APLICACIÓN DEL JUEGO BINGO PERIÓDICO COMO ESTRATEGIA...
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y QUÍMICA TRUJILLO - VENEZUELA APLICACIÓN DEL JUEGO BINGO PERIÓDICO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA TABLA PERIÓDICA EN EL TERCER AÑO DE BACHILLERATO AUTORAS: BARAZARTE S. ROSMARY C. JEREZ A. ENEYDA P. TUTOR: GIANNAURELIO POZZOBON BERRA Abril, 2010
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y QUÍMICA
TRUJILLO - VENEZUELA
APLICACIÓN DEL JUEGO BINGO PERIÓDICO COMO
ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
TABLA PERIÓDICA EN EL TERCER AÑO DE BACHILLERATO
AUTORAS:
BARAZARTE S. ROSMARY C.
JEREZ A. ENEYDA P.
TUTOR:
GIANNAURELIO POZZOBON BERRA
Abril, 2010
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DEDICATORIAS
Mi corazón se regocija de felicidad al saber que he logrado uno de mis
grandes sueños ¡Ser profesional de la docencia!. Dedico éste triunfo;
A mi hermosa Hija Rossyberth Korina, por ser el tesoro más preciado que
Dios me ha dado, por darme fuerzas para seguir adelante; éste triunfo es
tuyo preciosa, y que te sirva de estímulo para progresar en la vida y seguir
tus sueños, Te Amo mi reina. Dios te Bendiga siempre.
A mi Madre Coromoto, mujer luchadora que con sus esfuerzos y sacrificios
ha llevado siempre a sus hijos por las sendas del bien y la honestidad. Por
ser pilar fundamental en mi vida, por tu apoyo y amor, valla a ti mi triunfo.
A mi Padre Gilber, por brindarme siempre su amor, confianza, apoyo,
consejo y perseverancia y por enseñarme que la vida no es fácil.
A mi Esposo Robert, por su optimismo y porque siempre me impulsó a seguir
adelante, por su comprensión y por su ayuda, eres parte de éste triunfo.
A mi tío Manolo, aunque físicamente no te encuentras aquí, sé que estarías
feliz de compartir ésta alegría conmigo, guardo de ti los mejores recuerdos
por brindarme siempre tu afecto y consejos. Te recordaré siempre.
A mi querida tía Marce, por ser como mi segunda madre, mi mejor
amiga y una hermana mas, ocupas un lugar muy importante en mi vida.
A mis Hermanos: Carelis, por ser incondicional y fiel acompañante en mis
estudios, por tu apoyo y dedicación en la culminación de mi proyecto, y por
estar siempre a mi lado y compartir los aprendizajes. ¡Eres genial! Y Javier,
por estar siempre allí, sembrando sonrisas y alegrías. Dios te Bendiga.
Rosmary Corina A mis maravillosos padres: Irene y Edgardo, por hacer de mí una persona
de bien, apoyarme e incentivarme en todo momento y estar siempre
conmigo; este triunfo es de ustedes los AMO.
Eneyda Paola
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AGRADECIMIENTOS
Es un momento especial para agradecer por este triunfo:
A Dios Padre todopoderoso, y a su hijo Jesucristo, por darme sabiduría y
fortaleza e iluminar mi camino, y por permitirme culminar ésta meta.
A mis padres por darme la vida, por su cariño, comprensión y apoyo sin
condiciones ni medida. Gracias por guiarme sobre el camino de la educación.
A mi hija, mi porción de cielo, porque nunca pensé que de tan pequeño
cuerpecito emanara tanta fuerza y entusiasmo para sacar adelante a alguien.
A mi esposo por el apoyo incondicional que me dio a lo largo de mi carrera.
A mis hermanos, tíos, primos, especialmente a Yenny y demás familiares y
amigos que siempre tuvieron una palabra de apoyo a lo largo de mis estudios
A mis compañeros de estudio que siempre me brindaron su mano amiga,
primordialmente a Melizza, Miletsy y María, por ser amigas incondicionales.
A la ilustre Universidad de Los Andes - Núcleo Universitario Rafael Rangel
por haberme abierto las puertas y llenarme de tantos conocimientos.
Al profesor Giannaurelio Pozzobon Berra, por su valiosa colaboración en el
desarrollo y culminación en nuestro trabajo especial de grado.
A mi compañera Paola, por brindarme su amistad y ayuda, y por todos los
momentos compartidos a lo largo de la carrera. ¡Eres una gran persona!
A los profesores Ermelinda Azuaje, Marianela García, Ligia Araque, y
Oswaldo Linares, por sus contribuciones en nuestro trabajo de grado.
A todos y cada uno de los profesores con los que tuve la oportunidad de
compartir conocimientos durante mi formación académica, esencialmente
profesora Marta Méndez por todo lo que aprendí de ella en su cátedra.
A la Unidad Educativa Nuestra Señora de la Candelaria, en especial a la
profesora Lady Mavares y los estudiantes de tercer año.
A todos aquellos que no nombré y que de una forma u otra siempre
estuvieron allí. ¡Gracias!
Rosmary Corina
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AGRADECIMIENTOS
A Dios Todopoderoso y al Niño Jesús de Escuque, por ser mis guías
espirituales e iluminarme en mí camino.
A mis padres, por darme la vida, gracias por su amor, cariño y creer en mí,
sin ustedes no hubiese podido alcanzar este maravilloso sueño.
A mi abuelo Salvador, por ser mi ejemplo a seguir y mi fuente de inspiración
desde el cielo.
A Juanita por ser como mi segunda madre y enseñarme que hacer las cosas
bien me acerca cada vez más al éxito Te Quiero Mucho.
A mi Novio José, gracias por creer en mí, darme tu apoyo, cariño, ayuda,
comprensión y fortaleza; eres muy especial en mi vida Te Adoro.
A mi tutor el profesor Giannaurelio Pozzobon, por su apoyo y colaboración
en la elaboración de nuestra tesis, aprendimos mucho de usted. Mil Gracias.
Al profesor Misael, quien con su dedicación, apoyo y confianza me ayudo
durante toda mi carrera, muchas gracias.
A mi compañera de tesis Rosmary, por su comprensión, paciencia, apoyo y
cariño durante toda la carrera; permitieron que juntas alcanzáramos esta
meta; gracias por confiar en mí.
A Jenny y Ale, por sus valiosos consejos, cariño incondicional y por
brindarme su apoyo y disposición en los momentos que necesite las quiero
mucho.
A mis amigas Laura y Paola, con las que he compartido momentos de
tristeza y felicidad durante toda mi carrera, su amistad, apoyo y afecto
incondicional siempre estarán presentes en mí, las quiero mucho.
A Gisell, Yasmín, Mónica y Ana mis amigas de toda la vida, ustedes forman
parte importante en mi vida, cada una con su estilo y cualidades me
enseñaron el valor de la amistad, gracias por sus consejos las quiero mucho.
Eneyda Paola
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INDICE GENERAL ACTA VEREDICTO ii APROBACIÓN DEL TUTOR iii DEDICATORIAS iv AGRADECIMIENTOS v ÍNDICE GENERAL vii ÍNDICE DE TABLAS ix ÍNDICE DE GRÁFICOS x RESUMEN xi INTRODUCCIÓN 1 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
EL PROBLEMA 3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 9 OBJETIVO GENERAL 9 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 9 JUSTIFICACIÓN 9 DELIMITACIÓN 10
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION 11 BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN 14 Aprendizaje 15 Teoría del aprendizaje constructivista 16 Enseñanza-aprendizaje 20 Estrategias de aprendizaje 21 Didáctica lúdica 22 El juego 23 El juego como estrategia didáctica 26 Aprendizaje de la química 27 Enseñanza de la tabla periódica 28 Tabla periódica 30 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS 31
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CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO TIPO DE INVESTIGACIÓN 35 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 36 POBLACIÓN O UNIVERSO DE ESTUDIO 36 MUESTRA 37 INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS 37 Validez del instrumento 38 Aplicación del instrumento 38 ANALISIS DE LOS DATOS 38 Tabulación de los datos 39 DISEÑO DE JUEGO BINGO PERIÓDICO 39 CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 40 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES CONCLUSIONES 60
RECOMENDACIONES 61 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 63 ANEXOS 69
A. Carta de solicitud de colaboración a la institución B. Carta de solicitud de colaboración al docente de química C. Constancia de aplicación del “Bingo Periódico” en la institución D. Cartas de solicitud de validación del instrumento E. Constancias de validación F. Instrumento de recolección de datos G. Formato original de las tablas del “Bingo Periódico” H. Instrucciones del juego “Bingo Periódico” I. Tablas del “Bingo Periódico” (Modificadas) J. Fichas del “Bingo Periódico” K. Propiedades de los elementos químicos incluidos en el “Bingo
Periódico” y Tablero L. Tabla Periódica M. Fotografías de la aplicación del “Bingo Periódico” y las pruebas. N. Carátula de la caja del “Bingo Periódico”.
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INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Los elementos químicos se encuentran en la tabla periódica 41
Tabla 2: Los renglones horizontales reciben el nombre de períodos 42
Tabla 3: Los renglones verticales reciben el nombre de grupos o familias 43
Tabla 4: La abreviatura que posee cada elemento es el símbolo 44
Tabla 5: La capacidad de combinación de un átomo es su valencia 45
Tabla 6: Los elementos están ordenados por su numero atómico 46
Tabla 7: En la tabla periódica se presentan siete períodos 47
Tabla 8: Los grupos se identifican con un número romano y una letra 48
Tabla 9: El cobre pertenece al bloque d 49
Tabla 10: El símbolo del Aluminio es Al 50
Tabla 11: El grupo VIIA de la Tabla periódica son lo Halógenos 51
Tabla 12: El número atómico del Zinc es 30 52
Tabla 13: Los metales de transición comienzan en el período 4 53
Tabla 14: El Fósforo pertenece al grupo VA 54
Tabla 15: La familia del Helio se conoce como Gases Nobles 55
Tabla 16: La valencia del Bario es 2 56
Tabla 17: El número atómico de la Plata es 47 57
Tabla 18: El símbolo que representa al Cloro es Cl 58
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Los elementos químicos se encuentran en la tabla periódica 41
Gráfico 2: Los renglones horizontales reciben el nombre de períodos 42
Gráfico 3: Los renglones verticales reciben el nombre de grupos o familias 43
Gráfico 4: La abreviatura que posee cada elemento es el símbolo 44
Gráfico 5: La capacidad de combinación de un átomo es su valencia 45
Gráfico 6: Los elementos están ordenados por su numero atómico 46
Gráfico 7: En la tabla periódica se presentan siete períodos 47
Gráfico 8: Los grupos se identifican con un número romano y una letra 48
Gráfico 9: El cobre pertenece al bloque d 49
Gráfico 10: El símbolo del Aluminio es Al 50
Gráfico 11: El grupo VIIA de la Tabla periódica son lo Halógenos 51
Gráfico 12: El número atómico del Zinc es 30 52
Gráfico 13: Los metales de transición comienzan en el período 4 53
Gráfico 14: El Fósforo pertenece al grupo VA 54
Gráfico 15: La familia del Helio se conoce como Gases Nobles 55
Gráfico 16: La valencia del Bario es 2 56
Gráfico 17: El número atómico de la Plata es 47 57
Gráfico 18: El símbolo que representa al Cloro es Cl 58
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y QUÍMICA
TRUJILLO - VENEZUELA
APLICACIÓN DEL JUEGO BINGO PERIÓDICO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA TABLA PERIÓDICA EN EL TERCER AÑO
DE BACHILLERATO
AUTORAS: BARAZARTE S. ROSMARY C.
JEREZ A. ENEYDA P. TUTOR:
GIANNAURELIO POZZOBON BERRA
RESUMEN
El planteamiento de estrategias metodológicas que incrementen el rendimiento académico del estudiante, en el área de química, amerita llevar adelante estudios que puedan ofrecer alternativas válidas y efectivas para los docentes. Es por ello, que se realizó esta investigación, cuyo objetivo general es valorar la efectividad del “Bingo Periódico” como estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la tabla periódica en los estudiantes del tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa “Nuestra Señora de la Candelaria”. Ésta investigación se enmarca dentro de la modalidad de tipo experimental, abordando un diseño preexperimental. La misma se fundamenta en los enfoques constructivistas del aprendizaje, el psicogenético, sociocultural y cognitivo, así como en la didáctica lúdica como estrategia para la enseñanza-aprendizaje. La población y muestra estuvieron conformadas por 40 estudiantes del tercer año de bachillerato de la institución mencionada ubicada en el municipio Valera, Estado Trujillo. Para llevar a cabo esta investigación se utilizó como instrumento de recolección de información el cuestionario, el cual fue validado bajo la técnica del juicio de expertos, es contentivo de dieciocho preguntas, el mismo se aplicó antes del experimento (pre-prueba) y después del experimento (post-prueba). Los resultados evidenciaron que la aplicación del “Bingo Periódico” es efectiva, contribuye a la enseñanza-aprendizaje de la tabla periódica en el tercer año de bachillerato y con ello a una mejora sustancial en la obtención del conocimiento. Se concluye que las actividades de orden lúdico funcionan efectivamente como medio adecuado para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la tabla periódica, por lo que se recomienda su uso en el aula. Es importante que los estudiantes durante la investigación, desarrollaron una posición crítica, reflexiva, participativa y solidaria, lo que demuestra que las estrategias constructivistas permiten que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos de las experiencias vividas. Palabras clave: Bingo periódico, Juego, Estrategias, Didáctica lúdica, Enseñanza-aprendizaje, Tabla periódica.
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INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las ciencias en la educación media ha tenido poca
aceptación para los estudiantes porque, entre otras causas, se les satura de
conceptos y reglas en un leguaje nuevo, alejado de sus intereses e ideas
previas, en muchos casos erróneas sin darles oportunidad a modificarlas.
El aprendizaje de la química se encuentra enfocado en conocimientos
enciclopédicos, de tipo memorístico, repetitivos, con poco razonamiento
lógico, matemático, deductivo que genera desagrado y frustración en el
alumno debido a la poca existencia de herramientas que faciliten la
comprensión de los temas.
La presencia de enseñanzas en forma abstracta basada en símbolos
químicos, fórmulas en las que el docente pasa de un tema a otro sin
percatarse de los conocimientos previos con los que cuenta el estudiante, así
como la presencia de clases totalmente conductistas, hacen de la química
una ciencia difícil de comprender, molesta y hasta aburrida.
La química, al igual que otras ciencias, posee su lenguaje propio, el
cual se fundamenta en la tabla periódica de los elementos; por ende es de
gran importancia el correcto aprendizaje y manejo de la misma como base
para el conocimiento de esta ciencia. En tal sentido, el aprendizaje de la tabla
periódica no escapa de la situación en la que se haya inmersa la enseñanza-
aprendizaje de la química como ciencia y se hace engorrosa, por su extenso
contenido e información, por lo que se hace necesaria la presencia de un
facilitador del proceso.
Para mejorar esta situación se pueden usar estrategias didácticas
lúdicas en el salón de clases. Entre las estrategias se encuentra el juego, que
representa una herramienta eficaz para el desarrollo de conocimientos
complejos donde el estudiante podrá explotar sus potencialidades con
aprendizajes significativos, constructivistas y cognoscitivistas, e incrementar
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la emotividad, placer, interés y gusto con disminución en el temor hacia la
química y especialmente hacia la tabla periódica.
La enseñanza se conduce de manera agradable empleando la
imaginación, recreación, iniciativa, curiosidad, atención y construcción de
conocimientos. De allí que el docente debe conocer que el conocimiento
científico y su enseñanza es el producto de un proceso de construcción
social y debe cumplir con un rol de guía, mediador y facilitador de los
conocimientos basándose así en la educación constructivista y utilizando la
didáctica y, de igual manera, debe evitar la transmisión repetitiva que viene
ocurriendo tradicionalmente .
Con este trabajo se buscó demostrar la efectividad del juego “Bingo
Periódico” como estrategia para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
tabla periódica en los estudiantes del tercer año de bachillerato de la Unidad
Educativa “Nuestra Señora de la Candelaria” y conseguir así diversificar las
estrategias a emplear en ésta área de la educación.
En tal sentido, esta investigación se estructuró de la siguiente manera:
en el Capítulo I: Denominado Planteamiento del problema, se presenta la
formulación del problema de investigación, los objetivos de la investigación,
tanto el general como los específicos, la justificación y la delimitación; en el
Capítulo II: Denominado Marco teórico, se explican los antecedentes de la
investigación, y las bases teóricas, además de la definición de términos; en el
Capítulo III; Denominado Marco Metodológico, se describe la metodología
abordada para llevar a cabo la investigación, se menciona el tipo de
investigación, el diseño de la investigación, la población y la muestra utilizada
para el estudio, además del instrumento, su validez y aplicación; el análisis
de los datos, su tabulación y el diseño del juego “Bingo Periódico”; en el
Capítulo IV; Presenta el análisis, la discusión y presentación de los
resultados; en el Capítulo V; Las conclusiones y recomendaciones. Y
finalmente se presentan las referencias bibliográficas y los anexos.
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CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
EL PROBLEMA
A nivel mundial se detecta cierta crisis en la enseñanza de la química,
que se manifiesta en las opiniones desfavorables de quienes, ya de mayores,
recuerdan la química como algo incomprensible y aborrecible; en la falta de
estudiantes cuando la asignatura es optativa; en los recortes que va
experimentando en los currículos; en la disminución de estudiantes que
escogen la química como carrera; en las connotaciones negativas que tiene
la química, que no se compensan con la afirmación trivial „todo es química‟
que surge de los propios químicos, pero que no convence a los que no lo
son, porque no la comprenden.
Además, los profesores de química saben bien que incluso los buenos
estudiantes de química tienen dificultades en aplicar sus conocimientos y
tienen la sensación de que la química no les sirve para explicar. Pero si la
química ha de contribuir a la alfabetización científica de los ciudadanos,
precisamente es su capacidad de explicar fenómenos relevantes lo que
debería priorizarse.
En Venezuela el rendimiento estudiantil es uno de los indicadores de
gestión en las instituciones educativas, por lo que es objeto de permanente
preocupación y atención a fin de encontrar las razones de los bajos niveles
alcanzados en diferentes asignaturas. Uno de los resultados de rendimiento
que ha sido objeto de estudio en contextos educacionales es el que se
obtiene en química, puesto que el mismo revela niveles persistentemente
bajos, afirma Briceño (2003).
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En las últimas décadas, se han publicado numerosos trabajos de
investigación educativa que muestran una creciente preocupación en torno a
la enseñanza-aprendizaje de conceptos básicos de la química desde el nivel
básico hasta el profesional. Algunos autores señalan que los problemas de
aprendizaje al respecto, surgen a causa de la instrucción insuficiente así
como de estrategias de enseñanza y libros de texto inadecuados. En este
sentido, si la enseñanza de estos conceptos es confusa, resulta lógico que
existan incomprensiones y errores conceptuales en el aprendizaje de esta
ciencia principalmente en cuanto a la tabla periódica, que es punto de partida
para la comprensión de esta ciencia.
Esta situación es evidenciada por los resultados de estudios
realizados por el Centro Nacional para el Aprendizaje y Mejoramiento de la
Enseñanza de la Ciencia “CENAMEC” (1999), cuando destaca que “la
concepción errónea de la labor científica para enseñar los elementos de la
tabla periódica, es una de las causas que desembocan en una enseñanza
distorsionada de la química en las instituciones actuales” (p.23). Por lo que
deben aplicarse en el contexto escolar actividades de aprendizaje que
atraigan el interés y atención de los estudiantes de igual manera que tengan
relación con la realidad del entorno para que las mismas tengan sentido y
promuevan un aprendizaje significativo.
Hoy en día el docente aplica un modelo de enseñanza repetitivo y sin
alternativas para el estudiante, donde es el docente quién domina la materia
y el estudiante quién recibe la información transmitida, de forma que la
participación de éste último en el proceso educativo se ve minimizada y actúa
como un ente pasivo y receptor de los conocimientos.
Lo anterior, podría identificarse con lo que señala el Departamento de
Investigación Educativa de Editorial Voluntad (2000), cuando afirma que el
docente de química es un educador que limita la enseñanza de los
estudiantes con su manera de instruir los elementos de la tabla periódica
(p.89). Lo que plantea el trabajo de un docente transmisor de conocimientos,
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con dificultades para promover en los estudiantes la construcción de
conocimientos necesarios para resolver los problemas de aprendizaje donde
el estudiante aprecie lo que aprende, reflexione, valore y desarrolle
habilidades y destrezas para resolver problemas, que involucre conceptos
químicos.
Numerosos estudios realizados en torno a esta problemática revelan
muchas causas por las cuales no mejora la enseñanza y el aprendizaje de la
química, una de las más importantes es el uso de estrategias significativas
para el quehacer educativo en el aula. Es notorio que en la práctica el
docente de química no sugiere la importancia que merece promover un
aprendizaje significativo integral, obviándose la verdadera concepción en la
pertinencia y significación del aprendizaje adquirido por los estudiantes, es
en ellos en quienes está presente la parte importante de la responsabilidad
del fracaso escolar en la enseñanza de la química. Oliva (2006) destaca que
los profesores para enseñar la tabla periódica suelen recurrir a una
metodología de tipo expositiva, proponiéndose actividades sin ningún tipo de
participación del estudiante, ni en su elaboración ni en su posterior aplicación
a casos concretos. Este dato puede considerarse una muestra más de cuál
es la metodología que sigue imperando en la enseñanza de las ciencias, en
la que el protagonismo sigue estando en manos del profesor mientras que el
estudiante se limita a ser un espectador.
De esta manera, la enseñanza de la tabla periódica, siempre supone
un calvario por la gran cantidad de información que posee, las relaciones que
se deben realizar entre grupos, periodos, propiedades periódicas, entre otras.
Al conocerla, valorarla y manejarla es una gran herramienta para comprender
terminologías como símbolo, grupo, período, valencia, número atómico y
suele presentarse como modelos o productos ya acabados que los
estudiantes deben entender en la dirección pretendida.
Por lo tanto, el docente debe poner en práctica su creatividad para
diversificar la enseñanza, con gran imaginación, el trabajo rutinario, carente
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de sentido en el aula, los puede transformar en actividades desafiantes para
el estudiante y para ello debe hacer uso de estrategias metodológicas
acordes a la naturaleza del objetivo a lograr, del nivel cognitivo del estudiante
como así también del entorno y los recursos que le ofrece y de los saberes
que él trae consigo, para facilitar el aprendizaje en el estudiante.
Es por ello que la educación actual busca promover cambios en los
procesos educativos dirigidos a lograr en los estudiantes el desarrollo de un
estudiante participativo, dinámico, analítico, y capaz de resolver problemas
de química además de obtener una formación integral que será para la vida y
no para el momento.
Dávila (1993) afirma que:
Es necesario concebir la educación del individuo como un proceso en continuo progreso. La educación básica debe centrarse en las dimensiones intelectuales, sociales, emocionales y físicas del alumno y ayudarlo a progresar a su propio ritmo dentro del nivel de sus propias potencialidades y posibilidades, y de los desafíos que le ofrece y plantea el ambiente. (p.16)
Sin embargo, todos los avances alcanzados no han logrado elevar la
calidad en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes en química, lo
que se hace visible en el bajo rendimiento que presentan al ser promovidos
de un año a otro. Todo esto, acarrea problemas como el incremento de
matrícula en la prosecución del año y en la materia además de la deserción
escolar.
Una razón de la deficiencia de nuestro sistema educativo está
relacionada con la utilización de la didáctica anacrónica. En la mayoría de los
cursos prevalece la transmisión rutinaria de conocimientos y la recepción
pasiva de los estudiantes, lo que conduce al aburrimiento y a una inhibición
de las capacidades de aprendizaje y de razonamiento del estudiantado.
En tales condiciones, y como la experiencia cotidiana de todos los que
intervienen en ese proceso, la enseñanza se convierte en un acto formal por
el cual el maestro hace como si enseñara y el estudiante, para conseguir la
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evaluación indispensable, hace como si aprendiera. Existe, por lo tanto, una
enorme dilapidación de recursos y energías. Así se puede afirmar que el
aprendizaje tiene que tener como base la aplicación de estrategias
instruccionales para incentivar el aprendizaje significativo, y el estudiante es
partícipe activo de su propio aprendizaje creando nuevos significados a partir
de sus conocimientos y experiencias.
Por esta razón, la preocupación por las formas, los instrumentos y los
medios didácticos que deben ocupar un lugar tan importante como el que
ocupan los contenidos. Como ejemplo de herramienta no suficientemente
explotada en el aula se halla la utilización de juegos y técnicas participativas
y dinámicas. En este contexto, la exaltación de la capacidad creativa a través
de la actividad lúdica es considerada por Puentes (1995), generadora de
satisfacción y placer, y para que una actividad sea considerada lúdica debe
producir alegría, gozo y entusiasmo, para lo cual debe ser una acción libre,
variada y creativa. Este mismo autor afirma:
… Que el juego educa; que todo juego debe generar un aprendizaje y por fortuna demostrado está, que el juego es la vida misma del niño, que desde muy pequeño está ávido de conocimientos. Por ello el niño es curioso, pregunta, experimenta, sueña y constantemente crea (p.23)
El juego debe adaptarse a las posibilidades de los niños y jóvenes, se
debe tener en cuenta las características del espacio en el que se va a
desarrollar el juego y también es conveniente planificar el tiempo para
realizarlo. El juego aumenta las posibilidades de que el estudiantado deje de
ser pasivo y receptor, y pasen a ser individuos críticos y autónomos capaces
de desenvolverse en el mundo que les rodea a través de la lúdica como
medio de aprendizaje. Puesto que, a través de las manifestaciones lúdicas se
puede aprender, ya que se tiene la oportunidad de expresar cualidades y
habilidades al interactuar con los compañeros.
Se puede afirmar que la lúdica genera felicidad y placer en el
estudiante, quien al mismo tiempo tiene la oportunidad de imaginar y percibir
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a través del contacto con el juego, el cual permite la incertidumbre y el reto,
el asombro y la curiosidad, por ello las actividades lúdicas al igual que el
juego facilitan el aprendizaje.
En tal sentido, se hace necesario el diseño de estrategias adecuadas
para lograr un aprendizaje significativo, el cual permite fortalecer y conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, además de globalizar el
aprendizaje. En base a esto, corresponderá al docente adquirir las
competencias necesarias para seleccionar y desarrollar estrategias
globalizadoras que le permitan al estudiante llevar a cabo experiencias de
aprendizaje gratas e incentivadoras que estimulen su deseo de participar,
explorar y conocer. Consiguiendo así la adquisición de aprendizaje
verdaderamente significativo en el que el estudiante construya sus
conocimientos a partir de las ideas previas que posee y los nuevos
conocimientos a integrar. En caso de no hacerlo, podría el docente continuar
participando en una enseñanza cerrada, instruccional, repetitiva y poco
creativa, inhibiendo al estudiante del potencial que posee y que se busca
desarrollar.
Para Briceño (Ob.cit.) el estado Trujillo no escapa de ésta realidad, se
observa que los estudiantes presentan dificultades y a la vez desinterés en
cuanto al aprendizaje de la química y por ende como base de la ciencia en el
uso y aprendizaje de la tabla periódica. Sobre esta base se realizó una
propuesta denominada: “El juego bingo periódico como estrategia para la
enseñanza-aprendizaje de la tabla periódica en el 9º grado de la educación
básica”, en el año 2006 dentro de la cual los estudiantes, pueden demostrar
sus conocimientos previos sobre: juegos de ubicación, conocimiento,
asociación, estados de la materia, noción de espacio, entre otros.
En base a lo antes descrito se planteó la siguiente interrogante
¿tendrá un efecto favorable la aplicación de dicha propuesta en los
estudiantes que cursan el tercer año de bachillerato, en cuanto al aprendizaje
significativo y adecuado uso de la tabla periódica?
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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
OBJETIVO GENERAL
Valorar la efectividad del juego “Bingo Periódico” como estrategia para
la enseñanza-aprendizaje de la tabla periódica en los estudiantes del
tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa “Nuestra Señora de la
Candelaria”.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Determinar las dificultades en cuanto al aprendizaje de la tabla periódica
de los estudiantes del tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa
“Nuestra Señora de la Candelaria”.
Aplicar el juego “Bingo Periódico” a los estudiantes del tercer año de
bachillerato de la Unidad Educativa “Nuestra Señora de la Candelaria”.
Analizar la efectividad del juego “Bingo Periódico” en el aprendizaje de
la tabla periódica en los estudiantes del tercer año de bachillerato de la
Unidad Educativa “Nuestra Señora de la Candelaria”.
JUSTIFICACION
La Universidad de Los Andes, permitió que nosotras como estudiantes
de la carrera de educación mención biología y química, realizáramos el
presente trabajo de investigación; el cual se justificó desde el punto de vista
académico, porque permitió a sus actores adentrarse a la realidad actual de
cómo se desarrolla el proceso de enseñanza - aprendizaje de la química en
la educación.
Así mismo se justificó el presente trabajo desde el punto de vista
social, porque la ejecución del proyecto contribuyó a conocer más a fondo la
realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en relación a las estrategias
educativas; y sus conclusiones indudablemente son un aporte para futuras
investigaciones, y de esta forma se puede enfrentar de mejor manera los
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diferentes problemas que existen en la educación en beneficio y adelanto de
nuestra sociedad.
Por tal iniciativa se efectuó la aplicación del juego Bingo Periódico
como estrategia para la enseñanza - aprendizaje de la tabla periódica en el
tercer año de bachillerato. Todo esto se realizó con la finalidad de aportar al
desarrollo y calidad de la educación del país, además de contribuir a
despertar las diferentes capacidades e intereses del estudiantado en relación
con el aprendizaje de la tabla periódica. Y de igual forma aportar alternativas
al docente para propiciar situaciones y actividades que den origen al
aprendizaje de la tabla periódica. Y para que adopten estrategias de
aprendizaje como la didáctica lúdica y así conseguir el interés y aprendizaje
del estudiante a partir del juego.
DELIMITACION
Los resultados de este estudio son aplicables a lugares con
características semejantes a la Unidad Educativa “Nuestra Señora de la
Candelaria” en el cual se aplicó, ubicado en el Municipio Valera Estado
Trujillo, con los estudiantes del tercer año de bachillerato del año escolar
2009-2010.
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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Una vez definido el planteamiento del problema y precisados los
objetivos generales y específicos que determinan los fines de la
investigación, se establecieron los antecedentes de investigación al igual que
los aspectos teóricos que sustentaron el estudio en cuestión. En
consecuencia, se muestran dichos antecedentes de estudio, además de las
bases de las diversas teorías y conceptos relativos a la investigación, que
orientaron el sentido del presente estudio.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Los siguientes trabajos de pre-grado, fueron tomados como los
antecedentes de respaldo para esta investigación, los cuales están centrados
en investigaciones hechas sobre las estrategias lúdicas para facilitar el
aprendizaje y se consideraron por presentar características que tienen
concordancia con esta investigación.
En la Universidad Nacional Abierta; Briceño (Ob.cit.) realizó un estudio
dirigido a determinar la existencia de relaciones entre las estrategias de
enseñanza y aprendizaje de los alumnos en el área de química a nivel de la
III etapa de Educación Básica del municipio Trujillo. Metodológicamente, esta
investigación se caracterizó como descriptiva, con un diseño de campo
conformado por una población de 5 docentes del área y 200 estudiantes. El
autor concluyó que hay una relación fuerte y positiva entre las estrategias de
enseñanza de esta asignatura y el aprendizaje que desarrollan los
estudiantes, por lo que recomendó la incorporación de nuevas estrategias
para estimular al estudiante hacia un aprendizaje significativo. Sugiriendo el
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uso de juegos didácticos, mapas mentales y crucigramas a partir de la
activación de los conocimientos previos, como es el caso de los ejemplos de
la vida diaria.
Por otra parte, en la Universidad de los Andes destacan los siguientes
estudios:
Hernández y Vitorá (2003) realizaron un trabajo de investigación de
tipo descriptivo-interpretativo, con diseño no experimental que tuvo por
objetivo general diseñar estrategias didácticas para la enseñanza de la
nomenclatura química de compuestos inorgánicos, en el 9° grado de
Educación Básica de las Unidades Educativas “Pedro José Carrillo Márquez”
y “Ramón Ignacio Méndez” del Municipio Trujillo Estado Trujillo, elaboraron
el “Dominó de compuestos químicos inorgánicos”, con el propósito de
favorecer el aprendizaje significativo aplicando dos instrumentos validados
por especialistas en el área, en este caso se tomó como muestra una
población conformada por 4 docentes y 95 estudiantes. Con respecto a los
instrumentos, los autores afirman que los mismos permitieron describir las
estrategias utilizadas por los docentes y las dificultades de los educandos en
el aprendizaje de la nomenclatura química de compuestos inorgánicos. Así
mismo, los resultados evidencian que el 79,55 % de los docentes emplean
estrategias de enseñanza para transmitir conocimiento de manera repetitiva,
basando su práctica pedagógica en la repetición de actividades que no
producen conocimiento con significado para el educando, mientras que el
20,45 % restante emplea estrategias didácticas que despiertan el interés del
educando para un aprendizaje significativo. De lo anterior se puede
interpretar, que las fallas en el proceso de enseñanza están relacionadas con
la forma como el docente imparte la enseñanza y del uso de estrategias
didácticas que éste utiliza para el desarrollo de sus clases.
Pimentel y Rodríguez (2006) llevaron a cabo un trabajo de
investigación cuyo alcance fue determinar el efecto del juego “Bingo
periódico” como estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la tabla
- 13 -
periódica en los estudiantes del 9° grado de educación básica en la Escuela
Básica “Ramón Ignacio Méndez” del municipio Trujillo Estado Trujillo. La
investigación fue de tipo experimental, con diseño pre-experimental,
fundamentándose en las teorías de Piaget y Vigotsky y en la teoría del juego
como estrategia de enseñanza-aprendizaje. Para ello se utilizó como
instrumento de recolección la encuesta como técnica y como instrumento
aplicaron la pre-prueba y la post-prueba, instrumentos validados por
especialistas en el área; se tomó como muestra una población conformada
por 60 estudiantes. Los instrumentos permitieron describir las dificultades de
los educandos en el aprendizaje de la tabla periódica. El procesamiento y
análisis de la información se realizó a través de la t de Student, como fórmula
estadística para comparar los resultados de la pre-prueba con los de la post-
prueba. Los resultados evidencian lo siguiente: el porcentaje total de
respuestas malas obtenidas en la post-prueba fue de 47% y anteriormente el
porcentaje fue de 60% en la pre-prueba; la interpretación de cada uno de los
resultados obtenidos llegando a concluir que: (a) los estudiantes del noveno
grado presentaron altas deficiencias en el conocimiento de los elementos de
la tabla periódica y sus propiedades, (b) el juego fue efectivo ya que durante
su aplicación y posterior a ella, los estudiantes mejoraron sustancialmente el
aprendizaje adquirido de naturaleza lúdica, funcionaron como medio
adecuado para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los elementos de la
tabla periódica. Finalmente, del análisis de la investigación se presentan
algunas sugerencias que deben ser tomadas en cuenta para contribuir en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la tabla periódica, tales como: plantear
a los docentes la revisión del programa oficial con el fin de diseñar juegos, de
acuerdo al nivel de aprendizaje de los estudiantes y propiciar actividades
motivadoras y contextualizadas con los estudiantes para la comprensión del
área de química.
Betancourt y Garcés (2008) realizaron una investigación cuyo objetivo
general fue proveer al docente de actividades lúdicas, como alternativa
- 14 -
estratégica para facilitar la comprensión de la tabla periódica en los alumnos
de tercer año de educación básica. El tipo de investigación utilizada fue
experimental al igual que el diseño. Tanto la población como la muestra
estuvo conformada por los alumnos de la tercera etapa del Liceo Bolivariana
“Andrés Lomelli Rosario” del Municipio Bocono Estado Trujillo. La técnica
empleada para la recolección de información fue la encuesta, se concluyó,
mediante un diagnóstico previo, que los docentes no manejan estrategias
acordes con las necesidades actuales para le enseñanza de la química, ya
que no incentivan la participación y la comprensión en los estudiantes. La
investigación arrojo entre otras las siguientes conclusiones: (a) El juego
corno estrategia didáctica favorece la enseñanza de la tabla periódica en los
estudiantes del tercer año de educación básica; (b) El juego lúdico constituye
una estrategia de estimulación, facilitación de los aprendizajes, desarrollo de
destrezas y asimilación de los conocimientos.
Carrasquero y Vethencourt (2008) realizaron un trabajo de
investigación que tuvo como propósito determinar la eficiencia del ludo
periódico como estrategia de enseñanza-aprendizaje de la tabla periódica en
los estudiantes del tercer año de educación secundaria del Liceo Bolivariano
“Sabana Libre”. Abordando un tipo de investigación experimental, con diseño
preexperimental, se utilizó para la recolección de la información un
cuestionario con 12 ítems el cual se aplicó antes y después del experimento,
los resultados evidenciaron que la aplicación de ludo periódico contribuye en
la enseñanza-aprendizaje de la tabla periódica en los estudiantes del tercer
año de educación secundaria del Liceo Bolivariano “Sabana Libre” y con ello
cambios positivos en la obtención del conocimiento.
Los antecedentes anteriormente descritos permitieron inferir que las
estrategias lúdicas, son muy importantes; por lo tanto es recomendable
implementarlas pues contribuyen a estimular y facilitar el aprendizaje.
- 15 -
BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN
Resulta evidente, que ante cada problema de investigación ya se
poseen referentes teóricos y conceptuales, así como informaciones, aun
cuando estas sean difusas o sistemáticas, cuyo propósito es dar al estudio
un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que
permitan integrar el problema a un ámbito donde este tenga sentido.
Teniendo en cuenta, estas consideraciones y el esencial carácter
teórico práctico del proceso de conocimientos, se situó el problema objeto
de estudio dentro de un conjunto de conocimientos lo más sólido posible,
para lo cual fue necesario delimitar los parámetros conceptuales que
sustentaron y complementaron el estudio; implicando esto, la inclusión de
todos lo elementos teóricos ya conocidos y valorados, como los nuevos y
confiables, que sirvieron de apoyo a elementos implicados en la búsqueda
investigativa.
Aprendizaje
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos
teóricos, investigadores y profesionales de la educación. Aunque no existe
una definición universalmente aceptada, muchas de ellas presentan
elementos comunes.
Según Papalia y Wendkos (1988), “el aprendizaje es un cambio
relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición
de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que puede
incluir en el estudio, la instrucción, la observación o la práctica” (p.164).
Tarpy (2000) define el aprendizaje como un cambio inferido en el
estado mental de un organismo, el cual es una consecuencia de la
experiencia e influye de forma relativamente permanente en el potencial del
organismo para la conducta adaptativa posterior (p.8)
Para Ribes (2002), se habla de aprendizaje cuando se tiene algo
adicional a lo que ya se tenía, y éste se identifica en la medida en que las
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formas de comportamiento pertinentes ocurren en nuevas circunstancias,
frente a nuevos objetos, personas o requerimientos (p.2).
Papalia y Wendkos (1992) afirman que el aprendizaje se basa en el
procesamiento de información, ofrece unos fundamentos teóricos que
pueden guiar al profesorado en la planificación de la instrucción.
Sin embargo este término se emplea en el ámbito educativo para
referirse al aprovechamiento de los estudiantes y de su desempeño durante
los cursos y los exámenes.
En tal sentido, es un proceso de construcción activa que no depende
solo de la simulación externa, sino que se determina por el grado de
desarrollo interno; las relaciones sociales favorecen este proceso y la
experiencia física es considerada una condición necesaria para que se
produzca.
Teoría del aprendizaje constructivista
En la escuela tradicional, el profesor emplea el pizarrón y el cartel
como recursos didácticos, entre otros, con los cuales sólo trasmite el
conocimiento sin que exista cuestionamiento alguno por parte del educando.
Por su parte, la escuela o didáctica tecnológica utiliza medios audiovisuales y
tecnológicos con los cuales se busca la reproducción y la distribución del
conocimiento. Según Papalia, Wendkos y Duskin (2005), “las escuelas que
adaptan la enseñanza a las habilidades de los estudiantes obtienen mejores
resultados que las que tratan de enseñar a todos sus alumnos de la misma
manera” (p.459)
El modelo constructivista propicia que el estudiante piense de manera
autónoma y entienda significativamente su mundo. La escuela debe
promover el desarrollo cognoscitivo del estudiante de acuerdo con las
necesidades y condiciones del mismo. El profesor debe estructurar
experiencias interesantes y significativas que promuevan dicho desarrollo. Lo
- 17 -
importante no es el aprendizaje de un contenido sino el desarrollo y
afianzamiento de las estructuras mentales del conocer y del aprender.
El constructivismo para Zubiria (2004), se ha dedicado a estudiar la
relación entre el conocimiento y la realidad, sustentando que la realidad se
define por la construcción de significados individuales provenientes de la co-
construcción del individuo con su entorno (p.16).
Se trata no tanto de memorizar contenidos sino de involucrarse en un
proceso dinámico de conocimiento y aprendizaje que desarrolle las destrezas
cognoscitivas. El fin de la educación es generar comprensión, autonomía de
pensamiento y, consecuentemente, hombres creativos.
Según Coll (1990), la concepción constructivista se organiza en torno a
tres ideas fundamentales: (a) el alumno es responsable último de su propio
proceso de aprendizaje; (b) la actividad mental constructiva del estudiante se
aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración; (c)
la función del docente es engarzar los procesos de construcción del
estudiante con el saber colectivo organizado (p.441).
La concepción constructivista está estructurada sobre los aportes de la
teoría de los esquemas cognitivos en cuanto al proceso de aprendizaje, el
enfoque psicogenético de Piaget, la teoría sociocultural de Vigotsky, la
psicología cognitiva de Ausubel, y otros. Todos tienen como criterio común
el proceso constructivista del aprendizaje, donde:
1. Se toma en cuenta el desarrollo psicológico del individuo, sin
descuidar los múltiples aspectos que conforman la personalidad: intereses,
motivaciones, necesidades, edad, expectativas y los valores inmersos en
ella. La concepción se acopla al aspecto afectivo porque las interacciones
que realiza el estudiante con el entorno, principalmente con las personas,
van consolidando los procesos sociales, morales e intelectuales
mediatizados por la cultura. Esta mediación permite, el desarrollo de los
procesos psicológicos como son: Pensamiento, Memoria, Lenguaje,
Anticipación del futuro, entre otros.
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2. Se ajustan a esa personalidad las áreas de los programas para
propiciar un aprendizaje significativo.
3. Se atiende al individuo – sin descuidar al grupo- en sus aspectos
intelectuales, sociales y afectivos.
4. Se buscan estrategias que faciliten el proceso de aprendizaje como
una forma de hacerlo significativo y duradero.
5. Se busca asimismo relacionar el aprendizaje con el entorno del
estudiante.
6. Se hace énfasis en el qué, cómo, por qué y para qué aprende.
De acuerdo con Díaz y Hernández (2002:31), los postulados centrales
de los enfoques constructivistas son los siguientes:
Enfoque psicogenético
La teoría piagetana, hace énfasis en la autoestructuración, al igual que
en el currículo de investigación por ciclos de enseñanza y en el aprendizaje
por descubrimiento, además enfatiza que cualquier aprendizaje depende del
nivel cognitivo inicial del sujeto. Su modelo es el de equilibración: en el cual
ocurre la generación de conflictos cognitivos y la reestructuración conceptual.
Se basa en el aprendizaje operatorio: mediante el cual sólo aprenden los
sujetos en transición mediante abstracción reflexiva.
Las metáforas educativas de este enfoque son: (a) el estudiante es
constructor de esquemas y estructuras operatorias; (b) el docente es
facilitador de aprendizaje y desarrollo; (c) la enseñanza es indirecta por
descubrimiento; (d) el aprendizaje está determinado por el desarrollo.
Enfoque sociocultural
Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de práctica;
y de mediadores instrumentales de origen social de los procesos psicológicos
superiores. Creación de las Zonas de Desarrollo Proximal (ZDP) que es la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de un
individuo de resolver independientemente un problema o tarea y el nivel de
desarrollo potencial, a través de la resolución de un problema o tarea
- 19 -
mediante la interacción de un facilitador o compañero más experimentado.
Hace énfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo (enseñanza recíproca),
además del andamiaje y ajuste de la ayuda pedagógica.
Sus metáforas educativas son: (a) el estudiante efectúa apropiación o
reconstrucción de saberes populares; (b) el docente cumple la labor de
mediación por ajuste de la ayuda pedagógica; (c) la enseñanza ocurre por la
transmisión de funciones psicológicas y saberes culturales mediante
interacción en ZDP; (d) el aprendizaje se da por interiorización y apropiación
de representaciones y procesos.
Enfoque cognitivo
Teoría ausubeliana del aprendizaje verbal significativo y de la
atribución y motivación por aprender. Hace énfasis en el desarrollo da
habilidades del pensamiento, solución de problemas y aprendizaje
significativo. Sus modelos son el de procesamiento de la información y
aprendizaje estratégico. La representación del conocimiento sucede
mediante esquemas cognitivos o teorías implícitas y modelos mentales
episódicos.
Posee como metáforas educativas: (a) el estudiante es procesador
activo de la información; (b) el docente es organizador de la información
tendiendo puentes cognitivos, promotor de habilidades del pensamiento y
aprendizajes; (c) la enseñanza se da por la inducción del conocimiento
esquemático significativo y de estrategias o habilidades cognitivas; (d) el
aprendizaje está determinado por conocimientos y experiencias previas.
De acuerdo con Díaz y Hernández (Ob.cit.):
Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque esta concepción señala la importancia que tienen el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, entre otros), considera que no es factible que todo el aprendizaje
- 20 -
significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculáres que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior (p.35).
Enseñanza-aprendizaje
La escuela o didáctica crítica establece la enseñanza-aprendizaje
como una dualidad inseparable para introducir al ser humano en un proceso
de formación que le permita resolver sus problemas haciendo uso
responsable de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad,
cooperación y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de
la educación utiliza como medios a las técnicas grupales de aprendizaje para
procurar la producción del conocimiento y la creatividad, privilegiando la
investigación por parte de ambos actores del proceso.
López (2001) describe la enseñanza-aprendizaje:
… como un proceso de encuentro humano en el que, mediante el diálogo atento, inteligente y razonable y la libre valoración sobre un aspecto de la realidad, se logra ampliar, en distinta medida, el horizonte de comprensiones, significados y valores de los sujetos que intervienen en él (p.8)
El proceso enseñanza-aprendizaje implica una interacción de
encuentro comunicativo entre sujetos protagonistas de su crecimiento y
desarrollo. El docente expone, comunica, organiza y crea situaciones para
facilitar los contenidos científicos, históricos y sociales a los estudiantes; en
este sentido, el estudiante debe reconocer al profesor como alguien que tiene
dominio y experiencias en aquello que enseña. El docente, a su vez debe
reconocer al estudiante como una persona que tiene un gran potencial de
aprendizaje para alcanzar la apropiación creativa de los conocimientos objeto
del proceso enseñanza aprendizaje.
La psicología educativa ofrece apoyo al proceso llamado enseñanza-
aprendizaje, a través de las teorías y hallazgos entre los cuales se encuentra
la concepción constructivista del aprendizaje, según la cual, crea, recrea y
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construye el conocimiento es el sujeto cognoscente, tomando de su ambiente
los elementos que su estructura cognitiva es capaz de asimilar para
plasmarlo en forma oral o escrita, de manera tal que se observe que sí hubo
aprendizaje significativo, afirma Parcerisa (2000).
Estrategias de aprendizaje
Para Salazar y Cossio (2004), las estrategias de aprendizaje, son el
conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con
las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que
persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de
hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Según Díaz y Hernández (Ob.cit.), las estrategias de aprendizaje son
procedimientos que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y
solucionar problemas (p.234).
Estos autores también señalan que las estrategias de aprendizaje
pueden clasificarse en función del tipo de proceso cognitivo y finalidad
perseguidos en: (a) las estrategias de recirculación de la información se
consideran como las más primitivas empleadas por cualquier aprendiz, estas
suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para
conseguir un aprendizaje “al pie de la letra” de la información, las estrategia
básica es el repaso para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos,
también está el subrayado y la copia; (b) las estrategias de elaboración
suponen integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con
los conocimientos previos, estas permiten un tratamiento y una codificación
mas sofisticados de la información que se ha de aprender, ellas suelen ser
palabras clave, rimas, imágenes mentales, parafraseo, inferencias,
resúmenes y analogías; (c) las estrategias de organización de la información
permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de
aprenderse, estas permiten organizar agrupar o clasificar información y entre
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ellas están las redes semánticas los mapas conceptuales y el uso de
estructuras textuales.
Brandt “citado por Salazar y Cossio (Ob.cit.)” señala que "las
estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos
varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de
la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y
limitaciones personales de cada quien".
Es importante mencionar que las estrategias de aprendizaje son
conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los
aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
Didáctica Lúdica
Según Mallart (s/f), la didáctica es la ciencia de la educación que
estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de
conseguir la formación intelectual del educando.
La lúdica según Jiménez (2001), como parte fundamental de la
dimensión humana, no es una ciencia, ni una disciplina y mucho menos una
nueva moda. La lúdica es más bien una actitud, una predisposición del ser
frente a la vida, frente a la cotidianidades; es un concepto poroso, difícil de
definir, pero que se siente, se vive y se le reconoce en muchas de nuestras
prácticas culturales. El juego es lúdico pero no todo lo lúdico es juego; afirma
Jiménez.
Jiménez (2005) afirma que la lúdica es una actitud, una predisposición
del ser frente a la cotidianidad, es una forma de estar en la vida y
relacionarse con ella, en espacios y ambientes en los que se produce
interacción, entretenimiento, disfrute, goce y felicidad. (p.133)
Para Arburola (1998) la enseñanza lúdica integra aspectos propios de
la infancia, tales como jugar, experimentar, divertirse, querer hacer,
cambiándolos con el deber hacer de la enseñanza tradicional (p.31).
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En base a lo anterior, la didáctica lúdica podría definirse como una
ciencia que estudia y elabora teorías practico-normativas y pedagógicas
sobre la enseñanza. Este modelo educativo tiene todos sus elementos
interrelacionados y su funcionamiento no se puede explicar sino en relación
con los demás.
El juego
Muchos han sido los autores que han realizado definiciones sobre el
juego, sobre sus características, sus distintos tipos. Hay acuerdo en que es
una actividad libre, voluntaria, que genera placer, que tiene un tiempo y un
lugar definido, con reglas y con un fin en sí mismo. Hasta en el juego más
competitivo se comparte un tiempo determinado y un lugar concreto y
simbólico. El juego es encuentro con otro y con uno mismo. El juego es
utilizado como herramienta privilegiada para facilitar y dinamizar procesos de
enseñanza y de aprendizaje individuales y grupales.
Desde la enseñanza se combinan los distintos aspectos: participación,
dinamismo, entrenamiento, interpretación de papeles, colectividad,
modelación, retroalimentación, carácter problemático, obtención de
resultados completos, iniciativa, carácter sistémico y competencia.
Desde el aprendizaje hay una relación entre lo serio y lo divertido. No
hay acontecimientos de más valor que descubrir que el juego puede ser
creativo y el aprendizaje divertido. Si las actividades del aula se planifican
conscientemente, el docente aprende y disfruta a la par que cumple con su
trabajo.
Vigotsky citado en Cole y otros (1999) señala que el desarrollo del
juego se inicia desde los juegos donde hay una situación imaginaria muy
unida a la realidad y donde las reglas están veladas u ocultas, a juegos
donde lo explícito son las reglas y las situaciones imaginarias están ocultas.
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Sobre la relación del juego con la zona de desarrollo próximo, este
mismo autor señala que el juego permite al infante subordinarse a las reglas
y por lo consiguiente:
El juego crea una “zona de desarrollo próximo” en el niño, durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria; en el juego, es como si fuera una cabeza más alta de lo que en realidad es. Al igual que en el foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo. (p156)
Al incluirse el juego en las actividades diarias de los alumnos se les va
enseñando que aprender es fácil y que se pueden generar cualidades como
la creatividad, el deseo y el interés por participar, el respeto por los demás,
atender y cumplir reglas, ser valorado por el grupo, actuar con más seguridad
e internalizar los conocimientos de manera significativa.
Afirma Dávila (Ob.cit.), que el juego:
Ha llegado a ser reconocido como uno de los derechos del niño, al efecto, en la Declaración Universal de los Derechos del Niño, y en especial en el principio Nº 7 establece entre otros aspectos: “… el niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho” (p.22).
Según esto es considerado el juego como una herramienta
pedagógica capaz de producir conocimientos alivianando la pesadez de la
didáctica tradicional. Pero, a pesar de estar expresamente contemplada en
los diseños curriculares, suele faltar en las escuelas, en parte por una
insuficiente capacitación docente. Hay que vencer prejuicios tales como el
que impide a un adulto jugar con menores y, sobre todo, se necesita saber
más para enseñar de una forma más constructiva.
Si bien no hay impedimentos formales (toda vez que desde el
Ministerio del Poder Popular para la Educación se fomenta la utilización de
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nuevas técnicas y hasta se autorizó explícitamente el uso de todos los
espacios a fin de no encerrar a los alumnos en un aula) parecen faltar, en
algunos casos, un cambio en las prácticas cotidianas de los docentes y, en
situaciones como los cursos superpoblados, la creación de condiciones
materiales para efectivizarlas. Se trata, así, de un elemento más a tener en
cuenta en la discusión educativa.
El juego expresa el interés por conocer, por interactuar con el mundo,
por aprender, comprometerse y seguir determinadas reglas; el juego pone al
participante en un lugar activo, lo obliga a tomar decisiones, a elegir y a
procesar las consecuencias de sus actos. Los juegos no crean indisciplina;
por el contrario, permiten canalizar las inquietudes de los chicos y alcanzar
cooperativamente el objetivo deseado por todos: el aprendizaje. Según
Dávila (Ob.cit.):
Mediante el uso del juego… en el desarrollo del proceso educativo es posible lograr en cada uno de los educandos la creación de hábitos de trabajo y orden; de limpieza e interés por las labores escolares, de respeto y cooperación para con sus compañeros y mayores; de socialización para la mejor convivencia social dentro del marco del espíritu de solidaridad pregonando por la educación básica” (p.31).
Se considera al juego como el rasgo dominante de este mundo. Al
adolescente le encanta actuar aunque muchas veces no coincida
interiormente con su acción. Mistifica y se mistifica, pasando y repasando las
fronteras de lo real y lo imaginario. Se identifica con todos los papeles, es
decir, representa realmente todos los personajes, hasta podría decirse que
acaricia con cierto deleite su angustia, se compromete por entero sabiendo
de forma ambigua que sus compromisos son ficticios, que sus gestos
carecen de peso, porque se parecen a los de los niños.
El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla
integralmente la personalidad del hombre y en particular su capacidad
creadora. Como actividad pedagógica tiene un marcado carácter didáctico y
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cumple con los elementos intelectuales, prácticos, comunicativos y
valorativos de manera lúdica.
El juego como estrategia didáctica
El juego didáctico es una técnica participativa de la enseñanza
encaminado a desarrollar en los estudiantes métodos de dirección y
conducta correcta, estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de
decisión y autodeterminación; es decir, no sólo propicia la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que además contribuye al
logro de la motivación por las asignaturas; o sea, constituye una forma de
trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos para el
entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la solución
de diversas problemáticas.
Al respecto Dávila (Ob.cit.) señala que el docente debe hacer uso de
los juegos para el estímulo y el alumno tiene la oportunidad de llevar a la
práctica su imaginación creadora; también el docente debe tener presente
que “toda actividad puede ser encuadrada en cuanto a su fuente en uno de
los siguientes aspectos; ser inventada, ser imitada, provenir de tradición, o
resultar de nuestra estructura y sentimientos (p.61).
Los juegos didácticos poseen las siguientes características: (a)
despiertan el interés hacia las asignaturas; (b) provocan la necesidad de
adoptar decisiones; (c) crean en los estudiantes las habilidades del trabajo
interrelacionado de colaboración mutua en el cumplimiento conjunto de
tareas; (d) exigen la aplicación de los conocimientos adquiridos en las
diferentes temáticas o asignaturas relacionadas con éste; (f) se utilizan para
fortalecer y comprobar los conocimientos adquiridos en clases demostrativas
y para el desarrollo de habilidades; (g) constituyen actividades pedagógicas
dinámicas, con limitación en el tiempo y conjugación de variantes; (h)
aceleran la adaptación de los estudiantes a los proceso sociales dinámicos
de su vida; (i) rompen con los esquemas del aula, del papel autoritario e
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informador del profesor, ya que se liberan las potencialidades creativas de
los estudiantes.
Aprendizaje de la química
El aprendizaje humano es un fenómeno complejo en el cual se hallan
implícitos de manera inseparable aspectos psicológicos, epistemológicos y
sociales, así mismo implica la enseñanza de un sistema conceptual que
ordene el universo en clases descriptivas de valores, objetos y fenómenos.
Para facilitar a enseñanza, es necesario vincular los aspectos relacionados
con los contenidos planificados por el docente, tomando en cuenta los
intereses de los alumnos. Con el estudio de la Química se debe enseñar al
alumno a comprender, interpretar y analizar el mundo que vive, sus
propiedades y sus transformaciones.
En el momento de impartir el aprendizaje de la química,
específicamente la tabla periódica, el docente debe implementar estrategias
innovadoras como son los juegos didácticos. Una de las razones que puede
justificar esta afirmación, se sustenta en el hecho de que a través de los
juegos didácticos se puede estimular aspectos psicológicos, epistemológicos
y sociales en el proceso de aprendizaje que proponen. Por otra parte, una
forma de lograr que el alumno sea participativo, dinámico y activo, es
vinculando los aspectos relacionados con los contenidos planificados por el
docente con los intereses de los alumnos. Finalmente, si también se toman
en cuenta los valores, objetos y fenómenos asociados con la enseñanza de
la tabla periódica, podría favorecerse el proceso de enseñanza - aprendizaje
en el estudiante.
Además las teorías modernas se enfocan más hacia la enseñanza por
descubrimiento inductivo y autónomo que la de transmisión de conocimientos
ya elaborados con el fin de cambiar la enseñanza de las ciencias. También
se debe adoptar un enfoque constructivista desde el punto de vista
psicológico, si los estudiantes son expuestos en forma reiterada a situaciones
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de aplicar nuevas metodologías, plantear problemas, diseñar experimentos y
analizar cuidadosamente los resultados de cómo afectan estos los esquemas
conceptuales iniciales, entonces se supone que podrán llegar a profundos
cambios conceptuales que la adquisición de conocimientos científicos exige.
El modelo didáctico debe enfocar la problemática del aprendizaje de las
ciencias no sólo como un cambio conceptual sino también como un cambio
metodológico.
Al hablar de la enseñanza tradicional que aplican los docentes se
destaca la utilización alternativas para el educando, observándose que se
requiere de un aprendizaje constructivista donde el estudiante pueda diseñar,
crear y analizar, requiriéndose procesos de aprendizajes muy potentes y
específicos en lugar de reducir el aprendizaje a un proceso mecánico o
reproductivo da conocimiento, donde el estudiante pueda dar una respuesta
adecuada en cualquier momento, y su vez el docente utilice nuevas
metodologías.
En todo caso, se piensa que el estudiante en su proceso de
aprendizaje requiere o necesita de diferentes estrategias que le sirvan de
puente para el logro de un aprendizaje significativo.
Enseñanza de la tabla periódica.
La enseñanza de la tabla periódica se puede presentar como un
conjunto de contenidos cerrados y definitivos o puede transmitirse como una
materia en constante proceso de elaboración, que se genera en la medida de
dar respuesta a los problemas científicos que la humanidad se plantea. Se
puede concebir a la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo,
donde cada científico aporta conocimiento en forma vertical, o entenderse
como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado de la
superación de múltiples obstáculos y de la ruptura de paradigmas.
Puede darse la idea a los estudiantes de que el conocimiento científico
es una construcción personal o propiciar la comprensión de la ciencia como
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una construcción social e histórica, condicionada por el pensamiento de la
época, y mostrar cómo sus aportes influenciaron la realidad social, cultural, y
económica. El trabajo con textos históricos permite al estudiante situarse y
contextualizar el trabajo científico en una determinada época, relacionándolo
así con las variables socioculturales de los diferentes países donde se gestó
ese conocimiento. La utilización de la historia de la química para presentar de
forma evolutiva los conceptos de esa disciplina forma parte de algunos
proyectos como la Química Faraday, y es defendida y ejemplificada en
algunos trabajos.
Actualmente la enseñanza de la tabla periódica se restringe
estrechamente a la adquisición de contenidos fácticos, comprensión de
teorías y repetición de conceptos. Los contenidos son un conjunto
acumulativo y fragmentario de conceptos, leyes cuya versión es simplificada
con respecto a los libros de texto. Los estudiantes se pierden entre los
detalles minuciosos de cada terna con mucha rapidez, y con frecuencia no se
les da el tiempo ni la motivación necesarios para desarrollar un punto de vista
del campo práctico, crítico y más comprometido con la realidad.
La selección de contenidos pertinentes, adecuados para la formación
de los estudiantes de manera que resulten atractivos, interesantes,
vinculados con el mundo que los rodea es un problema al que no se ha
encontrado una solución satisfactoria; Moyles (2004). Para este mismo autor
el escaso interés que despierta frecuentemente en los estudiantes la
enseñanza de contenidos es atribuible en gran parte a esta razón.
Por otra parte, los docentes a menudo no encuentran mecanismos
adecuados para motivar y entusiasmar a sus estudiantes. De esta situación
en particular hay una imagen social negativa, que para intentar revertir dicha
situación se propone mostrar permanentemente los efectos beneficiosos en
la sociedad, así como señalar y rescatar su presencia en la vida de todos los
días, brindando herramientas que permiten abordar temas, no sólo en el
aula, sino también fuera de ella.
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Tabla periódica
Según Bethencourt et al (2005), para principios del siglo XIX se
conocían un poco más de 60 elementos pero no habían podido ser
ordenados siguiendo algún patrón. Es por ello que se dice “la tabla periódica
puso orden en el caos que existía” dado que, con los aportes de Mendeleiev
y otros investigadores, se organizaron los elementos en grupos y períodos.
La estructura general de la tabla periódica, indica que en los grupos
(columnas verticales) se encuentran los elementos con propiedades químicas
similares, ya que contienen el mismo número de electrones en su nivel
energético más externo. Según la nomenclatura, en los períodos (filas
horizontales) el número atómico varía de uno en uno desde los metales,
pasando por semimetales o metales de transición, hasta culminar en los no
metales.
Se puede decir entonces, que los elementos constituyen las letras del
alfabeto de la química, ya que permiten escribir las fórmulas de los
compuestos químicos para luego nombrarlos haciendo uso de reglas
sistemáticas. Esta organización es la que hace posible que la tabla periódica
funcione como una herramienta imprescindible para el manejo de la química.
Bethencourt et al (Ob.cit.), Define “la tabla periódica es uno de los
emblemáticos de la ciencia, ya que resume buena parte de conocimientos
sobre química” (p.33).
Según Chang (1999), los elementos de la tabla periódica están
ordenados en siete filas horizontales, llamadas períodos y en 18 columnas
verticales, llamadas grupos. El primer período, que contiene dos elementos,
el hidrógeno y el helio, y los dos períodos siguientes, cada uno con ocho
elementos, se llaman períodos cortos. Los períodos restantes, llamados
períodos largos, contienen 18 elementos en el caso de los periodos 4 y 5 o
32 elementos en el del periodo 6. El periodo largo 7 incluye el grupo de los
actínidos, que ha sido completado sintetizando núcleos radiactivos más allá
del elemento 92, el uranio.
- 31 -
Los grupos o columnas verticales de la tabla periódica fueron
clasificados tradicionalmente de izquierda a derecha utilizando números
romanos seguidos de las letras “A” o “B”, en donde la “B” se refiere a los
elementos de transición, que ha sido adoptado por la Unión Internacional de
Química Pura y Aplicada (IUPAC, siglas en inglés).
Por otra parte; la Tabla Periódica según Requeijo (1999), es el
instrumento utilizado para los trabajos experimentales, donde están reunidas
las propiedades características de todos los elementos metálicos y no-
metálicos conocidos hasta la fecha.
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
Dentro de toda investigación es fundamental aclarar y definir los
términos básicos presentes en la formulación del problema, ya que éstos
permiten orientar o percibir los fines de este trabajo de investigación. En este
sentido, Arias (1999), expresa “la definición de los términos básicos contiene
solo los vocablos o expresiones inmersos en el problema” (p.41). Por lo
tanto, es importante destacar algunos términos como:
Actividad lúdica: se refiere al desarrollo psicosocial, al crecimiento, a los
sabores, a la conformación de una personalidad, es decir, son características
que el niño va adquiriendo o apropiando a través del juego. Así tenemos que
la actividad lúdica no es algo ajeno o un espacio, sino una condición para
acceder a la vida, al mundo que nos rodea. (Puentes, 1995).
Aprendizaje: es una actividad interna, continua, que maneja y controla el
propio sujeto. Aparece relacionado con las motivaciones personales, los
conocimientos previos, la participación y el compromiso activo, las
estrategias cognitivas y metacognitivas, el refuerzo y la retroalimentación,
(Alfaro; 2003)
- 32 -
Aprender: es un proceso interno, continuo, fruto de la interacción constante
que el sujeto mantiene con un ambiente culturalmente organizado. Es
además un proceso significativo interconectado a los conocimientos previos y
a las estructuras cognitivas del individuo, que afectan su disposición para
adquirir nuevos aprendizajes. (Alfaro; 2OO3).
Creatividad: es la capacidad de responder emocional e intelectualmente a
las experiencias sensoriales. (Dinello; 2006).
Didáctica: es una disciplina pedagógica encargada de analizar, explicar y
orientar el proceso de enseñanza La didáctica surge a partir de la atención
especifica a ciertas particularidades que adquieren algunos de los elementos
de dicho proceso como los sujetos, los contenidos, los contextos, espacios
temporales, entre otros. (Diccionario de las ciencias de la educación, 1993).
Enseñanza: es una intervención exterior transitoria, con un tiempo de acción
corto, que comienza cuando el aprendizaje se ha iniciado desde hace tiempo
y se detiene en un momento determinado. (Alfaro; 2003)
Enseñar: es señalar, indicar, mostrar algo a alguien para que sea conocido,
insinuar horizontes. Es una acción en la que se potencian procesos
cognitivos y socio afectivos mediante condiciones especiales y en el marco
de una relación humana basada en el respeto mutuo. (Alfaro, 2003).
Estrategia: conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población a cual van dirigidos, los
objetivos, que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con
la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. (Barrios, 2000).
- 33 -
Estrategias Cognitivas: son habilidades internamente organizadas y
utilizadas por el individuo para regular los procesos de atender, aprender y
pensar. (Gardner, 1997).
Estrategia didáctica: es el establecimiento de un orden en el cumplimiento
del trabajo que insta e insiste en la corriente del aprendizaje para que cada
alumno se aproxime a sus techos discentes, techo discente es el límite
superior de cada una de nuestras capacidades de aprendizaje. (Heller,
1986).
Grupo: se refiere a las columnas verticales que se identifican con números
romanos en la tabla periódica (Flores, 2004)
Juego: es una acción libre y que se desarrolla dentro de límites temporales y
espaciales, según regías libremente aceptadas. En otras palabras, es un
medio esencial para que el niño libere tensiones, adquiera conocimientos y
destrezas y se incorpore a la sociedad.
Lúdica: proviene del latín ludus, lúdica. La lúdica se proyecta como una
dimensión del desarrollo del ser humano. (Jiménez, 2001).
Número atómico: sirve para identificar a los elementos, viene dado por el
número de protones que se encuentran en el núcleo y le confiere una
naturaleza y una estructura propia al elemento. (Rodríguez, 2004)
Período: son las filas o secuencias horizontales en las cuales las
propiedades de los elementos varían regularmente (Suárez; 2004).
Tabla periódica: es la ordenación de los 112 elementos químicos conocidos
hasta hoy con sus respectivas propiedades, englobados en grupos de
- 34 -
comportamientos físicos y químicos en general (Enciclopedia Periódica
Estudiantil “Rafael Rangel”, 2002)
Símbolo: es una expresión abreviada y rápida de entender, la cual proviene
del nombre en latín del elemento, puede tener una o dos letras, en el caso de
una sola letra será mayúscula y en el caso se dos es indispensable que la
primera sea mayúscula y lo segunda minúscula. (Rodríguez, 2004)
Química: ciencia que estudia la composición interna y propiedades de los
cuerpos, sus „transformaciones, combinaciones y acciones recíprocas.
(García, 1986).
- 35 -
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
En toda investigación científica, es necesario que los hechos
estudiados, al igual que los resultados obtenidos y las evidencias
encontradas en relación con el problema investigado, además de los nuevos
conocimientos que es posible situar, reúnan las condiciones de fiabilidad,
objetividad y validez interna; para lo que se requirió delimitar los
procedimientos de orden metodológico, a través de los que se intenta dar
respuestas a las interrogantes objeto de investigación.
En función de las características derivadas del problema que se
investigó y de los objetivos delimitados al inicio en el marco metodológico del
presente estudio, se introdujeron diversos procedimientos apropiados para
recopilar, presentar y analizar los datos con la finalidad de cumplir con el
propósito general de la investigación planteada.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo al problema planteado referido al efecto que tiene la
aplicación del juego bingo periódico como estrategia para la enseñanza-
aprendizaje de la tabla periódica en los estudiantes que cursan el tercer año
de bachillerato, se incorporó el tipo de investigación denominado
experimental que según Salinas y Pérez (1991), “se refiere a la investigación
realizada en base a experiencias o experimentos, donde generalmente se
manipula una causa o factor para obtener un efecto o resultado y producir
nueva información, generar datos o establecer nuevos conceptos o teorías”
(p.21).
- 36 -
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
En el marco de la investigación planteada referido al efecto que tiene
la aplicación del juego bingo periódico como estrategia para la enseñanza-
aprendizaje de la tabla periódica en los estudiantes que cursan el tercer año
de bachillerato; se definió el diseño de investigación como al plan o la
estrategia global en el contexto de estudio propuesto, que permitió orientar
desde el punto de vista técnico, y guiar todo el proceso de investigación,
desde la recolección de los primeros datos, hasta el análisis e interpretación
de los mismos en función de los objetivos definidos en la presente
investigación. Atendiendo a los objetivos delimitados, de manera primaria, la
investigación se orientó hacia la incorporación de un diseño preexperimental,
para Hernández, Fernández y Baptista (2003), “los preexperimentos se
llaman así porque su grado de control es mínimo” (p.220). Específicamente
se realizó una pre-prueba, luego se aplicó el juego “Bingo Periódico” y
finalmente se hizo una post-prueba para establecer una comparación y
analizar los resultados.
POBLACIÓN O UNIVERSO DE ESTUDIO
Se entiende por población o universo de estudio el conjunto total de
los objetos de estudio, que comparten ciertas características comunes,
funcionales de la investigación, esto según Gómez (2006:109).
En la presente investigación las unidades de análisis objeto de
observación o estudio, fue la totalidad los estudiantes del tercer año de
bachillerato de la Unidad Educativa “Nuestra Señora de la Candelaria”.
Todos ellos constituyeron la población o universo de estudio para la
investigación planteada, para la cual se generalizaron los resultados.
Cabe destacar, que la población o universo de estudio en el presente
caso, estuvo conformada por 59 estudiantes, que cursan el tercer año de
bachillerato en la Unidad Educativa “Nuestra Señora de la Candelaria”,
divididos en tres secciones A, B y C.
- 37 -
MUESTRA
Gómez (Ob.cit.) llama muestra a la parte de la población o universo de
estudio, que se toma para llevar a cabo la investigación, donde cada uno de
los objetos de estudio recibe el nombre de unidad de análisis (p.109)
Como ya se indicó con anterioridad, el universo de estudio estuvo
conformado por 59 estudiantes; definido el mismo de manera precisa y
homogénea, a los fines de obtener una muestra estadística, se aplicó un
muestreo aleatorio simple; según Castañeda (2001), bajo esta modalidad
todos los elementos de la población tienen la misma probabilidad de
aparecer en la muestra. El método consiste, según este mismo autor en
seleccionar a los sujetos totalmente al azar.
Se seleccionaron 40 estudiantes de los 59 que cursan el tercer año de
bachillerato en la Unidad Educativa “Nuestra Señora de la Candelaria”.
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
En función de los objetivos definidos en el presente estudio, donde se
plantea la aplicación del juego “Bingo periódico” como estrategia para la
enseñanza-aprendizaje de la tabla periódica en los estudiantes del tercer año
de bachillerato. Se empleó un instrumento de recolección de información
orientado de manera esencial a alcanzar los fines propuestos. Para Balestrini
(2002), los instrumentos “son medios que utiliza el investigador para
recolectar la información” (p.229).
Dicho instrumento fue un cuestionario de preguntas cerradas, el cual
se usó para determinar los conocimientos sobre la tabla periódica. García
(2002) afirma que el cuestionario es todo aquel esquema formalizado para
recopilar la información de las personas, el cual contiene las preguntas a
realizar y los espacios destinados para las respuestas. El cuestionario está
elaborado en función de los objetivos específicos; consta de 18 preguntas,
cada una con 4 posibles respuestas, en las que el estudiante se limitó a
elegir sólo una de ellas (ver anexo F).
- 38 -
Validez del instrumento
Según Namakforoosh (2005), la validez del instrumento “se refiere a
que la prueba está midiendo lo que en realidad se desea medir” (p.227). En
tal sentido, la validación se hizo aplicando la técnica del juicio de expertos.
Por lo tanto, se verificó la opinión de tres expertos; un experto en los
contenidos de química y dos expertos que validaron el instrumento en su
contexto pedagógico (ver anexo E).
Aplicación del instrumento
El cuestionario que se aplicó a los estudiantes del tercer año de
bachillerato de la Unidad Educativa “Nuestra Señora de la Candelaria”
consta de dieciocho (18) preguntas cerradas referidas a las propiedades
seleccionadas de los elementos químicos de la tabla periódica. Dicha
aplicación se hizo el primer día del experimento (Pre-prueba), con la finalidad
de verificar el grado de conocimientos previos que tenían los estudiantes con
respecto a la tabla periódica.
La aplicación del juego se desarrolló a lo largo de un mes,
comprendido entre Enero y Febrero, en cada clase se tomaron 45 minutos
para su aplicación.
Previo a la aplicación del bingo y en acuerdo con el docente de la
asignatura, se les explicó a los estudiantes como jugar y llenar la tabla del
bingo.
Una vez concluido el procedimiento se aplicó la Post-prueba, que tuvo
como finalidad establecer el efecto de la aplicación del juego en la
enseñanza - aprendizaje de las propiedades de los elementos químicos de la
tabla periódica y el rendimiento académico de los estudiantes, en la cual se
alternaron el orden de las preguntas con el fin de que los estudiantes no se
dieran cuenta que sería el mismo instrumento antes utilizado y así poder
probar con mas exactitud los conocimientos adquiridos y/o reforzados por los
estudiantes.
- 39 -
ANALISIS DE LOS DATOS
El análisis se estableció bajo un sistema de tabulación y tratamiento
estadístico específico el cual se explica a continuación.
Tabulación de los datos.
La palabra tabulación para Sabino (2007), “significa hacer tablas,
listados de datos que los muestren agrupados y contabilizados” (p.124). Una
vez aplicado el instrumento los datos se registraron en tablas. El propósito de
esta tabulación consistió en describir organizadamente y objetivamente las
opciones seleccionadas, registrando individualmente sus porcentajes en la
mencionada tabla, para luego interpretar de manera general la información
obtenida.
DISEÑO DEL JUEGO BINGO PERIÓDICO.
El juego “Bingo Periódico” que se utilizó para esta investigación fue
propuesto por Pimentel y Rodríguez (Ob.cit.). El mismo presenta
características similares al bingo tradicional, en el cual cada tabla consta de
cinco columnas -cada una de ellas representa al período, grupo, símbolo,
valencia y número atómico- y cinco filas -que contienen los datos de los
elementos-.
A la propuesta original (ver anexo G) se le realizaron algunas
modificaciones, tales como: (a) a la casilla del número atómico se le cambió
N por Z que es la simbología que se utiliza actualmente; (b) se agregaron
colores llamativos a las columnas; (c) se hicieron los cartones más grandes
(ver anexo I); (d) se elaboró un tablero contentivo de las propiedades de los
elementos químicos incluidos en el “Bingo Periódico”; (e) y se diseñó una
caja para el “Bingo Periódico” (ver anexo N). Estas modificaciones se
hicieron con la finalidad de estimular a los estudiantes para su participación
en el juego y despertar su interés por el mismo.
- 40 -
CAPITULO IV
PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
A continuación se presenta el análisis y la discusión de los resultados
obtenidos en la investigación, una vez recolectada la información obtenida de
la aplicación de la Pre-prueba y la Post-prueba aplicadas a los estudiantes
del tercer año de la Unidad Educativa “Nuestra Señora de la Candelaria”. Es
importante destacar que el orden de las preguntas formuladas en la pre-
prueba fue invertido al aplicar la post-prueba, para evaluar los conocimientos
adquiridos por los estudiantes con la aplicación del “Bingo Periódico”.
Durante el análisis de los resultados, para su presentación, se
comenzó por tabular los resultados de acuerdo a la categoría bueno y malo
en relación a las respuestas expresadas por los estudiantes, se procedió a
realizar una tabla de frecuencia para cada pregunta, efectuándose en dichas
tablas la sumatoria de las frecuencias y de los porcentajes de preguntas con
respuestas buenas y malas, para luego graficar las respuestas buenas
usando el formato de barras, de tal manera, que se pueda apreciar con
mayor claridad y rapidez la información recolectada con la aplicación del
instrumento. De igual manera, se procedió a elaborar una tabla de frecuencia
en la cual se presenta de forma global el resultado obtenido. Igualmente se
presenta un breve análisis de los resultados en cuanto a cada una de las
preguntas del instrumento; de acuerdo al siguiente orden de dificultad
establecido en base las respuestas buenas de la pre-prueba: (a) mínimo,
entre 35 y 40; (b) poco difícil, entre 30 y 35; (c) moderadamente difícil, entre
25 y 30; (d) algo difícil, entre 20 y 25; (e) básico, entre 15 y 20; (f) difícil, entre
10 y 15; (g) muy difícil, entre 5 y 10 y; (h) extremo, entre 0 y 5.
- 41 -
Pregunta 1: ¿Los elementos químicos conocidos hasta la fecha se
encuentran ordenados en?
Tabla 1
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 38 95% 40 100%
2
5% Malas 2 5% 0 0%
Total 40 100% 40 100%
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
En la pre-prueba 38 estudiantes respondieron que los elementos
químicos conocidos hasta la fecha se encuentran ordenados en la tabla
periódica, lo que ubica esta pregunta dentro del orden de dificultad mínimo, lo
que hace un 95% de los estudiantes, luego en la post-prueba el 100% de los
estudiantes respondió correctamente a esta interrogante, por lo que se
verifica un aumento del 5% restante de estudiantes.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 40
Pre-prueba, 38
Respuestas buenas
Gráfico 1
- 42 -
Pregunta 2: ¿Los renglones horizontales que se presentan en la tabla
periódica reciben el nombre de?
Tabla 2
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
De los 40 estudiantes 23 respondieron que los renglones horizontales
que se presentan en la tabla periódica reciben el nombre de período en la
pre-prueba, ubicando esta pregunta dentro del orden de dificultad algo difícil,
posteriormente 34 estudiantes respondieron correctamente en la post-
prueba, lo que expresa un aumento de 11 estudiantes.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 34
Pre-prueba, 23
Respuestas buenas
Gráfico 2
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 23 57.5% 34 85%
11
27.5% Malas 17 42.5% 6 15%
Total 40 100% 40 100%
- 43 -
Pregunta 3: ¿Los renglones verticales que se presentan en la tabla periódica
reciben el nombre de?
Tabla 3
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Solo 6 estudiantes respondieron que los renglones verticales que se
presentan en la tabla periódica reciben el nombre de grupos o familias, por
lo que se ubica esta pregunta como muy difícil, posteriormente 32
estudiantes respondieron correctamente, alcanzando un alto avance de 26
respuestas lo que consigue 80% de estudiantes que respondieron
correctamente en la post-prueba.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 32
Pre-prueba, 6
Respuestas buenas
Gráfico 3
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 6 15% 32 80%
26
65% Malas 34 85% 8 20%
Total 40 100% 40 100%
- 44 -
Pregunta 4: ¿La abreviatura que posee cada elemento recibe el nombre de?
Tabla 4
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
34 estudiantes afirmaron en la pre-prueba que la abreviatura que
posee cada elemento recibe el nombre de símbolo, lo que ubica ésta
pregunta dentro del orden poco difícil, luego 39 estudiantes respondieron
correctamente, obteniendo un avance de 5 respuestas correctas para así
estar muy cerca de la totalidad de respuestas.
30 32 34 36 38 40
Post-prueba, 39
Pre-prueba, 34
Respuestas buenas
Gráfico 4
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 34 85% 39 97.5%
5
12.5% Malas 6 15% 1 2.5%
Total 40 100% 40 100%
- 45 -
Pregunta 5: ¿La capacidad de combinación de un átomo se define cómo?
Tabla 5
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
De los 40 estudiantes 20 respondieron que la capacidad de
combinación de un átomo se define como valencia, en la pre-prueba,
ubicando esta pregunta dentro del orden de dificultad algo difícil,
posteriormente 28 estudiantes respondieron correctamente en la post-
prueba, lo que expresa un aumento de 8 respuestas correctas.
0 5 10 15 20 25 30
Post-prueba, 28
Pre-prueba, 20
Respuestas buenas
Gráfico 5
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 20 50% 28 70%
8
20% Malas 20 50% 12 30%
Total 40 100% 40 100%
- 46 -
Pregunta 6: ¿En la tabla periódica los elementos están ordenados según
su?
Tabla 6
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez
Solamente 9 estudiantes respondieron que en la tabla periódica los
elementos están ordenados según su número atómico, por lo que se ubica
esta pregunta como muy difícil, posteriormente 34 estudiantes respondieron
correctamente, alcanzando un alto avance de 25 respuestas correctas lo que
consigue 85% de estudiantes que respondieron correctamente en la post-
prueba.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 34
Pre-prueba, 9
Respuestas buenas
Gráfico 6
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 9 22.5% 34 85%
25
62.5% Malas 31 77.5% 6 15%
Total 40 100% 40 100%
- 47 -
Pregunta 7: ¿Cuántos períodos se presentan en la tabla periódica?
Tabla 7
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Solo 6 estudiantes respondieron que en la tabla periódica se
presentan siete períodos, por lo que se ubica esta pregunta como muy difícil,
posteriormente 37 estudiantes respondieron correctamente, alcanzando un
alto avance de 31 respuestas lo que consigue 92.5% de estudiantes que
respondieron correctamente en la post-prueba.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 37
Pre-prueba, 6
Respuestas buenas
Gráfico 7
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 6 15% 37 92.5%
31
77.5% Malas 34 85% 3 7.5%
Total 40 100% 40 100%
- 48 -
Pregunta 8: ¿Los grupos en la tabla periódica generalmente se identifican
con?
Tabla 8
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Ésta pregunta se ubica dentro del orden de dificultad difícil, puesto que
12 estudiantes respondieron que los grupos en la tabla periódica se
identifican con un número romano y una letra en la pre-prueba y en la post-
prueba 38 estudiantes lo hicieron de igual manera, consiguiendo un aumento
de 26 respuestas correctas, o un 65%.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 38
Pre-prueba, 12
Respuestas buenas
Gráfico 8
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 12 30% 38 95%
26
65% Malas 28 70% 2 5%
Total 40 100% 40 100%
- 49 -
Pregunta 9: ¿A que bloque pertenece Cobre?
Tabla 9
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Ésta pregunta se ubica dentro del orden de dificultad difícil, puesto que
15 estudiantes respondieron en la pre-prueba que el Cobre pertenece al
bloque d y en la post-prueba 28 estudiantes lo hicieron de igual manera,
consiguiendo un aumento de 13 respuestas correctas, y un 70% en la post-
prueba.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 28
Pre-prueba, 15
Respuestas buenas
Gráfico 9
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 15 37.5% 28 70%
13
32.5% Malas 25 62.5% 12 30%
Total 40 100% 40 100%
- 50 -
Pregunta 10: ¿Cuál es el símbolo del Aluminio?
Tabla 10
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
En la pre-prueba 37 estudiantes respondieron que el símbolo del
Aluminio es Al, ubicando esta pregunta dentro del orden de dificultad mínimo,
lo que hace un 92.55% de los estudiantes, luego en la post-prueba el 97.5%
de los estudiantes respondió correctamente a esta interrogante, por lo que se
verifica un aumento de 5% de respuestas correctas.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 39
Pre-prueba, 37
Respuestas buenas
Gráfico 10
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 37 92.5% 39 97.5%
2
5% Malas 3 7.5% 1 2.5%
Total 40 100% 40 100%
- 51 -
Pregunta 11: ¿Qué nombre recibe el grupo VIIA de la tabla periódica?
Tabla 11
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Solo 6 estudiantes respondieron que el grupo VIIA de la tabla
periódica recibe el nombre de Halógenos, por lo que se ubica esta pregunta
como muy difícil, posteriormente 20 estudiantes respondieron correctamente,
alcanzando un avance de 14 respuestas lo que consigue 50% de estudiantes
que respondieron correctamente en la post-prueba.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 20
Pre-prueba, 6
Respuestas buenas
Gráfico 11
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 6 15% 20 50%
14
35% Malas 34 85% 20 50%
Total 40 100% 40 100%
- 52 -
Pregunta 12: ¿Cuál es el número atómico perteneciente al Zinc?
Tabla 12
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Únicamente 5 estudiantes respondieron en la pre-prueba que en
número atómico perteneciente al Zinc es 30, ubicando ésta interrogante en el
orden de dificultad extremo, y en la post-prueba 24 estudiantes respondieron
correctamente, aumentando en número de respuestas correctas en 19
estudiantes o 47.5%.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 24
Pre-prueba, 5
Respuestas buenas
Gráfico 12
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 5 12.5% 24 60%
19
47.5% Malas 35 87.5% 16 40%
Total 40 100% 40 100%
- 53 -
Pregunta 13: ¿En qué período comienzan los metales de transición?
Tabla 13
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Ésta pregunta se ubica dentro del orden de dificultad difícil, puesto que
11 estudiantes respondieron en la pre-prueba los metales de transición
comienzan en el período 4 y en la post-prueba 26 estudiantes lo hicieron de
igual manera, consiguiendo un aumento de 15 respuestas correctas, o un
37.5% en la relación pre-prueba - post-prueba.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 26
Pre-prueba, 11
Respuestas buenas
Gráfico 13
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 11 27.5% 26 65%
15
37.5% Malas 29 72.5% 14 35%
Total 40 100% 40 100%
- 54 -
Pregunta 14: ¿A que grupo pertenece el Fósforo?
Tabla 14
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
El orden de dificultad de ésta pregunta es difícil porque sólo 16
estudiantes en la pre-prueba respondieron que el Fósforo pertenece al grupo
VA de la tabla periódica, aumentando en la post-prueba en 12 respuestas
correctas, para obtener un total de 28 respuestas correctas, lo que es el 70%
de estudiantes.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 28
Pre-prueba, 16
Respuestas buenas
Gráfico 14
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 16 40% 28 70%
12
30% Malas 24 60% 12 30%
Total 40 100% 40 100%
- 55 -
Pregunta 15: ¿Con qué nombre se conoce a la familia en la cual se ubica el
Helio?
Tabla 15
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
El orden de dificultad de ésta pregunta es difícil porque solamente 17
estudiantes en la pre-prueba respondieron que la familia en la cual se ubica
el Helio es la de los gases nobles, aumentando en la post-prueba en 17
respuestas correctas, para obtener un total de 34 respuestas correctas, lo
que hace el 85% de estudiantes que respondieron correctamente.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 34
Pre-prueba, 17
Respuestas buenas
Gráfico 15
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 17 42.5% 34 85%
17
42.5% Malas 23 57.5% 6 15%
Total 40 100% 40 100%
- 56 -
Pregunta 16: ¿Cuál es la valencia del Bario?
Tabla 16
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Solamente 7 estudiantes respondieron en la pre-prueba que la
valencia del Bario es 2, por lo que se ubica esta pregunta como muy difícil,
posteriormente 26 estudiantes respondieron correctamente, alcanzando un
alto avance de 19 respuestas lo que consigue 65% de estudiantes que
respondieron correctamente en la post-prueba.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 26
Pre-prueba, 7
Respuestas buenas
Gráfico 16
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 7 17.5% 26 65%
19
47.5% Malas 33 82.5% 14 35%
Total 40 100% 40 100%
- 57 -
Pregunta 17: ¿Cuál es el número atómico de la Plata?
Tabla 17
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Únicamente 4 estudiantes respondieron en la pre-prueba que en
número atómico de la Plata es 47, ubicando ésta interrogante en el orden de
dificultad extremo, y en la post-prueba 25 estudiantes respondieron
correctamente, aumentando en número de respuestas correctas en 21
estudiantes.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 25
Pre-prueba, 4
Respuestas buenas
Gráfico 17
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 4 10% 25 62.5%
21
52.5% Malas 36 90% 15 37.5%
Total 40 100% 40 100%
- 58 -
Pregunta 18: ¿Qué símbolo representa al Cloro?
Tabla 18
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
31 estudiantes afirmaron en la pre-prueba que el símbolo que
representa al Cloro es Cl, lo que ubica ésta pregunta dentro del orden poco
difícil, luego 39 estudiantes respondieron correctamente, obteniendo un
avance de 8 respuestas correctas para así estar muy cerca de la totalidad de
preguntas respondidas correctamente.
0 10 20 30 40
Post-prueba, 39
Pre-prueba, 31
Respuestas buenas
Gráfico 18
Categoría Pre-prueba Post-prueba Aumento .
Disminución
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Buenas 31 77.5% 39 97.5%
8
20% Malas 9 22.5 1 2.5%
Total 40 100% 40 100%
- 59 -
Resultados general de la aplicación de la Pre-prueba y la Post-prueba:
Tabla 19
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
Fuente: Barazarte y Jerez (2010)
En la Pre-prueba hubo un total de 297 respuestas buenas, lo que
aumento en la post-prueba en 274 unidades para alcanzar 571 respuestas
buenas de las 720 posibles. Esto es, en porcentaje un aumento de 38.05%
en la relación pre-prueba – post-prueba, totalizando así 79.30% de
respuestas buenas al final de la aplicación del instrumento.
0 100 200 300 400 500 600 700 800
Post-prueba, 571
Pre-prueba, 297
Respuestas buenas
Gráfico 19
Categorí
a
Pre-prueba Post-prueba Aumento . Disminución
Frecuenci
a %
Frecuenci
a %
Frecuenci
a
%
Buenas 297 41.25
%
571 79.30
%
274
38.05
% Malas
423 58.75
%
149 20.70
%
Total 40 100% 40 100%
- 60 -
En general, la aplicación del “Bingo Periódico” como estrategia de
enseñanza-aprendizaje, es efectiva en un 38.1% puesto que favorece el
aprendizaje de la tabla periódica en los estudiantes de tercer año de
bachillerato.
- 61 -
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Considerando los objetivos específicos planteados al comienzo de
esta investigación, y los resultados obtenidos mediante la aplicación del
instrumento se puede concluir lo siguiente:
De acuerdo al primer objetivo, que pretendió determinar las
dificultades en cuanto al aprendizaje de la tabla periódica de los estudiantes
del tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa “Nuestra Señora de la
Candelaria”; se comprobó que los estudiantes presentaban debilidades en
cuanto al conocimiento sobre la Tabla Periódica y sus propiedades.
Con respecto al segundo objetivo, se considera que la aplicación del
juego “Bingo Periódico” a los estudiantes del tercer año de bachillerato de la
Unidad Educativa “Nuestra Señora de la Candelaria”, fue efectiva puesto que
se observó una mejora sustancial en los resultados de la post-prueba.
El juego “Bingo Periódico” como estrategia didáctica favorece la
enseñanza de la tabla periódica a los estudiantes de tercer año. El mismo se
aplicó rompiendo el método de enseñanza tradicional, dando paso al proceso
constructivista. La utilización del juego fue efectiva, puesto que se observó un
cambio en la actitud del estudiantado en cuanto al aprendizaje de la tabla
periódica.
En relación a las preguntas del instrumento y sus órdenes de
dificultad, las preguntas número 1, 10 y 4 fueron las más acertadas por los
estudiantes en ese mismo orden. Mientras que las preguntas número 17 y 12
respectivamente, presentaron un orden de dificultad extremo, al igual que las
- 62 -
preguntas número 11, 7 y 14, sin embargo ellas están exactamente dentro
del mismo rango de dificultad.
Se considera efectivo el juego “Bingo Periódico” en el aprendizaje de
la tabla periódica en los estudiantes del tercer año de bachillerato, puesto
que el porcentaje de respuestas buenas en la aplicación del instrumento
aumentó en un 38.1% en la relación pre-prueba – post-prueba.
Luego de la aplicación del juego “Bingo Periódico” se puede afirmar
que el éxito académico responde a las actividades en las cuales el
estudiantado aprende significativamente sobre las actividades, a fin de tener
la oportunidad de enfrentar lo nuevo.
Los juegos lúdicos como el “Bingo Periódico” constituyen una
estrategia de estimulación, facilitación de los aprendizajes, desarrollo de
destrezas y asimilación de los conocimientos. Son estrategias metodológicas
que desarrollan la parte mental y socioemocional.
Los resultados son congruentes con la base teórica expuesta
demostrándose que los participantes evalúan la eficiencia de su propia
actuación, perseveran en la solución de sus problemas de manera flexible y
crítica, desarrollando una posición participativa y solidaria para con la
aplicación del “Bingo Periódico” siendo esto el punto central el aprendizaje.
El juego es una actividad imprescindible para el desarrollo integral del
estudiante, ya que la mayor parte del aprendizaje y destrezas se asimilan
partiendo de actividades lúdicas, puesto que con este tipo de actividades el
alumno aprende con rapidez en vista de que las condiciones que le rodean
son agradables y positivas.
RECOMENDACIONES
En virtud de las consideraciones anteriores y de que la enseñanza-
aprendizaje de la tabla periódica es la base de la química y ésta a su vez es
una ciencia de gran importancia en el ámbito educativo, se realizan las
siguientes recomendaciones:
- 63 -
Las autoridades encargadas de la educación deben impartir talleres de
actualización y capacitación docente sobre los diferentes métodos y
estrategias de enseñanza-aprendizaje de la Tabla Periódica y sus
propiedades.
Que La Universidad de Los Andes en conjunto con las autoridades
educativas del estado, acordaran actualizar constantemente a los
docentes de cada área en cuanto a las nuevas estrategias de
enseñanza- aprendizaje que surgen continuamente en dicha institución
de educación superior.
Dar a conocer los resultados de este estudio a los docentes de las
Instituciones Educativas para que apliquen el juego “Bingo Periódico”
como estrategia efectiva para la enseñanza- aprendizaje de la tabla
periódica en los estudiantes del tercer año de bachillerato.
El personal docente debe adquirir conocimientos actualizados y
permanentes en cuanto al uso de diferentes juegos o estrategias para la
enseñanza-aprendizaje de la tabla periódica u otros contenidos del área.
Plantear a las diferentes instituciones educativas el uso del “Bingo
Periódico” entre otros juegos lúdicos, que permita al estudiantado
adoptar un lenguaje científico que puedan incorporar en su léxico y lo
lleven a su campo de experiencias.
Sugerir a los docentes de química el uso de los diferentes juegos lúdicos
existentes durante las clases, para así propiciar en el estudiantado
actividades estimulantes y contextualizadas para la comprensión del
área.
Concienciar a las Instituciones Educativas a incorporar dentro de su
espacio físico un laboratorio lúdico el cual contenga al “Bingo Periódico”
entre sus alternativas, al igual que el “Ludo Periódico” y el “Domino de
compuestos químicos inorgánicos” que incentiven al estudiantado en el
aprendizaje de la Química.
- 64 -
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- 70 -
ANEXOS
71
ANEXO A
Carta de solicitud de colaboración a la institución
72
73
ANEXO B
Carta de solicitud de colaboración al docente de química
74
75
ANEXO C
Constancia de aplicación del “Bingo Periódico” en la institución
76
77
ANEXO D
Cartas de solicitud de validación del instrumento
78
79
80
81
ANEXO E
Constancias de validación
82
83
84
85
ANEXO F
Instrumento de recolección de datos
86
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO RAFAEL RANGEL
COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y QUÍMICA
TRUJILLO - ESTADO TRUJILLO
INSTRUMENTO
(RECOLECCIÓN DE DATOS)
Lee detenidamente los enunciados que se presentan a continuación, y
marca con una X (dentro del paréntesis) la opción correcta. Te agradecemos
ser lo más claro y preciso posible al momento de seleccionar tu respuesta.
1. Los elementos químicos conocidos hasta la fecha se encuentran
ordenados en:
( ) Tarjetas
( ) Cartas
( ) Tabla periódica
( ) Libros
2. Los renglones horizontales que se presentan en la Tabla periódica
reciben el nombre de:
( ) Familia
( ) Períodos
( ) Número Atómico
( ) Líneas
3. Los renglones verticales que se presentan en la Tabla periódica reciben
el nombre de:
( ) Grupos o familias
( ) Períodos
( ) Numero Atómico
( ) Conjuntos
87
4. La abreviatura que posee cada elemento recibe el nombre de:
( ) Estado de Oxidación
( ) Número atómico
( ) Bloque
( ) Símbolo
5. La capacidad de combinación de un átomo se define como:
( ) Símbolo
( ) Compuesto
( ) Valencia
( ) Elemento
6. En la Tabla periódica los elementos están ordenados según su:
( ) Número Atómico
( ) Nombre
( ) Estado de Oxidación
( ) Símbolo
7. ¿Cuántos períodos se presentan en la Tabla periódica?
( ) 10
( ) 18
( ) 5
( ) 7
8. Los grupos en la Tabla periódica generalmente se identifican con:
( ) Dos letras
( ) Una letra
( ) Un número y una letra
( ) Un número romano y una letra
88
9. ¿A que bloque pertenece Cobre?
( ) s
( ) p
( ) d
( ) f
10. ¿Cuál es el símbolo del Aluminio?
( ) Ca
( ) Ag
( ) Au
( ) Al
11. ¿Qué nombre recibe el grupo VIIA de la tabla periódica?
( ) Calcógenos
( ) Halógenos
( ) Gases Nobles
( ) Picnógenos
12. ¿Cuál es el número atómico perteneciente al Zinc?
( ) 30
( ) 10
( ) 22
( ) 41
13. ¿En qué período comienzan los metales de transición?
( ) 1
( ) 3
( ) 4
( ) 6
89
14. ¿A que grupo pertenece el Fósforo?
( ) IVA
( ) VIB
( ) IIIA
( ) VA
15. ¿Con qué nombre se conoce a la familia en la cual se ubica el Helio?
( ) Calcógenos
( ) Gases nobles
( ) Halógenos
( ) Picnógenos
16. ¿Cuál es la valencia del Bario?
( ) 3 y 5
( ) 2,3 y 4
( ) 0
( ) 2
17. ¿Cuál es el número atómico de la Plata?
( ) 47
( ) 23
( ) 12
( ) 35
18. ¿Qué símbolo representa al Cloro?
( ) Cs
( ) C
( ) Cu
( ) Cl
90
ANEXO G
Formato original de las tablas del “Bingo Periódico”
91
92
ANEXO H
Instrucciones del juego “Bingo Periódico”
93
INSTRUCCIONES DEL JUEGO “BINGO PERIÓDICO”.
Se debe elegir una persona encargada de dirigir el juego; esta debe
permitirle a cada participante escoger una tabla o más de acuerdo a la
experiencia.
1. El juego contiene un tablero con los aspectos relevantes de los elementos
químicos. Éste debe estar en manos de la persona encargada de dirigir el
juego.
2. La persona encargada de dirigir el juego y los participantes deben tener a
la mano en el momento del mismo, una tabla periódica.
3. El participante debe contar con un material adecuado (granos, piedras y
otros).
4. Los números se encontraran en una bolsa de tela, cada vez que la
persona encargada del juego introduzca su mano en ella deberá moverlos
y tomar uno solo y deberá decirlo en voz alta y clara, con el fin de que
todos los participantes lo escuchen.
5. Después de extraer el número, debe ubicarlo en el tablero y expresar en
voz alta y clara en enunciado correspondiente a dicho número.
6. Los participantes deben estar atentos al enunciado y buscarlo en la tabla
periódica para darle respuesta a dicho enunciado.
7. Luego de tener la respuesta se ubican en su tabla para revisar
cuidadosamente si se encontraba en su tabla y señalar con el material
adecuado.
8. Las formas de ganar en este juego son; vertical, horizontal, diagonal,
cuatro esquinas, cuadro grande, cuadro pequeño, cruz grande, cruz
pequeña (y otras formas acordadas por los compañeros).
9. El participante que logre obtener una de las formas de ganar deberá decir
“BINGO PERIODICO” en voz alta y clara.
