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ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO DE TESIS
“APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL RENDIMIENTO
ACADEMICO DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE
CONTABILIDAD, EN MATEMATICA FINANCIERA, ULADECH
CATOLICA, TRUJILLO AÑO 2014”
AUTOR: MG. RUBIO CABRERA Medardo Hermógenes
ASESORA: DRA. LLAURI ACOSTA María
SECCION: EDUCACION E IDIOMAS
LINEA DE INVESTIGACION: : POLITICAS CURRICULARES
1
PERU – 2014
I. GENERALIDADES
1.1. Título;” APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE CONTABILIDAD, EN MATEMATICA FINANCIEWRA, ULADECH CATOLICA, TRUJILLO 2014”
1.2.-Autor: DOCTORANDO: RUBIO CABRERA Medardo Hermógenes
1.2. Asesora: DOCTORA. LLAURI ACOSTA María
1.3. Tipo de investigación: Descriptiva – Correlacional
- Por su naturaleza: Investigación Aplicada
- Por su Alcance : Investigación Longitudinal
- Por su Carácter : Investigación Correlacional
1.4. Línea de Investigación: Políticas Curriculares
1.5. Localidad: Trujillo, La Libertad
1.6. Duración de la investigación: 8 meses
2
II. PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1. Realidad problemática. En la actualidad, la actividad de enseñar y aprender es una tarea que tiene
que estar ligada al desarrollo del pensamiento. Son las teorías constructivistas
las que sostienen que la construcción de los aprendizajes no es producto de
la mera transmisión y recepción de información, sino que más bien, se da a
través de la interacción activa entre el profesor y los alumnos. Sin embargo,
en la mayoría de instituciones educativas aún predominan sistemas didácticos
tradicionales donde se ignora el uso de estrategias y técnicas que ayuden a la
mejora de los aprendizajes de los alumnos.
Es contraproducente lo que ocurre en nuestra realidad educativa, pues a
pesar que los docentes han sido entrenados en el uso de nuevas estrategias
de enseñanza y aprendizajes éstos no aplican el aprendizaje cooperativo.
Países como Estados Unidos, Japón, Inglaterra, Finlandia, en la actualidad
su rendimiento académico es alto, en relación a países sub desarrollados.
La importancia del aprendizaje cooperativo o de equipo, de los países
desarrolladlos, hacen Que su nivel de rendimiento alcancen cifras
importantes.
Así tenemos lo que sostiene, respecto a Finlandia, María José García Ruiz
profesora titular de Educación Comparada en la Facultad de Educación.
UNED Comunidad de Madrid. “ En los tres estudios PISA que se han
realizado hasta la fecha (años 2000, 2003 y 2006), los estudiantes finlandeses
se han situado entre los mejores en términos de comprensión lectora y
alfabetización matemática y científica…el éxito de la escuela comprensiva
finlandesa en combinar un rendimiento de alta calidad con un alto nivel de
igualdad en los resultados educativos.
La publicación de resultados del informe PISA 2006 puso de manifiesto los
excelentes resultados obtenidos por los alumnos de Finlandia. Los situó en la
3
primera posición de las competencias científicas y en la segunda posición de
las competencias lectoras y habilidades matemáticas entre los alumnos de los
57 países evaluados en ese informe, con una mejora de 15 puntos respecto
de los resultados de ese mismo país en el año 2003.
Finlandia, estimula el aprendizaje cooperativo, de allí su elevado nivel de
rendimiento académico en los alumnos.
A nivel Latinoamericano, cuba, es uno de los países que ha realizado
investigación sobre aprendizaje cooperativo, sustentado en la teoría socio
cultural de Vigotsky, que fundamenta, que el aprendizaje de los alumnos se
realiza en un ambiente socio-cultural (Ramiro Campos 2013).
En nuestro país el Rendimiento Académico es muy bajo, así por ejemplo,
según Gustavo Yamada Decano de la U. del Pacífico expresa.” Las
tendencias han sido positivas, pero el ritmo de avance no alcanza para aspirar
al desarrollo ni a corto o mediano plazo.
Paul Krugman, Premio Nobel de Economía, expresa, “El mayor problema del
Perú es estar al fondo en educación”. Se refería a nuestro último lugar en la
prueba PISA del 2012, tomada voluntariamente en 65 países desarrollados y
de ingreso medio (precisamente los países con los que competimos
económicamente)… el Perú tiene un menor crecimiento potencial de 2 puntos
anuales por contar con una educación tan rezagada.
En la Universidad Católica, Los Ángeles de Chimbote, con sede en Trujillo, se
observa la siguiente problemática, alumnos desmotivados, sin claridad en
sus objetivos de corto o mediano plazo, con temor a la matemática financiera
renuentes a trabajar en equipo, con bajo rendimiento, poca base en
matemática elemental, escaso nivel de participación en el aula, tendencia a
trabajar de modo individual , y en competencia; por estas consideraciones,
la presente investigación se propone , plantear como alternativa el
aprendizaje cooperativo o en equipo para contribuir a mejores niveles de
rendimiento académico en la escuela de contabilidad, uladech Trujillo en el
área de matemática financiera.
En efecto, si se considera que el profesor acumula una serie de valiosas
experiencias en la acción educativa, éstas deben de tomarse en cuenta como
4
punto de partida para emprender los cambios trascendentales que
contribuyan a lograr mayor rendimiento académico y por tanto mejor calidad
de la educación actual.
La problemática del presente estudio tiene el propósito de analizar y evaluar
los conocimientos necesarios sobre el aprendizaje Cooperativo y su grado
de relación con las dimensiones del Rendimiento académico , trabajo en
equipo y la influencia del aprendizaje cooperativo, en el Rendimiento
Académico de los estudiantes universitarios en Uladech católica, en segundo
lugar porque no todos los docentes tienen, los conocimientos necesarios
sobre estrategias metodológicas ,trabajo en equipo, trabajo cooperativo,
dinámica de grupos, y las pocos que se conocen no siempre se implementan,
algunas veces por limitantes económicas y presupuestales de la institución,
y otras porque hay docentes que no están dispuestos al cambio porque
tienden a enseñar de la forma en que fueron enseñados , aun en el
presente, se constata, los métodos y estrategia tradicional, en las aulas, otro
factor que , en el caso de la escuela de contabilidad , los docentes , de
carreras tienen d desconocimiento sobre estrategias pedagógicas, didácticas
para aplicarlas al aprendizaje. Esto repercute en su rendimiento académico
.
2.2. Formulación del Problema¿Cuál es la relación entre el aprendizaje cooperativo Y el rendimiento
académico de los alumnos de lII Ciclo de la escuela de Contabilidad, en
Matemática Financiera, de ULADECH CATOLICA Trujillo 2014?
2.3.-Objetivos2.3.1.-General
Determinar la relación directa y significativa entre el aprendizaje cooperativo
y el rendimiento académico de los alumnos del III Ciclo de la Escuela de
Contabilidad, en Matemática Financiera, ULADECH CATOLICA, Trujillo
2014
2.3.2.-Especificos
5
1.-Determinar el nivel de Aprendizaje en Matemática Financiera de los
alumnos de III ciclo de contabilidad de Uladech Trujillo el año 2014.
2.-Determinar el nivel de Rendimiento, Académico De los alumnos de III
ciclo de contabilidad, ULADECH Trujillo 2014.
3.-Determinar, el nivel de relación entre el Aprendizaje Cooperativo y el
rendimiento académico, de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014.4.-Determinar el nivel de relación entre el aprendizaje cooperativo, y la
dimensión económica de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014.5.- Determinar el nivel de relación entre el aprendizaje cooperativo, y la
dimensión Familiar de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014
6.- Determinar el nivel de relación entre el aprendizaje cooperativo, y la
dimensión personal de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014
7.- Determinar el nivel de relación entre el aprendizaje cooperativo, y la
dimensión institucional de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014
2.4.-AntecedentesInternacional
Poveda Serra Patricia (2007)” Implicaciones del Aprendizaje de Tipo
Cooperativo en las Relaciones Interpersonales y El Rendimiento Académico”
(Tesis Doctoral Universidad de Alicante) llegando a las siguientes
conclusiones:
a.-Aunque los estudios realizados demuestran que el rendimiento académico
y el grado de satisfacción de lo alumnos (y de los profesores) es superior
cuando se utilizan técnicas de ACO (Aprendizaje Cooperativo) en el lugar de
las individualistas (que son las más empleadas) y competitivas, la utilización
de este tipo de técnicas en los centros docenes no esta tan extendida como
debiera
6
b.-La utilización de técnicas de ACO facilita e proceso de enseñanza y
aprendizaje en todos y cada uno de los alumnos, por tanto es una
herramienta eficaz para e tratamiento de la diversidad.
-Ruiz Varela, David (2012),”Influencia del trabajo cooperativo e el Aprendizaje
del Área de Economía en la enseñanza secundaria”(Tesis Doctoral),
Universidad de Valladolid llega a la siguiente conclusión:
El aprendizaje cooperativo ha mejorado los resultados académicos de una
evaluación a otra. Efectivamente, si se mira el registro de calificaciones del
profesor, la nota final del examen que evaluaba el proceso estructurado de
modo cooperativo es marcadamente superior con respecto a la media de
exámenes anteriores a dicha estructuración. Estos datos concuerdan con
muchos estudios que confirman que el método cooperativo promueve el
mayor rendimiento escolar gracias a la actitud positiva hacia la asignatura y la
mayor persistencia e implicación en las tareas.
Nacional
Laura Amaya, Elsa Máxima, y Valenzuela Palacios, Efraín Angelino, (2012),
(Para obtener el grado de Magister en Docencia y Gestión), Universidad
Cesar Vallejo, “Aprendizaje Cooperativo y su Influencia en el Rendimiento
Académico en el área de Comunicación en los alumnos de la Institución
Educativa 9 de Julio, de Concepción- Junín, 2007”.
Llega a las siguientes conclusiones:
-Se ha demostrado con un nivel de significancia del 5% que El Aprendizaje
Cooperativo ha influido significativamente en el Rendimiento Académico del
área Curricular de Comunicación en los alumnos del 3 grado de secundaria
de la Institución Educativa emblemática 9 de Julio de Concepción Junín el
año 2007”.
Así mismo también se ha comprobado que el aprendizaje cooperativo ha
influido en la expresión y comprensión oral del a rea curricular de
7
comunicación en los alumnos del 3 grado de secundaria de la Institución
Educativa emblemática 9 de Julio de Concepción Junín el año 2007”.
También se ha comprobado que el Aprendizaje Cooperativo ha influido en la
comprensión de textos del área curricular de comunicación en los alumnos
del 3 grado de secundaria de la Institución Educativa emblemática 9 de Julio
de Concepción Junín el año 2007”.
Hilario García, Juan de Sahagun (2011), ”… ”(Tesis Doctoral), Universidad de
San Marcos de Lima,” El aprendizaje Cooperativo para mejorar la práctica
pedagógica en el Área de Matemática en el nivel secundario de la I.E. “Señor
de la Soledad” Huaraz-Ancash” concluye: Se afirma que, el empleo de las
estrategias de aprendizaje cooperativo mejora significativamente la calidad de
la práctica pedagógica de los docentes del área de matemática del nivel
secundario de la Institución Educativa “Señor de la Soledad” – Huaraz,
Región Ancash en el año 2011, por haberse obtenido la nota promedio del
pre-test menor que la nota promedio del post-test: 13,8000 < 18,3545 y la
evidencia de las pruebas estadísticas.
Local
Morillas (2007) en su Tesis “Influencia del Método Activo
Colectivizado, trabajo en equipo, en el Rendimiento Académico Actitudinal de
los alumnos del Cuarto y Quinto año en el área de matemática del Nivel
Secundario modalidad Básica Alternativa de la institución N. 80829 José
Olaya –La Esperanza 2005 para obtener, el grado de Maestro en Educación
con mención en Docencia y Gestión Educativa.
Llega a las siguientes conclusiones:
- El método activo colectivizado trabajo en Equipo influye
significativamente mejorando el rendimiento académico actitudinal de los
alumnos del quinto año (Grupo experimental) en el área de matemática.
- Antes del experimento en el proceso de enseñanza aprendizaje, los
profesores de la Institución Educativa, usan el método tradicional. El 75 % de
8
los profesores hacen uso de la metodología tradicional para el desarrollo de
las actividades educativas, es decir que promueven aprendizajes con énfasis
en los contenidos conceptuales y no afianzan en los contenidos
procedimentales y actitudinales.
-Se obtiene, mayor rendimiento académico actitudinal en el Grupo
Experimental después del experimento , al haber aprobado los 30 alumnos
reflejados en calificativos que varían entre 11 y 15 , mientras que antes del
experimento en el grupo control y experimental solamente 5 y 3 alumnos
respectivamente han aprobado.
- El uso de la metodología activa influye significativamente en el
rendimiento académico actitudinal de los alumnos, frente a la metodología
tradicional .Después del experimento ,el promedio del rendimiento actitudinal
obtenido por el grupo experimental, donde se aplicó el método activo
colectivizado, Trabajo en equipo es de :
03,267, obteniéndose un valor experimental de -6,723, lo que permite
afirmar que el uso de la metodología activa, influye significativamente en el
rendimiento académico actitudinal
. Loayza Aguilar Segundo Elenio (2007) ““Relación entre los estilos de
aprendizaje y el nivel de rendimiento académico de los alumnos(as) del quinto
grado de educación secundaria de la Institución educativa “República
Argentina” en el distrito de nuevo Chimbote en el año 2006”,llegando a las
siguientes conclusiones.
En el rendimiento académico, en los cursos de Comunicación y el curso
de Biología se ubica en la categoría bueno con un 40 % que representa 40
estudiantes y 38% que representa 38 alumnos del total de la muestra
-Caballero Ramírez, Lisbeth Cecilia (2011 ),para graduarse como
Licenciada en Educación, en su tesis : “ El Aprendizaje Cooperativo y su relación
con el Rendimiento Académico en el Área Curricular de Ingles de los estudiantes
de 1er Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa , Javier
Heraud-Trujillo 2011” Concluye:
9
- Con el presente trabajo de investigación se demostró que la hipótesis
planteada señala que si existe relación entre el Aprendizaje Cooperativo y el
Rendimiento Académico en el Área curricular de Ingles de 1er Grado de
Educación Secundaria de la Institución Educativa , Javier Heraud-Trujillo 2011
2.5.-JustificacionEl presente proyecto es importante porque se propone, investigar, la
relación que existe entre el aprendizaje cooperativo y el rendimiento en
matemática financiera.
El trabajo de investigación, adquiere relevancia, en tanto que los resultados
permitirán, hacer extensivo el aprendizaje cooperativo, en el ámbito
académico, actuando el docente o tutor, como mediador del aprendizaje en
equipo, guiando al alumno desde la zona de desarrollo próximo hacia la
zona de desarrollo potencial.
Asimismo, las implicancias, prácticas de la investigación, permitirá, a los
alumnos trabajando en equipo, elevar la productividad intelectual, desarrollo
de habilidades, manejo interactivo, para resolver problemas, aprender a ser
perseverante en el proceso, y compartir conocimientos y experiencias con
sus propios compañeros.
La investigación, beneficiara principalmente, a los alumnos de II,III y IV
Ciclo presencial, de la Escuela de Contabilidad ULADECH CATOLICA de
Trujillo, por cuanto de acuerdo al Silabo y Plan de Aprendizaje, en estos
ciclos se lleva matemática financiera I, matemática financiera II¸ Finanzas
de empresa, que requieren, manejo de fórmulas, razonamiento, y desarrollo
de habilidades matemáticas.
2.6..-Marco Teórico2.6.1.-Aprendizaje Colaborativo o Cooperativo
2.6.1.1.-DefinicionEl aprendizaje cooperativo es un método de instrucción en el cual los
alumnos trabajan en grupos, generalmente con el objetivo de realizar
una tarea específica. Este método puede ayudar a los alumnos a
desarrollar habilidades de liderazgo y la capacidad de trabajar con
otros en un equipo.
10
Los estudiantes, con, “Trabajo en equipo. Aprenden a resolver juntos
los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo,
comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos”
(Publicado como artículo en el diario “El Columnista” de la
Universidad de puebla México por, Eugenia Brito Miranda y María
José Corona Burch, con fecha,09 de Diciembre del año 2010).
El trabajo cooperativo se puede definir como aquella actividad
realizada por dos o más personas conjuntamente de forma equitativa
o proporcional, para alcanzar unos objetivos y, en definitiva, aprender.
La doctrina utiliza terminología diversa, trabajo en equipo, trabajo en
grupo, trabajo cooperativo, trabajo colaborativo. En algunos casos
hacen distinciones claras entre unos y otros, pero en realidad son
pocas las diferencias.
Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo fue el
pedagogo norteamericano John Dewey, (Las obras más importantes
de John Dewey sobre la pedagogía son tres: Mi credo pedagógico
(1867), Escuela y sociedad (1899) y Democracia y educación (1916)),
quien promovía la importancia de construir conocimientos dentro del
aula a partir de la interacción y la ayuda entre pares en forma
sistemática.
Sin embargo, los alumnos superdotados son colocados a menudo en
grupos con estudiantes no dotados, a veces con el objetivo de que el
alumno superdotado ayude a los otros, ya sea de forma directa o
mediante el ejemplo. En estos casos, el alumno superdotado
probablemente no aprenda nada nuevo, mientras que los alumnos no
dotados probablemente desarrollen habilidades de liderazgo.
El aprendizaje cooperativo puede ser un problema para los
introvertidos cuyo estilo de aprendizaje es más independiente y
prefieren trabajar solos.
11
Al referirse al aprendizaje cooperativo se tiene que hablar de trabajo
grupal cuyo fin es aprender. Un grupo es un conjunto de dos o más
personas que interactúan entre si y que ejercen una influencia
recíproca, donde se pueden intercambian conductas, creencias,
valores, Opiniones, conocimiento, etc.
El aprendizaje cooperativo se asocia también al termino aprendizaje
colaborativo o grupal.
Existe la creencia pedagógica, bastante generalizada, de que el
trabajo universitario debe ser individual, realizado en forma aislada,
basado en las experiencias y actuaciones personales, en interacción
con el profesor. Es común confundirse con lo que es aprendizaje
cooperativo o colaborativo, ya que se han creado algunos mitos o
deformaciones, que son convenientes de precisar. Algunas
aseveraciones o deformaciones que se hacen al respecto son:
Las escuelas deben fomentar la competición, porque en el mundo
en que vivimos “el pez grande se come al chico”.
Los estudiantes aventajados resultan perjudicados al trabajar en los
grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo.
En el rendimiento cooperativo es conveniente dar una sola calificación
grupal, sin considerar los resultados individuales. Debería convertirse
en la única estructura de aprendizaje a emplear, puesto que ha
demostrado su efectividad independiente del tipo de materia y
actividad universitaria. (El aprendizaje cooperativo Leonor Prieto
Navarro, 2007).
Aprendizaje cooperativo es simple y de fácil implementación.
El aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica de la
enseñanza, permite a los educadores darse cuenta de la importancia
de la interacción que se establece entre el alumno y los contenidos o
materiales de aprendizaje y también plantear diversas estrategias
12
Cognitivas para orientar dicha interacción eficazmente. No obstante,
de igual o mayor importancia son las interacciones que establece el
alumno con las personas que lo rodean, por lo cual, no puede dejarse
de lado el análisis de la influencia educativa que ejerce el docente y
los compañeros de clases.
Cuando se participa en grupos de trabajo y/o de estudio, de carácter
social o de cualquier otra naturaleza, se observa que hay personas
que se distinguen por las ideas que aportan y por las acciones que
realizan en beneficio de la labor que debe desarrollar el grupo.
También se observa que hay personas que hacen lo posible por
obstaculizar el trabajo encontrándole a todo dificultades y defectos.
En la actividad cooperativa son muy importantes las actitudes y las
cualidades favorables del carácter y de la personalidad, pues el buen
éxito de la acción cooperativa se apoya en las manifestaciones
positivas que permiten alcanzar en la mejor forma posible los
objetivos propuestos.
Son estrategias para lograr aprendizajes constructivistas apropiados
para trabajos en grupo o equipos, maximizando sus propios
aprendizajes y el de los demás [John 93]; es decir, los estudiantes
trabajan colaborando o cooperando hacia el logro de una meta que se
puede alcanzar en forma más efectiva que en forma individual; en
donde “dos cabezas piensan mejor con menor esfuerzo”.
Esta estrategia no se opone al trabajo individual ya que puede
observarse como una estrategia de aprendizaje complementaria que
fortalece el desarrollo global e integral del aprendiz.
2.6.1.2. Elementos del Trabajo Colaborativo
Responsabilidad individual: Todos son responsables de su
desempeño individual dentro del grupo.
Interdependencia positiva: Los miembros del grupo deben depender
los unos de los otros para lograr la meta común.
13
Habilidades de colaboración: Los miembros del grupo deben
desarrollar las habilidades que permiten que el grupo funcione en
forma afectiva: trabajar en equipo, liderar y solucionar conflictos.
Interacción promotora: Los miembros del grupo interactúan para
mejorar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas
de aprender.
Proceso del grupo: El grupo reflexiona en forma periódica y evalúa
su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para
incrementar su efectividad.
2.6.1.3.-Fundamenos Teóricos, diversos autores
Fuente: Elaboración Propia
-Fathman y Kessler (1993) lo definieron como el trabajo en grupo que
se estructura cuidadosamente para que todos los estudiantes
interactúen, intercambien información y puedan ser evaluados de
forma individual por su trabajo.
14
2. Balkcom (1992)
1. Fathman y Kessler ler (1993)
3. Jonson, Jonson & Stannne (2000)
4. Shlomo Sharan (2000) 6. Feldman (1992) 5. Millis (1996)
En términos similares el Departamento de Educación de California
(2001) lo expresa así: “la mayoría de los enfoques cooperativos
involucra equipos pequeños heterogéneos, generalmente de cuatro a
cinco miembros, que trabajan juntos en una tarea grupal en la cual
cada miembro es individualmente responsable de una parte de un
resultado que no puede completarse a menos que todos los miembros
trabajen juntos, en otras palabras los miembros del grupo son
interdependientes”.
.- Balkcom (1992), en un documento del Departamento de Educación de
los EE.UU., también coinciden en definir el aprendizaje cooperativo
como “una estrategia exitosa de enseñanza en la cual equipos
pequeños, cada uno con estudiantes de diferentes niveles de
habilidad, usan una variedad de actitudes de aprendizaje para mejorar
su entendimiento de un tema. Cada miembro del equipo es
responsable no solo de aprender lo que se enseña sino que de
ayudar a sus compañeros de equipo a aprenderlo, creando, por lo
tanto, una atmósfera de logro”.
.- Jonson, Jonson & Stannne (2000) nos recuerdan que este es un
término genérico con el cual hacemos referencia a un buen número
de métodos para organizar y conducir la enseñanza en el aula. En
concreto, ellos plantean que el aprendizaje cooperativo debe ser
entendido como un continuo de métodos de aprendizaje cooperativo
desde lo más directo (técnicas) hasta lo más conceptual (marcos de
enseñanza o macro-estrategias)”.
.- Millis (1996) también enuncia cinco características, relacionadas con
las anteriores pero expresadas en términos más directos:
a) Los estudiantes trabajan juntos en una tarea común o en
actividades de aprendizaje que se desarrollan mejor a través del
trabajo en grupo que de forma individualista o competitiva.
b) Los estudiantes trabajan en pequeños grupos de entre dos y cinco
miembros.
15
c) Los estudiantes desarrollan comportamientos cooperativos, “pro-
sociales” para complementar sus tareas o actividades de aprendizaje
comunes.
d) Los estudiantes son positivamente interdependientes. Las
actividades es estructuran de tal forma que los estudiantes se
necesitan los unos a los otros para complementar sus tareas o
actividades de aprendizaje comunes.
e) Los estudiantes son evaluados individualmente y son responsables
de su trabajo y aprendizaje.
Como podemos ver, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por el
tamaño y la composición del grupo, sus objetivos y “roles”, su
funcionamiento, sus normas y las destrezas sociales que lo crean, lo
mantienen y lo mejoran.
.- Fathman y Kessler (1993) explican los beneficios del trabajo
cooperativo en esta larga cita: El contribuir al desarrollo de destrezas
sociales, adquieren un mejor manejo de la clase muy efectiva para
conceptos, mejorar la capacidad de resolución de problemas y
perfeccionar las destrezas comunicativas y lingüísticas. En
actividades en pequeños grupos, se promueve la atmósfera positiva
necesaria para una interacción en el aula satisfactoria.
Los estudiantes que trabajan juntos en grupos heterogéneos asumen
responsabilidades respecto al aprendizaje de los compañeros y
desarrollan una mayor receptividad hacia el aprendizaje y el lenguaje.
Por último, dado que el lenguaje es interactivo en sí mismo, aprender
una lengua en un entorno cooperativo permite a los estudiantes
integrar lenguaje y contenidos si se dan las condiciones adecuadas.
En concreto: Las personas talentosas o sobresalientes siempre han
estado presentes a lo largo de la historia de la humanidad y generan
una serie de sentimientos contradictorios entre sí; desde el elogio
hasta el temor. Sin embargo, es hasta el siglo XX, en los 50's que los
avances científicos generan cambios en los sistemas educativos al
potenciar el intelecto humano como un valioso recurso.
16
.-Feldman (1992) define una propuesta fundamentada en las
necesidades de reconocer los diferentes tipos de capacidades, no
solo las que son producto de un coeficiente intelectual elevado.
2.6.1.4.-. Fundamentos Constructivistas del Aprendizaje Cooperativoa. Aportes de Gean Piaget En sus primeros trabajos Piaget (1923, 1932, 1967) había
establecido las bases explicativas de la eficacia de las relaciones
interpares que, posteriormente fueron desarrolladas por la Escuela
de Ginebra (Ames y Murray, 1982; Doyse, Mugny y Perret-Clermont,
1975, 1976; Doise y Mugny, 1979; Doise, Deschamps y Mugny,
1980; Mugny y Doise, 1983; Mugny y Pérez, 1988; Perret-Clermont,
1980, 1984, 1988; Perret-Clermont y Schubauer-Leoni, 1981
Todos estos autores le dan una extraordinaria importancia a la
construcción social de la inteligencia, la cual depende de la
interacción social y de la actividad cooperativa entre iguales.
Plantean que al confrontar, en el grupo, puntos de vista
moderadamente divergentes se produce un conflicto socio cognitivo
que es la causa del avance intelectual. Enfatizan la interacción
interpares como una condición necesaria para el desequilibrio y le
dan al factor social un papel esencial en ese conflicto.
Así pues, el conflicto socio cognitivo es fuente de desequilibrio social
y cognitivo (Rué, 1991): cognitivo porque el sistema cognitivo no
puede integrar a la vez sus propias respuestas y las respuestas del
otro en un conjunto único y coherente, es decir, no puede explicar al
otro y a sí mismo a la vez, y social, porque no es un simple
desacuerdo cognitivo ya que se da en las relaciones entre personas
para las cuales este conflicto plantea un problema social. (Patricia
Poveda Serra , Tesis Doctoral de la Universidad de Alicante, titulada,
”Implicancias del aprendizaje de tipo cooperativo en las relaciones
interpersonales y en el Rendimiento Académico”.
17
Según Piaget y la escuela de GinebraAprendizaje basado en la relación alumno-alumno
El método se basa en la confrontación entre puntos de vista
moderadamente divergentes.
Esta confrontación se traduce en un conflicto socio-cognitivo causa
y motor del progreso intelectual
b. Aportes de Vygotsky (1896-1934). Aprendizaje Cooperativo Según Vygotsky
Existe Conexión entre el desarrollo intelectual y cognitivo por una
parte y la interacción social por otra.
La Interacción social favorece el desarrollo del razonamiento lógico
gracias a un proceso de reorganización cognitiva provocado por el
surgimiento y superación de conflictos
c. Mugny y Doise (1983) dan tres razones para explicar el hecho de
que el conflicto socio cognitivo cauce desarrollo cognitivo, a saber:
a) el alumno toma conciencia de la existencia de puntos de vista
diferentes a los suyos propios,
b.- otra/s persona/s proporciona/n indicaciones que pueden ser
útiles para elaborar un nuevo modelo cognitivo, y
c.- el conflicto socio cognitivo aumenta la probabilidad de que el el
alumno sea activo cognitivamente.
Son muchas las investigaciones que se han efectuado desde la
perspectiva socio cognitiva, Fiz (1993) ofrece las conclusiones a que
han llegado: superioridad del trabajo cooperativo sobre el individual,
progreso de cada sujeto después de efectuada la interacción social,
es decir, los progresos obtenidos en situaciones grupales se
mantienen en situaciones individuales, el progreso es estable en el
tiempo y generalizable, la causa del progreso es la existencia del
conflicto socio cognitivo por el que los sujetos toman conciencia de
la existencia de diferentes puntos de vista que pueden ser utilizados
para encontrar o construir una solución nueva o distinta, y son
necesarios unos prerrequisitos cognitivos y unas condiciones
18
sociales mínimas: niveles mínimos de competencia inicial, y tareas
claras y deseo de cooperar por parte de los miembros integrantes
del grupo.
Estos estudios han recibido diversas críticas (De Lisi y Golbeck,
1999): excesiva utilización de situaciones de laboratorio,
descontextualizadas y muy alejadas de lo que pasa en el aula, no
han podido evaluar con claridad la generalización y la duración del
cambio cognitivo, han considerado la conducta individual como
unidad de análisis, y han tenido poco interés por el propio proceso
de interacción.
.
La teoría de Vygotsky está construida sobre la premisa de que no se
puede entender el desarrollo individual sin referirse al medio social
en el que el alumno se encuentra. Según su Ley Genética General
del Desarrollo Cultural “toda función en el desarrollo cultural alumno
aparece dos veces o en dos planos. Primero aparece en el plano
social y luego en el plano psicológico” (Vygotsky, 1979, 1981, p.
163), existiendo una conexión inherente entre los dos planos de
funcionamiento: la estructura del funcionamiento interpsicológico
(social) tiene un impacto extraordinario sobre la estructura del
funcionamiento intrapsicológico resultante.
Para este autor, los procesos mentales superiores son
inherentemente sociales y mediados por el contexto cultural en el
que viven los seres humanos. Vygotsky, al contrario que Piaget,
opina que la unidad de análisis debe ser la actividad social y
mantiene que el desarrollo no avanza hacia la socialización sino
hacia la conversión de las relaciones sociales en funciones mentales
(Vygotsky, 1981).
Dos de los conceptos centrales de su Ley Genética General del
Desarrollo Cultural son la internalización y la zona de desarrollo
próximo.
19
A) Vygotsky concibe la internalización “como un proceso donde
ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha
realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un Plano
interno” (Wertsch, 1988, p. 78), para él la internalización implica
“la reconstrucción interna de una actividad externa” (Rivière,
1988).
B) Con este concepto el autor mantiene que el desarrollo se
produce cuando la regulación interpsicológica, que se da en un
medio social, se transforma en regulación intrapsicológica (que
es individual, personal).
C) El segundo concepto que vamos a describir es el de zona de
desarrollo próximo (ZDP), Vygotsky la definió como (Wertsch,
1988, p. 84): “la distancia entre «el nivel de desarrollo real del
alumno tal y como puede ser determinado a partir de la
resolución independiente de problemas» y el nivel más elevado
de «desarrollo potencial tal y como es determinado por la
resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración
con sus iguales más capacitados»”.
Es decir la ZDP es el espacio que hay entre lo que el alumno es
capaz de hacer por sí solo (zona de desarrollo real) y aquello que
es capaz de realizar con ayuda de otros (zona de desarrollo
potencial).
Tudge y Rogoff (1995) sostienen que “ Durante la interacción
social en la zona de desarrollo próximo, alumno es capaz de
participar en la resolución de problemas más avanzados que los
que es capaz de resolver independientemente y, al hacerlo,
practica habilidades que internaliza para progresar en lo que
puede hacer solo” (p. 105).
Evidentemente, las situaciones de enseñanza y aprendizaje que
se dan en el marco del aula fomentan la interacción entre iguales
o entre alumnos y profesor/es. Sea cual sea el caso, hay
individuos que desempeñan el papel de mediador y que son
20
aquellas personas que son más competentes que el/los sujeto/s
“mediado/s” en una actividad determinada.
Si en el aula se pretende que el profesor interaccione con sus
alumnos uno a uno lo que se consigue es que no exista ninguna
interacción, ya que es imposible que el profesor se dirija a todos
y a cada uno de los alumnos por separado con el fin de atender a
sus respectivas características y diferencias: la función del
profesor como mediador entre los alumnos y el conocimiento es
inexistente. Por tanto si los alumnos tienen que internalizar,
interiorizar, una serie de conocimientos y valores, y además
dentro de la ZDP, es indudable que el profesor tendrá que
organizar la clase de manera que todos los alumnos puedan
recibir la respuesta adecuada a sus necesidades, para ello
tendrá que utilizar todos los recursos de que dispone y uno de
ellos son los propios alumnos.
Aquí tenemos una de las razones por las que la implementación
del aprendizaje cooperativo en nuestras aulas es una necesidad
imperiosa.
Por otra parte, al utilizar procedimientos de aprendizaje
cooperativo, pasamos de una comunicación unidireccional (del
profesor al alumno) a una comunicación multidireccional en la
que los alumnos se comunican entre sí, y con el/los profesor/es,
produciéndose lo que más atrás denominábamos conflicto socio
cognitivo del que surge el progreso individual.
Son muchos los estudios realizados (Good y Brophy, 1997; Gómez,
1998) que mantienen que el hecho de que los propios alumnos sean
mediadores entre el conocimiento y sus compañeros produce
mejores resultados que si el mediador lo fuera el profesor (aunque
no deja de serlo puesto que es él el que organiza la clase) debido a
que la distancia psicológica entre alumnos es siempre menor que la
que existe entre el profesor y el alumno. Gómez (1998) opina que las
relaciones entre el profesor y el alumnado en el contexto
comunicativo del aula son diferentes, asimétricas en el caso de las
21
relaciones profesor-alumno ya que la responsabilidad en la
conducción del curso es distinta, y simétricas en el caso de la
comunicación alumno-alumno aunque las diferencias entre estilos de
aprendizaje, habilidades, etc., entre los alumnos existen, pero son
justamente estas diferencias las que enriquecen las relaciones de
colaboración y de ayuda entre alumnos.
Terminaremos este apartado apuntando el hecho de que ambos
enfoques presentan posiciones complementarias en relación a la
situación de aula, la Escuela de Ginebra acentúa la contradicción y
el conflicto sociocognitivo y abogan por la existencia de grupos
moderadamente divergentes para llevar a cabo un aprendizaje de
tipo cooperativo. Por su parte la perspectiva sociocultural (Vygotsky)
enfatiza la formación de grupos homogéneos para la colaboración y
las relaciones tutoriales (interpares) para la mediación (Serrano y
González Herrero, 1996).
Fuente: Lev Semiónovich Vygotsky
2.6.1.5. La aportación de G.H. Mead (1863-1931). Mead (1999) se plantea la búsqueda de un marco teórico y
conceptual que explique la vida del individuo integrando los aspectos
cognitivos y socio-afectivos de la experiencia humana. La principal
22
contribución de Mead es el desarrollo de la teoría de la persona
como fruto de la interacción social a través de símbolos significantes
(Blanco, 1988).
Este autor intenta acercarse a lo psicosocial huyendo tanto del
egocentrismo como del sociocentrismo, y lo hace desarrollando el
concepto de self
(Mead, 1999), para él la persona es algo que tiene desarrollo, no
está presente en el inicio (en el nacimiento) surge en el proceso de
la experiencia y la actividad en el medio social. El individuo se
experimenta a sí mismo como tal indirectamente, desde los puntos
de vista de los otros miembros del mismo grupo social o desde el
punto de vista del grupo social, al que el individuo pertenece,
considerado como un todo. Es decir, el self de un individuo se
desarrolla a partir de los juicios que otro ofrece de él en el interior de
un contexto social en el cual este individuo y el otro interactúan.
Mead (1999) distingue entre: el “yo” que representa el self en tanto
que sujeto, es la reacción del organismo a las actitudes de otros el
“mí” que es el self en tanto que objeto, es el conjunto organizado de
actitudes de otros que es asumido por uno mismo (el self surge de
una tensión dialéctica entre el “yo” y el “mí”), y el “otro generalizado"
que es el grupo social que da al individuo la unidad de sí mismo,
esta idea del “otro generalizado” designa un proceso de
interiorización y de abstracción mediante el cual las
representaciones y expectativas introducidas por la sociedad, por el
grupo social, con respecto a un individuo se reflejan en la imagen
que éste construye de sí mismo.
Así pues Mead “nos ayuda a entender la capacidad de adoptar el rol
del “otro” y de actuar hacia nosotros mismos desde esa posición,
como uno de los mecanismo básicos de la socialización e
23
interiorización de las normas sociales, así como para la construcción
de la identidad” (Esteban Laso y Vitores, 2001; párrafo 4).
Es evidente que el adoptar el rol del otro, el comprender a los
demás, etc., establece toda una serie de vínculos sociales que hace
que el grupo al que pertenece el individuo se cohesione con fuerza.
Por último diremos que para sus sucesores (corriente interaccionista
simbólica) “el más importante de todos los elementos y fuerzas del
vínculo social es la interacción simbólica.
La introducción paulatina de significados sobre las acciones, van
alineando la acción propia y las de los demás en el universo de
conocimiento social. Los actos sociales se realizan mediante
símbolos compartidos, siendo la forma más explícita de éstos el
lenguaje. Mediante el lenguaje, el sujeto social es capaz de
desarrollar su mente, su sentido del yo, la conciencia de la identidad,
y de asumir roles sociales.
La cultura y el aprendizaje humanos se realizan mediante la
comunicación, o interacción simbólico, por la que se adquiere el
propio sentido del ser, carácter e identidad (Piñuel Raigada y Gaitán
Moya, 2001, apartado 1.2.1., párrafo 4).
A. Descripción de los elementos del aprendizaje cooperativo
24
AP.COOP.ELEMENTOS
RESP. INDIVIDUAL
INTERD.POSITIVA
HABILIDAD COOP.
INTERACCION PROMOTORA PROCESO DEL GRUPO
Fuente: elaboración propia
Esto tiene relación directa con el aprendizaje cooperativo y
significativo. “Cuando se aprovecha los recursos disponibles del
propio contexto aumenta la curiosidad y el interés de los alumnos, lo
que favorece el aprendizaje significativo” (Planas & Alsina, 2009).
a.-Interdependencia positiva: Los alumnos identifican que su
rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del equipo
para alcanzar la meta compartida, puesto que mejorar el rendimiento
de cada uno de los miembros es cuidar el aprendizaje de todos en
su conjunto. Esto sucede al enfocar, como propósito inequívoco de
la relación, la conciencia que el éxito personal depende del éxito del
equipo, puesto que si uno fracasa en el intento de aprender,
entonces fracasan todos.
La interdependencia positiva vincula a los alumnos de tal manera
que ninguno de ellos podrá cumplir la tarea a menos que todos lo
hagan. Se dan cuenta de que el trabajo de cada miembro es
indispensable para que el grupo logre sus objetivos.
La interdependencia positiva respecto a los objetivos tiene el efecto
de unir a los miembros del grupo, les da una razón concreta para
actuar. Con el fin de implementar la interdependencia positiva
respecto de las metas, el docente les informará a los alumnos que
deben alcanzar los siguientes objetivos:
1) Todos los miembros del grupo obtendrán una puntuación
acorde con el criterio preestablecido cuando se los evalúe
independientemente: “Cada uno debe tener más del 90 por ciento de
las respuestas correctas en la prueba de evaluación y también debe
asegurarse de que todos los demás miembros del grupo también
superen el 80 por ciento”,
2) Todos los miembros del grupo mejorarán su rendimiento,
superando sus niveles anteriores.
25
3) La puntuación global del grupo superará el estándar
preestablecido: “Cada miembro del trío puede obtener hasta 100
puntos. Voy a sumar los puntos de cada uno de ustedes para
determinar la puntuación total del grupo. Esa puntuación deberá ser
más de 270 puntos”.
Cuando los alumnos empiezan a trabajar cooperativamente por
primera vez, la interdependencia respecto de los objetivos no suele
ser suficiente para garantizar la cooperación entre ellos. Hay que
desarrollar otros tipos de interdependencia:
1-Interdependencia respecto de los recursos: El docente dará a cada
miembro de un grupo sólo una parte de la información, de modo que
los miembros tengan que combinar sus recursos.
2-Interdependencia respecto de los premios: Hay dos tipos de
premios tangibles que puede emplear el docente para implementar
la interdependencia positiva: premios escolares, por ejemplo, puntos
adicionales, y premios no escolares, como tiempo libre, recreos,
calcomanías o golosinas.
3-Interdependencia de los roles: Esta interdependencia se
implementa asignando a los miembros del grupo roles
complementarios e interconectados.
Los roles especificarán la responsabilidad de cada uno.
Aprendizaje cooperativo, al fijar objetivos para el conjunto de la
clase, además de los objetivos individuales y grupales. Un modo de
implementar esta interdependencia es otorgar puntos adicionales a
cada miembro de la clase si todos satisfacen determinado criterio de
excelencia. Cuando un grupo termina la tarea asignada, sus
miembros deben buscar otros grupos que también hayan terminado,
para comparar y explicar sus respuestas y estrategias, o bien otros
grupos que no la hayan terminado, para ayudarlos a hacerlo.
b.- Responsabilidad Individual
Cada miembro de un grupo se hace personalmente responsable de
contribuir a lograr los objetivos del grupo y ayudar a los demás
26
miembros a que también lo hagan. Cuanto mayor es la
interdependencia positiva dentro de un grupo de aprendizaje
cooperativo, más responsables se sentirán los alumnos. Los
alumnos se dan cuenta de que si no hacen lo que les toca,
perjudican a sus compañeros de grupo, además de perjudicarse a sí
mismos.
Durante el aprendizaje cooperativo los alumnos aprenden
conocimientos, destrezas, estrategias o procedimientos dentro de un
grupo, y luego los aplican por sí solos para demostrar su dominio
personal del material aprendido. Los alumnos aprenden juntos cómo
desempeñarse aún mejor individualmente.
Los modos más comunes de hacerlo son:
1.-Tomar una prueba individual a cada alumno.
2.- Tomar exámenes orales individuales al azar.
3.- Observar a cada grupo y registrar la frecuencia con que cada
miembro contribuye al trabajo grupal.
4) Asignarle a un alumno de cada grupo el rol de encargado de
verificar la comprensión.
5) Hacer que los miembros del grupo se corrijan sus respectivos
trabajos
c.- Interacción estimuladora, Interacción promotora cara a caraSe relaciona con facilitar el éxito del otro a través del trabajo en
equipo.
La participación de Todos es de suma importancia. No existe la
necesidad de opacar el trabajo del otro.
Compartir los recursos de forma eficaz y eficiente para ayudarse
tanto en lo académico como en lo personal.
Respaldarse y explicarse uno al otro para ejecutar de buena forma el
trabajo a realizar.
Al tomar en cuenta todas estas consideraciones no hay cabida a la
presencia de estrés y tensión grupa.
27
“El aprendizaje cooperativo en el aula” D. Johnson, J. Johnson y E.
Holubec Paidós 1999, Síntesis del D.O. del IES “Cinco Villas” Ejea.
2011.
Los miembros del equipo promueven y apoyan el rendimiento óptimo
de todos los integrantes a través de un conjunto de actitudes que
incentivan la motivación personal, como la del conjunto. La ayuda,
los incentivos, el reconocimiento, el aliento y la división de recursos
contribuyen a crear este clima de confraternidad en torno al objetivo
común.
d.- Responsabilidad en equipo: Cada miembro del equipo asume
su responsabilidad, pero a su vez hace responsables a los demás
del trabajo que deben cumplir para alcanzar los objetivos comunes a
todos. En este caso, el sentido de responsabilidad con la tarea
personal, como con la tarea en conjunto, es el factor que contribuye
a no descuidar la parte y el todo.
e.- Gestión interna del equipo: Los miembros del equipo coordinan
y planifican sus actividades de manera organizada y concertada a
través de planes y rutinas, como también, a través de la división de
funciones para alcanzar la meta común de equipo. Esto implica que
cada miembro despliegue acciones para estimular un
funcionamiento efectivo del equipo, como la toma de decisiones, la
gestión del tiempo, la superación de problemas, el liderazgo y la
regulación de turnos de trabajo.
f.- Evaluación interna del equipo: El equipo valora constantemente
el funcionamiento interno del equipo en base al logro de la meta
conjunta, así como el nivel de efectividad de la participación personal
en la dinámica cooperativa. Esto implica analizar y valorar en qué
medida se estarían logrando concretar las metas de aprendizaje
compartidas, cómo se han desempeñado cooperativamente todos y
cada uno de los miembros.
28
B. Dimensiones del Aprendizaje Cooperativo
Correlación con las Dimensiones del Rendimiento
Académico
Fuente: Elaboración Propia
C. Características del Aprendizaje ColaborativoDillenbourg (1999b:7) señala que el adjetivo “colaborativo “hace
referencia a cuatro aspectos del aprendizaje:
a. La situación, la cual puede ser caracterizada como más o menos
colaborativa (por ejemplo, es más probable que exista
colaboración entre personas del mismo estatus que entre un jefe
y su empleado, entre un docente y un estudiante).
b. Las interacciones que tienen lugar entre los miembros, las cuales
pueden ser más o menos colaborativas (por ejemplo, la
negociación presenta rasgos más colaborativos que dar
instrucciones).
c. Los mecanismos de aprendizaje, algunos intrínsecamente más
colaborativos que otros.
d. Los efectos del aprendizaje colaborativo, no porque este
elemento se use para definir la colaboración en sí misma, sino
29
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Responsabilidad de Equipo
Interaccioncara a cara
Responsabiliadindividual
interdependencia positiva
Evaluacion Interna del
Equipo
porque los divergentes puntos de vista en relación a cómo medir
los efectos del aprendizaje colaborativo participan en la casi
inexistente terminología en este campo. En esta línea, llama la
atención sobre la potencialidad del entorno virtual. En sus propias
palabras: “los ambientes … son herramientas muy interesantes
ya que permiten un registro detallado de todas las interacciones y
el diseño cuidadoso de la situación empírica” (Dillenbourg,
1999b:12). Johnson, Johnson, y Holubec (1999) señalan 5
elementos claves para que pueda desarrollarse un verdadero
aprendizaje cooperativo:
e. Interdependencia positiva. Consiste en suscitar la necesidad de
que los miembros de un grupo tengan que trabajar juntos para
realizar el trabajo encomendado. Para ello el docente propone
una tarea clara y un objetivo grupal para que los alumnos sepan
que se hunden o saldrán a flote juntos. Es el principal elemento;
sin él no existiría cooperación. En palabras de Johnson et al.
(1999:21) “Los miembros de un equipo deben tener en claro que
los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo
sino también a los demás miembros. Esta interdependencia
positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas,
además del propio, lo cual es la base del aprendizaje
cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay
cooperac ion.
30
D. Características del Aprendizaje Colaborativo o cooperativo
TIENE
CARACERISTICAS
FUENTE: Elaboración
E. DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO EN TRABAJO DE EQUIPO COLABORATIVO
Hoy día, las organizaciones privilegian los equipos de trabajo en el
desarrollo de sus diferentes procesos, encuentran en ellos la
posibilidad de favorecer el desarrollo de los talentos como factor de
éxito en el logro de los propósitos corporativos, más allá del
mejoramiento del desempeño, por cuanto reconocen que los
resultados se dan en la sinergia que desarrollan los Integrantes de
los equipos de trabajo.
Dificultades tales como los conflictos, ausencia de compromiso,
desmotivación e incumplimiento de fechas, por ejemplo, han sido
superadas gracias al reconocimiento de que el impulso para superar
31
RESPONSABILIDAD Y HABILIDAD
PERSONAL
INTERDEPENDENCIA POSITIVA
INTERACCION CARA A CARA
APRENDIZAJE DIRECTO
TRABAJO EN EQUUPO,
EVALUACION.
DESARROLLO DEL TALENTO
los desafíos que plantea el trabajo en la organización, puede
lograrse gracias a que los colaboradores se sienten parte de un
equipo de trabajo donde su aporte no solo es valorado sino
requerido.
En todos los equipos habrá estudiantes que por su experiencia,
conocimiento, habilidad, actitud o por la suma de todos ellos, se
convierten en las estrellas alrededor de las cuales gira el trabajo de
los otros, de tal manera que este liderazgo natural es reconocido y
apoyado. Estas personas sienten que cuentan con los soportes
necesarios para desarrollar con éxito la tarea o actividad. El talento
comienza entonces a evidenciarse como una expresión colectiva y
no sólo individual. Citando a Pilar Jérico, “El talento sólo es posible
cuando tiene un equipo que lo respalde” y efectivamente podemos
verlo en los equipos deportivos donde se reconocen los talentos
individuales, pero siempre se concluirá que sus resultados son
obtenidos gracias a la labor conjunta todos los integrantes.
Esto nos lleva a reflexionar entonces sobre el impacto que tiene en
el equipo de trabajo la selección de cada uno de ellos. Cuando una
persona llega a un equipo debe tener claro cuál es la contribución
esperada, reconocer que su trabajo será definitivo
independientemente de que se trate de un trabajo humilde o quizá
no tan aplaudido a la hora de las celebraciones, pero con
Seguridad, si recordado y reclamado, si se fracasa.
Un ejemplo; tiene que ver con el mecánico que le cambia la rueda
trasera derecha al campeón mundial de FÓRMULA UNO cuando
entra a los garajes; por sus condiciones de seguridad, lleva casco
que le protege e impide que pueda ser reconocido, es un trabajo
anónimo pero de la máxima valía, ya que si hace mal su trabajo el
campeón puede fallar en su intento de ganar la carrera o lo que es
peor, puede producir un accidente de impredecibles consecuencias.
El hecho de que al final los aplausos puedan ser para una persona
es una invitación a incluir a todos los que, hicieron posible los
resultados superiores obtenidos.
32
Esta reflexión se orienta a validar la importancia de contar en
nuestros equipos de trabajo con estrellas capaces de marcar la
diferencia con relación a la gestión y por tanto desarrollar en ellos las
competencias necesarias para construir desempeños óptimos, pero
al mismo tiempo identificar la necesidad de motivar, mediante el
reconocimiento y la capacitación, los aportes.
Realizados por cada uno de los miembros del equipo.
Encontramos en las organizaciones personas que sienten que
pueden dar mucho más de lo que les exige su trabajo y esto hace
que en ocasiones se dejen llevar por la rutina, entre otras cosas
porque su trabajo no necesariamente les representa un reto que
deban afrontar con toda su capacidad, se mecaniza su labor y
desaparece la motivación inicial llevándolos a estados de postración
anímica y en muchos casos a salir de la organización en la
búsqueda de horizontes y organizaciones que les permitan una
mayor participación.
Los gerentes deben reconocer a cada una de las personas que
hacen parte del equipo, no basta sólo con seleccionarlos, es preciso
que tengan claro cuál es la meta que deben alcanzar y los recursos
con los que cuentan para lograrlo. Las organizaciones que
desconocen la potencialidad de sus colaboradores están perdiendo
la oportunidad de desarrollar y generar.
Procesos innovadores en la gestión que realizan.
Los equipos de trabajo no sólo comparten un espacio y un tiempo
juntos, deben compartir también con claridad la expectativa de
tareas y trabajos que induzcan a la creatividad y la innovación. Es
preciso entonces que cada miembro del equipo identifique, como
dice Ken Blanchard “las reglas de juego” de tal manera, que
reconociendo su área de acción pueda en ella Diseñar nuevas
maneras de hacer las cosas.
Podemos preguntarnos ¿qué es trabajar en equipo?;¿ basta con
reunir un grupo de personas y decirles que el trabajo en equipo es
importante y asignar una tarea específica con objetivos y tiempos?,
33
quizá no. Una de las mayores contradicciones que encontramos en
las organizaciones que promueven el trabajo en equipo como
competencia organizacional o bien como eje transversal a toda la
gestión, es que los reconocimientos siguen siendo individuales, se
premia al mejor del mes, al de mejor desempeño, etc.., de tal
manera que los demás integrantes quedan excluidos del
reconocimiento.
Esta contradicción se refleja en el clima organizacional y es un
precio que Termina por pagarse en el desarrollo de nuevos
proyectos.
El trabajo en equipo entonces es la manera conjunta de obtener
resultados, debe entonces acompañarse la compensación con un
componente colectivo, que permita establecer modelos de equidad y
participación. A los integrantes del equipo de trabajo les corresponde
orientar los esfuerzos para diseñar un modelo de gestión que refleje
lo que es el trabajo en equipo, de tal manera que los problemas que
reconocemos a diario en la organización y que nos llevan a buscar
alternativas orientadas a disminuir las dificultades de relación entre
las personas o entre las áreas de trabajo no caigan en el vacío de la
indiferencia gerencial por cuanto, en muchas ocasiones, no
acertamos con soluciones que atiendan las causas de los problemas
y seguimos, por el contrario, insistiendo en calmar los síntomas que
vuelven a surgir por la sencilla razón de que no hemos intervenido
en los orígenes de la problemática que se expresa de múltiples
maneras y que seguramente tenemos identificadas en test,
encuestas y evaluaciones que realizamos cada tanto.
El talento surge entonces como una manifestación de esfuerzos
conjuntos, de los apoyos recibidos y de la combinación de múltiples
actores en el desarrollo de una tarea. Es evidente que la disciplina
personal, las capacidades individuales y el compromiso demostrado
ante un reto, logran establecer resultados valiosos para la
organización. Cuando una persona con talento no encuentra un
34
equipo de trabajo que afirme sus competencias se verá muy
rápidamente redoblando esfuerzos.
Para alcanzar las metasTodos poseemos talentos, es indudable, la cuestión tiene que ver
con la manera como ponemos a disposición del equipo los mismos y
la manera como logramos multiplicar los efectos de estas sinergias
construidas a partir del reconocimiento de los otros.
En Gung Ho (Ken Blanchard y Sheldon Bowles), se propone un símil
con tres animales, el primero, el espíritu de la ardilla que nos lleva a
reconocer que todo trabajo vale la pena y por humilde que sea
contribuye con la meta propuesta, que nuestro trabajo hace que el
mundo sea mejor, sin esta condición estaremos sumergidos en la
rutina perdedora que nos lleva a vivir en organizaciones poco
motivadas y alimentadas por la envidia entre los miembros de los
equipos.
El segundo, el estilo de castor, que nos invita a reconocer los límites
de nuestra gestión, a saber que no podemos hacerlo todo solos, que
necesitamos de los demás y que es preciso crear espacios donde
podamos compartir, colaborar y participar en las tareas de los
demás. Cada persona del equipo debe saber no sólo qué hace sino
también para qué lo hace, como dice S. Covey “permanecer con el
fin en la mente” ayuda a que el trabajo tenga sentido.
Por último, el don del ganso, el cual es una invitación a fortalecer los
vínculos entre las personas, reconocernos en una cultura
empresarial dinámica de la cual nos sentimos parte, donde somos
capaces de aplaudir y de alegrarnos con los éxitos de otros, de
apoyar y felicitar, un espacio donde no sólo encontramos culpables
de los errores y las fallas, al contrario un lugar se anima y motiva a
aprender cada día más.
El equipo de trabajo es el sitio donde cada día entregamos nuestra
vida, donde compartimos nuestro saber y donde nuestros esfuerzos
adquieren sentido porque establecemos vínculos y relaciones que
35
nos permiten sentirnos reconocidos y por lo tanto desafiados a ir
más allá de la tarea y de lo esperado.
Los invito entonces a revisar los diagnósticos que tenemos en la
organización, definamos cuáles de ellos son sólo síntomas de
problemas que no se resuelven con una acción de capacitación, con
un traslado, con un incremento de salarios, con una bonificación, etc.
Encontremos las causas profundas que han dado origen a esas
situaciones que hoy reconocemos como obstáculos para el buen
desarrollo de la gestión y definamos acciones contundentes capaces
de resolver estas situaciones.
Una de las tendencias actuales en el mercado laboral tiene que ver
con el llamado “teletrabajo” que ha permitido que muchos
profesionales desarrollen sus tareas y trabajos desde sus casas o
por lo menos sin asistir regularmente a una oficina donde tenga la
oportunidad de encontrarse físicamente con sus compañeros de
trabajo para compartir ideas o establecer acuerdos y por tanto las
reuniones son sesiones virtuales. Considero que todo lo dicho aplica
igualmente en razón de que nuestra condición de seres gregarios
nos lleva a buscar la permanente relación con quienes reconocemos
como nuestros.
Compañeros.es importante reconocer que el talento individual y el
equipo de trabajo van de la mano, el uno no aparecerá sin el otro y
es responsabilidad de los gerentes seleccionar al personal
adecuado, entrenarlos para obtener resultados superiores y evaluar
su trabajo para evidenciar los aprendizajes.
Que permitirán ajustar y mejorar individual y colectivamente.
Espero que estas reflexiones contribuyan de alguna manera a
diseñar un modelo de gestión que permita mejores desempeños
individuales y grupales que impacten positivamente en los resultados
esperados por la organización.
36
2.6.1.6.-Método de Aprendizaje Cooperativo como Método Activo
Lev Vygotsky, considera que el hombre no se limita a responder a
los estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos. La
actividad es un proceso de transformación del medio que se da a
través del uso de instrumentos, así mismo planteó que los procesos
psíquicos: pensamiento (cognición) y el lenguaje (habla), comienzan
con la interacción social, entre mayores y menores rescatando la
importancia del contexto cultural por medio del habla abierta
(conversaciones con los demás, en especial padres y profesores)
luego explican este conocimiento por medio del habla interna
(pensamiento). Con ello queda claro que el aprendizaje supone un
carácter social determinado y un proceso por el cual los niños se
introducen al desarrollarse en la vida intelectual de aquellos que les
rodean.
En el libro de Woolfolk (1996:47) con respecto al pensamiento de
Vygotsky señala que “él creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a
partir de las conversaciones e intercambios que el niño sostiene con
miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros
más capaces”. En este sentido el maestro debe ser el mediador para
que el alumno tenga la capacidad de integrase a un grupo. Estas
personas sirven como guías que ofrecen la información y el apoyo
necesario para que el niño crezca de manera intelectual.
Uno de los aportes más significativos de Vygotsky está relacionado
con la “zona de desarrollo próximo” que fue concebida como la
distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno
determinado por su capacidad de resolver individualmente un
problema y su nivel de desarrollo potencial, determinado por la
posibilidad de resolver un nuevo problema cognitivo con la ayuda de
una persona adulta con más capacidad.
Conforme a lo sustentado en el libro de FLORES (2000:130)
complementa lo anteriormente expuesto de la siguiente manera:
37
En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el
alumno es capaz de aprender y hacer por si solo y lo que es capaz
de aprender con la ayuda de otras personas, la zona se configura
entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la acción
educativa. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas
actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí
mismo, pero que pueda llegar a solucionar si recibe ayuda
pedagógica suficiente.
Anita Woolfolk (1996; 48–49) a este mismo proceso lo denomina
aprendizaje asistido; el mismo que se entiende como participación
guiada por el profesor en el salón de clases. En este caso es
necesario contar con un andamiaje (proporcionar información, dar
ánimos) y permitir gradualmente que los alumnos hagan cada vez
más cosas por sí mismos. Los docentes revisan los pasos de un
problema o lo resuelven, permiten las revisiones o plantean
preguntas que reorientan la atención de sus alumnos.
Las bases científicas que sustentan la importancia del aprendizaje
cooperativo se encuentra en la teoría de Lev Vygotsky.
Según Vygotsky, citado por Ferreiro y Calderón (2001; 37).
La existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y
condición del desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
distintivos y comunes al hombre. “La educación y el desarrollo son
dos fenómenos diferentes pero muy relacionados; son dos procesos
que coexisten en una relación muy compleja y dinámica que se da
desde el primer día de vida entre la mamá y el niño.
En cada situación de aprendizaje que se quiera aprender ya sea
conocimientos, habilidades, actitudes bien en la escuela o fuera de
ella existe una distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de
desarrollo próximo o potencial.
38
Para Vygotsky en la medida en que un sujeto se mueva de su nivel
real actual o un posible potencial inmediato, hay adquisición de
conocimientos, apropiación de habilidades e Incorporación de
actitudes y valores y por tanto existirá ahí educación y desarrollo. La
educación es moverse de un lugar actual a otro deseado, es decir en
una espiral ascendente; pero para esto se requiere de relaciones
interpersonales, de comunicación que favorezcan la interacción
entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento a través de
un mediador que ofrece las orientaciones, sugerencias y ayuda
necesaria para que se logre los efectos deseados.
La concepción integral del desarrollo humano de Vygotsky, su
posición en torno a la relación educación – desarrollo, a la zona de
desarrollo próximo fundamentan la propuesta de un aprendizaje
cooperativo.
Por lo tanto el trabajo de los alumnos en grupos cooperativos facilita
la identificación por parte del maestro y también de los miembros de
cada equipo de la zona de desarrollo potencial de cada uno y del
equipo en su totalidad. Para Vygotsky se aprende mediante la
comunicación y el diálogo entre los miembros del equipo.
Aprendizaje Colaborativo es el método de aprendizaje cuya
característica más destacada es la de que el usuario es responsable
tanto de su propio aprendizaje como del aprendizaje de los demás.
Esta metodología consiste en la interacción entre las personas que
constituyen un grupo, con la finalidad de obtener un aprendizaje
común y significativo a través de la colaboración, implicación,
discusión, consenso, etc.
Algunos autores lo definen como "El uso instructivo de grupos
pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al
máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación.
39
Para lograr esta meta, se requiere planeación, habilidades y
conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo". (Johnson &
Johnson, 1991).
Según Kegan (1994) "El aprendizaje cooperativo se refiere a una
serie de estrategias obstrucciónales que incluyen a la interacción
cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una
parte integral del proceso de aprendizaje".
Desde un punto de vista pedagógico, el aprendizaje colaborativo
comprende el abanico completo de actividades que los grupos de
estudiantes realizan tanto dentro como fuera de clase.
Aprendizaje Cooperativo en el Enfoque de David Ausubel.
El aporte de David Ausubel a la educación es trascendental, el mismo que
se traduce a través del aprendizaje significativo. En WOOLFOLK (1996) se
hace, al respecto, la siguiente explicación:
La teoría del profesor radica en presentar el material en forma que alienten
a los alumnos a darle sentido relacionándolo con lo que ya conocen. Ello
nos deriva a comprender a que los alumnos aprenden significativamente
cuando encuentran sentido a lo que aprenden y este sentido se encuentra
cuando son capaces de establecer una relación entre el nuevo
conocimiento y que ya posee.
En suma, el aprendizaje significativo de Ausubel se caracteriza en la
actualidad de manera primordial como un punto de vista de transmisión, el
factor más importante que influye en el aprendizaje significativo de
cualquier idea nueva en el estado de la estructura cognoscitiva del individuo
existente en el momento del aprendizaje. Así mismo Ausubel enfatiza la
enseñanza de cuerpos de conocimientos organizados, estructurados
alrededor de conceptos clave, y sugiere formas en que los profesores
podrían estructurar el contenido para sus estudiantes.
40
También se puede sostener que en el aprendizaje significativo consiste en
modificar los esquemas de conocimientos lo cual se produce al generarse
cierta contradicción con los conocimientos que el alumno posee, y al
romperse el equilibrio inicial de sus esquemas cognoscitivos, esto produce
respuestas en el estudiante de manera regular a fin de estimular el
aprendizaje activo y asegurar que cada paso es dominado antes de pasar
al siguiente, para ello es importante que el alumno codifique materiales con
sus propias palabras y lo apliquen a contextos nuevos, para ello se usan;
comparaciones, analogías y otros modelos concretos que ayuden al
aprendiz a vincular lo nuevo con lo familiar.
41
2.6.1.7.-DIMENSIONES Y CATEGORIAS DEL APRENDIZAJE COO PERATIVO
Dimensión cooperaciónCódigo/definición
Categoría/Código/definición
Subcategorías/Código/definición
1.1 Interdependencia Positiva Los
alumnos identifican que su rendimiento
depende del esfuerzo de todos los
miembros del equipo para alcanzar la
meta compartida, puesto que mejorar el
rendimiento de cada uno de los miembros
es cuidar el aprendizaje de todos en su
conjunto. Esto sucede al enfocar, como
propósito inequívoco de la relación, la
conciencia de que el éxito personal
depende del éxito del equipo, puesto que
si uno fracasa en el intento de aprender,
entonces fracasan todos.
1.1.1 Identificación de la meta de
equipo Cuando los miembros del
equipo definen o señalan la meta
que persigue la interacción
cooperativa.1.1.2 Dependencia
entre el éxito personal con el éxito
del equipo
Cuando los miembros del equipo
comprometen su trabajo personal a
la meta de equipo.
1.1.1.1Enunciar la meta de equipo
1.1.1.2 Recordar la meta de equipo
1.1.2.1 Visión de conjunto en torno a
la meta de equipo
.1.2.2 Compromiso personal con la
meta de equipo
1.2 Responsabilidad Individual y de Equipo Cada miembro del equipo asume
su responsabilidad, pero a su vez hace
responsables a los demás del trabajo que
deben cumplir para alcanzar los objetivos
comunes a todos. En este caso, el sentido
de responsabilidad con la tarea personal,
como con la tarea en conjunto, es el factor
que contribuye a no descuidar la parte y el
todo.
1.2.1 Responsabilidad individual
Cuando cada uno de los miembros
del equipo cumple eficazmente con
su parte del trabajo.1.2.2
Responsabilidad con el trabajo
común
Cuando los miembros del
equipo desarrollan actividades para
integrar eficazmente el trabajo
individual con las tareas de equipo.
1.2.1.1Respuesta a preguntas en la
fase de lectura
1.2.1.2 Aporte de informes de lectura
en la fase de trabajo
1.2.2.1 Elaboración de resúmenes para
el equipo
1.2.2.2 Integración de los aportes
personales al trabajo grupal
1.2.2.3 Realizar tareas que no son
efectuadas por otros
1.3 Interacción Estimuladora Los
miembros del equipo promueven y apoyan
el rendimiento óptimo de todos los
integrantes a través de un conjunto de
actitudes que incentivan la motivación
personal, como la del conjunto. La ayuda,
los incentivos, el reconocimiento, el aliento
y la división de recursos contribuyen a
crear este clima de confraternidad en torno
al objetivo común.
1.3.1 Promoción del éxito personal y
de equipo Cuando los miembros del
equipo se esfuerzan por estimular
positivamente la actividad de todos
y cada uno de los miembros del
equipo.
1.3.2 Confraternidad en torno a la
meta de trabajo
Cuando los miembros del equipo
desarrollan una identidad con el
equipo y comparten materiales
1.3.1.1 Motivación al equipo
1.3.1.2 Motivación a la persona
1.3.1.3 Reconocimiento al
esfuerzo y participación1.3.1.4
Reconocimiento del trabajo bien
hecho1.3.1.5 Ayuda a los demás
en el desarrollo de sus tareas
1.3.1.6 Invitar a participar
1.3.2.1 Identidad con el equipo al
que pertenecen
1.3.2.2 Compañerismo en torno a
la meta
42
diversos. 1.3.2.3 Muestras de afecto o
consideración
1.3.2.4 Distribución de recursos
1.4 Gestión Interna de Equipo Los
miembros del equipo coordinan y planifican
sus actividades de manera organizada y
concertada a través de
planes y rutinas, como también, a través de
la división de funciones para alcanzar la
meta común de equipo. Esto implica que
cada miembro despliegue acciones para
estimular un funcionamiento efectivo del
equipo, como la toma de decisiones, la
gestión del tiempo, la superación de
problemas, el liderazgo y la regulación de
turnos de trabajo.
1.4.1 Organización de la estrategia
de trabajo Cuando los miembros de
equipo desarrollan una estrategia
eficaz para el cumplimento de la
meta de equipo.
1.4.2 Habilidades de trabajo en
equipo
Cuando los miembros del equipo
desarrollan una serie habilidades
interpersonales para el trabajo en
conjunto.
1.4.1.1 Elaboración del plan de
trabajo grupal1.4.1.2 División de
roles y tareas en el equipo1.4.1.3
Gestión del tiempo de
trabajo1.4.1.4 Plantear problemas
de organización
1.4.1.5 Enunciación de propuestas
1.4.1.6 Centrar el trabajo pendiente
1.4.2.1 Opiniones de consenso
1.4.2.2 Opiniones divergentes
1.4.2.3 Intercambio de experiencias
1.4.2.4 Búsqueda de salidas a
problemas y conflictos
1.4.2.5 Asumir el liderazgo
1.4.2.6 Tolerancia a las críticas y
sugerencias
1.4.2.7 Tomar decisiones conjuntas
1.4.2.8 Cortesía
1.4.2.9 Reconocimiento del error o
incumplimiento
1.4.2.1 0 Disposición al trabajo
1.5 Evaluación Interna del Equipo El equipo valora constantemente el
funcionamiento interno del equipo en base
al logro de la meta conjunta, así como el
nivel de efectividad de la participación
personal en la dinámica cooperativa. Esto
implica analizar y valorar en qué medida se
estarían logrando concretar las metas de
aprendizaje compartidas, cómo se han
desempeñado cooperativamente todos y
cada uno de los miembros
1.5.1 Evaluación del logro de la meta
de equipo Cuando los miembros del
equipo estiman si han logrado
alcanzar la meta de equipo.1 .5.2
Evaluación de la dinámica de trabajo
de equipo.
Cuando los miembros del equipo
valoran su desempeño como equipo
cooperativo
1.5.1.1 Verificación del
cumplimiento de la meta1.5.1.2
Identificación de correctivos para
lograr la meta1.5.2.1 Estimación del
desempeño grupal
1.5.2.2 Referencia a la acción de
cooperar
FUENTE: García del Dujo y Suarez, 2011
43
a. Responsabilidad individual y grupal. El grupo asume unos objetivos y
cada miembro es responsable de cumplir con la parte que le
corresponda.
b. Interacción estimuladora. Los miembros de un grupo trabajan juntos
en una tarea en la que se promueva el éxito de los demás, se
compartan los recursos existentes, se ayuden, respalden y alienten
unos a otros.
c. Los miembros del grupo estén dotados de las actitudes y habilidades personales y grupales necesarias; concretamente, es
relevante que los miembros del grupo sepan tomar decisiones, crear un
clima de confianza, comunicarse, manejar conflictos y saber jugar
diferentes roles. Sin embargo, es importante no dar por sentado que los
estudiantes saben hacerlo, sino que se trata de habilidades que necesitan
ser aprendidas. Johnson y Johnson (1994 citados por Rourke y Anderson,
2002) aseguran que “No nacemos sabiendo instintivamente cómo
interactuar efectivamente con otros. Las habilidades interpersonales y de
grupos reducidos no aparecen por arte de magia cuando se necesitan. Los
estudiantes deben aprender las habilidades sociales necesarias para una
colaboración de alta calidad”. En este sentido, los expertos destacan la
importancia de desarrollar las habilidades sociales para la colaboración
(Brindley et al., 2009; Echeita, 1995; Suárez, 2007). Algunas habilidades
sociales nombradas por Suárez (2007) y Echeita (1995) son: cualidades
interpersonales, empatía, asertividad, confianza, asistencia, comunicarse
apropiadamente y sin ambigüedades, aceptar y apoyar a otros, resolver
constructivamente los conflictos, participar, etc.
d. Evaluación grupal. Para conseguir que las personas del grupo se
comprometan con la tarea, y con el éxito de todos sus miembros, se
promueve una evaluación grupal en lugar de una evaluación individual. Con
este tipo de evaluación se persigue premiar el trabajo del grupo y la
cooperación y evitar la competitividad.
44
Tomando esta base estas 5 dimensiones se han identificado 39 categorías
para el análisis de la interacción cooperativa en contextos de virtualidad
(García del Dujo y Suárez, 2011):
Onrubia (1997), citando a diferentes autores, argumenta que para que
exista un aprendizaje colaborativo han de darse, al menos, tres requisitos
básicos:
La existencia de una tarea grupal, es decir, de una meta específica que los
distintos alumnos que trabajan conjuntamente deben alcanzar como grupo.
Por tanto, la situación debe implicar no sólo hacer cosas juntos, sino
afrontar y resolver una cierta tarea o problema común, y como
consecuencia aprender algo juntos.
Que la resolución de esa tarea o problema común requiera necesariamente
la contribución de todos y cada uno de los participantes, de manera que
la responsabilidad grupal en relación con la meta por alcanzar descanse,
se apoye y se construya sobre la responsabilidad individual de cada
alumno. Ello no quiere decir que todos los miembros del grupo deban
contribuir de la misma forma o en idéntico nivel, sino que debe evitarse, en
la medida de lo posible, que únicamente algunos alumnos resuelvan por
todos la tarea planteada, o únicamente algunos se impliquen efectivamente
en el aprendizaje de que se trate.
Que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer
progresar su propia actividad, tanto desde el punto de vista de la regulación
de las relaciones interpersonales entre los distintos miembros como en lo
relativo al desarrollo y realización de la tarea planteada.
Zañartu (2003) identifica los siguientes tres elementos como fundamentales
en el marco del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales.
2.6.1. 8. El trabajo colaborativo en Entornos Virtuales.
Según, Zañartu (2003), considera los siguientes elementos, en el
marco del aprendizaje colaborativo para entornos virtuales:
45
a. La interactividad, puesto que no puede haber aprendizaje colaborativo
sin la interacción de las partes. El aprendizaje se produce en el
intercambio de opiniones y puntos de vista; se aprende de la reflexión
común, del intercambio de ideas, del analizar entre dos y más un tema
común, a través de lo cual se obtiene un resultado enriquecido. La
importancia de esta interacción no es la cantidad de intercambios e
intervenciones que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene
la interacción en el proceso cognitivo y de aprendizaje del compañero.
b. La sincronía de la interacción. En esta línea, Zañartu (2003) considera
dos momentos significativos en el proceso de aprendizaje. Un primer
momento síncrono, es decir, que requiere de respuestas inmediatas, un
diálogo en vivo. Apoyándose en la definición de aprendizaje
colaborativo de Roschelle y Teasley (1995) afirma “pensamos que no es
posible generar conocimiento sin respuestas inmediatas, porque
provocaría desmotivación y descontextualización en una de las partes”.
El segundo momento sería de comunicación asíncrona tras la
construcción síncrona conjunta de conocimiento, siendo un período
reflexivo e individual. En esta línea, afirman que “tras una asimilación
del conocimiento adquirido, el sujeto podrá aportar resultados más
concluyentes (…) [Es durante la etapa de comunicación asíncrona]
donde se pueden expresar los resultados madurados personalmente, y
no sólo como consecuencia de un diálogo interactivo”. A la luz de las
investigaciones realizadas en el ámbito del aprendizaje en línea en
general y del aprendizaje colaborativo en particular consideramos que la
sincronía no es un requisito para colaborar en entornos virtuales cuando
se dispone de tiempo. En este sentido, coincidimos con Guitert y
Giménez (2000) en que para que pueda haber un verdadero
aprendizaje colaborativo la interacción ha de ser frecuente y rápida,
pero no necesariamente síncrona.
c. La negociación, es decir, un proceso por el cual dos o más personas
intentan superficialmente o en conciencia, obtener consentimiento y
acuerdos en relación a una idea, tarea o problema. La negociación se
46
asocia, por tanto, a la toma de decisiones y a llegar a acuerdos. De
acuerdo con Zañartu (2003) “sin negociación el diálogo se transforma
en un monólogo, a la vez que la función del interlocutor se reduce a la
de un simple receptor de mensaje”. Deviene, por tanto, un elemento
distintivo de las interacciones colaborativas.
Atendiendo a estos elementos y la literatura específica en el ámbito del
aprendizaje colaborativo virtual, destacamos los que consideramos
han de ser tenidos en consideración para que puedan desarrollarse
procesos de colaboración en dichos entornos:
d. Interacción, participación y comunicación (Gibson y Manuel, 2003;
Guitert, Giménez, y Lloret, 2002; Ingram y Hathorn, 2004), teniendo en
cuenta que, como argumenta Sangrà (2000 citado por Romero, 2008),
si entendemos cualquier proceso educativo como un proceso de
comunicación, ésta será básica para la realización de cualquier práctica
en un entorno virtual. Kreijns et al. (2003)338 señala en esta línea que
“si hay colaboración, entonces la interacción social puede ser hallada en
él, y viceversa, si no hay interacción social entonces tampoco hay una
verdadera colaboración”. Cabe remarcar, sin embargo, que
comunicarse con otros de manera electrónica no transforma al conjunto
de individuos en un equipo. Los grupos necesitan llevar a cabo tareas
reales, desarrollar interdependencias entre miembros y compartir
resultados (Cohen y Gibson, 2003).
e. Gestión interna del equipo. Siguiendo a Guitert et al. (2002), Guitert et
al. (2005), Guitert et al. (2007) y Suárez (2009a) es el factor necesario
para la efectividad del funcionamiento grupal e incluye tanto el
intercambio de información y contenido como la organización,
coordinación y planificación del contenido y del proceso. Otros aspectos
relevantes en esta línea son la capacidad de negociación (Curtis y
Lawson, 2001) y la optimización del tiempo.
f. Interpretaciones compartidas, es decir, el grado de solapamiento
cognitivo, pensamientos comunes y expectativas en torno al objetivo
(Cohen y Gibson, 2003).
47
g. Actitudes. En la línea de Guitert et al. (2002) y Sangrà (2000 citado por
Romero, 2008), para la elaboración de cualquier actividad colaborativa,
la actitud adoptada por los miembros deviene un elemento clave para
desarrollarla con éxito. Guitert et al. (2002) destacan el compromiso, la
transparencia en el intercambio de información y en la exposición de
ideas, la constancia y el respeto como actitudes básicas en un entorno
colaborativo virtual. Asimismo, Cohen y Gibson (2003) destacan la
importancia de la confianza mutua o confianza colectiva, entendida
como un estado psicológico común caracterizado por una aceptación de
la vulnerabilidad basada en las expectativas de las intenciones o los
comportamientos de los otros dentro del equipo.
h. Feedback. Siguiendo a Suárez (2009a), es el factor de calidad del
desempeño y hace referencia a la valoración del funcionamiento interno
del equipo en base al logro de la meta conjunta, así como el nivel de
efectividad de la participación personal en la dinámica cooperativa.
Al mismo tiempo, la literatura del ámbito del aprendizaje colaborativo en
entornos virtuales advierte de la existencia de algunos elementos problemáticos en el desarrollo de experiencias de aprendizaje
colaborativo que pueden presentar importantes repercusiones en cómo
se desarrolla esta metodología de trabajo y, por tanto, en sus resultados
y el aprendizaje que tiene lugar. En consecuencia, es importante
tenerlos en consideración desde el inicio y durante su transcurso.
Dichos elementos se resumen en:
Bajos índices de participación (Kirschner, 2002). Efectivamente, en
un entorno virtual un nivel bajo de participación dificulta el desarrollo del
proceso colaborativo, el cual parte de la interacción y comunicación.
a. Diferentes grados de implicación (Kirschner, 2002) o
predisposición (McConnell, 2006), los cuales pueden tener como
consecuencia la emergencia de situaciones conflictivas en los
grupos.
48
b. Requiere una mayor atención de los participantes, así como una
comunicación estructurada, focalizada, restringida y formal
(Román, 2003). De lo contrario, puede suponer una inversión
importante de tiempo añadido además de dificultar el seguimiento de
la actividad colaborativa.
i. Tendencia confusa, caótica y hasta desenfocada en momentos
decisivos o densos en materia formativa u organizativa (Román, 2003).
Cuando el procedimiento colaborativo no se establece de manera clara
puede crear tensiones en los miembros e incertidumbre.
2.6.1.9.- Características del Aprendizaje Cooperativo. a. Los grupos de aprendizaje cooperativo se basan en una
interdependencia positiva entre los miembros del grupo interesándose
todos por el aprendizaje de los demás.
b. Hay una clara responsabilidad individual sobre el resultado del trabajo
individual y grupal.
c. Son grupos heterogéneos. Para que las niñas crezcan interesadas y
tengan cuidado de sus semejantes, necesitan la experiencia de trabajar
en distintos tipos de grupos. Necesitan poner en la práctica, en
situaciones diversas, sus habilidades, cualidades personales y
actitudes para la cooperación.
d. Todas las personas del grupo comparten el liderazgo y también la
responsabilidad de las acciones y la marcha del grupo.
e. La responsabilidad por el aprendizaje de cada miembro es compartido
por cada uno de los demás miembros. Se espera que cada miembro
haga el trabajo asignado.
f. Las metas son conseguir que cada uno de sus miembros aprenda el
máximo posible y mantener unas buenas relaciones de trabajo.
g. En el aprendizaje cooperativo se enseñan directamente las habilidades
sociales que los estudiantes necesitan para trabajar en colaboración
49
(comunicación, participación, regulación de conflictos, toma de
decisiones, ... )
h. La retroalimentación continuada a cerca del proceso y de los resultados
basada en la observación de la profesora y del alumnado es básica
para mejorar el trabajo.
2.6.1.10.- Componentes del Aprendizaje Cooperativoa) Interdependencia positiva. Los estudiantes perciben un vínculo con sus
compañeros de grupo, de manera tal que no pueden lograr el éxito sin
ellos y viceversa. Todos sus Miembros son importantes.
b) Interacción cara a cara. Los efectos de la interacción social y el
intercambio verbal entre los compañeros no pueden ser logrados
mediante sustitutos no verbales, por ejemplo, instrucciones o
materiales, estos deben convocar a la interacción mutua. Más que
estrellas, se necesita gente talentosa que no puede hacerlo por si sola.
c) Responsabilidad y valoración personal. El propósito de los grupos de
aprendizajes es fortalecer académica y efectivamente a sus integrantes.
Debe evaluarse el avance personal y grupal, para apoyar mejor
aquellas actividades a completar. Debe evitarse el descansar con el
trabajo de los demás.
d) Habilidades Interpersonales. Se debe fomentar las habilidades sociales
requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para estar
motivados a usarlas. Debe ensenarse a los alumnos a conocerse y
confiar en los otros, a comunicarse de manera clara y precisa,
aceptarse y apoyarse entre ellos, a resolver conflictos
constructivamente.
e) Procesamiento en grupo. La participación en equipos de trabajo
colaborativos requiere ser consistente, reflexivo y critico respecto al
procesos grupal en si mismo. La reflexión grupal es muy adecuada
f) Desarrollo de habilidades cooperativas. De las condiciones citadas, el
proceso del desarrollo de las habilidades cooperativas precisa la parte
esencial de las estrategias de aprendizaje (5 DÍAZ BARRIGA Frida y
HERNÁNDEZ ROJAS Gerardo, Op.Cit. Pág. 114.)
50
Componentes del Aprendizaje Colaborativo
- TIENE -
- COMPONENTES
-
-
- FUENTE: Elaboración Propia
2.6.1.11.-Técnicas de aprendizaje cooperativo: 1.-Rompecabezas
2.-Aprendiendo juntos
3.-Investigación en grupo
4.-Torneos de aprendizaje por equipos
5.-Aprendizaje individual asistido por un equipo
6.-Equipos de aprendizaje por divisiones de rendimiento
7.-Equipos cooperativos integrados para la lectura y la redacción, y
51
El APRENDIZAJECOOPERATIVO
RESPONSABILIDAD
Y VALORACIONPERSONAL
Y V
HABILIDADES
INTERPERSONALES
INTE
INTERACCIONCARA A CARA
INTERDEPENDENCIA
POSITIVA
PROCESAMIENTO DEGRUPO
8.-debates escolares
9.-Discusión dirigida
10.-Juego de roles
11.-Estudio de casos
12.-Philips 6-6
13.-La investigación activa
14.-La promoción de ideas
15.-Micro-enseñanza
Técnicas de aprendizaje cooperativo
.
FUENTE; Elaboración Propia
2..6.1.12-Teorías sobre aprendizaje cooperativo Las teorías sobre el aprendizaje colaborativo estarán fundamentalmente
referidas a las teorías de David Johnson y Roger Johnson (1990). Para
ellos, la cooperación es trabajar juntos para alcanzar metas comunes,
52
ESTUDIO DE CASOS
EQUIPOS
ROMPECABEZAS
TORNEOS
JUEGO DE ROLES
TECNICAS DE AP.CCOP
LECTURA Y REDACCION
AP. INDIV CON AYUA DE EQUIPO
APREDERJUNTOS
DEBATES
INVESTIGAR EN EQUIPO
LLUVIA DE IDEAS
donde los individuos procuran obtener resultados beneficiosos para ellos
mismo y para todos los miembros del grupo. Definen el aprendizaje
cooperativo como el empleo didáctico de grupos reducidos en los que
los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de
los demás. De esta forma el cooperar es trabajar juntos para el logro de
metas compartidas, llamada interdependencia positiva entre los
miembros del grupo. En dicha situación, el equipo o grupo trabaja en
conjunto hasta que todos sus miembros hayan entendido o completado
la actividad con éxito, de manera tal, que la responsabilidad y
compromisos con la tarea propuesta sean compartidas. (Universidad de
Minnesota. Autores: David W. Johnson, Roger Johnson, Edythe
J.Holubec. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1999).
En una estructura de aprendizaje no solo deben considerarse las
actividades a realizar, sino también la estructura de la autoridad (grado
de autonomía que tiene el alumno para decidir y organizar las
actividades) y la del reconocimiento o recompensa.
Destacados maestros y pedagogos del Movimiento ESCUELA NUEVA
de principio del Siglo XX abogaron por la participación de los niño/as en el
proceso de aprendizaje. Basta recordar el Modelo Educativo propuesto
por Maria Montessori (1870-1952), en Italia, los escritos y sugerencias a
la práctica educativa del Norteamericano John Dewey (1859 – 1952), o
bien la experiencia pedagógica del francés Celestín Freinet (1896 –
1966).
(Dr. Ramón Ferreiro, Ph.D. Nova Southeastern University, USA, Más allá de la Teoría: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO http://www.clicktoconvert.com) El Aprendizaje Cooperativo es
precisamente la alternativa educativa que mejor satisface esa necesidad
que siempre ha existido y que ahora cobra mayor trascendencia por las
características de la Generación N: La de hacer participar a los
educandos en sus aprendizajes.( Idem op. Cit.)
2.6.1.13.- Ventajas del Aprendizaje Cooperativo
53
1.-Permite resolver problemas.
2.-Retomar iniciativas y madurar en las relaciones con otros.
3.-Planificar y realizar actividades en grupo.
4.-Readecuar los objetivos e intereses propios a los del resto del grupo.
5.-Proponer normas y respetarlas.
6.-Entender y respetar opiniones e intereses diferentes al propio.
7.-Comportarse de acuerdo a los valores y normas que rigen las
relaciones entre personas valorando su importancia.
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
FUENTE: Elaboración Propia
El trabajo cooperativo presenta muchas ventajas para el aprendizaje y la
enseñanza como se podrá comprobar. La experiencia docente ha llevado a
utilizar de forma regular el trabajo en grupo en el sistema de evaluación
continua, de ahí el interés en esta cuestión, especialmente porque en algunos
casos se encuentra ciertas dificultades en su puesta en práctica.
Estos son los motivos que llevan a estudiar en qué consiste realmente el
trabajo colaborativo y en cómo pueden evitarse aquellas dificultades. Para evitar
la disfunción del trabajo en equipo se debe realizar un buen diseño de las
actividades, y una adecuada evaluación del proceso de aprendizaje o desarrollo
de la actividad, tanto a nivel individual como de grupo.
54
Permite ResolverProblemas
Propone normas y las respeta
Permite Planificary hacer actividades
de EquipoRespeta opliniones diferenes
Subordina el interes individual al Interes
ColectivoValora la armonia
del Equipo
En ambos casos es fundamental la función del docente que debe programar las
actividades cooperativas correctamente, pero además debe informar, dirigir,
orientar, mediar, animar… durante todo el proceso de aprendizaje, dependiendo
de las diferentes necesidades de cada grupo.
En cuanto a la evaluación del trabajo en grupo, se han de calificar tanto el
trabajo individual como el resultado final del equipo, y para ello es apropiado la
utilización de una serie de indicadores a observar en los mecanismos
interpsicológico, distinguiendo entre tres dimensiones en el proceso de
aprendizaje cooperativo: la interdependencia positiva, la construcción del
significado y las relaciones psicosociales. Se prestará una especial atención a la
fase de construcción del significado pues es el centro del proceso.
Dichos indicadores se extraen de la observación del diálogo y discusión de los
miembros del grupo entre ellos, y con el profesor, y nos dan pautas para
comprobar las aportaciones de cada estudiante al equipo, su trabajo individual y
su contribución al trabajo colaborativo. Esto facilitará una adecuada evaluación.
La investigación necesita del trabajo cooperativo o en equipo donde están
representadas las diferentes disciplinas o habilidades.
En el trabajo por proyecto en grupo, los alumnos pueden experimentar y
practicar la forma de trabajo en equipo buscando algo nuevo, algo desconocido,
experimentando y practicando juntos.
Además, entre otras ventajas tenemos:a. Promueve la implicación activaLas técnicas de aprendizaje cooperativo permiten a los estudiantes actuar
sobre su propio proceso de aprendizaje, implicándose más con la materia de
estudio y con sus compañeros y compañeras. Éste facilita la implicación de
TODOS los estudiantes, en contraposición con otras técnicas que a menudo
no consiguen más que la participación de un número reducido, que acaban
dominando la sesión.
b.-Incrementa los niveles de aprendizajeLa investigación muestra que los alumnos/as pueden tener más éxito que
el propio profesor para hacer entender ciertos conceptos a sus
compañeros/as. La razón fundamental de este hecho es que los
55
compañeros/as están más cerca entre sí por lo que respecta a su
desarrollo cognitivo y a la experiencia en la materia de estudio.
No sólo el compañero/a que aprende se beneficia de la experiencia.
También el estudiante que explica la materia consigue una mayor
comprensión.
La utilización de grupos cooperativos en clase, especialmente si los grupos
son heterogéneos, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del
aprendizaje entre compañeros. Además, se ha comprobado que el uso de
grupos en clase aumenta la probabilidad de que los estudiantes se reúnan
fuera de clase para continuar estudiando juntos.
c.-Reduce el abandono: La aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo tiene como resultado
una mayor persistencia de los alumnos y alumnas en el esfuerzo necesario
para completar sus estudios. Las razones son:
Se facilita la integración social, que puede satisfacer la fuerte necesidad de
afiliación que tienen muchos estudiantes.
Los estudiantes manifiestan también un mayor nivel de satisfacción con las
actividades de clase (la satisfacción es necesaria para la persistencia).
La interdependencia positiva incrementa el compromiso de los estudiantes
con sus compañeros/as.
d.-Permite una enseñanza liberal: El aprendizaje cooperativo tiene diferentes elementos en sintonía con los
objetivos de una educación general:
Formación de grupos heterogéneos, que permite que los alumnos estén
expuestos a una diversidad de experiencias y perspectivas.
La asignación de diferentes roles a diferentes miembros del grupo, que
facilita que la tarea se aborde desde diferentes puntos de vista.
56
La mayor responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje, que
le permite trabajar con un grado superior de independencia respecto a la
figura que representa la autoridad
2.6.1.14.- Beneficios del Aprendizaje CooperativoLa correlación entre el aprendizaje Cooperativo y el Rendimiento
Académico nos da los siguientes beneficios
a. Relación del aprendizaje cooperativo y el Rendimiento AcadémicoPodemos observar como después de muchos años de seguir con un método
tradicional de aprendizaje nos encontramos que el aprendizaje cooperativo
es una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional, alternativa que debemos
explotar ya que las distintas investigaciones sobre el tema están dándonos a
conocer los beneficios que con este tipo de aprendizaje se están
consiguiendo en las aulas.
Entre estos los niveles de Relación mencionamos:1.-Desarrolla actitudes positivas hacia el aprendizaje.
2.-Promueve las relaciones entre los estudiantes.
3.-Aumenta la motivación y la autoestima.
4.-Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
5.-Promueve el respeto por los otros.
6.-Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.
57
Relación del Aprendizaje Cooperativo y el Rendimiento
FUENTE. Elaboración Propia
Además, en este tipo de aprendizaje, los miembros que conforman un
grupo están motivados para asegurarse de que sus compañeros también
hayan dominado el material o hayan alcanzado la meta propuesta. De esta
forma, el proceso de cooperación es intensivo y envuelve varias estrategias
creativas.
2.6.1.15. -Pensamiento y acción en de equipoLas actitudes y habilidades personales, se desarrollan mejor en una
interactuación de equipo, en grupo colaborativo, por cuanto dos cabezas
piensan mejor que una, para ello se requiere un clima de armonía,
confianza, y buena comunicación, para resolver problemas matemáticos,
resolver conflictos, o ayudar a cambiar las actitudes y comportamientos de
uno a mas miembros del grupo, entendiendo que las contradicciones entre
amigos, o familia se resuelven en un clima de empatía y dialogo, aun
cuando existan ideas opuestas o divergentes, esto es comprender que las
contradicciones te hacen avanzar, si se visualizan objetivos comunes.
Es importante no dar por sentado que los estudiantes saben hacerlo, sino
que se trata de habilidades que necesitan ser aprendidas. Johnson y
58
positivo
interactua
automotivado
resuelve problemas
respetuoso participa
Johnson (1994 citados por Rourke y Anderson, 2002) aseguran que “No
nacemos sabiendo instintivamente cómo interactuar afectivamente con
otros. Las habilidades interpersonales y de grupos reducidos no aparecen
por arte de magia cuando se necesitan.
Los estudiantes deben aprender las habilidades sociales necesarias para
una colaboración de alta calidad”. En este sentido, los expertos destacan la
importancia de desarrollar las habilidades sociales para la colaboración
(Brindley et al., 2009; Echeita, 1995; Suárez, 2007). Algunas habilidades
sociales nombradas por Suárez (2007) y Echeita (1995) son: cualidades
interpersonales, empatía, asertividad, confianza, asistencia, comunicarse
apropiadamente y sin ambigüedades, aceptar y apoyar a otros, resolver
constructivamente los conflictos, participar, etc.
Servir de corazón, actuando como ser humano reflexivo, consciente, con
valores, actuando en forma franca y honrada, sin urdir intrigas ni
maquinaciones, asumiendo responsabilidades individuales y colectivas,
mirando el futuro para no equivocarse, contribuyendo al desarrollo de los
demás sin egoísmos, buscando el trabajo de conjunto.
Se demuestra que el aprendizaje en equipo satisface las aspiraciones
individuales y los objetivos comunes al grupo cuando se trabaja con
pensamiento positivo y mente abierta principalmente al cambio y puede
aplicar, las siguientes, técnicas de aprendizaje en equipo
- FOROEl grupo en su totalidad realiza un debate abierto en torno a un tema,
hecho o problema. La partición de cada uno se reduce a 2 ó 3 minutos.
- SIMPOSIO Exposiciones orales de un grupo de individuos (4 a 6) sobre diferentes
aspectos de un mismo tema o problema. Las diferentes exposiciones se
complementan entre sí.
- MESA REDONDA Exposiciones sucesivas de especialistas que tienen diferentes puntos de
vista acerca de un mismo tema o problema. Puede o no ser seguida de
discusión. Interviene un moderador.
59
2.6.1.16.- Aprendizaje Cooperativo, Liderazgo en Equipo e inteligencia lógico-matemática:La capacidad para usar los números de manera efectiva (por ejemplo
cuantificar indicadores) y razonar adecuadamente (usar los datos
estadísticos en la toma de decisiones). Esta inteligencia incluye la
sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las
proposiciones (si-entonces, o causa-efecto como puede ser el
diagrama de Ishikawa), las funciones y otras abstracciones
relacionadas. Los tipos de procesos que se usan al servicio de la
inteligencia lógico-matemática incluyen: la categorización, la
clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la
demostración de hipótesis.
La investigación demuestra que mediante el aprendizaje colaborativo
los estudiantes pueden tener más éxito que el propio profesor para
hacer entender ciertos conceptos a sus compañeros. La razón de este
hecho estriba en que los compañeros están más cerca entre sí por lo
que respecta a su desarrollo cognitivo y a la experiencia en la materia
de estudio, de esta forma no sólo el compañero que aprende se
beneficia de la experiencia, sino también el estudiante que explica la
materia a sus compañeros consigue una mayor comprensión
El aprendizaje cooperativo aporta grandes beneficios a la
transformación del pensamiento y como motor del desarrollo personal y
social. Trabajar en espacios cooperativos permite a los alumnos y
alumnas trabajar juntos para maximizar su propio aprendizaje y el del
resto de los miembros del grupo.
En la construcción del concepto del aprendizaje cooperativo se han
dado conceptos que lo confunden con el trabajo de grupo. En este
sentido para esta investigación se tomó el concepto de “aprendizaje cooperativo”, que es equivalente al trabajo en equipo, de FERREIRO
GRAVIÉ (2003:36).
El aprendizaje cooperativo por lo tanto según FERREIRO Y CALDERÓN
(2001:31) intensifica la interacción entre los estudiantes miembros del
grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que cada
60
uno aprende el contenido asignado y a su vez, se agrega que todos los
integrantes del grupo los aprendan también, planteando una forma
diferente de relacionarse maestro alumno en el proceso de enseñar y
aprender.
Para un mejor entendimiento de hace una diferencia entre trabajo de
grupo y trabajo en equipo. Según BARRIGA Y HERNÁNDEZ (2002:115)
61
APRENDIZAJE EN EQUIPO APRENDIZAJE EN GRUPO
Interdepencia positiva.
Valoración por cada uno de los
miembros.
Formación de equipos, es
heterogéneo.
Liderazgo compartido.
Responsabilidad por todos.
Se desarrollan habilidades sociales
y cognitivas
El profesor observa e interviene,
cumpliendo, cumpliendo su rol
mediador.
No hay interdependencia.
No hay valoración individual.
Se trabaja con miembros
homogéneos
Existencia de un solo líder.
Responsabilidad por si solo.
Se ignoran todo tipo de habilidades.
El profesor ignora los grupos, asume,
una función que es la de facilitador.
LIDERAZGO DE EQUIPO COOPERATIVO
FUENTE: Elaboración Propia
2.6.1.17. Estructuras Aprendizaje Cooperativo
62
Especificar los objetivos instrucciones del tema.
Seleccionar el tamaño del grupo más apropiado a la tarea.
Tener en cuenta los niveles de heterogeneidad del grupo.
Disponer la clase de manera que las integrantes de cada grupo se
encuentren cerca, cara a cara y puedan intercambiar con facilidad ideas y
materiales.
Proporcionar el material y/o las sugerencias adecuadas para la ejecución
de la tarea.
Explicar la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se va a utilizar.
Trabajar de forma específica las habilidades sociales necesarias para
poder participar de forma cooperativa en la tarea propuesta.
Observar las interacciones del alumnado para descubrir con qué problemas
se encuentran a la hora de trabajar de forma cooperativa.
Asesorar al grupo cuando se planteen problemas y proporcionar a cada
alumna las habilidades que le permiten intervenir mejor en el trabajo
cooperativo.
Evaluar los trabajos del grupo, tanto las aportaciones individuales como
grupales, en orden a mejorar los niveles de participación en el aprendizaje
cooperativo.
Agrupar al alumnado.
Agruparse, en este caso, consiste en organizar grupos de niñas y niños
frente a una actividad. Este no es un requisito tan fortuito como parece a
primera vista. Las experiencias son la base para un mejor desarrollo del
trabajo en equipo.
2.6.1.18. Trabajo de Equipo en Aula PresencialEl trabajo colaborativo se define como los procesos intencionales de un
grupo para alcanzar objetivos específicos, más herramientas diseñadas
para dar soporte y facilitar el trabajo.
En el marco de una organización, el trabajo en grupo con soporte
tecnológico, se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a
maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e información en
beneficio de los objetivos organizacionales.
63
El mayor desafío es lograr la motivación y participación activa del recurso
humano. Además deben tenerse en cuenta los aspectos tecnológico,
económico y las políticas de la organización. Trabajo colaborativo o grupo
son palabras para designar el entorno en el cual todos los participantes del
proyecto trabajan, colaboran y se ayudan para la realización del proyecto.
(11)
“son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva
y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo en los
alumnos”, es decir que las estrategias de enseñanzas son medios o
recursos para prestar la ayuda pedagógica. (Frida-Díaz, 2002:141).
2.6.1.19. Bloqueos para la cooperación- BLOQUEO:
Oponerse a lo que la mayoría acuerda. Tomar a broma o ridiculizar las
decisiones. Discutir para imponer las ideas propias. Entorpecer las actividades
activa o pasivamente.
- INDIVIDUALISMO: No trabajar en las actividades con las demás. Mostrar desconfianza o crítica
destructiva. Buscar sólo el propio provecho. No mostrar aceptación, confianza,
colaboración.
- CONFORMISMO:
Desentenderse, no implicarse. Manifestar que no se puede hacer nada.
Resignarse a que todo siga igual.
- PREJUICIO:
Rechazar a alguien por su condición. Juzgar sin analizar previamente la
situación. Dejarse guiar por la primera impresión.
Cambios en el papel del profesorado.
El control de las actividades deja de estar centrado en el profesorado y pasa a
ser compartido por toda la clase. Para ello es necesario entrenarse en las
actitudes del apartado anterior "Un arte complejo" y puede llevar un tiempo de
64
adaptación. Pasaremos de explicar, preguntar y evaluar a enseñar a cooperar,
observar las dinámicas de los grupos, estructurar tare
La figura del profesorado es la de una persona (con afectos, emociones,
motivaciones, Intereses, comportamientos específicos, etc.) y se presenta
como tal.
2.6.1.20.- Aprendizaje Cooperativo en Matemática FinancieraEn el programa de estudio de la asignatura de Matemática Financiera se
declara como objetivo educativo el de formar un sistema de conocimientos y
habilidades de carácter profesional y científico-técnicos y la capacidad de
aplicar los mismos de manera independiente y creadora para la solución de
problemas relacionados con su perfil profesional. Este objetivo exige del
docente, como se especifica en las indicaciones metodológicas, estimular la
actividad productiva del estudiante, propiciando hábitos de estudio
independiente para construir un marco adecuado a la actividad del mismo.
En la escuela de Contabilidad, se dictan los cursos de Matemática Financiera
Matemática Financiera II, y Finanzas Privadas, en II, III y IV, ciclos.
Son cursos fundamentales, que permiten al estudiante universitario, darles el
perfil de la carrera.
La matemática financiera I está inmersa en las ciencias formales y nos
proporciona las herramientas necesarias, para efectuar cálculos de uso
frecuente en el ámbito comercial y financiero en el corto plazo y resolver
problemas derivados de las operaciones que cotidianamente realizan las
empresas e instituciones de acuerdo a su giro, constituyéndose en un
instrumento técnico esencial para la toma de decisiones de tipo gerencia.
La primera unidad comprende:
I UnidadFundamentos matemáticos básicos
1.1.- Visión global del proceso de aprendizaje
1.2. Fundamentos matemáticos básicos
1.3. Razones y proporciones
1.4. Progresiones
.5. Regla de tres simple
65
1.6. Repartimiento pro proporcional y regla de compañía
2.6.2.-. RENDIMIENTO ACADÉMICO.2.6.2.1. Concepto
El diccionario Larousse,(1994:770), define el Rendimiento como la
relación que se establece entre el trabajo útil que se obtiene y la cantidad
de energía que se suministra, es importante destacar que los estudiantes
a través de la familia, los amigos y los profesores adquieren
conocimientos, valores culturales, tradición, vocación profesional,
ideología política, fe y demás concepciones de la vida, por lo que este
factor es determinante, para que los estudiantes desde muy temprana
edad tengan confianza en sí mismo y en la escuela, por lo tanto alcancen
un alto rendimiento académico.
El rendimiento académico entendido como la relación entre el proceso de
aprendizaje y sus resultados tangibles en valores predeterminados, es un
tema determinante en el ámbito universitario por sus implicaciones en el
cumplimiento de la función formativa de las instituciones educativas y el
proyecto educativo de los estudiantes.
Una reflexión sobre esta temática contribuye a labor exitosa de formación
académica en la institución y a nivel individual.
Esta investigación buscó analizar los factores que influyen sobre el
rendimiento académico de estudiantes de tercer semestre en la
Universidad con el fin de dar una mirada cuantitativa de base
Correlacional de las variables observables y no observables relacionadas
con el proceso de aprendizaje y los logros académicos (por ejemplo las
condiciones económicas del hogar, el desempeño académico en la
Universidad entre otros).
En principio se describió en forma numérica la realidad estudiada como
una primera forma de acercarse al conocimiento, para darle vida al
fenómeno antes desconocido o invisible (Chanlat, 2002: 24); después por
medio de las relaciones o correlaciones entre variables, se seleccionaron
y agruparon aquellas de mayor significancia estadística para identificar
los determinantes del rendimiento académico.
66
La investigación se realizó partiendo de considerar que el rendimiento
académico de los estudiantes no se explica única y exclusivamente por
las calificaciones obtenidas, sino que considera la existencia de otros
aspectos que aportan a su Comprensión agrupados en cinco
dimensiones: la académica, la económica, la familiar, la personal y la
institucional.
Según la propuesta de María Moliner (2007) en el "Diccionario de uso del
Español", así como las encontradas en el "Diccionario de la Real
Academia de la Lengua Española". En el primero se encontró el concepto
rendimiento del Latín relatio, referido al "producto ó utilidad dado por una
cosa en relación con lo que consume, cuesta, trabaja"; mientras que en el
segundo se encuentra en una de las definiciones la proporción entre el
producto o el resultado obtenido y los medios utilizados".
Si se comparan las dos primeras definiciones se puede decir que mientras
la primera sitúa el rendimiento como producto de una Relación entre una
"cosa" puesta a producir a partir de otra consumida; la segunda identifica
la clase de relación como Proporcional, es decir, una relación de
correspondencia entre las dos cosas. Al respecto, cabe realizar el mismo
ejercicio con el concepto de "relación", del Latín relatio , el cual se refiere
a la situación que se da entre dos cosas cuando hay alguna circunstancia
que las une, en la realidad o en la mente (Moliner, 2001: 909); y
aplicándolo al contexto académico, se puede complementar con Reyes
(2003) quien plantea que para entender el problema del rendimiento
académico de manera científica se debe encontrar la relación de
correspondencia existente entre el trabajo realizado por los profesores y
estudiantes y la educación, es decir, la perfección intelectual y moral
lograda por éstos, dado un contexto socioeconómico y cultural en el que
se desenvuelven.
El rendimiento académico visto como producto del "sistema educativo" es
representado con una nota o calificación cuantitativa, la cual es definida
como un estatuto simbólico dentro de una escala de 1 a 5 con un rango
aprobatorio entre 3 y 5 o "buen rendimiento", y un rango no aprobatorio
67
entre mayor o igual a 1 y menor que 3 ó "mal rendimiento". Para efecto de
promoción durante el tránsito académico, la escala se aplica
dicotómicamente: se pasa o nó; se promociona o nó.
El supuesto implícito de esta dicotomía se encuentra en que la nota
Corresponde al proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno, en este
sentido, se infiere un concepto unilateral, concebido sólo como fruto del
esfuerzo.
Se ha afirmado que la valoración cuantitativa para el rendimiento
académico es simbólica, en otras palabras, se ofrece como una
observación objetiva respecto del rendimiento; sin embargo, es una
objetividad entre paréntesis y no asumida como una realidad objetiva
absoluta, como si fuera independiente del observador, del "mecanismo"
mediante el cual se obtuvo y de las Circunstancias en que se operó; es
decir, no se toma como una observación objetiva sin paréntesis
(Maturana, 2002: 26).
La calificación que obtiene un estudiante al final de un curso o como
producto total de semestre, sea ponderada o no, aunque da cuenta del
saber de un estudiante se asume con objetividad entre paréntesis dando
espacio al desacuerdo, al alumno y a la institución educativa, es decir, la
posibilidad de analizar otras.
Representaciones o interpretaciones del proceso de enseñanza y
aprendizaje, donde el estudiante y su realidad subjetiva y condiciones se
tengan en cuenta.
En cuanto al significado de "proceso" Moliner (2007) lo sitúa viniendo del
Latín processus y referido a "desarrollo o marcha de una cosa" y en una
de las definiciones de la Real Academia Española se encuentra "acción
de ir hacia adelante". Este significado aplicado al aprendizaje y la
formación de un individuo se refiere a la manera continua de lograr
conocimiento, el cual siempre será susceptible de ser ampliado, revisado,
rebatido y de constituirse en objeto de nuevas interpretaciones.
Siguiendo el orden de las consideraciones, "académico" según Moliner
(2007) es un adjetivo que "se aplica a los estudios o títulos cursados u
obtenidos en centros de enseñanza oficial superior" y la Real Academia
68
Española entre las definiciones se encuentra "perteneciente o relativo a
los centros oficiales de enseñanza" relacionando lo académico, entre
otras acepciones, a un título.
En este contexto, las notas obtenidas por un estudiante en cada
asignatura, representarían los peldaños que debería ascender para
formarse como profesional. Dichos peldaños implican, en sí mismos,
recorrer un camino o llevar a cabo un proceso de aprendizaje que es
avalado por la comunidad académica o los profesores que, como
autoridad, consideran a un estudiante competente o no.
Después de desagregar los elementos que integran la concepción de
rendimiento académico, en términos globales, se destacan dos
elementos; primero, la relación que existe entre un proceso realizado por
un estudiante y segundo, los logros tangibles que se pueden alcanzar una
nota obtenida en un curso, un cierto nivel de sus saberes, el promedio de
las notas de un semestre académico, el título profesional, entre otras.
El Rendimiento Académico, lo definimos como, la relación entre el
proceso de aprendizaje, que involucra factores extrínsecos e intrínsecos
al estudiante, y el producto que se deriva de él, expresado tanto en
valores predeterminados por un contexto sociocultural como en las
decisiones y acciones del sujeto en relación con el conocimiento que se
espera obtenga de dicho proceso”.
2.6.2.2.-Factores del Rendimiento AcadémicoWall (1970) insiste en que una de las causas de un aprendizaje pobre y
con problemas puede ser el medio que rodea al sujeto. Aquel niño que
crece en un medio rico en experiencias, en expresiones verbales, en
relaciones interpersonales y en creatividad tendrá muchos menos
problemas en su aprendizaje escolar que aquel que no escucha
conversaciones con adultos, que raras veces sale de su casa, y que sus
posibilidades de juego se ven restringidas Benedet (1973) distingue entre
causas inherentes a:
El niño: somato fisiológicas, sensoriales, orgánicas, intelectuales,
instrumentales y afectivas.
69
La familia: socioeconómicas, culturales y afectivas.
La situación escolar: rigidez del sistema de enseñanza, mal comienzo en
el aprendizaje, personalidad del maestro y dificultades relacionadas con la
integración del niño en el grupo.
La dimensión académica hace referencia al qué y al cómo del
desenvolvimiento académico del sujeto en su proceso formativo
Universitario.
La dimensión económica incluye las condiciones económicas del
estudiante y su familia
La dimensión familiar se relaciona con el ambiente más próximo en el
que se desarrolla y crece el individuo.
La dimensión personal tiene en cuenta las motivaciones, las
habilidades sociales y la manera de enfrentar el resultado de las
evaluaciones; y
La dimensión institucional se fundamenta en acciones, ayudas e
infraestructura que la universidad ofrece para apoyar el proceso
académico y la formación integral de los estudiantes.
2.6.2.3. -Características del Rendimiento AcadémicoSoler (1989) igualmente agrupa las causas del fracaso escolar en dos
grandes apartados, identificando todos los posibles factores que pueden
influir (ver figura 1.2.)
Intrínsecas del alumno1. Físicas
2. Afectivas
3. De lenguaje
4. Intelectuales
5. Motivacionales
6. Sensoriales
Extrínsecas del alumno1. Sociales
2. Culturales
70
3. Familiares
4. Padres
5. Hermanos
6. Costumbres
7. Vivienda
Escolares 1. Escolarización
2. Profesorado
3. Métodos
4. Organización del centro
5. Administración
6. Compañeros
2.6.2.4.- Dimensiones del Rendimiento AcadémicoEl rendimiento académico es complejo en su definición y forma de
abordarlo, se modifica de acuerdo al objetivo del estudio y el enfoque y
puede ser amplio o limitado, tener aspectos netamente cuantitativos,
cualitativos o de ambas perspectivas. En nuestro caso, el rendimiento
académico es una variable dependiente del Aprendizaje Cooperativo, de
modo que su relación es directa.
Se pueden considerar varios aspectos que inciden en el rendimiento e
incluyen desde lo personal y hasta lo sociocultural. Entre estos aspectos se
pueden traslapar, contener unos a otros o colindarse;
Tomamos en cuenta, cinco dimensiones: económica, familiar, académica,
personal e institucional, que tienen en cuenta variables del individuo y de la
institución educativa como tal. Estas dimensiones y sus variables se
pueden relacionar entre sí de forma directa y evidenciable, o por el
contrario, es posible hacerlo a distancia sumando efectos a lo largo de una
cadena de interacciones entre ellas.
Los efectos demostrables y observables de las variables que inciden en el
rendimiento académico de los estudiantes, están mediadas por el enfoque
cuantitativo y cualitativo de la investigación, y en esta, por los instrumentos
71
utilizados para recoger información y los procedimientos utilizados para
medir e interpretar el grado de su efecto o la magnitud de su incidencia.
2.6.2.5.- EN OTRA PERSPECTIVA Dimensión Académica Esta dimensión refiere al qué y al cómo del desarrollo académico del
sujeto en su proceso formativo, en la secundaria y en la universidad. En
este sentido, se consideran tanto variables que afectan directamente la
consecución del resultado de dicho proceso, como aquellas que lo
evidencian.
En cuanto a la evidencia del resultado académico, en todas las
investigaciones rastreadas que enfocan el rendimiento académico como
resultado cuantitativo; es recurrente que los investigadores consideren
que las notas obtenidas en la secundaria y/o en el examen de admisión
a la universidad es decir; el rendimiento académico previo, sean
consideradas como predictores del buen desempeño de los estudiantes
en el proceso de formación académica y su profesionalización.
Es usual encontrar en los estudios una correlación positiva entre el
aprendizaje obtenido en los niveles de educación básica y media; y los
logros en educación superior universitaria, llegando a la conclusión de
existir una alta probabilidad en que los mejores estudiantes
universitarios son aquellos que obtuvieron en su formación previa
buenas calificaciones, siendo la calidad de este tránsito, del colegio a la
universidad un precedente positivo.
Por otro lado, las investigaciones que incluyen aspectos cualitativos
refieren a otra variedad de elementos. Por ejemplo, respecto del
estudiante, Hernández y Pozo (1999) y Contreras (2008), identifican en
los hábitos de estudio (tiempo de dedicación, entre otros), y hábitos de
conducta académica (asistencia a clases, uso de tutorías), un elemento
fundamental a la hora de analizar el rendimiento académico. Este último
autor, señala la adecuada o inadecuada orientación vocacional, como
un aspecto a considerar.
72
En el aprendizaje especialmente de las ciencias básicas, se considera
en varias investigaciones que los logros tiene que ver con la actitud del
estudiante frente a las mismas, así como por la relación -- positiva o
negativa -- que se establece entre maestros, alumnos y objeto de
conocimiento, como se puede ver en tres de las investigaciones
rastreadas: Lerner y Gil (2002), Aliaga Tovar (1998ª, citado por:
Reyes 2003) y Barraza (2007).
En este sentido, el rendimiento académico se ve afectado por la calidad
de vínculo que establece el estudiante con el aprendizaje mismo,
teniendo en cuenta que el deseo de saber, la curiosidad, la duda y la
pregunta, como elementos de una actitud investigativa, se constituyen
en un estilo de vida que caracteriza a los estudiosos y apasionados por
la búsqueda del saber. Es decir, la relación afectiva pulsión
epistemológica que se establece con el objeto de estudio es un
elemento nuclear para entender el rendimiento académico, así como se
ve en las investigaciones realizadas por Lerner, Vargas et al (2004) y
Gargallo (2007).
Al respecto, algunas ideas sobre la formación en el ámbito académico
expresadas por Lerner en su trabajo Análisis interminable de vértices y
discursos plantea:
Las causas inferidas para explicar el problema (del bajo rendimiento
académico) son múltiples y se relacionan, en muchos casos, con la
edad en que ingresan los estudiantes a la universidad, la falta de
claridad sobre su identidad profesional, sus aptitudes e intereses. Sin
embargo, los jóvenes son poco conscientes de la responsabilidad que
tienen en su fracaso académico y generalmente proyectan sus
dificultades en el sistema educativo, en sus profesores, sobre todo en
los de las asignaturas de matemática, áreas todas que para
comprender implican: estudio, orden, rigurosidad, y un trabajo dedicado
y continúo.
Si el estudiante no asume una actitud crítica frente a su método de
estudio y su compromiso académico, las relaciones en el aula se ven
afectadas y el fracaso reiterativo se revierte en apatía, temor y rechazo
73
hacia el objeto de conocimiento y a quien lo detente. Asimismo, el
problema permea al entorno -familia, sociedad-en un círculo vicioso que
exige a las instituciones preguntarse por las fallas en los procesos
pedagógicos y a invertir grandes esfuerzos en la búsqueda de
soluciones, acordes a la calidad de la educación que se desea impartir
(Lerner. 2006: 11- 12).
A partir de estas consideraciones, se pueden detectar dos momentos
en la identificación del factor académico: uno referido a la secundaria y
otro a la universidad. De la secundaria, se incluyeron los resultados o
el puntaje obtenido en el examen de ingreso; además, el proceso previo
conducente a la elección de la profesión.
De la universidad, se encuentran las notas obtenidas en matemática
financiera, para cada unidad, que resume, asistencia, participación en el
aula, resolución de ejercicios y problemas, en interacción cooperativa
con sus compañeros, el grado de responsabilidad en el proceso
formativo académico, investigación formativa, responsabilidad social o
sea valores, y la nota obtenida en el examen de cada unidad, las tres
unidades, forman la nota o promedio semestral.
Dimensión Económica La dimensión económica se relacionan con las condiciones que tienen
los estudiantes para satisfacer las necesidades que plantea el
sostenerse mientras cursa su programa académico: vivienda,
alimentación, vestuario, transporte, material de estudio, gastos en
actividades de esparcimiento, entre otros. Si estas son favorables se
espera que desarrollen sus actividades académicas con solvencia,
autonomía y los resultados sean satisfactorios.
En nuestro caso, los estudiantes de contabilidad, que cursan II,III Y IV
ciclo, motivo de estudio, existe un porcentaje alto que trabajan y
estudian, incluso algunos estudiantes, hacen un ciclo, descansan por
razones de trabajo, y luego continúan, sin embargo, hemos
comprobado que nuestros alumnos que trabajan y estudian, asumen
74
niveles de esfuerzo y de mayor responsabilidad, alcanzando promedios
muy aceptables.
La importancia de considerarla se sustenta en los factores abordados y
los resultados de investigaciones las cuales señalan que las
comodidades materiales y la capacidad de los padres para destinar más
y mejores recursos para el desempeño en el ámbito universitario de los
hijos, inciden significativamente en el Rendimiento Académico.
De acuerdo con la revisión de la literatura, la dimensión económica no
se puede desconocer las implicaciones que tiene la dimensión
económica tanto para el individuo como para la Institución y se
clasifican en tres factores generales: el individual, el laboral y el del
hogar.
El primer factor, individual, comprende variables asociadas a los
ingresos o recursos económicos relacionados directamente con el
estudiante y que provienen de diferentes fuentes como: trabajos
temporales, auxilios o becas para estudio, actividades comerciales,
mensualidades que los padres dan a los alumnos, pensiones por
fallecimiento de los padres e ingresos laborales.
Algunos autores han contemplado el hecho de ser beneficiario de beca
como variable significativa para explicar el Rendimiento Académico. Así
consideran que la condición de becario tiene dos implicaciones directas
que a su vez están relacionadas entre sí; primero, otorga mayor
disponibilidad de recursos al estudiante para solventar gastos y tener
una mayor tranquilidad y tiempo para dedicarse a estudiar; segundo,
incentiva un mayor rendimiento académico cuando este es requisito
para mantener la subvención.
Los recursos económicos requeridos para contar con una cierta
autonomía y solvencia para los gastos personales, es una de las
condiciones que, aunque no han sido considerada en los estudios
revisados, es considerada para el presente estudio porque permite
75
inferir las preocupaciones del estudiante becario cuando tiene que
hacerse cargo de pagar, entre otros, alimentación, materiales de estudio
y transporte, asumiéndose como un adulto joven administrando su
propio dinero.
Mientras que estudiantes foráneos, encargados de solventar gastos de
vivienda, alimentación y vestuario, podrían ver afectado su rendimiento
académico, cuando no cuentan con el apoyo familiar.
Un segundo factor a considerar es el laboral pues se considera que
limita el tiempo y la capacidad energía física e intelectual para dedicarse
al estudio y comprometerse con el cumplimiento de responsabilidades
académicas.
Este efecto puede ser mayor o menor dependiendo del tipo de jornada
laboral que tenga el estudiante, según sea de tiempo parcial o
completo. Las horas de trabajo del estudiante también inciden, como
variable explicativa de sus calificaciones.
Para el caso de la presente investigación, se incluyó además de
variables que den información acerca de las condiciones laborales del
estudiante, la jornada laboral y los motivos que tiene para trabajar
mientras cursa su proyecto de formación académica
Otro factor, está relacionado con las condiciones del hogar y su
importancia radica en la posibilidad de que gran parte de ellos
dependen económicamente de sus padres. Así, entre las variables
asociadas se encuentra: la ocupación de los padres, los ingresos del
hogar, el estrato de la vivienda, la persona que costea los gastos de
matrícula y sostenimiento y el tipo de vivienda propia o no. Se espera
así que ingresos altos estén relacionados con tener vivienda propia y en
estrato alto, además, cuando los estudios son costeados por una
persona diferente a los padres se infiere que estos no tienen la
capacidad económica de asumir los gastos de los estudiantes.
76
Dimensión FamiliarSe entiende esta dimensión, como el ambiente familiar donde se
desarrolla y crece el estudiante universitario el cual puede favorecer o
limitar su potencial personal y social, además de tener efectos en la
actitud que asume frente al estudio, la formación académica y las
expectativas con proyectos de educación superior. En la familia se
gestan patrones de comportamiento, valores y sistemas de relación
entre sus miembros que son registrados a nivel consciente e
inconsciente de tal forma que en la dinámica familiar se puede constatar
que la actitud del estudiante hacia sus padres, en forma positiva o
negativa, puede transferirse, asimismo, a personas sustitutas. Estos
representantes de los padres son principalmente maestros y
educadores (....) ‖ (Schmidt, 1980: 44) .Es preciso recordar que en la
vida psíquica nada es casualidad.
Entonces, si en la labor educativa se tiene en cuenta la influencia de la
familia resulta necesario recordar que en las manifestaciones
conscientes, o en las explicaciones que los estudiantes construyen para
explicar las causalidades de su rendimiento académico, se pueden
develar múltiples indicios de la relación con los padres y el lugar que
otorgan a las figuras de autoridad y conjeturar los procesos que se
desarrollan en las profundidades de su inconsciente‖ (Schmidt, 1980:
45).
Esta dimensión es considerada la más significativa para explicar el
rendimiento académico, específicamente la variable clima
familiar ,hogares separados, hogares en clima de violencia, el entorno
donde se desenvuelven los jóvenes apartados de valores, son factores
que inciden en sus niveles de rendimiento.
A lo largo de la vida del ser humano, éste va adquiriendo una serie de
habilidades que le permiten adaptarse a su medio, tanto físico como
social; que en primera instancia es la familia; entre estas habilidades
destacan aquellas que hacen posible interactuar con otras personas:
77
las habilidades sociales, que son capacidades que posee las los
estudiantes para resolver sus propios problemas y los de su medio sin
perjudicar a los demás
(...) La familia es un espacio de encuentro personal, de filiación, de
donación en su significado más profundo y humano, llegando a la
conclusión que la familia es un encuentro con la identidad. (2005: 64)
Tanto en los estudios cuantitativos como cualitativos sobre el tema, es
recurrente la referencia a aspectos familiares, entre ellos el nivel
educativo de los padres, referido por autores como Valenzuela,
Schiefelbein, et al (1994), Mella y Ortiz (1999), y
Porto Di Gresia y López (2004). Éste último resalta la importancia de la
madre como transmisora de un nivel cultural que favorece o no el
desempeño académico de sus hijos.
En este sentido, autores como Tonconi (2010) y Díaz (1995), señalan la
relación del capital cultural que la familia transmite a los hijos, lo cual
implica la educación formal recibida por ambos padres. Por su parte,
Navarro (2003a) propone la incidencia de las expectativas del entorno
familiar en el desempeño académico de los hijos.
Otro factor incluido en esta dimensión es el referido por Barrientos y
Gaviria (2001), quienes enfocan la importancia de la interacción entre
padres e hijos en relación con el desempeño escolar. Dicha interacción
es el marco en el que se constituye el sujeto en su relación con la
norma, la institución y los hábitos.
En este sentido, Giraldi (2010) y Betancur (2000), señalan cómo la
relación entre padres e hijos es el fundamento del devenir subjetivo en
el ámbito del estudiante; la primera autora propone la existencia actual
de una crisis del padre como referente de autoridad, que incide en el
desempeño académico de los jóvenes; y la segunda indica cómo el
deseo del joven se ve asfixiado por el de sus padres, lo cual puede
determinar su devenir académico.
78
Para el enfoque cuantitativo, se incluyen en la dimensión familiar: el
nivel educativo del padre y de la madre, representado en variables que
abordan su nivel de educación formal, y la calidad de la interacción
entre padres e hijos, traducida en el manejo intrafamiliar de los
conflictos y la percepción del estudiante acerca de su grado de
confianza, autonomía y libertad de expresión al interior de su familia.
Además de estos factores, sustentados en los autores reseñados, se
incluyen dos más que interesa a los investigadores comprometidos con
éste estudio; el primero hace referencia al impacto de la violencia social
actual de nuestro país en la dinámica familiar. Para agregar a la
interacción de padres/hijos el entorno social actual, el cual se encuentra
marcado por la violencia y la inseguridad, como un posible
condicionante que puede llegar a afectar sustancial y negativamente
dicha interacción.
El segundo es la relación previa que tiene un estudiante con la
Universidad a partir de experiencias familiares, traducidas en variables
como: hermanos que estudian en la misma Institución y padres o
hermanos egresados de ella, lo cual supone la transmisión de
expectativas familiares referidas a la calidad de la educación impartida
en la Universidad y los resultados que esperan de sus hijos.
Dimensión PersonalEsta dimensión atraviesa las otras cuatro Dimensiones en cuanto dirige
el deseo, la intención y la acción en gran parte inconscientemente de
cada sujeto como individualidad manifestándose en su singularidad.
Tener en cuenta al estudiante para realizar el análisis del rendimiento
académico, implica recordar que el aprendizaje se construye en la
experiencia de cada ser único, irrepetible, que tiene una historia
personal, tanto en su forma de escuchar, percibir e interpretar el mundo,
como en sus capacidades, aptitudes y el deseo que fundamenta sus
79
búsquedas, dentro de un entramado de vínculos tejidos con el otro y los
otros con los cuales se relaciona en la búsqueda del saber.
Una de las características que se incluye en esta dimensión son las
habilidades sociales y su adquisición por medio, principalmente, del
aprendizaje que incluyen comportamientos verbales y no verbales,
específicos y discretos; suponen iniciativas y respuestas efectivas y
apropiadas, acrecientan el reforzamiento social, son recíprocas por
naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada como
lo propone Michelson (1993) citado por Reyes (2001).
Para Navarro (2003 b), existe una relación directa entre dichas
habilidades y la fase adolescente propia del joven universitario.
La ansiedad o el estrés que producen los exámenes es otra
característica (Barraza 2007; Reyes, 2003 y Hernández y Pozo, 1999),
se entiende como aquella situación estresante que se va generando
desde antes de rendir la prueba y que elevada (Reyes, 2003:
Según esta autora, citando a Bauermeister: Para todos los estudiantes,
los exámenes que más provocan nerviosismo y confusión fueron los
de ciencias, los de matemáticas, los exámenes de ensayo y los orales
(1989: 28).
Desde la óptica psicoanalítica, dicha ansiedad, expresada en parte
como bloqueos ante el examen, son la emergencia de asuntos muchos
más profundos inherentes a la relación saber y norma‖ (Lerner, Vargas
et al, 2004).
Desde la óptica de la psicología de orientación psicoanalítica, el deseo
de saber, señalado por Romano (2007) y Betancur (2000), es
fundamental para el éxito o no en el desempeño universitario. En este
aspecto, se encuentra una diferenciación clave en la concepción de
deseo o motivación; esto último hace referencia a estímulos
conscientes, intrínsecos o extrínsecos al joven, referidos a la promesa
80
de lucro tras la finalización de sus estudios, el reconocimiento social y
familiar, el cumplimiento de metas personales o familiares explícitas
para el individuo, entre otros.
El deseo, por su parte, refiere a lo que llama Tonconi (2010)
motivaciones inconscientes‖, que, como pudo observarse en los aportes
psicoanalíticos, pueden ser sofocados por la expectativa de los padres
en relación con el futuro de sus hijos.
Escribe Lerner al respecto Construir una identidad propia, un sí mismo
que tenga permanencia, un yo soy a pesar de las circunstancias‖
familiares y culturales, es una tarea continua y compleja. [...] Es esta
necesidad de construir una identidad propia y discriminada la que nos
posibilita entretejer lazos con otros, construir un entramado de vínculos
que nos ayuden a vivir. (2003: 11)
Se tomarán en cuenta como parte de la dimensión personal la
motivación, consciente e inconsciente, las habilidades sociales y la
habilidad para enfrentar la presión del examen o la situación de
evaluación.
Dimensión Institucional La elección de una institución educativa tiene una carga de valor
excepcional, representado en un voto de confianza y en un compromiso
social a realizarse entre los estudiantes y las personas encargadas de
organizar y propiciar ó gestionar experiencias de aprendizaje que
faciliten el acceso del estudiante al conocimiento científico; tecnológico
y técnico; ético y estético, que el ejercicio profesional futuro requerirá.
Mirada en su proyección más amplia, la dimensión institucional
(educativa) como el lugar formal terminal‖ preparatorio del ingreso al
mundo del trabajo se constituye en un llamado de la cultura a la adultez,
entendida ésta como una etapa de la vida en la cual es indispensable
contar con haberes y saberes cognitivos y afectivos que posibiliten
81
hacerse responsable de la vida y desempeñarse con solvencia y
autonomía, en los diferentes ámbitos de la existencia.
Con respecto a la dimensión institucional, algunos autores relacionan de
forma directa el rendimiento académico de los estudiantes con el
ejercicio de los docentes; es el caso de Valenzuela, Schiefelbein y
Vélez (1994), Barrientos y Gaviria (2001) y Mella y Ortiz (1999), quienes
consideran indispensable el nivel de capacitación y la formación de los
docentes, así como su vocación como educadores y calidad humana
que detentan en su práctica. La experiencia y prácticas pedagógicas de
los docentes son tenidas en cuenta, así como los recursos materiales
que posee la institución para realizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, entre ellos, la infraestructura física, herramientas
tecnológicas, laboratorios y, por supuesto, aquellas características
particulares de la administración del plantel educativo.
Valenzuela, Schiefelbein y Vélez (1994) enfatizan en la importancia del
método de enseñanza, y en la calidad de la relación establecida entre
los estudiantes, docentes y objeto de conocimiento. Por su lado, Díaz
(1995), enfatiza en la percepción que tienen los estudiantes de la labor
del docente para analizar el rendimiento académico de los mismos.
Asimismo, para Reyes (2001) los profesores tienen un papel
fundamental en el aprendizaje y son altamente responsables por lo
bueno o lo malo que éste resulte, debido a que no detectan previamente
los problemas de aprendizaje de sus alumnos ni orientan su labor a
subsanarlos.
En el presente estudio, la dimensión institucional buscó indagar sobre
los imaginarios de los estudiantes al elegir la Universidad.
Por tanto, en las preguntas planteadas en el cuestionario diseñado para
el análisis cuantitativo, se contemplan aspectos relacionados con las
referencias y la motivación que tenían al decidir su ingreso a la
Institución. También se incluyen preguntas para saber el grado de
82
conocimiento que tenían sobre los servicios complementarios
disponibles para apoyar sus procesos académicos y promover su
formación integral.
2.6.2.6,.Rendimiento Académico en la Escuela de Contabilidad ULADECH CATOLICA de Trujillo 2014
La Universidad se caracteriza por constituir, un centro académico del más
alto nivel, es el lugar donde fluye lo más avanzado del conocimiento, y la
esencia de sus propósitos se encuentra en el perfil de carrera y de modo
específico en la Sumilla de cada Silabo.
El rendimiento académico es un resultado del aprendizaje promovida por la
actividad docente, y producido en el alumno,” sin embargo, no todo
aprendizaje es producido por la acción docente” (Pita María y Coregia
Ángela, 2005, V coloquio internacional sobre Gestión Universitaria).
El Docente, planifica su clase, y se pregunta ¿Qué tema voy a enseñar?,
¿Cómo voy a Enseñar?, ¿Cómo sé que realmente han aprendido mis
alumnos?, para lograr la atención del estudiante, motiva, interroga,
interactúa con sus alumnos, propicia un clima de participación, discusión y
resultados.
De acuerdo al desarrollo de habilidades en el aula el , docente ,clasifica, a
sus alumnos en , Buenos, Regulares, Deficientes, de modo que al promover
trabajo cooperativo, combine en grupos impares de tres o cinco, en cada
grupo alumnos de los tres niveles.
Para evaluar los objetivos logrados, el docente, establece calificaciones, las
cuales deben ser cuantitativas y cualitativas, en el tiempo, preparando a sus
alumnos para el desenvolvimiento profesional, para la vida, con el objetivo
de ser competitivos en el mercado laboral.
Es indudable que el rendimiento Académico de cada alumno, este en
función, de su grado de responsabilidad individual y colectiva, de la
83
influencia familiar y su entorno, del grado de influencia docente para su
aprendizaje, del grado de participación en el aula y en cada curso, de su
puntualidad y grado de atención, de sus anotaciones y su nivel de
investigación que realice, de la forma como aplique, los conocimiento s
adquiridos en la realidad, confrontando la teoría con la práctica concreta.
¿Cómo abordar , el problema, para alumnos, que no asumen
responsabilidad individual, que por sus antecedentes, no están habituados al
estudio, a la investigación formativa, no saben elaborar, ensayos,
monografías, ni informes académicos, que no pueden explicar lo que leen,
porque no lo comprenden, que provienen de climas sociales violentos, y con
conductas inadecuadas, alumnos que llegan tarde, presentan continuadas
inasistencias?. Acaso estos aspectos no inciden en el rendimiento
académico, y no necesariamente depende de la variable enseñanza
docente.
Para mejorar los aprendizajes, y elevar el nivel de rendimiento académico,
es conveniente, por parte del docente, el manejo y aplicación de estrategias,
como la lluvia de ideas, orientando, guiando, explicando, y corrigiendo, en
definiciones conceptuales, de modo que el aprendizaje significativo se vea
favorecido con los puentes cognitivos.
Un puente cognitivo, es la conexión entre el conocimiento previo y el
conocimiento nuevo, es decir entre el nivel de desarrollo real y la zona de
desarrollo próximo, en definitiva es lo que el alumno necesita conocer para
asimilar, significativamente para lograr el nivel de desarrollo potencial
(Pimienta Prieto, Julio, “Estrategias de Enseñanza –Aprendizaje, Docencia
Universitaria basada en Competencias).
El rendimiento de cada uno de nuestros alumnos, está en función de
grandes,” dimensiones o categorías analíticas contempladas –académica,
económica, familiar, personal e institucional-, como contextos en donde
están inmersos los estudiantes como seres individuales y sociales, durante
su formación profesional “ (Estudio realizado por la Economista, ISABEL
84
CRISTINA MONTES GUTIÉRREZ Economista y la psicóloga, Jeannette
Lerner Matíz, de la Universidad de Eafit.) en el año 2011.
Los estudiantes de la Escuela de contabilidad, un porcentaje importante,
trabajan y estudian, financian sus estudios, provienen de estratos medios no
necesariamente acomodados, se desplazan desde distritos, por lo cual
explica su esfuerzo por continuar preparándose en una sociedad cada vez
más exigente y competitiva.
Constituye un reto para los docentes, elevar la calidad de los aprendizajes
de nuestros alumnos, preparándolos para la vida y para competir en el
mercado.
2.6.2.7.- Matemática financiera I, y II
La asignatura de Matemática Financiera I, pertenece al área de formación
científica básica profesional, es de naturaleza obligatoria, que otorga
conocimientos de las matemáticas financieras para su aplicación en el
financiamiento al corto plazo.
En la escuela de contabilidad ULADECH CATOLICA, de Trujillo, se
desarrollan, fundamentos matemáticos, razones y proporciones,
progresiones, regla de tres simple, reparto proporcional, mezclas,
porcentajes, interés simple, interés compuesto, anualidades,
amortizaciones, agotamiento.
El aprendizaje cooperativo, permite, desarrollar habilidades en equipo, y el
alumno aprende del docente en el aula presencial, como también en la
Interacción alumno-alumno.
El aprendizaje cooperativo, genera mejor estado de ánimo, motivación,
alegría y armonía en el aula, y hace el aprendizaje matemático
recreativo.
85
86
III. - METODOLOGÍA
3.1.-Tipo de estudio El tipo de estudio es no experimental
.
3.2.-Diseño de Investigación . O1Aprendizaje Cooperativo
M r
.O2Rendimiento Académico
M = Muestra de los Alumnos del II, III Y IV Ciclo
O1 = Observación del Aprendizaje Cooperativo
de los alumnos del II, III y IV ciclo de Contabilidad
O2 = Observación del Rendimiento Académico en el Área
de Matemática Financiera de los alumnos de Contabilidad
R = Relación entre las variables: Aprendizaje Cooperativo y
su relación con el Rendimiento Académico del Área de
Matemática Financiera.
3.3.-HIPOTESIS 3.3.1. General
Hi: Existe relación directa y significativa entre el aprendizaje cooperativo
y el rendimiento académico de los alumnos del III Ciclo de la Escuela de
Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014.
Ho: No existe relación directa y significativa entre el aprendizaje
cooperativo y el rendimiento académico de los alumnos del III ciclo de la
Escuela de Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014.
87
6.3.2.-ESPECIFICAS
H1: Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la
dimensión, académica, de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
Contabilidad de Uladech Trujillo en el curso de matemática financiera el
año 2014.
Ho1: No, Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la
dimensión académica de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
Contabilidad de Uladech Trujillo en el curso de matemática financiera el
año 2014.
H2: Existe relación, significativa entre el aprendizaje cooperativo y la
dimensión económica, de los estudiantes de contabilidad de uladech de
Trujillo en el curso de matemática financiera el año 2014
Ho2: No existe relación significativa entre el a aprendizaje cooperativo y
la dimensión económica de los estudiantes de contabilidad de Uladech de
Trujillo en el curso de matemática financiera el año 2014.
H3: Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la
dimensión familiar de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
Contabilidad ULADECH CATOLICA., en el curso de matemática
financiera ,Trujillo 2014.
HO3.- No, Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la
dimensión familiar de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
Contabilidad ULADECH CATOLICA., en el curso de matemática financiera,
Trujillo 2014.
H4: Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la
dimensión personal de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
88
Contabilidad ULADECH CATOLICA., en el curso de matemática financiera,
Trujillo 2014.
HO4: No, existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la
dimensión personal de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
Contabilidad ULADECH CATOLICA., en el curso de matemática financiera,
Trujillo 2014.
H5: Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la
dimensión institucional de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
Contabilidad ULADECH CATOLICA., en el curso de matemática financiera,
Trujillo 2014.
HO5: No, Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la
dimensión institucional de los alumnos del III ciclo de la Escuela de
Contabilidad ULADECH CATOLICA., en el curso de matemática financiera,
Trujillo 2014.
3.4.-Identificacion de VariablesVARIABLE “X”
El Aprendizaje Cooperativo
VARIABLE “Y“El Rendimiento Académico
3.4.1.-Operacionalizacion de Variables- Dimensiones Operacionales del Aprendizaje Cooperativo
Y el Rendimiento Académico
Objetivo General:. Determinar, la relación directa y significativa, entre el aprendizaje, cooperativo y el rendimiento académico de los alumnos del III Ciclo, de la Escuela de Contabilidad ULADECH CATOLICA, Trujillo, 2014.
Variables Definición Dimensiones Indicadores Instrumentos Ítems
89
ConceptualAprendizaje
Cooperativo
El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás
1.1 Interdependencia positiva
1.2.Responsabilidad individual y de Equipo
1.3.Interacción Estimuladora
Recordar la meta de Equipo
Visión de Conjunto en torno a la meta de equipo
Compromiso personal con la meta de Equipo
Elabora resumen y mapa conceptual en equipo
Integra los aportes personales ala trabajo grupal
Armonía y motivación del equipo
Ayuda a los demás a hacer su tarea
1
2
3
4
5
6
7
90
1.4.-.-Gestión Evaluación De Equipo
Comparten
Recursos
Toman
Decisiones
8
10
RENDIMIENTO ACADEMICO
Relación que se establece entre el trabajo útil que se obtiene y la cantidad de energía que se suministra
Dimensión Académica
Dimensión Económica
Dimensión Familiar
Dimensión Personal
Dimensión Institucional
Alto rendimiento
Participativo
Afectico
Colaborador
Muestra identificación
Calificación según el plan de aprendizaje.
Participación
Investigación
Responsabilidad
Examen
Habilidad
matemática
11
12
13
14
15
16
3.5.-PoblacionNúmero de Alumnos del Área de Matemáticas Financieras
91
Elaborado en base a los Registros de Matriculados
Muestra
Alumnos en Matemática Financiera
CICLOS II III IV Total
ALUMNOS 15 17 23 55
Total
Fuente: Elaborado propia
Universo total y muestral por ciclos
Ciclos II III IV Total
TOTAL 21 21 23 55
HOMBRES 07 11 09 27
MUJERES 08 06 14 28
Fuente. Elaboración propia
3.7.-Tecnicas e instrumentos de recolección de datos
92
3.7.1.-Tecnicas: -Encuesta………..Aprendizaje Cooperativo
- Evaluativas…….Practica calificada
3.7.2.-Instrumentos 3.8,. Validación y Confiabilidad del Instrumento
En el presente estudio no es necesario validar el instrumento, por cuanto
dicho instrumento de la autora Martha Artunduaga Murillo del año 2004,
que mide el Aprendizaje Cooperativo ha sido aplicado y validado en Otra
investigación
Cuestionario para el Aprendizaje Cooperativo
Registro de Notas para el Rendimiento Académico
3.9.- Métodos de Análisis de Datos- Media Aritmética, o promedio
Con Aprendizaje cooperativo el promedio de primera unidad
Es de 16.65, en cambio con Aprendizaje Competitivo
El promedio es 15. En efecto el rendimiento mejora
En relación directa al Aprendizaje Cooperativo.
FICHA TÉCNICA 1. Nombre:
93
Cuestionario para determinar factores de rendimiento académico:
2. Objetivo:Establecer el grado de información para la toma de decisiones en
ULADECH 2014
3. Normas: Es importante que al contestar el alumno sea objetivo, honesto y sincero
con sus respuestas para así poder tener una información real.
Tener en cuenta el tiempo empleado por cada cuestionario realizado.
4. Usuarios (muestra):El total de usuarios es de 55 alumnos que llevan matemática financiera en el
II, III Y IV ciclo de la Escuela de Contabilidad, Uladech Trujillo 2014.
5. Unidad de análisis:Docente de matemática financiera de la Escuela de contabilidad Uladech-
2014.
6. Modo de aplicación: El presente instrumento de evaluación está estructurado en 100 ítems,
agrupadas en las cuatro dimensiones del aprendizaje cooperativo y su
escala es de cero, uno, dos y tres puntos por cada ítem.
Los alumnos deben de desarrollar el cuestionario en forma individual,
consignando los datos requeridos de acuerdo a las instrucciones para su
desarrollo de dicho instrumento de evaluación.
El tiempo de la aplicación del cuestionario será aproximadamente de 25
minutos y los materiales que utilizará son un bolígrafo o lápiz.
7. Estructura:
94
VA
RIA
BLE I
E INDICADOR ITEMS
OPC
INTERDEPENCE
NCIA
POSITIVA
Se identifica con la visión y misión de la Institución Educativa.
Te sientes identificado con la visión y misión de su Institución Educativa.
Se enmarca la innovación dentro de los lineamientos y estrategias regionales.
La innovación se orienta a los lineamientos y estrategias regionales.
En la innovación, el docente es el agente central.
El profesor es el principal ejecutor en una innovación.
Se organizan alianzas con los agentes de la educación.
Se crean alianzas con las autoridades distritales, otros directores y grupos externos.
Se involucra a los alumnos en la innovación.
Los alumnos se los toma en cuenta e involucra en la innovación.
Practican las buenas relaciones interpersonales los agentes educativos.
Existe buena calidad de los vínculos entre los agentes dentro y fuera de la I.E.
Se caracteriza la I.E. por su flexibilidad y la adaptación al cambio.
La I.E. donde labora se caracteriza por la flexibilidad y la adaptación al cambio.
Tienen principios y valores en su I.E. Existe la cultura por los principios, normas y valores.
Los logros de la I.E. se hacen en base a sus soluciones novedosas.
Su institución intenta sobresalir en base a su identidad única y de sus soluciones novedosas.
Diseñan alternativas de solución la dirección de la I.E.
La dirección de la I.E. lo considera como un conductor laborioso y un generador de soluciones.
ESPONSABILIDAD INDIVIDU
Para innovar cuentas con las herramientas y asesoría.
Tienes acceso a las herramientas, conocimiento y asesoría que requieres para innovar.
Para los análisis estadísticos usas la informática.
La informática lo usas para los análisis estadísticos y el seguimiento de procesos.
Analizas los recursos novedosos para su uso.
Haces un análisis de los recursos novedosos para el proceso de innovación.
Indican procedimientos que se materializan en prácticas.
Sistematizas los procedimientos de la práctica, para lograr obtener el producto.
Realizan trabajos de mejoramiento usando tecnologías organizativas.
Diseñas estrategias para aprovechar los recursos disponibles y lograrlas.
Se interiorizan como patrones nuevos los cambios.
Las mejoras en la I.E. se interiorizan como patrones nuevos en base a los resultados de cambio.
AP
REN
DIZ
AJE
Lo entienden al cambio como un sistema multietapico.
El proceso de cambio tiene planificación, implementación y evaluación.
Se desarrolla el docente a través de estudios de especialidad.
Las capacitaciones educativas son de actualidad y periódicas.
Se considera al contexto socioeducativo. Es pertinente al contexto socioeducativo.
Las experiencias prácticas educativas sirven de base para la innovación.
Aportan las experiencias prácticas educativas novedosas en su I.E.
INTERACCI
ON
ESTIMULAD
OARA
Se comprometen los impulsadoresde la innovación.
Existe un compromiso y apoyo de quienesimpulsan la innovación.
Cuentan con los recursos para la innovación
Existen los recursos necesarios para realizar la innovación.
Se dispone de tiempo para la innovación.Se asigna un tiempo para la formación, la adaptación, integración y reflexión acerca de la innovación.
Existe la cultura del reconocimientoPractican el reconocimiento o incentivo para los participantes.
Existe la capacidad para superan los conflictos.
Superan los conflictos que surgen de los procesos de innovación.
95
COO
PER
TIV
OSaben la realidad problemática de la I.E.
Conocen su realidad problemática de la I.E. usando instrumentos de medición confiables.
La innovación mejora el desempeño profesional del docente.
La innovación influye en el buen desempeño profesional del docente.
Existe en el docente la vocación de servicio educativo.
El vínculo que mantiene a la institución unida, es la lealtad a la I.E. y la vocación de servicio al público.
Existe el principio de mejoramiento continuo.
Su institución crece en la base al impacto de las soluciones y su cobertura de ser cada vez mejor.
Se muestra un buen clima institucional .
El clima al interior de su I .E .es competitivo y confrontacional.
Personal
Conoce y aplica los instrumentos de gestión el director.
El director diseña y aplica los instrumentos de gestión educativa como el PEI, PCEI, PAT, R.I, IGA; en su institución que dirige.
Se muestra el liderazgo del director.Se percibe el liderazgo transformacional del director.
Escribe el docente lo que enseñan de manera objetiva.
Escribe todo los que hace de manera objetiva.
Se caracteriza la administración por la iniciativa individual, la autonomía y la singularidad.
El estilo de administración está caracterizado por la iniciativa individual, la autonomía y la singularidad.
Usa el docente los procedimientos para su labor.
El docente pone atención a los procedimientos para hacer bien su desempeño.
Trabajan en equipo. Trabajas en equipo y en consenso.
Se enfatiza e n e l d o c e n t e , el dinamismo y la prontitud para encontrar nuevos desafíos.
El ambiente l a b o r a l de los docentes se enfatiza en el dinamismo y la prontitud para encontrar nuevos desafíos.
Existe en el director, capacidades de concertación, persuasión y negociación.
El director de la Institución Educativa posee capacidades de concertación, persuasión y negociación.
Participa en la implementación de proyectos de innovación.
Participas en la implementación y ejecución de proyectos de innovación.
Fomenta el director, talleres de capacitación para los docentes, padres de familia y alumnos.
El director promueve talleres de capacitación en su institución educativa para los docentes, padres de familia y alumnos.
8. Escala:9.1. Escala general de la variable 1: Aprendizaje Cooperativo
Intervalo Nivel8 – 10 Muy deficiente10 – 11 Deficiente11 – 13 Regular13 – 18 Buena18 – 20 Muy buena
IV.-ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
96
4.1.-Recursos y PresupuestoBienes disponibles
DESCRIPCION CANTIDAD PRECIO/UNITARIO TOTAL
-papel bond. 1 millar 27 27
- Útiles de escritorio. 20 20
- Impresora HP. 01 170 170
- Tinta de impresión. 2 cartuchos 55 110 110
Memoria USB 2 40 80
-----------------------------
Total 407
Servicios Disponibles
Servicios Cantidad Precio Unitario
Total
Asesoramiento3 meses 100 300
Movilidad 30 carreras 4 120
Energía 3 meses 140 420
Internet 3 meses 120 360
Fotocopias
800
PRESUPUESTO
Descripción Disponible No Disponible TOTALBienes 407 - 40
7
Servicios 706 45 75
1
1158
4.2.-Financiemiento: AUTOFINANCIADO 100%
97
4.3.-Cronograma de Ejecución
ACTIVIDADESMESES
MAR AB MAY JU JULIO AGO SET. OCT NOV DIC
Aspectos generales del Proyecto XPlan de Investigación XDescripción de la Problemática y enunciado del problema
X X
Objetivos : General y específicos XAntecedentes y Justificación
X
Marco Teórico XVariable: A COOP. XConcepto, características, Dimensiones
X
Componentes, Fundamentos, Ventajas
X
Intel. Múltiples, Liderazgo y Bloqueos
X
Aprendizaje Cooperativo en Matemática
X
Matemática Financiera, Programación por Unidades
X
Marco Conceptual XRendimiento Académico XConcepto, característica y Dimensiones
X
METODOLOGIA XTipo de Estudio, Diseño , Hipótesis, General, especificas, Operacionalizacion
X
XPoblación, muestra, muestreoRecolección de datos y validación de instrumentosAnálisis y ResultadosSUSTENTACION
V.-REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
98
ANDER – EGG, Ezequiel. El Trabajo en Equipo. Editorial Lumen / Humanitas.
Argentina: 1997.
ALARCÓN NAPURÍ, Reynaldo. “Teorías de Aprendizaje: Balance y Perspectivas”.
En Revista de la Unidad de Post grado de la Facultad de Educación. Año 1, Nº
1. Lima 1997.
BARROS, Manena. Orientación Grupal. Indo-America, Press Services. Santa Fé,
Bogotá-Colombia: 1996.
CHADWICK Mariana, TARKY Isabel. Juegos de Razonamiento Lógico. 1ra. Edic.
EDITORIAL ANDRÉS BELLO. Chile: 1990.
COLL, César. Psicología y Curriculum. 5ª Ed. Espña: Ed. Morata, S.L. 1996.
DEL RIO, CABRERA, Carlos. Perspectivas en el Siglo 21: Ciencia y Tecnología,
Educación, Desarrollo. 1ª Ed. Lima: 1997.
DE ZUBIRÍA SAMPER Miguel. Tratado de Pedagogía Conceptual 6. pedagogías delsiglo XXI. Mentefactos I. El arte de pensar para enseñar y de enseñar parapensar. 1ra. Reimpresión. Impreso en Colombia: 1999.
DIAZ BARRIGA, Arceo, HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias Docentes
para
un Aprendizaje Significativo. 1ra. Ed. México. 2002.
HERNÁNDEZ SAMPIERI Roberto, FERNÁNDEZ COLLADO, Carlos, BAPTISTA
LUCIO pilar. Metodología de la Investigación. 1ra. Edic. McGRAW-HILL
INTERAMERICANA DE MÉXICO, S.A. de C.V. Colombia: 1997.
HUARANGA ROSS, Oscar. Articulación y aprendizaje constructivista. Vol I, 1ª Ed.
Lima: Editorial San Marcos. 1997.
MEJÍA MEJÍA, Elías. Metodología de la Investigación Científica. 1ra. Edic. Lima:
2005.
PIAGET; Jean. “El Origen de las Estructuras Lógicas y Matemáticas según la
Epistemología Genética”. Traducción del Inglés por Luís Piscoya Hermosa, en
Revista Peruana de Educación, año II, Nº 4. Lima: Optimice – Editores. 1997.
SÁNCHEZ HUETE, Juan Carlos; FERNÁNDEZ BRAVO, José A. La Enseñanza
de la
Matemática. Fundamentos Teóricos y Bases Psicopedagógicas. 1ra. Edic.
Editorial CCS. Madrid: 2003.
99
SUAREZ GUERRERO, Cristóbal. El Aprendizaje Cooperativo, como Herramienta
Pedagógica. 1ra. Edic. Ediciones Fargraf S.R.L.. Lima: 2003.
100
VI. ANEXOS: INSRUMENTOS DE VALIDACION
FORMATO PARA VALORAR LAS REACCIONES DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO A LA SESIÓN DE TRABAJO EN GRUPO: TOMADO DE LA, TESIS Para optar el Grado Académico de Doctor en Educación:
AUTOR Juan de Sahagun Hilario García, Lima – Perú 2012
ENCUESTA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Instrucciones: Marca el punto de la escala que representa tu juicio más honesto respecto a cómo se realizó la sesión de trabajo en tu equipo. Agrega libremente los comentarios y sugerencias que quieras hacer. No es necesario que pongas tu nombre.
1. ¿Qué tan claros te parecieron los objetivos o metas del trabajo a realizar?
Muy claros ( ) Algo vagos ( ) Confusos ( )
2. El ambiente de trabajo fue:
Cooperativa y cohesiva ( ) Apática ( ) Competitiva ( )
3. ¿Qué tan organizada te pareció la discusión o la realización del trabajo de parte del equipo?
Desordenada ( ) Apropiada ( ) Demasiado rígida ( )
4. ¿Qué tan efectivo como líder resultó el compañero que coordinó el equipo?
Demasiado autoritario ( ) Democrático ( ) Débil ( )
5. Respecto al nivel de participación, responsabilidad y compromiso de los integrantes del grupo.
Todos trabajaron al parejo ( ) Sólo algunos colaboraron ( ) Casi nadie se involucró en serio ( )
6. ¿Te encontraste a ti mismo deseoso de participar cuando tenías la oportunidad de hacerlo?
Casi nunca ( ) Ocasionalmente ( ) Frecuentemente ( )
101
7. ¿Qué tan satisfecho te sientes con los resultados de la discusión o del trabajo realizado?
Muy satisfecho ( ) Moderadamente satisfecho ( ) Insatisfecho ( )
8. ¿Te gustaría volver a trabajar con el mismo equipo?
Me encantaría ( ) Si es necesario ( ) De ninguna manera ( )
Comentarios y sugerencias: ……………………………………………….…...
…………………………………………………………………………………
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FUENTE: Frida DIAZ BARRIGA y Gerardo HERNÁNDEZ (adaptación De Brilhart, Galanes y Adams, 2001, p 381).
ULADECH TRUJILLO 2014 ESCUELA DE CONTABILIDAD CURSO: MATEMATICA FINANCIERA CUESTIONARIO PARA UNIVERSITARIOS (Martha Artunduaga Murillo, 2004)
1. Objetivo de este cuestionario
El propósito de este cuestionario es identificar los factores que influyen en el rendimiento académico y en la deserción estudiantil en pregrado con el fin de obtener información para la toma de decisiones y el diseño de estrategias que permitan mejorar el rendimiento y disminuir los porcentajes de deserción en la universidad.2. ¿Cómo responder a este cuestionario?Este cuestionario es fácil de contestar: sólo tiene que seguir las indicaciones de cada pregunta: en algunas sólo tendrá que marcar con una equis (X), en otras tendrá que escribir la respuesta. Lo importante es leer atentamente.Para que este cuestionario sea verdaderamente útil, es importante que usted lea con detenimiento las preguntas, reflexione sus respuestas y conteste con sinceridad. Cada uno de nosotros tiene sus propias opiniones y experiencias, lo cual nos identifica y diferencia de los demás. Sus experiencias y percepciones sobre el mundo universitario son muy valiosas y nos interesa conocerlas
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tal y como son en realidad. Por favor, no se esfuerce en dar las respuestasque usted cree que queremos escuchar. Aquí todas las respuestas son válidas!La información de este cuestionario será tratada únicamente para los fines de la investigación y es de carácter estrictamente anónimo y confidencial.
I. DATOS INSTITUCIONALES1. Nombre de la Universidad:………………………………………….2. ¿En qué Facultad está matriculado?..............................................3. ¿En qué programa académico o carrera está matriculado?..............................4. ¿En qué semestre está matriculado?......................................II. DATOS PERSONALES5. Sexo: 1. Hombre 2. Mujer6. Edad: 1. Menos de 17 años 2. Entre 17 y 19 años 3. 20 años o más7. Estado civil 1. Soltero (a) 2. Casado (a) 3. Separado (a) / divorciado (a) 4. Unión libre 5. Otro8. ¿Cuál es su situación laboral actual? 1. Trabaja 2 . No trabaja9. ¿Cómo financia sus estudios? 1. Beca de la universidad 2. Trabajo propio 3. Ayuda de padres u otras personas 4. Otros medios
10. ¿Usted tiene hijos? 1. Sí ¿Cuántos? ______ 2. NoVariables socioculturales11. ¿Cuál es el nivel educativo de su padre? 1. Primaria 2. Secundaria 3. Técnico/tecnológico 4. Pregrado 5. Postgrado12. ¿Cuál es el nivel educativo de su madre?. 1. Primaria 2. Secundaria 3. Técnico/tecnológico 4. Pregrado 5. Postgrado
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13. ¿Cuál es la profesión de su padre y de su madre? 1. Profesión del padre ________________________________________ 2. Profesión de la madre ________________________________________14. De los siguientes enunciados, ¿podría decirnos con cuáles se identifica su familia? Hay que estudiar para ser alguien en la vida Hay que estudiar una carrera que de plata Hay que estudiar lo que a uno más le gusta Para qué perder tiempo en la universidad15. ¿Sus padres se interesan para que usted alcance buen desempeño en la universidad? Sí No16. En términos generales, su familia qué concepto tiene de usted como estudiante? Mi familia cree que soy muy buen estudiante Mi familia cree que soy buen estudiante Mi familia cree que soy un estudiante regular Mi familia cree que soy mal estudiante Mi familia cree que soy pésimo estudiante17. Usted estima que con relación a sus estudios, sus padres tienen expectativas: 1. Demasiado elevadas 2. No tan elevadas 3. RealistasTrayectoria en secundaria ¿Qué puntaje obtuvo en las Pruebas de Estado-? __________19. ¿Cómo fue su rendimiento académico durante Secundaria o previo a la universidad? 1. Muy Bueno 2. Bueno 3. Regular 4. Malo 5. Muy Malo20. En cuántos años usted cursó estudios previos a la uladech? Menos de 6 años 6 años 7 años 8 años Más de 8 años21. La modalidad de estudios que realizó, se relaciona con los estudios que realiza actualmente? Sí No22. Qué edad tenía usted cuando finalizó secundaria u otros estudios? Menos de 16 años Entre 16 y 17 años Entre 18 y 19 años Más de 19 años23. Durante secundaria o nivel técnico repitió algún grado? 1. Sí Cuántos? _____ 2. No
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Si usted repitió algún grado durante secundaria, indique cuáles de los siguientes motivos influyeron para que los repitiera: Motivos académicos (dificultades en las materias) Motivos familiares: problemas con los padres, separación del núcleo familiar... Motivos personales: falta de interés por el estudio, influencia negativa de los amigos, problemas de alcohol, drogas... Motivos económicos: comienzo de la vida laboral, falta de recursos para costear gastos de estudios...24. Durante secundaria u otros estudios, cómo era su ritmo de estudio? 1. Estudiaba constantemente 2. Estudiaba esporádicamente 3. Estudiaba solamente para las evaluaciones 4. Nunca estudiaba25. Al finalizar secundaria, usted: Tenía una idea precisa sobre el el tipo de estudios que quería realizar Estaba indeciso entre dos o tres elecciones de carreras No tenía ninguna idea sobre lo que quería estudiar No tenía ganas de realizar estudios superioresTrayectoria Universidad26. Antes de empezar la carrera actual. Usted comenzó otra carrera, ya sea en esta o en otra universidad? 1. Sí 2. No27. Usted ha perdido alguna materia en la carrera actual? Sí Cuántas? _________ NoSolamente si usted ha perdido materias en la carrera que cursa actualmente: Podría indicarnos cuáles de los siguientes motivos influyeron para que no aprobara? No entendía las explicaciones del profesor No tenía interés por la materia La metodología del profesor era inadecuada Las malas relaciones con el grupo de clase influyó para que perdiera Tenía malas relaciones con el profesor Hubo otros motivos. Cuáles? ______________________________________29. Con relación a la carrera que cursa actualmente, señale Sí o No.Sí No¿Ha pensado en cancelar una materia o más?......... ………¿Ha pensado en cancelar el semestre? ……. ………¿Ha pensado en retirarse definitivamente de la universidad? …….. …….¿Ha pensado en cambiarse de carrera?.......... -………..
30. Usted ha recibido matrículas de honor u otro reconocimiento por su desempeño académico tanto en la universidad como durante la secundaria?...... 1. Sí 2. No
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31. La carrera que usted cursa actualmente era la que usted quería estudiar? 1. Sí 2. No32. En qué momento usted tomó la decisión de inscribirse a la carrera que actualmente cursa? En el mismo momento de la inscripción Días antes de la inscripción Semanas antes de la inscripción Meses antes de la inscripción Es la carrera de segunda opción
33. Indique en qué grado los siguientes motivos influyeron en la elección de carrera: Altamente Medianamente muy poco NadaCalidad de profesores ……………. …………… ……… …….Jornada de estudios ……………. ……………. …… ………..Reconocimiento social de la carrera…… ……………… . ……… ……… ………..Posibilidades de trabajo ……………. ……………… …… ………Costos de matrícula …………… ………………. …… ……….Gusto por los estudios ……………. ……………….. …… …………..
Y estos otros motivos, en qué grado influyeron? Altamente Medianamente Muy poco NadaPrestigio de la universidad ………… …………. ……….. …….Tradición familiar ………. ……….. ………. ………Calidad académica de la carrera……… ………. ………. ………Requisitos de matrícula ……… ………. ………. ……..Oportunidad de mejorar mi estatus social ……….. ……. ……….. ……..
34. Toda carrera universitaria exige un determinado perfil del estudiante. Usted cómo se identifica con el perfil requerido para su carrera? Me identifico totalmente Me identifico parcialmente No me identifico35. Siempre cuando empezamos una carrera universitaria, encontramos que algunos temas ya los conocíamos y otros no.
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En términos generales, ¿cómo ha sido el conocimiento que usted tenía sobre los temas que ha visto en la Universidad? Todos los contenidos son nuevos Algunos contenidos son nuevos Ningún contenido es nuevo36.¿ Hasta el momento, cómo considera que es su rendimiento académico en la universidad? 1. Muy Bueno 2. Bueno 3. Regular 4. Malo 5. Muy Malo
Variables institucionales y pedagógicas37. ¿Cómo evalúa los siguientes enunciados?ENUNCIADOS Muy Buena BUENA REGULAR MALA MUY MALA1. La calidad de los profesores…….. …….. ……….. ……. ……….2. La calidad del programa que cursa ……. ………. ……. ……..3. La calidad de los espacios de la universidad (deportivos, recreativos, sociales, de estudio, aulas de clase , bibliotecas , laboratorios, salas de informática y otros ………… …….. ………. ……. ……….
38. La universidad ofrece seminarios, talleres u otras actividades de información sobre las carreras? Sí No39. La universidad tiene cursos sobre “cómo estudiar en la universidad” (técnicas de estudio, competencias comunicativas).? Sí No40. La universidad organiza visitas para que estudiantes de secundaria conozcan la universidad.? Sí No41. La universidad organiza entrevistas entre profesores universitarios y estudiantes de secundaria o bachillerato para que conozcan los programas que la universidad ofrece? Sí No42. La universidad ofrece un servicio para ayudar a los estudiantes en la elección de carrera? Sí No43. La universidad cuenta con servicios de apoyo a estudiantes con dificultades académicas? Sí No44.La universidad cuenta con servicios para orientar a los estudiantes que piensan cambiar de carrera o retirarse de la universidad?
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Sí No45. La universidad organiza talleres, cursos, programas sobre autoconocimiento y diseño de proyecto personal de formación? Sí No46. En términos generales, las relaciones con sus profesores son: 1. Muy Buenas 2. Buenas 3. Regulares 4. Malas 5. Muy Malas47. En su grupo-clase hay buen ambiente para el estudio? 1. Sí 2. No
Actitud hacia el aprendizaje48. ¿A qué atribuye usted el hecho de que obtenga notas altas en una evaluación? La cantidad de tiempo y de trabajo que dedicó para estudiar Al interés que tiene por el tema Al hecho de que las explicaciones del profesor son claras A la facilidad de las preguntas o a la flexibilidad del profesor A la cualidad de su método de trabajo Al hecho de que usted tuvo suerte o estaba de buenas el día de la evaluación49. ¿Cuáles son las principales causas que usted atribuye a la pérdida de una evaluación? Falta de estudio Poco interés por la materia Mala metodología del profesor Preguntas demasiado difíciles El profesor califica muy bajo Falta de un método de estudio Cansancio, nervios...
Método de estudio50. ¿Usted tiene establecido un horario de estudios fuera del horario de las clases? Sí No51. ¿Usted dispone en su casa de un lugar adecuado y exclusivo para estudiar? Sí No52. ¿ Usted dispone de una biblioteca básica y materiales de estudio para la carrera? Sí No53. ¿Con qué frecuencia usted estudia por iniciativa propia? Todos los días De vez en cuando Sólo cuando tengo evaluaciones Nunca estudio
54. ¿Cómo es su nivel de asistencia a clases? Muy buena
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Buena Regular Mala Muy mala55. Cuando tiene un trabajo de la universidad, usted: Consulta solamente la bibliografía asignada por el profesor Se interesa por consultar otras fuentesIntegración ambiente universitario56. ¿En qué grado usted conoce las normas y reglamentos de la universidad? Totalmente Parcialmente No los conozco57. ¿En qué tipo de actividades extracurriculares participa usted en la universidad? Congresos, seminarios, conferencias Asociaciones de estudiantes, comités, etc Eventos culturales, deportivos, artísticos Ninguna actividad extracurricularPercepciones sobre rendimiento académico
58. En lo que lleva cursado de la carrera, considera que su rendimiento académico es: Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo59. ¿Cómo considera su rendimiento académico respecto al rendimiento de sus compañeros? Mejor que la mayoría Igual que la mayoría Peor que la mayoría60. ¿Cuál es la imagen que sus profesores tienen de usted como estudiante? Muy buen estudiante Buen estudiante Estudiante Regular Mal estudiante Pésimo estudiante61. ¿Cuál es la imagen que sus compañeros tienen de usted como estudiante? Muy buen estudiante Buen estudiante Estudiante Regular Mal estudiante Pésimo estudiante
Expectativas y satisfacción62. Sus expectativas respecto a la carrera, se han cumplido: Totalmente Medianamente Escasamente En nada63. Valora en qué grado se siente satisfecho en general, con los siguientes aspectos:Altamente satisfecho Medianamente satisfecho Muy poco satisfecho
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Nada satisfecho La carrera en generalLa metodología de enseñanzaEl método de evaluaciónLa calidad del profesoradoLas relaciones profesor-estudianteMis avances académicosMi método de estudioLos servicios de la universidadEl diseño de mi proyecto de vidaEl ambiente universitarioMi nivel de integraciónProyecto personal de formación
64. Usted tiene definido un proyecto personal de formación o proyecto de vida? Sí No65. Respecto a su futuro académico, usted considera que: Finalizará con éxito sus estudios Finalizará pero con dificultades No finalizará esta carrera66. ¿Con cuál de las siguientes situaciones se identifica respecto a su futuro dentro de unos diez, quince años? Tengo confianza en el futuro y creo que haré cosas interesantes y que me gusten Estoy preocupado(a) por el futuro porque pienso en problemas como eldesempleo, la falta de oportunidades, la violencia, etc. El futuro no me preocupa, poco pienso en el porvenir
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MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO:” APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL RENDIIENTO ACADEMICO DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DE CONTABILIDAD, EN MATEMATICA FINANCIERA, ULADECH CATOLICA, TRUJILLO 2014”
DOCTORANDO: RUBIO CABRERA MEDARDO HERMOGENES
Doctorando: Mg. MEDARDO HERMOGENES RUBIO CABRERA
PROBLEMA VARIABLES OBJETIVOS HIPOTESIS DIMENSIONES POBLACION Y MUESTRA
DISEÑO TECNICAS-INSTRUMENTOS Estadísticos
¿Cuál es la relación entre el aprendizaje cooperativo Y el rendimiento académico de los alumnos de lII Ciclo de la escuela de Contabilidad de ULADECH CATOLICA DE Trujillo el año 2014?
VARIABLE IAprendizaje Cooperativo
GENERALDeterminar la relación directa y significativa entre el aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico de los alumnos del III Ciclo de la Escuela de Contabilidad Uladech Trujillo el año
GENERALHi: Existe relación directa y significativa entre el aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico de los alumnos del III Ciclo de la Escuela de Contabilidad Uladech
APRENDIZAJE COOPERATIVO
1.Interdependencia positiva
2.-Responsabilidad individual
3.-
La muestra está conformada por todos los alumnos del II,III Y IV ciclo de laEscuela de Contabilidad que hacen un total de
DescriptivoCorrelacional
OX
M r
OY
M=muestra
OX=
TECNICA
.Encuesta
.Cuestionario
.Fichas
.Hemero-graficas.Textuales.De ResumenPara construir el MarcoTeórico
Tabla deFrecuencia
Polígonos
Prueba deHipótesis
Se utilizarále prueba dePearson
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2014 Trujillo el año 2014
Ho: No existe relación directa y significativa entre el aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico de los alumnos del III ciclo de la Escuela de Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014
Responsabilidad en equipo
4.interaccion estimuladora
39 alumnos AP.COOP.
OY= RE. ACA.
VARIABLE IIRendimiento Académico
ESPECIFICOS1.-Determinar el nivel de Aprendizaje en Matemática FinancieraDe los alumnos de III ciclo de contabilidad de Uladech
ESPECIFICASHi: Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo Y la dimensión ,interacción estimuladora , de los
RENDIMIENTO ACADEMICO1.-Dimension Académica
2.-Dimension Económica
3.Dimension
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Trujillo el año 2014
2.-Determiar el nivel de Rendimiento , AcadémicoDe los alumnos de III ciclo de contabilidad de Uladech Trujillo el año 2014
3.-Determinar, el nivel de relación entre el trabajo en equipo y el rendimiento académico, de los alumnos del III ciclo de la Escuela de Contabilidad Uladech Trujillo el año 2014.
alumnos del III ciclo de la Escuela de Contabilidad de Uladech Trujillo en el curso de matemática financiera el año 2014.
Ho.-NO, Existe relación significativa entre el aprendizaje cooperativo y la interacción estimuladora de los alumnos del III ciclo de la Escuela de Contabilidad de Uladech Trujillo en el curso de matemática financiera el año 2014.
Familiar
4.Dimension Personal
5. Dimensión Institucional
6. Matemática Financiera
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4.-Aplicar el programa de Estrategia de AprendizajeCooperativo en los Estudiantes del iii de contabilidad Uladech Trujillo.5.-*Evaluar, los Resultados obtenidos después de la aplicación del Programa de Estrategia de Aprendizaje Cooperativo.
Existe relación , entre el aprendizaje cooperativo y la dimensión trabajo colaborativo, de los estudiantes de contabilidad de uladech deTrujillo en el curso de matemática financiera el año 2014
Ho. No existe relación entre el a aprendizaje cooperativo y la dimensión trabajo en equipo de
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los estudiantes de contabilidad de Uladech de Trujillo en el curso de matemática financiera el año 2014.
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