“Por una Educación de Calidad que Amazonas se merece”

(Creado por D.S. Nº 008-83-ED)

(INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “TARAPOTO”AÑO - 2014) (Plan de Política de Auto aprendizaje y Enseñanza aprendizajeUNIDAD ACADEMICA)

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “TARAPOTO”

(Plan de Política de Auto aprendizaje y Enseñanza aprendizaje)

Plan de Política de Auto aprendizaje y Enseñanza aprendizaje

I. DATOS INFORMATIVOS:

1. Institución:Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Tarapoto

Jr. Orellana 2da Cuadra - Tara poto

E-mail: ispp_tpp@hotmail.com

1.1. Ubicación: San Martin – San Martín - Tarapoto

1.2. Equipo Directivo :

CARGO

NOMBRES Y APELLIDOS

DIRECTOR GENERAL

Lic. Jorge Lao Gonzales.

JEFE DE UNIDAD ACADEMICA

Segundo Portocarrero Tello.

JEFE DE LA UNIDAD ADMINISTRATIVA

Lic.Anibal Mendo Garcia.

SECRETARIO ACADEMICO

Lic. Cayo Bartra Garcia..

JEFE DE INICIAL

Lic.Pedro Viena Gonzales.

JEFE DE SECUNDARIA

Lic. Luis Ramirez Gonzales.

JEFE DE ACREDITACION

Lic. Melida Vela Rios.

JEFE DE PRACTICA E INVESTIGACION

Lic. Fabriiaz Del Aguila.

JEFE DE FORMACION EN SERVICIO

Lic. Norma Alejandria Lozano.

INTRODUCCIÓN

Quiero comenzar este trabajo mencionando a Paulo Freire, educador brasileño, uno de los más destacados pedagogos actuales por sus aportaciones pedagógicas y educativas en las que defiende un concepto de la educación liberador y una revolución cultural que comience con la alfabetización, entendida ésta, como la comprensión crítica de la realidad social, política y económica, en la que está el alfabetizado. Sus obras más conocidas, Pedagogía del oprimido, Pedagogía de la esperanza, nos dan una visión de lo que para este gran luchador significa un modelo educativo determinado. MODELO en el que la lectura y todas las herramientas que nos lleven a leer, son el eje de la educación que hace al individuo más libre, con esperanza y con autonomía, modelo donde se asientan las bases para el autoaprendizaje.

En este estudio pretendemos analizar las dificultades que se encuentran muchos que se encuentran muchos profesores cuando, en su tarea cotidiana de enseñar, se enfrentan con alumnos que no muestran la predisposición necesaria para afrontar el proceso de aprendizaje, no comprenden lo que el profesor les encomienda, o no disponen de las habilidades necesarias para realizar un aprendizaje autónomo.

La práctica docente nos suele deparar alumnos de bajo rendimiento escolar, fracasados escolar y socialmente, conformando lo que se ha dado en llamar el grupo de “objetores”. Frente a esta problemática situación aportamos una serie de estudios que aborden la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje desde el análisis de las estrategias que activan, dirigen y mantienen la motivación para el rendimiento académico y el desarrollo de habilidades que permiten el autoaprendizaje, como estrategia básica del éxito académico de los alumnos.

Los cambios acelerados de la sociedad actual y la necesidad de aumentar la calidad de los productos instan al individuo adquirir nuevos conocimientos y destrezas en muy poco tiempo. Esta situación unida a los avances de la tecnología y de los medios de comunicación permite darnos cuenta de la necesidad de encontrar nuevos procesos de formación adaptados a cada situación.

I. MARCO LEGAL:

1.1. Ley General de Educación Nº 28044.

1.2. Marco del buen desempeño docente, aprobado Resolución Ministerial No 0547-2012-ED.

II. MARCO SOCIAL REGIONAL:

2.1. Proyecto Educativo Regional San Martín. RDR Nº 0511-2006-DRESM (2007 – 2021):

· Objetivo de desarrollo educativo 1: Sistema educativo regional forma personas con capacidades científicas, humanistas, ético-morales, tecnológicas y productivas, que asumen un proyecto de vida con responsabilidad y compromiso generacional, en un marco de igualdad de oportunidades.

· Lineamiento de Política 5: Diversificar el currículo y articularlo a las necesidades y a los procesos productivos y al desarrollo sostenible de la región.

· Lineamiento de Política 7: Establecer estándares de calidad educativa en coherencia con los estándares nacionales e internacionales.

· Objetivo de desarrollo educativo 2: Sociedad educadora comprometida con el desarrollo de su comunidad, promoviendo la acción individual, colectiva e intersectorial, el liderazgo social, la participación democrática que compense las desigualdades.

· Lineamiento de Política 11: Garantizar que los niños, jóvenes y adultos desarrollen capacidades de lectoescritura, producción de textos y expresión oral.

· Objetivo de desarrollo educativo 3: Educación superior con características regionales y locales, enmarcada en los retos del desarrollo humano regional, orientada a generar una cultura de sostenibilidad de los recursos naturales, de la biodiversidad e interculturalidad amazónicas.

· Lineamiento de Política 11: Diseño de programas regionales para articular la formación con los retos del desarrollo humano.

· Lineamiento de Política 13: Vinculación de las instituciones de educación superior al desarrollo regional.

· Objetivo de desarrollo educativo 4: Docentes con cultura pedagógica de calidad que potencie la formación continua integral y su desempeño, de aprendizaje permanente, investigación, liderazgo.

· Lineamiento de Política 14: Reforma y priorización de la formación continua del docente.

III. MARCO DE REFERENCIA:

3.1. Diagnóstico educativo

FUENTE: ACTAS DEL I.E.S.P.P.”TARAPOTO” DE TARAPOTO.

IV. OBJETIVOS:

4.1. Objetivo General:

Orientar la política y procedimientos de Auto aprendizaje y Enseñanza aprendizaje en el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Tarapoto”

4.2. Objetivos específicos:

· Promover el auto aprendizaje y el desarrollo de capacidades en los estudiantes del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Tarapoto”

· Promover en los maestros(as) del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Tarapoto” un proceso de enseñanza aprendizaje que permita la reflexión acerca de la propia práctica (acción – reflexión – acción).

V. AUTOAPRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTE:

El autoaprendizaje hace referencia a aprender uno mismo en un acto autoreflexivo, esta forma de aprender tiene sus ventajas:

· Fomenta la curiosidad, la investigación y la autodisciplina.

· Se aprende a resolver los problemas por uno mismo.

· Al no tener que seguir el ritmo de un grupo se puede dedicar más tiempo en lo que se tiene dificultades y menos a lo que resulta más fácil para uno mismo.

· Es constructivo.

· El autoaprendizaje permite formar la personalidad de forma positiva.

En el presente plan se pretende que cada estudiante plantee un plan de autoaprendizaje, que partiendo de un proceso de reflexión e identificación de las propias dificultades proponen ciertos compromisos de aprendizaje en bien de su formación. Este proceso seguirá esta secuencia:

Identificación de necesidades de aprendizaje.

Establecimiento de compromisos.

Recursos a utilizar (información).

Cronograma de cumplimiento de metas.

El término autoaprendizaje estrictamente hace referencia a aprender uno mismo en un acto autoreflexivo, de la misma manera en que automóvil es el que se mueve a sí mismo, y autodidacta es quien se enseña a sí mismo. De allí que para referirse al aprendizaje llevado a cabo por uno mismo, sea más adecuado utilizar el término aprendizaje autónomo.

Consiste en aprender mediante la búsqueda individual de la información y la realización también individual de prácticas o experimentos. A una persona que aprende por sí misma se le llama autodidacta.

El autoaprendizaje es algo que el ser humano, los mamíferos y otros animales poseen en sí mismos y se pone en evidencia cuando juegan. Jugar, aunque a veces no se tiene presente, tiene la función principal de aprender nuevas habilidades o mejorar las que ya se poseen.

Muchas veces, el autoaprendizaje comienza jugando, y pasado un tiempo se descubre que se ha aprendido mucho de este modo y que no sólo sirve para pasárselo bien.

Entonces a manera de síntesis, podemos afirmar que la autonomía en el aprendizaje autónomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender de forma consciente e intencionada, haciendo uso de estrategias de aprendizaje para logra el objetivo o meta deseados. Esta autonomía debe de ser el fin último de la educación, que se expresa en como aprender a aprender.

ESTRATEGIAS DE AUTOAPRENDIZAJE

Son estrategias que favorecen el aprender a aprender, tales como los mapas, los cuales son gráficos que nos ayudan a visualizar conceptos y relaciones existentes entre ellos, son una guía para la comprensión de temas. como algunos ejemplos tenemos: Esquema de características o de "araña": Sirve para representar información que explique un concepto, tema, objeto, situación o persona, como su nombre lo indica, refiere las características del mismo. Mapa de secuencias u ordenamiento: para representar información que contenga información secuencial, por ejemplo una práctica de laboratorio.

· Mapa de jerarquía o sub temas: representa contenidos de un texto en su correspondiente orden.

· Mapa conceptual o "de llaves": usado para plasmar el contenido de un tema desglosado en sus diferentes sub temas y estos en sus características principales, comúnmente se usan llaves.

· Cuadros comparativos: para plasmar información que se puede visualizar y establecer comparaciones entre temas.

· Mapas esquemáticos: el mapa debe estar formado por un mínimo de palabras, utilice únicamente ideas clave e imágenes, inicie desde el centro de la hoja anotando la idea central y a partir de esa idea genere una lluvia de ideas que estén relacionadas con el tema.

· Mapa semántico: es una estructuración de la información en categoría representada gráficamente, permite que el alumno tome conciencia de la relación de las palabras entre sí.

Entre otras estrategias que el alumno puede aplicar para tener un buen auto aprendizaje.

CRÍTICA AL AUTOAPRENDIZAJE

Hay quienes se oponen al autoaprendizaje porque afirman que no todas las personas tienen las herramientas necesarias para juzgar si la información que están obteniendo esfiable o si es objetiva. Por ello, defienden que el aprendizaje debe realizarse guiado a través de ciertos niveles. Además, el autoaprendizaje, si bien puede significar la incorporación de información útil y correcta por parte del autodidacta y la permanente estimulación de su inteligencia, corre con la desventaja de no tener un aval social como lo tiene un título oficial y su consecuente validez en el ámbito laboral y académico (aval social).

A pesar de la cantidad de conocidos autodidactas como Leonardo da Vinci o José Saramago, debido al progreso en la educación existente en los países desarrollados, la técnica del autoaprendizaje ha pasado de ser algo necesario a algo voluntario. Por este motivo, además del aval social, es menos frecuente encontrar profesionales expertos en temas como medicina, arquitectura, física o cualquier ingeniería que no hayan recibido una educación previa en ese campo. En estos casos, resulta necesario poseer un título oficial para poder reconocer estos conocimientos.

Asimismo, por considerarse que el "aprendizaje" es una función propia del individuo, es preferible no agregar la expresión "auto". En su caso, será mejor "aprendizaje autodirigido" o "aprendizaje de forma autodidacta".

VI. ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LOS MAESTROS(AS)

El presente plan pretende promover una mejora continua en los procesos de enseñanza – aprendizaje por parte de los maestros(as), este proceso de mejora debe partir de un proceso de reflexión individual, entre pares y colectiva acerca de la propia práctica para luego ir tomando acuerdos y compromisos de cambio. Este proceso seguirá esta secuencia:

Monitoreo institucional

Reflexión entre pares y en colectivo.

Reflexión individual.

Compromisos de cambio.

VII. METODOLOGÍA

I. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA FORMA DE RAZONAMIENTO

1 MÉTODO DEDUCTIVO

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación…

Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos.

El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las ‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo.

2 MÉTODO INDUCTIVO

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.

El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arquímedes cuando descubrió su principio.

3 MÉTODO ANALÓGICO O COMPARATIVO

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades.

El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

II. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN DE LA MATERIA

1 MÉTODO BASADO EN LA LÓGICA DE LA TRADICIÓN O DE LA DISCIPLINA CIENTÍFICA

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos según la forma de razonar del adulto.

Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos.

2 MÉTODO BASADO EN LA PSICOLOGÍA DEL ALUMNO

Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la memorización.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el ‘orden lógico’, el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.

III. LOS MÉTODOS EN CUANTO A SU RELACIÓN CON LA REALIDAD

1 MÉTODO SIMBÓLICO O VERBALÍSTICO

Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale, lo critica cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos.

2 MÉTODO INTUITIVO

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.

IV. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES EXTERNAS DEL ALUMNO

1 MÉTODO PASIVO

Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados.

2 MÉTODO ACTIVO

Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.

V. LOS MÉTODOS EN CUANTO A SISTEMATIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS

1 MÉTODO GLOBALIZADO

Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar.

En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.

2 MÉTODO ESPECIALIZADO

Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

VI. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA ACEPTACIÓN DE LO ENSEÑADO

1 DOGMÁTICO

Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.

2 HEURÍSTICO O DE DESCUBRIMIENTO (del griego heurisko: enseñar)

Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Es un método de trabajo activo, centrado en el aprendizaje, en la investigación y la reflexión para llegar a la solución de un problema planteado, donde los alumnos participan constantemente en la adquisición del conocimiento, la actividad gira en torno a la discusión y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre la solución de problemas que son seleccionados o diseñados por el profesor. La solución de problemas genera conocimientos y promueve la creatividad, estimula el autoaprendizaje, la argumentación y la toma de decisiones, favorece el desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo.

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Es un método que permite un proceso permanente de reflexión, parte de enfrentar a los alumnos a situaciones reales que los llevan a comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Con la realización del proyecto, el alumno debe discutir ideas, tomar decisiones, evaluar la puesta en práctica de la idea del proyecto, siempre sobre la base de una planificación de los pasos a seguir. Además, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma y favorece un aprendizaje contextuado y vivencial.

EL MÉTODO DE CASOS

parte de la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas. El caso se propone a un grupo para que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el método del caso se pretende que los alumnos estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender y contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. La situación puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado o en soporte informático o audiovisual. Generalmente, plantea problemas que no tienen una única solución, por lo que favorece la comprensión de los problemas divergentes y la adopción de diferentes soluciones mediante la reflexión y el consenso.

En sentido general, además de lo ya señalado, la utilización armónica y combinada de los métodos reseñados mejora la autoestima y la flexibilidad de los estudiantes, propicia el autoconocimiento, el conocimiento de los otros y la autonomía para el aprendizaje, favorece la motivación al trabajar con situaciones reales, propicia un ambiente de intercambio y diálogo, con más responsabilidades individuales y grupales.

La concepción de las estrategias docentes estará en dependencia de: los objetivos a lograr, las características del contenido (este condiciona el modo de cómo se aprende, de acuerdo con la ciencia o el área de que se trate), las características del grupo con el cual se trabajará, del espacio y los recursos con que se cuenta, y del dominio de los métodos por parte del profesor, de las competencias o habilidades a desarrollar.

En las estrategias docentes es necesario que se haga referencia a cómo se organiza y dirige la actividad de aprendizaje, para lo que se requiere determinar en cada momento de la actividad qué acciones deben ser realizadas por los estudiantes y cuáles por el profesor, en su función de director. Esto significa que se estructure la actividad siguiendo las etapas de cualquier actividad humana: la orientación, la ejecución y el control valorativo, que tiene lugar a lo largo de todo el proceso.

De este modo, en las estrategias docentes se debe partir de definir los objetivos generales y los específicos, la planificación de las acciones para la selección de los recursos didácticos, los medios, los métodos y las actividades que corresponden a estos objetivos en el proceso de aprendizaje. También, debe explicarse la metodología a seguir; esto es, la explicación de qué se va a hacer y cómo, incluyendo las actividades y las tareas que desarrollarán los alumnos para alcanzar los objetivos. Asimismo, debe planificarse la evaluación y el control para la valoración permanente de las mismas.

Al concebir las actividades, es importante que se tenga en cuenta que varias de ellas ayuden al aprendizaje colaborativo y al trabajo grupal y fortalezcan las relaciones entre los estudiantes, por lo que se deben orientar y organizar de manera tal que el estudiante sienta la necesidad de agruparse para poder resolver la tarea, y reforzar así el papel educativo que tienen estas acciones en su formación integral.

Sería interminable la lista de estrategias particulares que podrían concebirse con la utilización de diferentes métodos y combinaciones de ellos, pero al utilizar estrategias docentes centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales cambian, tanto del alumnado como del profesor. Este último ayudará a los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y los guiará a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas.

VIII.- PROPUESTA PEDAGOGICA

La propuesta pedagógica conducente a lograr nuestra conversión hasta el 2015, en un IFD referente de la Formación Docente, impulsando programas de formación, en el marco de un Sistema de Formación Docente Continua en la Región San Martín, nos exige plantear iniciativas que sin alejarse de la propuesta nacional de formación docente, intentan establecer la diferencia que hemos asumido como reto hasta el 2015.

· En tal sentido asumimos que nuestro accionar debe estar marcado por el enfoque crítico reflexivo, que permita problematizar en forma cotidiana nuestras propias creencias y prácticas dentro y fuera del aula y que se reflejará en los métodos y técnicas durante la planificación y ejecución curriculares.

· Del mismo modo asumimos que la investigación educativa debe ser una acción eje que atraviese todo el proceso formativo por lo que se implementará una política de investigación que sirva de sustento a nuestro accionar.

· Las tareas de investigación se implementarán en cada ciclo de estudios tanto para estudiantes como para docentes como exigencia de aprobación de los cursos para los estudiantes.

· La ejecución del Plan lector de tratados pedagógicos, busca que los docentes y estudiantes de formación inicial y en servicio se familiaricen con los clásicos de la pedagogía mundial y nacional, desarrollando un discurso pedagógico coherente y basado en literatura calificada. En cada ciclo de estudio se deberá analizar un libro de contenido pedagógico que quedará establecido en el Plan Anual de Trabajo.

· Incorporación de experiencias educativas regionales. Se busca que la formación docente se nutra de la realidad, en tal sentido la información bibliográfica se complementará con la información de la investigación sobre experiencias pedagógicas locales y regionales que serán objeto de análisis y estudio desde una óptica critica y reflexiva.

· La Promoción comunitaria. Considerada como un elemento clave en el proceso formativo del futuro docente, puesto que el hecho educativo se produce en un contexto determinado con el que hay que identificarnos a fin de comprenderlo, describirlo, explicarlo, identificando los aspectos a tomar en cuenta para que desde la práctica socioeducativa, se planteen las respuestas a sus demandas de desarrollo.

· Las Publicaciones. La transmisión de los procesos indagatorios de estudiantes y docentes se desarrollarán a través de distintos medios, siendo uno de ellos las publicaciones educativas, iniciándose un proceso de producción que debe ser uno de los signos distintivos de nuestra institución.

· Día de logros. Se considerará un espacio para que los docentes y estudiantes hagan público sus progresos y compartan sus experiencias, hallazgos, evidencias, producción con la comunidad educativa pedagogina y con todos los agentes que tengan el interés en hacerlo. Se escogerá al inicio de cada ciclo de formación un día o días para su ejecución, debiendo tomarse todas las previsiones del caso, a fin que se consolide como un acontecimiento educativo que año a año debe convertirse en un encuentro de propuestas, reflexiones e intercambio de experiencias pedagógicas.

· Diseño de módulos instruccionales para el desarrollo sostenido de las asignaturas, garantizando la ejecución curricular optima en la institución.

· Diseño de matrices de evaluación y monitoreo del proceso de construcción de competencias y capacidades de los alumnos en el marco de logros de perfiles profesionales.

CONCEPCION DEL CURRICULO:

Se asume un enfoque de currículo como construcción sociocultural

Este enfoque se caracteriza por una mayor participación de los docentes y de los otros actores socioeducativos, en el desarrollo curricular (desde el diseño hasta la aplicación del currículo), en función a las demandas y necesidades educativas nacionales, regionales, locales e institucionales.

Los principales autores que aportan a esta concepción son:

· Lawrence Stenhouse (a fines de los 70) desde Inglaterra defiende la idea de currículum como construcción social, negociación constante de los actores socioeducativos.

· En esta misma línea, César Coll (1987) enfatiza la idea de currículum abierto, que constantemente tiene que alimentarse de la práctica pedagógica, desde una concepción constructivista de los aprendizajes.

· P. Jackson (1991) y E. Eisner (1979) llaman la atención sobre la existencia del “currículum oculto” (lo que de facto transmite la escuela sin ser declarado o explicitado y que más bien en muchos casos contradice al currículum explícito)

· E. Eisner, distingue además del currículum implícito u oculto, el currículum nulo (lo que la escuela no enseña) y el currículum explícito (planes y programas).

· José Gimeno Sacristán (1989) en España, enfatiza la idea de currículum no neutro, un currículum como praxis, expresión de la función socializadora de la escuela.

· Paulo Freire (1973) y otros, defienden la idea de currículum pertinente a las necesidades sociales y la realidad cultural de los países tercer mundistas.

El Currículo se asume como proceso antes que como producto

De acuerdo con Stenhouse (1984) el currículo se define como una propuesta educativa en sus principios y características esenciales, pero siempre abierta al examen crítico y capaz de ser inscrita en la práctica.

El currículo se construye en un proceso en el que intervienen varios actores desde el diseño (currículo explícito) hasta las experiencias de aprendizaje que desarrollan los estudiantes (currículo real).

El currículo es una selección cultural producto de múltiples prácticas: pedagógicas, administrativas y políticas. Expresa la función social y cultural de la Institución Educativa.[footnoteRef:1] [1: Gimeno Sacristán, José (2002). El currículum: Una Reflexión sobre la práctica. Editorial Morata. Madrid. España]

Por tanto, el desarrollo curricular se asume principalmente como un proceso en el cual el conjunto de actores socioeducativos en la institución de formación docente concretizan la construcción del Proyecto Curricular a través de acciones de programación, organización, puesta en práctica y evaluación de los componentes curriculares haciéndolos más pertinentes, relevantes y significativos para el aprendizaje de los futuros docentes.

En virtud de ello, el DCBN al incorporar el enfoque por competencias asume los procesos de enseñanza y aprendizaje como oportunidades para desencadenar las potencialidades de los estudiantes, de manera que sean cada vez más autónomos y conscientes de sus logros y dificultades para superarlas y alcanzar mejores niveles de dominio. Todo lo cual supone entender la educación superior como proceso para alcanzar mejores niveles de desarrollo y lograr las competencias profesionales.

Currículo con enfoque intercultural

Existe una relación directa entre la manera como se percibe la cultura y el currículo como selección cultural que se desarrolla en un entorno específico. Así, una concepción dinámica de currículo se corresponde con una concepción de cultura vista menos como un producto y más como una producción. Ello es contrario a la concepción estática que presenta a la cultura y al currículo como productos que no se transforman y que por tanto sólo pueden ser dados, transmitidos y recibidos. (Da Silva 1998)

Actualmente, los procesos de globalización han posibilitado flujos e intercambios materiales y comunicacionales.

Vivimos en un mundo donde emergen y se afirman las nuevas identidades sociales y culturales, en un tiempo de hibridación de las identidades, aún en los entornos rurales. (Da Silva, 1998, García N.2001)

En este marco la educación debe posibilitar un diálogo entre culturas revalorando lo regional, nacional y asumiendo de manera crítica y consciente los aportes científicos, culturales y tecnológicos del entorno global.

Desde este enfoque, se reconoce a los actores socioeducativos como activos procesadores y constructores de saberes y prácticas en relación con su entorno. El profesorado, el currículo y las estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese proceso.

El proceso de enseñanza y aprendizaje constituye un conjunto de intercambios socioculturales, con un carácter mediacional de la institución educativa, la comunidad y las personas. El entorno socio cultural, integra tanto los procesos cognitivos como las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo, tiene una perspectiva sistémica en su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje abierto a la comunicación y al intercambio. (Modelo Mediacional – Ecosistémico)[footnoteRef:2]. [2: Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez, Angel. (2002). Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata. Madrid]

Se asume como eje transversal a las áreas y además requiere de un tratamiento específico desde el área de Educación Intercultural.

Currículo con enfoque por competencias

La tendencia mundial actual hacia una formación profesional más integral y con desempeños más eficientes, es el principal sustento para diseñar currículos con base en competencias.

Las competencias han sido definidas y asumidas de diversas maneras, desde un simple saber hacer que pone énfasis en la conducta observable y verificable de los individuos (enfoque conductista) o un saber referido a las funciones laborales requeridas en el desempeño de una ocupación o cargo (enfoque funcionalista) , hasta el saber adquirido con la participación activa de la persona en su propio aprendizaje (enfoque constructivista) y un saber complejo que integra un saber hacer, un saber conocer y un saber ser, implicando una actuación integral de la persona para analizar y resolver problemas del contexto en distintos escenarios (enfoque sistémico complejo).

En concordancia con este último enfoque, se asume que las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuación responsable y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el entorno[footnoteRef:3]. [3: Tobón S. y García J.A. (2008). Gestión del Vitae por Competencias. Una aproximación desde el Modelo Sistémico Complejo. A.B RepresentacionesGenerales. Lima Perú]

Son procesos complejos de desempeño porque, ante determinadas situaciones, comprometen la actuación e interacción de diversas dimensiones del ser humano (cognoscitiva, motriz, afectivo, volitiva, valorativa, etc.) y del contexto, de tal manera que se aborda el desempeño de manera integral.

La idoneidad refiere el nivel de calidad que se espera con el logro de la competencia. No se trata, por tanto, de un simple saber hacer, se trata de hacerlo bien, lo cual implica un saber conocer (saber con plena conciencia y conocimiento de lo que se hace) y un saber ser reflexivo (asumiendo la responsabilidad de las consecuencias del propio desempeño).

De esta forma, las competencias evidencian la puesta en práctica de recursos tales como conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, los cuales posibilitan un modo de funcionamiento integrado de la persona en el que se articulan y le proveen de la posibilidad de tomar decisiones inteligentes en diversas situaciones.

Un currículo por competencias se define en función a las áreas que lo integran y se evalúa en función a criterios de desempeño específicos.

PRINCIPIOS CURRICULARES

Participación y flexibilidad

Se asume un Modelo de Proceso orientado hacia la mayor participación de los actores socioeducativos y una mayor flexibilización del currículo que facilite la diversificación de las propuestas curriculares con fines verdaderamente innovadores, de acuerdo con las necesidades de cada contexto en particular, sin perder de vista los lineamientos de política educativa nacional.[footnoteRef:4] [4: Contreras José (1997). La Autonomía del Profesorado. Ediciones Morata Madrid. España]

El Modelo de Proceso concibe el currículo como un proyecto a experimentar en la práctica; plantea el trabajo colaborativo de los profesores en su elaboración y realización; sostiene que éstos no son simples aplicadores de propuestas que otros construyen, sino que al desempeñarse como investigadores de su propia práctica pedagógica aportan a la construcción de propuestas pertinentes.

Este modelo se concretiza en un marco de desarrollo educativo descentralizado orientado al fortalecimiento de la autonomía social (local, regional) y la autonomía institucional, pedagógica y administrativa. En este caso se trata de defender una idea de autonomía que no es desintegración social ni ejercicio liberal de la profesión docente, sino que tiende a crear propuestas de conjunto.

Mediación del aprendizaje

La promoción de aprendizajes significativos requiere de un profesor que asuma el rol de mediador efectivo de este proceso. Ello implica la necesidad de formar un docente investigador y conocedor de la realidad educativa y la diversidad social y cultural de la región que actúa como mediador de cultura (innovando y aportando a la construcción de nuevas identidades en concordancia con las demandas y necesidades de un entorno cambiante y los desafíos del mundo globalizado). Un docente mediador entre los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes y la comunidad donde labora y la cultura global. Así, el docente recontextualiza el currículo oficial y aporta a la creación, selección y organización del conocimiento escolar.

Reflexión en y desde la práctica para la reconstrucción social

Un profesor aplica la metacognición cuando autorreflexiona permanentemente sobre su quehacer y con base en ello innova y mejora su práctica. Desde la perspectiva de formación docente de “reflexión desde la práctica”, el profesor es considerado un profesional autónomo, capaz de reflexionar críticamente sobre y en la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje como el contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo[footnoteRef:5]. Lo anterior, supone la preparación del futuro docente como constructor de currículo, el cual se alimenta permanente de la práctica con una actitud investigativa e innovadora. Esto es, un profesional reflexivo que asume su práctica como espacio de diálogo desde la acción, más que como espacio de aplicación de teorías y técnicas, lo cual le permite cambios, ajustes, desaprender para aprender. [5: IBIDEM: Pág.423]

El docente adquiere un rol protagónico en los procesos de diseño, desarrollo, aplicación y evaluación del currículo más pertinente a los alumnos y al contexto sociocultural de la escuela, teniendo como referente los marcos de las políticas educativas nacionales.

Según Stenhouse, no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente, concebido éste, fundamentalmente no como una previa preparación académica, sino como un proceso de investigación, en el cual los profesores sistemáticamente reflexionan sobre su práctica y utilizan el resultado de su reflexión para mejorar la calidad de su propia intervención.

En esta nueva visión se le asigna al profesor un rol imprescindible, un papel activo tanto en la construcción curricular como en la aplicación, teniendo como base la investigación y reflexión constante sobre la propia práctica, para perfeccionarla, lo cual es, además, un medio para que el docente desarrolle su profesionalismo.

Evaluación con énfasis formativo

Desde un modelo pedagógico cognitivo la evaluación se entenderá como un proceso reflexivo formativo.

Complementariamente desde el constructivismo se valora la evaluación como una herramienta que permite reconocer el error y aprender de él (el participante del proceso educativo no se limita a repetir o replicar lo aprendido, sino que lo recrea y reelabora). En este sentido, se resalta la importancia de los actores socioeducativos como activos procesadores y constructores de saberes y prácticas en relación con su entorno. El formador, el currículo y las estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese proceso.

Implica comprender la evaluación como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que se puede utilizar para brindar información a los participantes de un proceso educativo acerca de aquello en lo que están avanzando y en lo que están fallando y, a la vez, sirve para tomar decisiones pedagógicas adecuadas de acuerdo con los problemas detectados. Así la evaluación, se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.

PERFIL DEL EGRESADO

El perfil es el conjunto de competencias que los estudiantes deben lograr al finalizar su proceso de formación docente. Se constituye en un referente para los formadores que acompañan el proceso y para los que tienen la responsabilidad de asumir decisiones de política educativa.

Reúne las intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formación Inicial considerando, los principios y objetivos de la educación superior y las demandas nacionales y mundiales a la profesión docente.

Se enmarca en los siguientes enfoques:

• Humanista: propicia una educación que fomente el desarrollo y crecimiento integral del ser humano para que se involucre como agente activo en la construcción de una sociedad donde confluyan la paz, la libertad y la solidaridad universal; un profesional que se forme bajo un marco nacional e internacional, a través del estudio de problemas mundiales contemporáneos, retos cruciales para la humanidad; respeto a los derechos humanos, protección del ambiente y promoción de la cooperación entre naciones.

• Intercultural: concibe la diferencia como una cualidad que implica comprensión y respeto recíproco entre distintas culturas; así como una relación de intercambio de conocimientos y valores en condiciones de igualdad, aportando al desarrollo del conocimiento, de la filosofía y cosmovisión del mundo y a las relaciones que en éste se establecen entre diferentes actores, en diferentes circunstancias. Permite asumir una conciencia crítica de la propia cultura y afrontar en mejores términos la globalización y mundialización.

• Ambiental: plantea el desarrollo sostenible desde la ética de la responsabilidad y solidaridad que debe existir entre los seres humanos y entre éstos y el resto de la naturaleza, es decir, desde una óptica intra e intergeneracional., desde una línea biocenocéntrica. Según este enfoque, la "comunidad ética" se entiende como una comunidad que se interesa no sólo por el hombre (antropocentrismo) sino por los seres vivos en su conjunto, sin descuidar la naturaleza inanimada.[footnoteRef:6] [6: AZNAR, Pilar “Educación ambiental para el desarrollo sostenible: hacia la construcción de la Agenda 21” Escolar, Madrid - España Abril 2004.]

• De equidad e inclusión: se basa en la igualdad esencial entre los seres humanos, la cual se concretiza en una igualdad real de derechos y poderes socialmente ejercidos. Reconoce la necesidad de igualdad de oportunidades en el acceso y permanencia; exige trato de calidad sin distinción de etnia, religión, género u otra causa de discriminación.

• Cultura de paz y respeto a los derechos ciudadanos: supone un cambio de mentalidad individual y colectiva desde las aulas, en las que el profesor promueve la construcción de valores que permitan una evolución del pensamiento social[footnoteRef:7]; con un respeto irrestricto a la democracia, a los derechos humanos, a la libertad de conciencia, de pensamiento, de opinión, al ejercicio pleno de la ciudadanía y al reconocimiento de la voluntad popular; que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas, entre las mayorías y minorías y en el fortalecimiento del Estado de Derecho”[footnoteRef:8]. [7: Ibid.] [8: LEY GENERAL DE EDUCACION Nº 28044, Art. 8. Lima 2002.(*) MINISTERIO DE EDUCACION Propuesta Nueva Docencia en el Perú. Lima – Perú 2003]

El perfil se estructura en dimensiones, competencias globales, unidades de competencia y criterios de desempeño.

1. Dimensiones: son esferas de actuación en las que los estudiantes encuentran oportunidades para desarrollar y fortalecer las competencias requeridas para su formación profesional. Este perfil está organizado en las tres siguientes:

a. Dimensión personal: propicia la profundización en el conocimiento de sí mismo, la identificación de motivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y profesional. Plantea a los estudiantes el reto de asumir una identidad que los caracterice como persona única e irrepetible, producto de su historia personal y social, orientando la elaboración de su proyecto de vida, y el compromiso por ejecutarlo en un marco de principios y valores que den cuenta de su calidad ética y moral en su desempeño personal.

b. Dimensión profesional pedagógica: implica el domino de contenidos pedagógicos y disciplinares actualizados de su área de desempeño y la adquisición permanente de nuevas habilidades, capacidades y competencias profesionales en la perspectiva de gestionar eficientemente aprendizajes relevantes para la inserción exitosa de los alumnos en la educación, el mundo laboral y en los procesos y beneficios del desarrollo humano y social.

c. Dimensión socio comunitaria: fortalece el convivir armónico, buscando el bien común y el desarrollo de la identidad institucional, local, regional y nacional a través del desarrollo de habilidades sociales y práctica de valores en diferentes espacios de interacción. Propicia la formación ciudadana, la participación autónoma, responsable y comprometida en el proceso de descentralización y consolidación del sistema democrático, afirmando el sentido de pertenencia e identidad, para contribuir desde el ejercicio profesional a la disminución de los niveles de pobreza, de exclusión y al desarrollo del país dentro de la globalización mundial.

2. Competencia Global, expresa la actuación de los estudiantes frente a una dimensión del perfil.

3. Unidades de Competencia: son componentes de una competencia global, describen logros específicos a alcanzar.

Hacen referencia a las acciones, condiciones de ejecución, criterios y evidencias de conocimiento y desempeño.

Su estructura comprende: un verbo de acción, un objeto, una finalidad y una condición de calidad.

4. Criterios de desempeño: son componentes de la unidad de competencia, señalan los resultados que se espera logren los estudiantes, para lo cual incorporan un enunciado evaluativo de la calidad que se debe alcanzar. Están descritos en forma general, de tal manera que pueden ser trabajados en cualquier área; docente le corresponde contextualizarlos, considerando las características y necesidades de sus estudiantes y la naturaleza propia del área.

IX.- CRONOGRAMA

ACTIVIDADES

RESPONSABLES

CRONOGRAMA

M

J

J

A

S

O

N

D

Elaboración de la ficha de diagnostico de necesidades de aprendizaje

Prof. Práctica - Investigación

x

Elaboración de la ficha de monitoreo al desempeño docente

Prof. Práctica - Investigación

x

Identificación de necesidades de aprendizaje.

Docentes formadores

x

Establecimiento de compromisos.

Estudiantes

x

x

Recursos a utilizar (información).

Estudiantes

x

x

Cronograma de cumplimiento de metas

Estudiantes – docentes formadores

x

Monitoreo institucional

Directivos.

x

x

x

x

x

Reflexión entre pares y en colectivo.

Docentes formadores

x

x

x

x

Reflexión individual.

x

x

x

x

Compromisos de cambio.

Docentes formadores

x

x

VIII. PRESUPUESTO

ACTIVIDADES

MONTO

TOTAL

100.00

IX.

29

X. ANEXOS

ANEXO 01

FICHA DE DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE

1. DATOS INFORMATIVOS:

1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

2. NOMBRE DEL ESTUDIANTE:

La ficha de autoformación tiene como fin evaluar mis capacidades y registrar contenidos que permitan mejorar mis capacidades en el área personal, profesional y socio comunitaria, con el fin de facilitar una mejor calidad de enseñanza en mi rol de estudiante y futuro Docente para mejorar la Propuesta Pedagógica “Autoaprendizaje – Enseñanza _ Aprendizaje.

Es muy importante tener en cuenta que como estudiante/as tenemos roles:

1. Participa en la planificación, elaboración, ejecución y evaluación de mis sesiones de aprendizaje.

1. Promueve el desarrollo de capacidades de los actores de la I.E. y comunidad, evalúa logros y propone alternativas de mejoramiento.

1. Acompaña y asesora a los alumnos(as), Municipio escolar y CONEI en aspectos técnicos pedagógicos y de gestión relacionados con la aplicación de la Propuesta Pedagógica “Autoaprendizaje – Enseñanza _ Aprendizaje.

1. Promueve la conformación y el funcionamiento de los diversos órganos de participación comunitaria, docente y estudiantil, en el ámbito a su cargo.

1. Participar en las actividades de autoformación.

A) Para facilitar el registro de mis contenidos a trabajar, en primer lugar evalúo mis capacidades, teniendo en cuenta la siguiente calificación:

(Manifiesto el perfil)

Puntos

Conductas

1

No manifiesto el perfil.

2 – 4

Requiero mejorar.

5

Manifiesto el perfil.

No manifiesto el perfil

Dimensiones

Perfiles del o la Estudiante

Perfil

1

5

2

3

4

PERSONAL

· Demuestra capacidad de escucha, tolerancia y respeto en diversos contextos comunicativos.

· Demuestra ética, compromiso y autodisciplina en las tareas que asume

· Manifiesta coherencia entre su discurso y práctica, fortaleciendo su identidad.

· Reflexiona críticamente sobre su quehacer cotidiano.

· Actúa con iniciativa y espíritu emprendedor para lograr sus metas.

· Demuestra proactividad y flexibilidad ante situaciones de cambio

· Evidencia sensibilidad estética y valora el arte como forma de expresión de la lectura

· Se actualiza permanentemente asumiendo el aprendizaje como proceso de autoformación.

· Controla sus emociones en su relación con los demás buscando el equilibrio personal.

· Preserva y enriquece su salud física, mental y social.

PROFESIONAL PEDAGÓGICA

· Analiza y sistematiza información de fuentes primarias, de resultados de innovaciones e investigaciones, así como de bibliografía actualizada.

· Maneja teorías y enfoques pedagógicos actuales que sustentan los procesos de enseñanza aprendizaje

· Domina los contenidos de la carrera y los organiza para generar aprendizaje en diferentes contextos.

· Fundamenta teórica e interdisciplinariamente su práctica pedagógica en el marco de concepciones éticas y sociales del conocimiento, de la ciencia y de la educación en general.

· Caracteriza la realidad educativa aplicando métodos desde los diversos enfoques y paradigmas de la investigación

· Maneja referentes nacionales y mundiales respecto a problemas contemporáneos, retos y perspectivas de la educación, ante las demandas sociales.

· Formula propuestas pedagógicas innovadoras considerando el resultado de sus investigaciones, los lineamientos de política educativa vigentes y las demandas del contexto.

· Planifica, con enfoque interdisciplinario y pertinente, procesos de enseñanza y aprendizaje

· Selecciona y diseña creativamente recursos y espacios educativos en función a los aprendizajes previstos y a las características de los alumnos.

· Aplica estrategias didácticas pertinentes e innovadoras que promuevan aprendizajes en sus alumnos.

· Diseña, selecciona o adapta estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación coherentes con los propósitos educativos y las características de los alumnos.

· Sistematiza experiencias educativas desarrollando procesos y estrategias pertinentes.

· Aplica con idoneidad técnicas e instrumentos de evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

· Promueve la participación democrática de los actores educativos en la evaluación.

· Utiliza los resultados de la evaluación para la toma de decisiones

· Autoevalúa la eficacia de su quehacer educativo en relación con los logros de aprendizaje de sus alumnos.

SOCIO COMUNITARIA

Propicia un clima de respeto y de sinergias en la interacción con otros actores socio educativos para fortalecer la gestión institucional.

Desarrolla iniciativas de investigación e innovación que aportan a la gestión institucional.

Promueve la corresponsabilidad involucrándose positiva y creativamente en el trabajo en equipo.

Aplica principios de convivencia democrática, buscando el bienestar colectivo.

Promueve desde su práctica una cultura de prevención y cuidado de la salud integral (física, mental y ambiental)

Promueve un clima de equidad, a partir del reconocimiento y valoración de la diversidad lingüística y cultural.

Promueve el conocimiento y respeto a las diversas manifestaciones culturales valorando los diversos aportes.

Propicia la participación organizada, crítica y constructiva de la comunidad en los procesos de gestión educativa y autogestión comunitaria, en un marco

Democrático y de inclusión.

Diseña, implementa, ejecuta y evalúa proyectos comunitarios de desarrollo y promoción social con los miembros de la comunidad a partir de un diagnóstico participativo del contexto sociocultural.

Programa y ejecuta actividades de sensibiización y toma de conciencia para la conservación del patrimonio cultural, artístico e histórico y del ambiente natural, involucrando a los diferentes actores de la comunidad institucional, local y regional.

B) En base a la calificación del cuadro anterior desarrollo este proceso:

Dimensiones

Perfiles

Compromisos para mi autoformación

Situación de avance evaluado hasta el:

PERSONAL

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

PROFESIONAL PEDAGÓGICA

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

SOCIO COMUNITARIA

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

024681012141618INICIAL MATEMATICAC.T.AC.C.S.S

PROMEDIOS COMPARATIVOS II SEMESTRE 2013

IIIIIIIVVIVIII

Gráfico1INICIALINICIALINICIALINICIALINICIALINICIALMATEMATICAMATEMATICAMATEMATICAMATEMATICAMATEMATICAMATEMATICAC.T.AC.T.AC.T.AC.T.AC.T.AC.T.AC.C.S.SC.C.S.SC.C.S.SC.C.S.SC.C.S.SC.C.S.S

I

II

III

IV

VI

VIII

PROMEDIOS COMPARATIVOS II SEMESTRE 2013

9.5

13.23

12.08

13.65

14.77

15.3

10.44

13.65

12.56

11.34

11.82

12.08

Hoja1IIIIIIIVVIVIIIINICIAL9.513.2312.0813.6514.7715.3MATEMATICA10.4413.6512.5611.34C.T.A11.82C.C.S.S12.08Para cambiar el tamaño del rango de datos del gráfico, arrastre la esquina inferior derecha del rango.