidad, al tratar lo

didáctico, este aparece como un campo de problemáticas en tomo al acto

pedagógico (acto que surge en la interacción entre el (o los) sujetos que

aprende y (o los) sujeto que enseña en tomo a un conocimiento.

Desde este abordaje el acto pedagógico se articula, en una relación

dialógica, componentes diversos, heterogéneos, y contradictorios, paradójicos,

antagonistas, y sin embargo complementarios. Heterogeneidad de participantes

y de recursos materiales; de componentes imaginarios, simbólicos y

funcionales; de atravesamientos deseantes, históricos, políticos, institucionales,

Ideológicos, sociales, etc, de significaciones y sentidos condensados en

articulación permanente e ideosincrática de lo cognitivo, lo afectivo y lo social,

etc. en un campo que suele ser grupal y suele estar atravesado por

Inscripciones institucionales. Heterogeneidades, contradicciones, paradojas y

antagonismos que no pueden ser reducidos, debiendo ser considerados como

constituyentes de la situación misma.

3. Características del acto pedagógico

"El acto pedagógico articula lo social con lo individual, lo pasado, con lo

presente y lo futuro, lo conocido con lo desconocido; lo pensado, con lo sentido

y lo actuado (Souto, 1994).

Desde esta perspectiva, la situación didáctica es un acto en curso, una

praxis nunca totalizada, un proceso de autoecoorganización permanente e

Inacabado de recursividad organizacional.

El azar, la Incertidumbre, la aleatoriedad, Intervienen en el proceso mismo

de pensamiento y en los significados dados a cualquier Información;

intervienen pues en las significaciones atribuidas por los distintos actores a la

situación misma, a sus objetivos, al contenido a enseñar y aprender, a los

resultados obtenidos.

Los acontecimientos e Interacciones que se dan en el aula son múltiples,

azarosos, imprevistos, estos inciden en los procesos de enseñanza,

Introduciendo distancias entre lo planificado y lo actuado, entre lo deseado y lo

sucedido, entre las intenciones y los logros.

Desde este marco, el caos, la confusión, son elementos constitutivos del

campo didáctico: se reencuentran en el proceso de pensamiento, en el proceso

de enseñanza y en el de aprendizaje, reapareciendo (en individuos y grupos)

ante situaciones nuevas, tareas desconocidas, consignas no comprendidas,

etc. En cuanto a la enseñanza esta se desarrolla en un espacio cambiante e

imprevisto, multidimensionado, complejo, en el que se suceden en forma

simultánea diversos sucesos, enfrenta al docente con la confusión, la

incertidumbre, el caos.

Sabemos que el caos y el desorden son negados, no sólo se los asocia con

la indisciplina, sino también se los vincula con la enseñanza (al enfatizar "el"

método, la previsibilidad de acontecimientos y resultados), con la apropiación

del conocimiento (al enfatizar la memorización y la repetición de "saberes

hechos", ''verdaderos", eternos y externos al sujeto, negando la creatividad e

inventiva que implica toda apropiación de conocimiento y con el proceso grupal

(al no reconocer a la clase como grupo de aprendizaje). Esta negación es

correlativa a la consideración de la clase, de la enseñanza y del aprendizaje

como hechos que ocurren fuera del tiempo histórico y del espacio local.

Caracterizado el campo de lo didáctico desde esta perspectiva, se hace

necesario el recurso de múltiples lecturas, de diversos enfoques y perspectivas

que permitan Incorporar sin reducirlas, la Incertidumbre, el azar, las paradojas,

las contradicciones. Es decir se requieren análisis realizados desde diferentes

perspectivas los niveles (individual, interaccional, grupal, organizacional,

institucional) y desde diversos enfoques disciplinarios además de teorías y

modelos específicamente didácticos, es necesario recurrir a la psicología

cognitiva, las teorías interacionistas, la antropología, la sociología, la

psicolinguística, la historia, etc.

Desde los lineamientos teóricos caracterizados anteriormente, se podrían

plantear articulaciones desde lo cognitivo, lo grupal y lo didáctico, teniendo en

cuenta que cada uno de estos campos, además de tratar problemáticas

específicamente propias, presentan problemáticas que pueden ser articuladas

entre cualquiera de los tres campos mencionados. Este abordaje de acuerdo

con la autora Anahi Mastache, nos permitiría "evitar síntesis mutilantes y

totalizaciones cerradas". Por lo tanto seré mucho más significativo dar espacio

a la realización de intersecciones, entrecruzamientos y articulaciones entre ejes

de conocimiento que se constituyen en los ámbitos de dichos campos.

Si comenzamos a reflexionar en las posibles articulaciones que se han

venido realizando entre el campo de lo grupal y el campo de lo didáctico,

veremos que lo grupal no ha sido tan considerado desde la didáctica, puesto

que cuando se lo ha

Incorporado (desde "pedagogías activas"), se lo ha hecho en general desde

la perspectiva de "didáctica en grupos" más que desde la perspectiva de una

"didáctica de lo grupal". (A. Mastache). En esta consideración de lo grupal en

relación a la didáctica, cobran un especial espacio los aportes de la didáctica

elaborada desde la psicología social de Pichon Riviere y los aportes de M.

Souto (1993). Esta última autora, nos presenta una Importante distinción entre

lo que se entiende por didáctica en grupos y por didáctica de lo grupal. M.

Souto expresa, que la didáctica en grupos responde:

"a una forma de trabajo pedagógico basado en principios de actividad y

participación del alumno en clase que se organiza con metodologías y técnicas

de grupo, guiadas y dirigidas por el docente. Se trata de la utilización de

técnicas grupales (mal llamadas dinámicas de grupo) en el seno de un trabajo

pedagógico con encuadre directivo tradicional. Es en grupo y no grupa/"

(M.Souto, 1993:26).

En tanto didáctica operativa, se favorecen propuestas pedagógicas acordes

a los significados encontrados en el análisis de las situaciones, que operen

desde lo grupal, favoreciendo el desarrollo de la grupalidad, a partir de crear

dispositivos grupales adecuados. El nivel individual de aprendizajes queda

incluido y no reducido desde esta perspectiva (Souto, 1993:61)

En cambio, a la didáctica de lo grupal , en cuanto a la consideración de lo

grupal como parte de su objeto, la define de la siguiente manera:

En tanto didáctica operativa, se favorecen propuestas pedagógicas acordes

a los significados encontrados en el análisis de las situaciones que operen

desde lo grupal, favoreciendo el desarrollo de la grupalidad, a partir de crear

dispositivos grupales adecuados. El nivel individual de aprendizajes queda

incluido y no reducido desde esta perspectiva (Souto, 1993: 61)

Continuando con la misma autora, es de suma importancia en este

desarrollo explicitar de manera más especifica, sobre lo que ella, entiende por

didáctica de lo grupa!. En sus fundamentos plantea que el término remite a una

perspectiva pedagógica, a una concepción de enseñanza y de aprendizaje que

va más allá de proponer metodologías especificas de trabajo en grupo. Desde

su abordaje la didáctica grupal estará enfocada desde los supuestos teóricos

de una perspectiva de la complejidad. La misma toma como objeto de estudio

al acto pedagógico en sentido abstracto, a las situaciones de enseñanza

aprendizaje en sentido concreto, propone el ámbito grupal para focalizar y el

nivel grupal para estudiar dichas situaciones, completándolo con otros niveles y

ámbitos ya señalados. El abordar su objeto desde la complejidad, lo analiza

multidimensionalmente y dialéctica mente , para lo cual recurre a disciplinas y

diversos enfoques teóricos.

En esta perspectiva el aprendizaje y la enseñanza se conciben como

procesos diferenciados, dialécticos y en interrelación permanente. En tanto

didáctica analítica, es desde lo grupal que se facilita una integración no

reduccionista de las situaciones en estudio, permitiendo un análisis de

entrecruzamientos desde lo individual, lo institucional, lo social, lo instrumental,

etc.

4. Entrecruzamiento y confrontación entre el campo de la didáctica y el campo

de lo grupal.

Ahora bien, de acuerdo con la autora Anahi Mastache, la manera de que exista

la posibilidad de entrecruzamientos entre el campo de la didáctica y el campo

de lo grupal, se daría entre:

- Lo grupal propio de los grupos cuya tarea principal es el aprendizaje,

aunque las reflexiones producidas en relación a otro tipo de grupos

(terapéuticos, de reflexión, de recreación, etc) pueden ser pertinentes para la

didáctica siempre que no se realice una traslación acrítica.

- una didáctica grupal, como diferente de la didáctica en grupos y de la

didáctica individual (50uto, 1993).

Nuevamente de acuerdo a la autor citada, ambos campos comparten

determinadas problemáticas como las que se especifican a continuación:

• El análisis de las situaciones grupales y sus múltiples sentidos.

• Las articulaciones entre las múltiples inscripciones que atraviesan lo grupal.

• Las problemáticas vinculadas con la vida grupal.

• La vinculación entre la libertad y la sobredeterminación.

• La auto - eco - organización de lo grupal,

• Las relaciones entre lo especifico grupal, lo individual y lo contextual-social.

La temporalidad y el acontecimiento.

• Las producciones grupales y sus procesos de producción.

• La tensión que produce el inacabamiento de lo grupal y del conocimiento

de lo grupal.

Desde esta perspectiva serán los dispositivos grupales los puntos centrales

de articulación. Entendiendo por dispositivos grupales, los que generan

producciones teóricas y técnicas que territorializan un saber y un hacer

específicos con grupos.

Ahora bien, el principal punto de cruce se produciría en los dispositivos

grupales pertinentes al grupo de aprendizaje: los que permitan el desarrollo del

proceso grupal, el devenir,. los procesos instituyentes y autoorganizadores, a la

vez que faciliten la reflexión (o auto reflexión) sobre estos procesos y sobre la

multiplicidad de significaciones que crean, en el marco de una función de

saber. Ello no es obstáculo para que la didáctica se plantee además

dispositivos grupales instrumentales específicos de su campo.

"Desde una didáctica de lo grupal se proponen como dispositivos

instrumentales: el encuadre pedagógico. el contrato didáctico, el proyecto, las

es1trategias de coordinación, las técnicas de producción, de facilitaci6n, y de

elucidaci6n, la tarea en la cual estos dispositivos se combinan" (Souto,

1993:258)

Ahora bien, las posibilidades de articulación entre lo cognitivo y lo didáctico

de acuerdo a las mismas autora se dan entre:

• Una didáctica centrada en los significados (Camilloni, 1994):

"centrada en una peculiar definici6n de su objeto de conocimiento y acción:

la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no se

adquieren algunos tipos de conocimientos sin calificar sino como actividad que

tiene como prop6sito principal la construcci6n de conocimientos con

significado" (Camilloni 1994:36)

• Las ciencias de lo cognitivo en los sistemas vivientes.

Desde esta perspectiva se propone acuerdo a las siguientes problemáticas,

pensar en articulaciones de:

• Los conflictos cognitivos y sociocognitivo en la clase.

• Los procesos de atribución de significados y de negociación.

• Los estudios psicogenéticos.

• Los estudios sobre el pensamiento del docente.

• La transposición didáctica de conocimientos eruditos a conocimiento a

enseñar.

• El cambio cognitivo.

• La interacción de las estructuras cognitivas en los conocimientos.

Ahora bien, la principal articulación estaría dada por la construcción de

conocimientos con significado, por la preocupación por el desarrollo del

pensamiento de los alumnos y docentes, por las estrategias cognitivas puestas

en juego.

Por último las autoras plantean que las articulaciones entre los tres campos

se darían alrededor del grupo de aprendizaje en cuanto a que:

"En el grupo de aprendizaje se produce la integraci6n dinámica entre tres

procesos de distinta Índole: el proceso dé aprendizaje individual que cada

sujeto realiza, el proceso grupal que el conjunto de los miembros construye, y

el proceso de enseñanza de índole instrumental. A través del Aprendizaje

grupal se produce /a integraci6nn de los tres procesos: el grupo facilita

(proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de aprendizaje) al

compartir e interactuar en situaciones estructuradas de enseñanza aprendizaje

(proceso de enseñanza (Souto, 1987;44).

Por lo tanto, el mismo se encuentra atravesado por problemáticas propias

de los tres campos considerados: cognitivo, grupal y didáctico.

A modo de reflexión

En este campo complejo de la producción de las subjetividades una

racionalidad crítica incorpora una relación dialéctica entre el proceso de teoría y

práctica y una comprensión hermenéutica en las relaciones sujeto discursivo

para acudir a una interpretación ética, vale decir asumir la responsabilidad del

cuidado del otro, ese otro diferente , es decir , existen las necesidades de

justicia, de libertad. Esto nos indicaría la necesidad de la construcción de un

espacio común de lo público, en esta problemática de la producción de

subjetividades en la educación para la estructuración de la dignidad humana.

El despliegue de la subjetividad en la estructuración de la dignidad humana

nos lleva a preguntarnos: ¿hemos nacido para conocer o para ser? , si es para

ser, es decir para vivir , tenemos que experimentar sensaciones y sentimientos,

si es para conocer, debemos desarrollar nuestras facultades psíquicas y

mentales y articularlas con la imaginación y creación en la vida social y cultural,

ósea que la educación nos debería ayudar en esta producción de

subjetividades para que en nuestro comportamiento ético, podamos desarrollar

nuestra dignidad humana, vale decir que en la educación debemos priorizar

una fundamentación ética sobre la concepción tecnológica para tener una vida

de mayor calidad.

Pienso que ninguna sociedad, ni comunidad deberían renunciar a los

fundamentos éticos y morales de su vida cotidiana. En definitiva, la educación

debe aportar a la construcción de un sujeto con ética y moral autónoma, es

decir con un pensamiento crítico , una subjetividad libre no sometida al

determinismo natural ni social.

Este nuevo paradigma de la complejidad, debe privilegiar un conocimiento libre,

una ciencia abierta crítica y reflexiva y la construcción de un sujeto emancipado

de toda opresión, es decir, un sujeto histórico social.

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