Aplicaciones de los recursos informáticos en actividades de enseñanza y aprendizaje en

escuelas rurales.

Marcelo Arancibia Herrera

marancibiah@uoc.edu

Seminario e-learning IN3

Universitat Oberta de Catalunya

Septiembre, 2004

Aplicaciones de los recursos informáticos

en actividades de enseñanza

y aprendizaje en escuelas rurales.

Resumen

La Era del Conocimiento exige una serie de desafíos y cambios al ámbito educativo formal, entre ellos, el facilitar a los estudiantes un acceso más igualitario a los recursos tecnológicos.

En el contexto de las Reformas Educativas, el ámbito rural se ha convertido en un escollo. La pugna entre lo global y lo local, se expone como un conflicto propio de la nueva época, en relación con el acceso a nuevas tecnologías.

Este artículo da cuenta de los resultados de un estudio realizado en tres escuelas rurales de la región de Los Lagos (Xª) en la zona sur de Chile, en torno a los usos que les asigna el docente a los recursos informáticos en las actividades pedagógicas en el subsector de Lenguaje y Comunicación.

Desde hace ya tres años, a los colegios rurales de Chile se le entregan ordenadores por parte del Estado. Esta entrega incluye capacitación docente y mantención del equipamiento, en este contexto nos imbuimos para describir las prácticas docentes con ordenadores en contexto rurales.

El estudio no persigue generalizar resultados ni entregar recetas de buen uso, tan solo ser una fotografía de lo que hacen tres profesores rurales con los recursos informáticos que les aporta el Estado a través del proyecto RED ENLACES.

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I. Introducción:

La tecnología, y con ello la Informática, surge como emblema de una nueva época. El ordenador, Internet la realidad virtual son signos de este tiempo y señales para el futuro. La nueva sociedad informatizada implica desafíos para la educación formal, ya que no es apropiado, enseñar lo mismo y de la misma forma, cuando el mundo es absolutamente distinto (Cfr. Informe Delors, 1996 e Informe Mundial de la UNESCO, 1998).

La sola incorporación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (en adelante TIC) a las escuelas no implica un cambio en los procesos educativos, lo acaecido con el vídeo y la televisión son ejemplificadores, donde el recurso es absorbido por las prácticas tradicionales, y su llegada no introdujo los cambios que se pronosticaron en su momento en las prácticas pedagógicas y los aprendizajes (Cabero, 1991; Area 1996). Por eso, la llegada de computadoras a los establecimientos educativos ha de precederse de una formación del cuerpo docente en el uso pedagógico de esta herramienta y no tan sólo en el manejo utilitario/técnico de las aplicaciones informáticas. En este sentido estamos de acuerdo con que “La intromisión de las nuevas herramientas interactivas modifican las prácticas sólo si éstas se ponen al servicio de una pedagogía diferenciada perfectamente conocida y dominada, porque la aproximación multisensorial (multimedia o multimodal), propia de los soportes multimedia, y la organización del espacio son una oportunidad para lograr esta diferenciación” (Geimer y Soetard, 1997:53).

El objetivo general del trabajo es determinar los tipos de uso que les asigna el profesor en la sala de clases a los recursos informáticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje en escuelas rurales de educación General Básica de Chile incorporadas al proyecto Red Enlaces (www.redenlaces.cl ), concentrándonos en.Para llevar a cabo esta investigación, se ha intentado responder a las siguientes cuestiones.

En entornos educativos rurales:

1. ¿Qué tipos de actividades diseña el docente para que sus estudiantes utilicen el ordenador?

2. ¿Qué relación guardan estas actividades con las propuestas de la Red Enlaces y el Marco curricular exigido a las escuelas rurales por el Ministerio de Educación?

3. ¿De qué forma los estudiantes perciben el ordenador como un recurso para aprender contenidos curriculares?

4. ¿Qué cambios son percibidos por alumnos y profesores en las prácticas pedagógicas cuando se incorporan los recursos informáticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

II. DISEÑO METODOLÓGICO.

Los objetivos específicos de este trabajo son los siguientes:

• Describir el uso de los recursos informáticos en el aprendizaje de los contenidos disciplinarios de “Lenguaje y Comunicación”.

• Verificar la incidencia del uso de los recursos informáticos en el desarrollo de los contenidos disciplinarios de “Lenguaje y Comunicación”.

• Dimensionar qué importancia y trascendencia le asignan al ordenador profesores y estudiantes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Develar temores, aprensiones y posiciones sobre las TIC y sus efectos pedagógicos.

El enfoque propuesto es descriptivo e interpretativo, y se enmarca en lo que se ha denominado estudios cualitativos. Corresponderá a un estudio de casos del tipo Instrumental. Se estudiarán como casos tres escuelas, pero nuestro objeto no son las escuelas per se, sino el uso de los ordenadores en el subsector de “Lenguaje y Comunicación” por parte de docentes y alumnos en un entorno rural (Cfr. Stake, 1998:16-17). Las escuelas seleccionadas representan tres situaciones, entre sí diferentes, pero que reúnen similares especificaciones en relación a nuestro

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objeto. A través del estudio de las prácticas al interior de ellas buscaremos comprender la problemática planteada.

La muestra esta consignada en tres establecimientos rurales de Educación General Básica1 de la Comuna de San José de la Mariquina en la Provincia de Valdivia, Décima Región de Chile. Los casos estudiados corresponden a escuelas multigrado uni y bidocentes, las que fueron elegidas de acuerdo a los siguientes criterios: egreso reciente de la capacitación que otorga el Programa Enlaces (año 2003); Disposición de docentes a colaborar; Establecimientos catalogados como ejemplos de buen uso del computador de parte del coordinador de la Red Enlaces en la Provincia; en ultima instancia, en razón de recursos financieros, que tengan acceso expedito.

Nos hemos centrado en a) La interpretación de acontecimientos que obtendremos a partir de la realización de entrevistas y cuestionarios en profundidad y focalizados, destinados a captar el discurso de los agentes en la experiencia escolar; b) La descripción sustentada en la observación no participante (Goetz y LeCompte, 1988) de clases de “Lenguaje y comunicación” acordadas previamente con el profesor, y en las cuales esté previsto el uso del ordenador; c) Revisión de la información secundaria que nos permita contextualizar el papel de las estructuras y de las políticas educativas que determinan, en parte, la organización escolar y su relación con la Informática Educativa.

En el lapso de tres meses (abril, mayo y junio) se realizaron 8 visitas para llevar a cabo observaciones no participantes en cada uno de los establecimientos, se entrevistaron a los tres profesores responsables del nivel observado y a todos los estudiantes, a quienes además se les aplicó el cuestionario.

Para efectos de la investigación se ha optado por trabajar con los niveles superiores de cada escuela NB3 a NB6, descartando a los alumnos menores de 10 años principalmente por no considerarse informantes idóneos para participar de la entrevista y menos aún de responder el cuestionario.

De este modo, las unidades de análisis del estudio serán en las aulas seleccionadas: las actividades de incorporación de tecnologías educativas y la interacción profesor-alumno.

III. MARCO CONCEPTUAL.

En esta era se establecen nuevos roles y funciones sociales las cuales guardan relación con la aproximación o control que se tenga de los medios informáticos y en particular de las redes comunicacionales, nuevos círculos por donde se transmitirá el conocimiento y se reproducirá el poder (Area 1997 y 2000; Castells, 1997). Por otro lado, debemos tener claro que "esta revolución tecnológica constituye a todas luces un elemento esencial para entender nuestra modernidad, en la medida en que crea nuevas formas de socialización e incluso nuevas definiciones de la identidad individual y colectiva" (Delors 1996: 61)

a) Informática y educación.

La incorporación de la informática en la escuela es necesaria, pero, ¿de qué forma se ha de insertar para que no se redunde en una excesiva tecnificación del proceso educativo? o bien, ¿cómo se puede hacer para que los recursos informáticos apoyen los procesos de socialización y formación de capacidades para una sociedad compleja?. La paradoja es que a través de un medio tecnológico se favorece la destecnificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, o, en otras palabras, con un adecuado uso del computador en beneficio de la adquisición de competencias sociales y aprendizajes significativos es posible detener el acelerado proceso de tecnificación/tecnologización de los procesos culturales actuales.

1 La Educación General Básica en Chile, atiende a niños y niñas de entre los 5 a 13 años, se divide en niveles y ciclos. Por NB5 (Nivel Básico 5) y NB6 (Nivel Básico 6) se entienden los niveles superiores de la Educación General Básica, es decir se atiende a grupos de entre 12 y 13 años mayoritariamente. Los niveles menores corresponden a NB4, NB3, NB2 y NB1, que atienden a niños y niñas entre los 5 y 11 años de edad.

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En 1992, previo a la Reforma Educacional, surge la idea de abordar el problema tecnológico en educación introduciendo en las escuelas de Chile las TIC con la intención de dotar de nuevos recursos a las prácticas docentes. Fruto de esta iniciativa se crea la Red Enlaces (http://www.redenlaces.cl) que, para esos años, pretendía alcanzar el 100% de los establecimientos de Educación secundaria y sólo el 50% de la Educación General Básica, ya que no contemplaba al mundo rural. En 1999 se plantea la posibilidad de incorporar la ruralidad a esta innovación. Con todo, al 2006, el sistema educativo chileno tendría una cobertura del 100% de establecimientos con ordenadores.

La brecha digital, desde el punto de vista de la cobertura, en Chile, estaría solucionada, empero, creemos que se suma una nueva brecha que tiene que ver con los usos de dichas tecnologías en favor de disminuir la histórica diferencia entre ricos y pobres y también en la igualdad de oportunidades. Desde el punto de vista teórico, autores como Castells (1996,1997,1999), Flecha (1997), se han concentrado en definir dicha brecha digital en relación a cobertura o acceso a los medios. Nosotros queremos ir más allá, planteando que la brecha digital se traslada hacia indicadores de usos de las TIC. En otras palabras, no se presenta como problemática el hecho de contar con ordenadores, sino, qué se esta haciendo con ellos para iniciar un proceso de igualdad de oportunidades y equilibrio social.

La teoría crítica en educación con expositores como Freire (1970, 1992, 1997), Giroux (1992), Kemmis (1986). Sacristán y Pérez (1995), establecen que la escuela es una institución que transmite la cultura hegemónica en niveles de imposición cultural que reproducen el sistema. Antes de ésta perspectiva, estudios sobre la escuela la han visualizado como un espacio meramente instruccional, desconociéndose generalmente estos lugares como sitios culturales y espacios en los cuales se dan interacciones entre grupos con diferente poder cultural y económico (Castells, 2001). Desde esta base, la Sociedad del Conocimiento imprime exigencias a las escuelas en orden de reproducir un sistema acríticamente a partir de procesos de arbitrariedad cultural, siendo la acción pedagógica la que posibilita la imposición de un arbitrario cultural. Toda acción pedagógica se establece en función del ethos pedagógico propio de un grupo y del capital cultural, o sea, de los bienes culturales que transmiten las diferentes acciones pedagógicas y familiares. Estos procesos explicarían la contribución de la escuela a la reproducción de desigualdades sociales.

Casassus (2003), ha demostrado que la escuela tiene una preponderante influencia en la profundización o mitigación de desigualdades sociales. Indagar dentro de los establecimientos educativos cuestiones como la igualdad de oportunidades en el contexto de la Sociedad del Conocimiento, la planteamos como una misión de la investigación educativa. Por tanto, estudiar en torno al uso adecuado y pertinente de TIC para proponer iniciativas tendientes a disminuir la Brecha Digital descrita, es una necesidad inminente.

Por otra parte, el último lustro del siglo pasado, fue muy fructífero en investigaciones y publicaciones en torno a la relación TIC y educación (Poole 1999). En la mayoría se percibe a estos recursos como medios importantes para promover el aprendizaje de los estudiantes en las escuelas. Sin embargo, la discusión se ha centrado en torno al cómo y en qué medida es posible definir dicha influencia. Sin cuestionar, el trabajo de importantes autores e investigadores, pensamos que este tipo de inquisiciones son inocuas para un sistema educativo que posee una sola característica común, su heterogeneidad. Establecemos entonces que es prácticamente imposible demostrar empíricamente cual es el efecto real de los ordenadores (o de cualquier recurso) en el aprendizaje ya que éste se produce por múltiples causas y además inciden en él un sin número de variables según el aula.

Gros (2000), por su parte, sintetiza en tres posiciones las investigaciones que, hasta fines de la década pasada se habían llevado a cabo:

• El medio influye en el aprendizaje. Para el caso de la informática esta influencia es positiva. Estudios preferentemente desarrollados en la década del 80 y en torno a la difusión que tenía el programa LOGO, con S. Papert a la cabeza y la definición de B. Somekh (1992) del ordenador como talismán del siglo XX.

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• El medio no influye en el Aprendizaje. Clark (1983) indica que “los medios son meros vehículos”, con lo cual entrega mayor preponderancia al método y la disposición que al recurso. Muchos autores han asumido esta postura: Levie y Dickie (1972); Shramm (1972); Olson (1974); Elen (1995).

• El medio puede influir en el aprendizaje. Esta influencia queda determinada por los atributos intrínsecos del medio. Salomón y Clark (1997) distinguen entre investigación con medios y sobre medios, luego ampliada por Salomón y Perkins (1992).

En otro sentido, Crook (1996) nos ofrece un modelo desde la perspectiva sociocultural de abordar el uso de TIC en educación. Recogemos gran parte de su propuesta, estableciendo que es más importante el entorno social (escolar) en el cual se inserta el trabajo con ordenadores que las herramientas o artefactos. El ordenador, desde esta mirada, es un artefacto cultural por tanto situado y creado para satisfacer necesidades, en tal caso al servicio del hombre. De allí que las actividades escolares le deben considerar como un medio para obtener aprendizajes dentro de los sectores y no un fin en sí mismo. La colaboración se presenta como una metodología propicia para hacer del ordenador un artefacto invisible.

Al respecto Sánchez (2001) y Gros (2000), refuerzan la idea de la invisibilidad del recurso informático en las actividades de aula, la cual dependerá de las muchísimas formas que existen de abordar la tarea educativa por parte de los docentes.

Siguiendo a Bautista (1994), existen tres tipos de usos de los ordenadores en las tareas escolares: Prácticos situacionales, transmisores reproductores y críticos transformadores.

Por otra parte, en años recientes se han producido notables innovaciones técnicas que muchas personas han terminado por aceptar sin preocuparse por evaluar los principios en que se basan, o por comprender las limitaciones fundamentales que afectan su rendimiento.

Las TIC están cada vez más presentes en el trabajo de los educadores creando nuevos lugares de formación y capacitación, impactando en los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando "aulas virtuales" que permiten acceder a los conocimientos y desarrollar habilidades en amplios sectores de los estudiantes. Esta presencia de la informática y la telemática viene, hoy en día, a complementar los escenarios tradicionales (aulas, talleres, etc.), permitiendo una flexibilidad temporal a quienes no pueden asistir regularmente a clases.

El uso del computador en nuestra sociedad refleja más un escenario donde es la tecnología la que busca un usuario a quien se le crea la necesidad. Al contrario, lo lógico ha de ser que sean los usuarios los que busquen una tecnología que satisfaga sus necesidades e intereses (Sánchez, 2001).

Esta claro que los procesos de enseñanza y aprendizaje deben cambiar en función del uso innovador de la Informática. Desde la escuela se deben incorporar competencias de construcción de conocimientos y uso adecuado de la información como capacidad creativa para la incorporación de los ciudadanos a un mundo complejo y dinámico. La apuesta es por la transformación, desde una mirada crítica y política, de los modelos económicos imperantes en el orden mundial actual. (Arancibia, 2001, 2002)

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b) Informática en la escuela Rural en Chile.

Enlaces Rural (www.redenlaces.cl) se inicia el año 2000 con un Proyecto Piloto que involucra a dos Microcentros, correspondientes a 15 escuelas rurales en la zona sur del país. En un plazo de cinco años se pretende incorporar a la totalidad de Microcentros conforme a un plan que contempla una distribución nacional progresiva.

El objetivo general de este Programa se basa en incorporar las TIC, como un recurso de apoyo a los procesos de enseñanza aprendizaje que se desarrollan en el contexto de las escuelas rurales.

En este contexto se prevé que si los computadores están bien integrados a la práctica de enseñanza multigrado2, pueden ayudar a configurar una transformación de ésta, al menos, en los siguientes aspectos (Sepúlveda, 1995):

a. Un cambio en los roles del profesor y de los estudiantes, minimizando el maestro su rol como fuente de información.

b. Una nueva concepción del rol de la tecnología. No el aparato por sí mismo, sino como parte de un complejo de interacciones con los aprendices, con otros recursos en el aula, con fuentes de información, como herramienta para la producción de textos, como medio tutorial para guiar experiencias, etc.

c. Una ampliación de uso de códigos simbólicos. Una capacidad muy importante de la tecnología propia de los computadores, es su flexibilidad para traducir y manejar diferentes códigos simbólicos. Se intensifica la escritura de textos y el manejo de códigos numéricos, así como de distintas clases de grafos y diagramas. Todo esto amplía las posibilidades de representación de códigos propios de las comunidades locales.

d. La necesidad de que los profesores provean contextos significativos para las tareas y experiencias de aprendizaje mediadas por computador.

e. La tecnología genera posibilidades para dar mayor autonomía a los estudiantes en sus tareas de aprendizaje.

f. La tecnología puede incentivar una mayor responsabilidad por el aprendizaje en una cultura más democrática. La reducción de la necesidad de control por el profesor hace posible desplazarse hacia una cultura de mayor responsabilidad de los alumnos por su aprendizaje.

Tomando en cuenta la particularidad del sistema educacional chileno rural, se hace necesario reestructurar algunas fases del Programa en curso, abocándose mayoritariamente al área de asistencia técnica. Para esto se desarrolla un nuevo modelo adecuado a este sistema.

Las opciones y estrategias que se describen a continuación corresponden a la implementación y llegada de la informática a las aulas rurales de Chile.

• Trabajo con Microcentros

En este proyecto se opta por asumir la organización ya existente de los docentes como entorno facilitador de la participación de los profesores en este programa. De este modo las escuelas que ingresan a Enlaces lo hacen como Microcentro, no individualmente. Estas agrupaciones son asistidas, equipadas y capacitadas como una sola unidad. Es así como la inclusión de la informática a estas aulas se hace de manera colaborativa, enriqueciendo el marco habitual de trabajo de los docentes, rompiendo con el aislamiento y potenciando su comunidad de práctica. (Sepúlveda, 1995)

• Rincón de aprendizaje interactivo

La implementación de equipos informáticos a las aulas multigrado pretende conseguir una instancia de uso autónomo de los equipos, incentivando el espíritu de investigación de manera que los alumnos sean capaces de buscar el material que necesiten en un momento determinado. Se persigue considerar al computador dentro del aula como una

2 Aula donde son atendidos varios niveles (grados) por un sólo profesor sincrónicamente.

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herramienta más para fortalecer el aprendizaje, como un recurso disponible para este fin. No se pretende considerarlo como el más importante, ni el guía de los procesos de aprendizaje, sino como un recurso capaz de potenciar el trabajo colaborativo y diseños de organización de la enseñanza dentro del aula rural.

• Asistencia Técnica

Del buen funcionamiento de los equipos depende en gran parte el correcto uso de la informática en el aula. Las instalaciones, el funcionamiento eficiente de los programas y equipos, y la capacidad de resolver oportunamente los problemas, son labores que se encuentran a cargo de un equipo de ingenieros y técnicos llamado “Soporte”.

• Dotación de recursos de apoyo

Además de los equipos, se provee a las escuelas de un conjunto de programas electrónicos educativos, manuales de uso y cartillas explicativas de estos programas, y una serie de guías para el apoyo del trabajo.

• Capacitación en talleres y visitas en terreno

En un plazo de dos años y medio se fija la capacitación para los docentes. Los profesores agrupados en Microcentros son atendidos y habilitados para el manejo de equipos y programas. Se otorgan las instancias necesarias para la reflexión sobre la llegada de la informática, facilitándose su apropiación como un recurso propio y natural. Este proceso es considerado el eje central de la propuesta.

El eje central de esta capacitación se refiere a un proceso de “acompañamiento” pedagógico y técnico que se otorga a los docentes en los espacios naturales de reflexión y ejercicio de sus prácticas pedagógicas. Se denomina “acompañamiento” a un proceso en el que se apoya la práctica de los docentes, en un período determinado de tiempo, mediante el cual se establece la ayuda de profesionales que tienen mayor dominio en el uso de la informática.

Esta propuesta es considerada clave en el Proyecto Enlaces, por tratarse de la capacitación docente a los establecimientos que se integran a él.

Su objetivo central persigue “facilitar la incorporación de la informática al aula multigrado y su apropiación como un recurso al servicio de las prácticas pedagógicas de los docentes en el marco del Programa Básica Rural.”

El contenido central del proceso de acompañamiento es la “aplicación de actividades con informática en cada aula multigrado, según modelos de organización de la enseñanza”. Las actividades prediseñadas son aportadas por un capacitador (facilitador). Estas son reflexionadas, discutidas y adecuadas por cada Microcentro en sus reuniones, para ser implementadas en el aula en un período que media entre una reunión y otra (uno o dos meses). En este período, cada docente es visitado por el facilitador y realizan la clase en conjunto, basada en el diseño pedagógico modificado por el Microcentro.

Este proceso debe ir en progreso. Se parte con una especie de modelaje medianamente dirigido, que es propuesto en las reuniones de Microcentro y desarrollado por cada docente en su escuela con el apoyo del facilitador, en las visitas mensuales. Progresivamente se avanza hacia una fase de adecuación por medio de un análisis crítico de los diseños propuestos. Esta fase reflexiva concluye en la transformación que los docentes rurales hacen al diseño utilizando los recursos informáticos contextualizados a su espacio rural, en concordancia con sus necesidades e intereses. Además se contemplan los niveles de dominio que los docentes alcancen a nivel informático, iniciándose con modelos de trabajo que incluyen el uso de informática básica en el aula multigrado (navegación de software, manejo del sistema operativo) a los modelos que incluyan usos más complejos (herramientas de cálculo, presentaciones, Internet o páginas web).

Los docentes que no posean capacitación o dominio informático deben asistir a cursos intensivos de capacitación denominados “Talleres Presenciales Intensivos”. En ellos se busca, por una parte, facilitar un primer encuentro ‘amigable’ de los docentes con la computación, creando experiencias de logro que funden seguridad y confianza en quienes se enfrentan por primera vez a ella, y por otra, potenciar al máximo las competencias preexistentes de los que ya poseen

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experiencia en el área, a través de un diseño que reconozca y valide dicha experiencia, permitiendo aprovecharla a favor de los principiantes, al tiempo que se les ofrece la posibilidad de profundizar en nuevos contenidos pertinentes a su nivel de dominio.

Estos talleres se realizan fuera de su ámbito de práctica, en un laboratorio de infraestructura y equipos adecuados para atender, a lo menos, a la totalidad de docentes por Microcentro en cuatro períodos intensivos (de dos a tres días cada uno) dentro de los primeros doce meses de su incorporación.

La introducción de medios informáticos en las aulas, hará posible que los alumnos manejen información en forma mucho más atractiva para ellos y más susceptible a un uso individualizado. (Sepúlveda, 1995)

No obstante, no se trata tan sólo de remozar la fachada de la escuela incorporándole algunos elementos de modernidad: equipamiento, medios audiovisuales e informáticos, textos y métodos. Más bien, se trata de asumir una verdadera transmutación profesional en el oficio de enseñar que implique un cambio radical en la forma de organizar y hacer la clase; de presentar saberes y ayudar a los alumnos a apropiarse de ellos.

IV. ENCRIPTACIÓN DE CASOS

En adelante las escuelas y los sujetos que participan de la investigación para efectos de anonimato se ocultan a partir de la siguiente tabla de codificación:

Escuelas Observación Entrevistas Docentes

Entrevistas alumnos/as

Cuestionarios

C1 C1O1, C1O2, etc. C1D C1A1, C1A2, etc. C1Cu C2 C2O1, C2O2, etc. C2D C2A1, C2A2, etc C2Cu C3 C3O1, C3O2, etc. C3D C3A1, C3A2, etc C3Cu

De esta forma, cuando hablemos de la entrevista que se le realizó a un docente de la escuela que ha sido catalogada como Caso 1 citaremos “C1D”. Por otra parte, cuando se haga referencia a las observaciones, se citarán según el día de la observación. Así por ejemplo si se hace mención a una observación de la Escuela 3 del cuarto día observado se señalará “C3O4”.

Para el caso de las entrevistas a estudiantes, se han denominado en orden correlativo A1, A2, A3, A4 y A5; en el entendido que fueron cinco los alumnos/as entrevistados. De tal forma cuando se refiera al alumno 4 del caso dos dirá “C2A4”.

Por otra parte, para evitar situaciones de identificaciones por género soslayaremos el referirnos al docente nombrando D1, D2 o D3 según sean los o las maestros/as de los casos 1, 2 y 3, respectivamente.

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V. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS. Los resultados se presentan desagrados por categorías extraídas de la triangulación de las diferentes fuentes de información e instrumentos aplicados (entrevistas, cuestionarios y observación)

1. Discurso informático (manejo oral en el discurso pedagógico de terminología informática).

En esta categoría situamos a los tres docentes en niveles diferentes; D3 es quien presenta un uso de discurso informático mas explicito y correcto; D2 prácticamente no lo usa, siendo difícil detectar su manejo; en tanto, D1 los usa sólo en cuanto le es requerido, se percibe que lo maneja pero no lo tiene internalizado.

Durante las instancias observadas, D1 no utiliza mayormente el lenguaje informático en forma escrita, lo usó solamente en forma oral. El uso de terminología informática en su discurso pedagógico se presenta con poca frecuencia. Cuando lo utiliza lo hace generalmente para mencionar las partes de un computador como monitor, CD, disquete, mouse, impresora, tinta, entre otros; al momento de dar instrucciones a los estudiantes, o cuando fue entrevistada.

“¡Chicos, no muevan el monitor!” (C1O3). “Este CD les gusta mucho a los alumnos, sobre todo porque conocen las canciones, por el programa que dan en la tele”.(C1D)

Otros conceptos utilizados por D1 fueron nombres de programas como Word y Excel, al momento de referirse a los recursos que utiliza con mayor frecuencia para desarrollar trabajos administrativos en el establecimiento.

“El computador ha facilitado enormemente el trabajo administrativo. Con Word manejas todo lo que es formularios y documentación. Excel lo uso para llevar los registros de notas de los chicos. La cosa es más organizada ahora.” (C1D)

Otro aspecto que corrobora la falta de uso informático en el aula radica en el manejo precario que los alumnos poseen en este aspecto. (Léase categoría 1 para los alumnos/as)

En cuanto a un manejo más específico del área informática, este no existe, lo que puede deberse en parte que el manejo que D1 posee de los equipos es a nivel usuario.

Por otro lado, D2, nunca fue observado(a) utilizando un discurso donde incluyera terminología informática, por lo mismo en la aplicación del diseño, en varias de las entrevistas a sus estudiantes se pudo constatar que éstos no conocían el nombre de los programas computacionales, sólo sabían para lo que sirven. El discurso que D2 maneja en el aula corresponde a indicar las actividades y mantener la disciplina.

En las visitas observadas, de D3 utiliza el lenguaje informático cuando es requerido, en las ocasiones pertinentes. El uso de términos informáticos en su discurso pedagógico se presenta con frecuencia, pudiendo concluir que posee un buen manejo conceptual y práctico, lo cual él mismo corrobora, según sus propias palabras

“Yo creo que sí, para lo que nosotros necesitamos en el trabajo de la escuela. Digamos, tomando un porcentaje pienso que un 99%” (C3D).

Cuando hace uso de terminología informática es porque debe comunicar a los alumnos lo que deben hacer, por ejemplo, mencionando los programas que van a utilizar, en los cuales él posee mayor manejo.

“Word, Excel, PowerPoint que me gusta mucho, bueno, esos son los tres que más manejo en estos momentos…aparte de los Software, que son los programas que vienen diseñados para que ellos trabajen” (C3D).

Estos mismos programas son utilizados en las labores administrativas, dejando claro que han agilizado sus tareas como persona a cargo del establecimiento.

De la misma manera maneja los nombres de todos los diseños que han llegado al establecimiento, con más razón aquellos en los cuales trabajan sus alumnos…

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“El “Abrapalabra” por nombrar algún programa, “El Conejo Lector” y otros más que tenemos ahora y que antes no conocíamos”. (C3D)

Cabe relevar que todo lo que conoce hasta este momento, es debido a la capacitación de Enlaces, ya que como él mismo nos cuenta en la entrevista, antes de ésta no había tenido posibilidad de estar cerca de un ordenador, mucho menos de utilizarlo, por no poseer los conocimientos necesarios.

“Conocía los computadores de vista, pero no había tenido el privilegio o momento, no se me había dado la oportunidad de estar trabajando con la informática”.(C3D)

2. Interacción en el computador (asignación de roles, gestión, mediación de conflictos).

En esta categoría nos encontramos en C1 y C2 con incongruencias entre el discurso de Docentes y lo que observamos. En tanto en C3 esta absolutamente claro que el uso de los ordenadores es intensivo. Podríamos clasificar a C1 y C2 como de un uso esporádico o inusual.

Para C1, las clases en que se utilizan los recursos informáticos, D1 es quien manipula la mayor parte del tiempo el computador, dando escasas oportunidades para que los estudiantes lo manejen. El rol del educando en este caso es de observador, más que explorador o descubridor.

Cuando D1 realiza sus clases, las hace de una manera frontal, actuando como protagonista del proceso, basándose en sus conocimientos de los contenidos. Por lo observado, no utiliza el computador como herramienta de consulta.

Como resultado de las entrevistas; se comprobó que el uso de los computadores por aula supera las tres veces por semana. Sin embargo, como resultado de las observaciones se pudo apreciar lo contrario. En C1Cu un 66% afirma tener acceso ilimitado a los equipos, mientras que el 44% responden no poseerlo. Esta última posición se verifica mayoritariamente en las visitas de observación, ya que en varias ocasiones se constató que los equipos estaban apagados y cerrados.

Este aspecto se contrapone totalmente con lo que asegura D1, quien nos informa tener constantemente prendido el computador y al servicio de los alumnos. Se justifica ante nuestras preguntas diciendo que durante las visitas no ha sido posible aquello, ya que los equipos se encuentran con problemas. Sin embargo, los PC deberían ser asistidos por el equipo técnico durante un lapso de tres días, por lo que nos encontramos ante una excusa sin fundamentos, ya que los ordenadores estuvieron apagados en varias ocasiones.

La frecuencia con que se dispone el uso del computador en el aula es la siguiente:

- El 48.1%, representado por 13 alumnos favorece la alternativa de “Una vez al día”. Algo similar se representa con la alternativa tres, “Varias veces a la semana”, cuya tendencia es del 33.3% del total representado por 9 alumnos.

- En tanto que “Varias veces al día” y “Una vez a la semana”, contribuyen con un 7% cada una.

- Sólo un alumno señala utilizar el PC “Varias veces al mes”

Cuando los alumnos presentan problemas con los computadores, es nuevamente D1 quien actúa como protagonista, ya que en las encuestas (C1Cu) ante la opción “Cuando el computador no funciona correctamente”, el 66.6% de los alumnos dice que D1 resuelve el problema y posterior a aquello siguen trabajando en él. Por otro lado, el 33.4% afirma que el computador es apagado por D1 y dejan de utilizarlo. No existen respondientes que seleccionen la opción solucionar el problema por sus propios medios. Por lo que no hay cabida a la autonomía del estudiante en la resolución de problemas del equipo; en este caso dependen constantemente del accionar de D1.

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Si nos basamos en la idea del “Rincón interactivo”3, donde se pretende conseguir una instancia para el uso autónomo de los equipos, en el cual se debe incentivar el espíritu de investigación, donde los alumnos acudan al PC para buscar el material que necesiten en un momento determinado; podemos constatar que al mantener el equipo cerrado (en los cajones-escritorios), se produce una limitante para este propósito, ya que esta idea se basa en mantener disponible en todo momento el computador, lo que implica como mínimo mantenerlo abierto. En C1 se produce una actitud contraria a lo que se propone.

En tanto, D2 asegura tener interés en el uso del recurso informático, aunque nunca manipula uno. Además siempre en las observaciones de clases hace trabajar al curso que tiene mejor disciplina y rendimiento académico, porque ninguno de sus integrantes presenta problemas de aprendizaje o deficiencia mental. Durante las clases con uso de informática D2 no ejerce ningún tipo de control sobre el grupo que está trabajando en el PC, tiene que hacerlo con los otros grupos que están pendientes de las tareas que realizan sus compañeros, provocándose problemas de concentración y disciplinarios, por lo que debe llamar constantemente la atención.

En C2D asegura que su trabajo en el ordenador era del tipo administrativo, pero nunca es observada(o), porque la mayoría de estos documentos los realiza en su casa, ya que no le alcanza el tiempo para hacerlo en la escuela.

Con todos estos hechos a nuestro parecer D2 es reacio(a) al uso del ordenador, porque condiciona nuestras visitas sólo a momentos que dispone rigurosamente, selecciona a los alumnos para la entrevista y además, no deja grabar sus clases.

La interacción entre D3 y el computador es excelente. Al conversar con D3 queda claro la alegría que desde un principio sintió cuando se le informó que iba a formar parte de las capacitaciones para aprender a utilizar los ordenadores, y que además iba a tener la posibilidad de interactuar con docentes de los sectores más cercanos al establecimiento, pudiendo compartir sus experiencias.

Durante las visitas se observó que D3 manipula lo menos posible el computador, durante las clases, lo que no significa que no le interese el tema informático, sino prefiere que los alumnos tengan todo el tiempo para que de esa manera se relacionen y aprendan a utilizar el computador, para que de esa manera los supervise y responda las dudas.

D3, utiliza los equipos informáticos fuera del horario de clases, para no interferir en el aprendizaje de sus alumnos. Pero debido a las ganas de aprender decidió comprar un equipo para que de esa manera ponga en práctica todo lo aprendido en las capacitaciones.

“Sí, debido a esto también tuve que comprarme uno, porque sentí que era necesario que el profesor tenga un computador personal, también para que mis hijas se vayan introduciendo en lo que es la computación.” (C3D)

Al entablar conversación con D3 durante las visitas muestra diferentes diseños y planificaciones que ha creado y puesto en práctica con sus alumnos en las diferentes clases. Todas las actividades tienen como protagonista a los alumnos, ellos deben manejar los recursos que el profesor pone a su disposición, y que les ha enseñado a utilizar.

Durante el proceso de enseñanza aprendizaje D3 cumple el rol de guía, los alumnos deben tratar de resolver sus problemas por sí solos, ya que poseen todas las herramientas para aprender de forma activa a salir de las situaciones complicadas.

Como resultado de las observaciones, encuestas y entrevistas en C3, se comprobó que el uso de los equipos informáticos durante la semana no tiene restricción, están a disposición de los alumnos desde que se inicia la jornada escolar, de modo de recurrir a ellos ante cualquier duda.

3 Corresponde a una modalidad de organización espacial del aula. Al interior del salón de clases existen varios espacios o “rincones” para aprender diferentes materias o desarrollar diversas actividades, situación que permite la atención de los estudiantes según sus intereses y motivaciones. En estos rincones, los estudiantes interactúan con material concreto que simula la vida cotidiana con elementos propios del paisaje del sector.

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La frecuencia con que se dispone el uso del computador en el aula es todos los días, estén o no planificadas las actividades con utilización de éste.

Cuando los alumnos están utilizando los computadores y se les presentan problemas ellos deben resolverlos, buscar donde puede estar el problema, porque el profesor sólo interviene cuando observa que no han podido encontrar la solución, o se trata de un problema técnico difícil de resolver.

Por todo lo anterior, podemos recalcar que la idea propuesta como “Rincón Interactivo”, en C3 se lleva a cabo al 100%.

3. Uso de los recursos (software, programas).

Marcadas las distinciones en las categorías anteriores, podemos establecer una similitud en cuanto al uso de recursos, ya que en los tres casos utilizan los software de productividad de Office o bien los software educativos entregados por la Red Enlaces. En ningún caso se observa el uso de otra herramienta, ya sea adquirida o de las que trae el ordenador.

En el C1, se observó la utilización de programas como Word, específicamente cuando los alumnos escribieron cuentos y poemas, basados en la actividad que D1 propuso con el uso del software del “Abrapalabra” (www.unlimited.cl), material que fue expuesto posteriormente en los murales de la escuela.

D1 hace alusión continua el material entregado por el Proyecto Enlaces, como los diversos software que dice utilizar frecuentemente con los alumnos.

“Me ha servido enormemente el Compra-Venta en matemáticas, ya que interactivamente les enseñas y ellos juegan aprendiendo.” (C1D)

D1 rescata la Enciclopedia Encarta como un material muy atractivo para los alumnos, ya que asegura que los entusiasma más que ver un libro, ya que tiene música e ilustraciones muy llamativas.

Si bien D1 nos comenta su uso de variados recursos y programas, podemos decir que durante las observaciones sólo se constató el uso del software “Abrapalabra”, ya que fue la única clase en que la docente utilizara los recursos informáticos en nuestra presencia. Además los computadores en esa ocasión también se encontraban apagados, son prendidos en el momento que la profesora comienza con la actividad.

En una de las visitas se la ve utilizando el programa Word, pero la actividad corresponde a un trabajo personal, no dirigido a los estudiantes. (C1O3)

En cuanto a la formación de la docente en el área informática, todos los conocimientos que posee han sido gracias a la capacitación otorgada por Enlaces, ya que durante sus estudios universitarios afirma no haber visto nada parecido.

Según los estudiantes, los sectores en que se utiliza con mayor frecuencia el computador corresponden, en primer lugar a Lenguaje y Comunicación, con un 100% de los encuestados. Le sigue, con un 89% Educación Matemática, representado por 24 alumnos. En tercer lugar se ubica Comprensión de la Sociedad, con un 55%, representado por 15 alumnos.

D2 en tanto, presenta un uso del equipo con intencionalidad administrativa, es decir realizar trabajos relacionados con la administración de la escuela. En el caso de las clases sólo los usa para realizar actividades o tareas en los programas computacionales Word y Excel. Entre los recursos o software utilizados se confirma que trabajan con “El Príncipe Feliz”, “Abrapalabra” y “Encarta”.

Aunque se afirma por parte de D2 que los equipos siempre están encendidos, en la observación se comprueba que sólo en los niveles superiores sucede aquello, aunque ello no significa que los alumnos(as), los utilicen libre y autónomamente.

En C3, se pudo observar la utilización de los programas Microsoft Word y PowerPoint mayoritariamente.

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Las actividades planificadas por D3, en clases de lenguaje y comunicación, tenían como fin la utilización de ambos programas, por ejemplo, escribir un cuento (Word) a lo que después debían agregar imágenes (Power Point), o tan solo transcribir alguna actividad del cuaderno al computador, para luego imprimirlo y guardarlo en su respectiva carpeta.

El material entregado por Enlaces ha servido de guía a seguir para D3, pues no realiza las actividades al 100% como salen en el texto de apoyo, sino que las modifica de acuerdo a sus alumnos.

Un material que siempre menciona y que le ha sido de mucha ayuda es la Enciclopedia Encarta, siendo una de las más utilizadas, recurriendo a ella por ser un material atractivo y completo, con imágenes y sonidos. Otros de los software que utilizan con frecuencia son: El Abrapalabra, Icarito, Rompekokos. (Comprobado en las visitas)

En lo referido a los sectores en los cuales se utilizan con mayor frecuencia los computadores los alumnos coinciden en Lenguaje y Comunicación, Educación Matemáticas, Comprensión del Medio y Comprensión de la Sociedad, aunque el computador presta ayuda en todas las asignaturas, incluso Educación Física, donde recurren para poder ver y aprender las partes del cuerpo humano.

4. Actividades (planificada o emergente, asignación de tareas, estrategias pedagógicas, proyectos, actividades con la comunidad, formas de evaluación).

En esta categoría, nuevamente notamos diferencias ostensibles. Mientras que D3 es original al momento de presentar alternativas además es quien permite la mayor interacción de los estudiantes con los ordenadores, tanto D1 como D2 presentan contradicciones entre el discurso y la acción.

La clase observada con uso de informática se encuentra en los textos entregados por la capacitación del Programa. D1 no elabora una actividad para la clase, sino que utiliza una ya hecha con antelación, ya que nos confirma que la misma situación fue creada con anterioridad ante una visita al establecimiento del Coordinador de Enlaces de la Provincia. Este hecho es verificado, ya que los alumnos saben de memoria lo que acontece en el software que utiliza D1, corean las canciones y anticipan lo que ocurrirá con los personajes que ahí se muestran.

La asignación de tareas que utiliza D1 es escasa, ya que no existe una rotación por parte de los alumnos en los computadores, ya que son todos puestos delante del equipo, de manera que vean lo que ocurre, sin participar en el manejo del ordenador. Por lo tanto no existe un uso de estrategias innovadoras que estimulen el proceso de aprendizaje del educando, sino que otorga al estudiante un rol pasivo.

D1 asegura por otro lado, que los computadores están abiertos a la comunidad, y que cita a los apoderados y ex-alumnos que requieran de su uso en las tardes, cuando realiza clases a adultos. Sin embargo, afirma ser quien, en última instancia, elabora los documentos que necesiten, dando poco espacio para que aprendan a utilizarlos, confirmando nuevamente su rol protagónico.

Nos cuenta además que los adultos realizan todos sus trabajos en el computador. Esto se contradice enormemente con lo observado, ya que al ver los murales en que tienen expuesto material trabajado en clases, todos ellos son hechos manualmente y escritos con letra manuscrita.

El proceso de evaluación otorgado por la D1 es el trabajo final, que generalmente es expuesto en los murales de la Escuela. No se utilizan recursos como la autoevaluación ni coevaluación.

En cuanto a la retroalimentación, es casi nula, ya que al ser D1 quien manipula los equipos, no existe un trabajo colaborativo, sino más bien directivo.

En las entrevistas, todos en C1, aseguran que D1 no solo les explica lo que tienen que hacer antes de usar los computadores, sino que les instruye de manera secuencial el paso a paso de lo que deben realizar, eliminando la opción de descubrimiento por parte de ellos. Si bien, por un

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lado es positivo que tengan en claro lo que harán y para qué, se torna negativo cuando al momento de actuar se percibe en los estudiantes niveles de nerviosismo en el afán de cumplir con lo indicado por D1.

En el cuestionario, el 93% de los estudiantes establece que D1 indica claramente los objetivos de la actividad antes de comenzarla; sólo un 7% afirma lo contrario.

Sin embargo, las tendencias vistas en las encuestas confirman que los alumnos no son capaces de dar solución a problemas a nivel usuario, lo que se contrapone con el objetivo fundamental del “Rincón interactivo” de utilizar en forma autónoma los computadores.

La actividad C2O1, tenía una planificación elaborada por el proyecto Enlaces. La estrategia pedagógica consiste en crear un cuento, donde se utiliza el software “El príncipe feliz”.

En la C2O2 y C2O3, se utiliza el CD educativo “Clic”4. En las dos actividades trabaja quinto año básico, situación que claramente presenta una intención al tratar de dar una buena impresión del uso que se da en el establecimiento, ya que, percibimos en las observaciones y entrevistas que no todos los cursos tienen el mismo nivel de manejo informático, siendo, precisamente este nivel el que lo utiliza de mejor manera.

El uso del ordenador en el aula corresponde a trabajo con software educativo entregado por Enlaces, sin embargo, los estudiantes tienen un manejo regular de los programas lo que redunda en un uso esporádico del recurso.

Por otro lado, al trabajar en sala multigrado, con varios alumnos(as) con severos problemas de aprendizaje, D2 debe preocuparse de crear nuevas estrategias y actividades de acuerdo a los ritmos de trabajo. D2 sostiene que el uso de estos medios informáticos en lo que más ayuda, es para que trabajen los alumnos(as), que presentan problemas de aprendizaje. Sin embargo, constatamos que en realidad no sucede, porque estos alumnos(as), mayormente son relegados de las actividades con uso de ordenadores.

D2 evalúa el trabajo realizado por los estudiantes que no trabajan en el computador y utiliza la evaluación como una forma de amenaza o castigo ante la indisciplina de los grupos. Constantemente les llama la atención y pide concentración en su trabajo ya que todo lo que hagan será calificado.

La evaluación que realiza la docente corresponde a una calificación de producto, es decir el resultado final tanto del cuento creado, como la revisión de la tarea en el cuaderno. En C2O1 revisa las faltas ortográficas, la redacción y si están presentes todas las etapas de la narración.

Las actividades desarrolladas por D3 en su mayoría son parte de sus propias creaciones, ya que modifica las que vienen en el texto de apoyo de los diferentes software educativos, acomodándolas a la realidad y necesidades de sus alumnos.

Producto de esta investigación, D3 tuvo que realizar una clase donde los alumnos interactúen con los equipos informáticos. Para esta planificación tomo como base una actividad que lleva por nombre “Zaida y Guzmán”, donde los alumnos debían trabajar en diversos programas, además de trabajar en grupo, y escribir en sus cuadernos5.

Al planificar las actividades, D3 se preocupa de que los alumnos interactúen activamente y de igual forma con los computadores. Ellos deben manejar los equipos, ayudarse mutuamente para finalmente obtener una buena calificación.

La comunidad es parte importante dentro de la escuela, teniendo acceso a los equipos informáticos cuando sea necesario, fuera del horario de clases (después de las 16:00 hrs.). Es allí cuando los padres y habitantes de la comunidad acuden al establecimiento para redactar documentos. D3 al igual que como lo hace con sus alumnos sólo entrega los recursos y les enseña lo básico acerca de la utilización de los computadores, con el fin que puedan utilizar equipos informáticos por sí solos en cualquier lugar y momento.

4 Vease http://www.xtec.es/recursos/clic/esp/ 5 Al leer el texto de apoyo, se pudo constatar que la actividad fue modificada por el profesor para su grupo de alumnos.

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El proceso de evaluación incluye proceso y trabajo final. La mayoría de las actividades se desarrollan en equipo, sean estos de igual o distinto nivel. De esa manera se colaboran y aprenden el uno del otro.

Para D3 aprender día a día es importantísimo, por lo que esta dispuesto a investigar al igual que sus alumnos, aprenden en conjunto.

“De repente mediante la curiosidad de los alumnos descubrimos nuevos usos de los equipos.” (C3D)

Los alumnos al momento de iniciar sus actividades tienen claro lo que se propone lograr al desarrollar las actividades. Al inicio de todas las observaciones D3 explica qué y para qué van a realizar una determinada tarea, todo de forma clara para que de esa manera no existan dudas. Al concluir las clases, D3 consulta a los alumnos si todo quedo claro y si les gustó la actividad.

VI. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

El ordenador al insertarse en la escuela rural entra como un recurso novedoso, desconocido, por tanto su utilización. En estricto rigor dependerá de la capacidad e interés del docente por insertarlo curricularmente. Las exigencias que puedan venir desde el medio o de los propios alumnos se ven minimizadas por la impronta que posee el docente en un ámbito rural.

Es inevitable en este punto comparar con los ámbitos urbanos, ya que aquí encontramos a un entorno comunitario y a estudiantes mas informatizados, al menos en lo que se refiere al computador como un objeto desconocido. Por tanto, se exige al docente un uso más intensivo. Además los jóvenes se muestran más avezados en el uso informático y con intereses diferentes a los que puede manifestar un niño o niña en el ámbito rural.

Sin embargo, toda vez, que los estudiantes se introducen (pierden el temor) en el manejo del ordenador. Y en alguna medida obligan a los docentes, al menos, a mantenerlos encendidos. Incluso abren una oportunidad de insertarlos curricularmente, a través de la búsqueda de información o el uso de software de productividad general para realizar trabajos.

Pasemos a responder las interrogantes que nos planteamos:

1. ¿Qué tipos de actividades diseña el docente para que sus estudiantes utilicen el ordenador?

Básicamente, cuando implementan una actividad curricular, reproducen los diseños didácticos que le son propuestos desde la Red Enlaces, con excepción de D3. En cuanto enseñan a usar el ordenador, lo hacen con la metodología de demostración dejando un mínimo espacio para ejercitar o entrenar.

El “rincón de aprendizaje” propuesto con el ordenador puesto al interior de la sala de clases se presenta más como una declaración de buena voluntad que como una realidad. Consideramos que la voluntad y disposición del docente son fundamentales, sino baste en contrastar las actividades realizadas por D3 con las de D1 y D2. Existe en D3 una visión más innovadora y propositiva que en D1 y D2, lo que sugiere que es en el docente en quien recae al final la decisión de que enseñar y cómo enseñar con ordenadores.

El énfasis en Lenguaje y Comunicación esta marcado por las exigencias de la Reforma Educativa, que la Red Enlaces operacionaliza a través de los diseños que son replicados con excesiva exactitud por parte de los profesores. Sin embargo, gracias a D3 podemos inferir que es posible buscar ciertas alternativas que permitan ser originales y orientar las actividades hacia los distintos contextos educativos, ya sea utilizando las herramientas de Office o software educativos como “Abraplabra, Príncipe Feliz o Enciclopedia Encarta”.

2. ¿Qué relación guardan estas actividades con las propuestas de la Red Enlaces y el Marco

curricular exigido a las escuelas rurales por el Ministerio de Educación?

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En cuanto a las propuestas de la Red Enlaces existe una doble dimensión. Por un lado, si bien se reproducen los diseños didácticos, no se usa el ordenador efectivamente como un “rincón de aprendizaje”. Creemos que se opta por el facilismo que constituye al docente como un técnico de la educación, se copian los diseños. En el otro sentido, se opta por la innovación total, es decir, no se toman en cuenta las actividades sugeridas en los diseños. Podríamos al respecto señalar que los diseños propuestos por Enlaces, entonces, sólo llevan a los profesores a su copia fiel sin contextualización.

Similar situación podemos indicar ocurre en cuanto al Marco Curricular. Por una parte el docente rural manifiesta desconocimiento general de las propuestas curriculares y más aún de las intenciones y focos puestos en el nuevo currículo en torno al uso de los ordenadores. No logra conectar ni relacionar la informática con el desarrollo curricular a partir del trabajo desde los sectores de aprendizaje.

3. ¿De qué forma los estudiantes perciben el ordenador como un recurso para aprender contenidos curriculares?

Creemos que el correcto uso de los ordenadores en los entornos rurales pasa por dotar de protagonismo a los estudiantes. La no contaminación que muchos de los alumnos que llegan a estas aulas en lo que a informática se refiere, hace que su primer acercamiento al mundo digital sea en la escuela, más aún sus únicas experiencias serán sólo en la escuela. Ellos/as, en su gran mayoría, entonces, sólo le ven como una herramienta que utilizan en el contexto escuela, por tanto, es factible orientar un uso del ordenador para aprender. Así el ámbito rural, es más propicio para integrar la componente lúdica que otorgan los software con las materias o contenidos curriculares, ya que al estar instalado en un contexto formal de educación sus opciones de usos pasan, primero, por utilizarlos para aprender.

En contradicción con lo anterior, los estudiantes no ven claramente en sus actividades con recursos informáticos que están efectivamente aprendiendo materias relacionadas con los sectores de aprendizaje. Más bien piensan que cuando usan ordenador están aprendiendo informática, lo que confirma que el ordenador no se ha constitutito del todo en un “rincón de aprendizaje”.

4. ¿Qué cambios son percibidos por alumnos y profesores en las prácticas pedagógicas cuando se incorporan los recursos informáticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

Ambos agentes ven el ordenador como un artefacto que ha modificado radicalmente el espacio, entendido como ámbito de interacciones. Tanto cuando el computador esta encendido permanentemente como cuando se enciende esporádicamente, el ordenador es estructurador de la relación didáctica que se genera a partir de su presencia ya que ofrece siempre una posibilidad de actuar en él.

Los profesores se ven un tanto complicados, a veces por los ímpetus de sus estudiantes, no logrando superar el temor a tener que enfrentar una situación que les descoloque antes sus estudiantes. En tanto, los estudiantes se ven con cierto poder que les permite dialogar con mayor horizontalidad con sus maestros. Sin embargo, esta pseudo igualdad en torno al ordenador no se manifiesta claramente aún, tal vez, por el lastre cultural propio de los ámbitos rurales en torno al autoritarismo y arbitrarios culturales que se han reproducido desde y gracias a la escuela.

Por el precario uso de los recursos informáticos en dos de los casos estudiados es difícil verificar la incidencia de éstos. Sin embargo podemos anotar que al menos desde los estudiantes hay una mayor disposición a trabajar y de los docentes una mediana claridad (al menos en el discurso) que no solamente es necesario usarlos sino que hay que hacerlo de forma correcta.

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VII. CONCLUSIONES. Más allá de los datos

Como hemos mostrado en el análisis teórico del articulo, se han desarrollado en la última década varios estudios sobre educación y nuevas tecnologías, sin embargo, la investigación en escuelas rurales no ha sido igualmente masiva.

Nuestro estudio se adentró en un ámbito escabroso, por lo poco conocido, pero a su vez, por lo mismo, intrigante y cautivador, dos elementos fundantes de toda indagación científica. Las tecnologías en las escuelas rurales se han presentado en su mirada primitiva, tal cual se dan las interacciones. Vendrán en lo sucesivo otras indagaciones que intenten responder preguntas específicas en torno a efectos, logros, conexiones curriculares, tipos de usos según materias a enseñar, efectos en las comunidades rurales, entre otros.

Lo relevante es que se abre un derrotero inimaginable de investigación educativa, puesto que, como pudimos leer, en los ámbitos rurales los recursos informáticos se instalan como artefactos nuevos no existiendo la contaminación del videojuego que se reproduce en los ámbitos escolares urbanos. En la escuela rural el ordenador es una herramienta que llega para ser utilizada en contextos de aprendizaje, siendo esta instancia, muchas veces, la primera vez que estudiantes y profesores rurales interactúan con un ordenador.

Sin embargo, en lo que observamos, esta ventaja de los contextos escolares rurales, no se aprovecha del todo, puesto que se enfrenta a una desventaja propia de la ruralidad. El excesivo rol protagónico que aún asume y le asignan al docente, con lo cual el uso del recurso dependerá exclusivamente de sus decisiones y estará entonces supeditado a los designios de su planificación.

En este sentido el ordenador se instala nuevamente en la línea de dominación desde una cultura hegemónica hacia un ámbito que ha sido mayoritariamente marginado de los avances y el progreso, más bien se requiere de este retraso cultural en los campos para sustentar el progreso de las ciudades y de los homourbanis que usufructuamos de lo que el campo nos entrega. Este ejercicio de dominación existe desde hace muchos siglos y como vemos sigue vigente.

Por otro lado, se reproduce el esquema de dominación desde el mundo adulto hacia la heteronimia del estudiante en cuanto sujeto incompleto, por tanto, en formación. De esta forma el estudiante hace con el ordenador lo que el docente le dice que debe hacer. Este esquema de relaciones humanas con el ordenador no sólo se sustenta en la clásica relación profesor/adulto v/s estudiante/niño, sino además en una ostensible amenaza hacia el profesor quien “siempre debe saber más que el alumno”. Idea sustentada desde la doctrina de la autoridad epistemológica que ostenta el docente en el salón de clases.

El ordenador, en este sentido, en las escuelas rurales, tiende hacia una igualación de roles y una mayor horizontalidad, puesto que, el manejo de la tecnología es más fácil de asimilar por parte de las nuevas generaciones con lo cual se resquebraja el frágil equilibrio impuesto desde el autoritarismo. En los ámbitos rurales, aún más que en localidades urbanas, el profesor rural está aún imbuido de su potestad como autoridad, por tanto esta potencial igualación que puede provocar el ordenador los desajusta e inquieta.

Con estas agudas reflexiones concluimos el presente artículo, en el afán de provocar en el lector una reflexión más allá de las tecnologías en contextos rurales, más bien, sobre la presencia de la informática en toda nuestra existencia ¿sabemos hacia que mundo vamos? ¿Las tecnologías satisfacen o construyen necesidades constituyéndose en un circulo vicioso de innovación inagotable? ¿Desde dónde te haz situado para leer este artículo, cuál ha sido tu punto de referencia y por tanto tus preconcepciones? ¿Cuál a sido tú lectura crítica del mismo?.

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