“Nada dejó”: Reflexión Etnográfica alrededor de una clase de inglés en Oaxaca, México

Angeles Clemente William Sughrua Mario Lopez Gopar Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca RESUMEN Este trabajo representa un ensayo de reflexión etnográfica colaborativa a partir de un evento social: una clase de inglés a un pequeño grupo de niños de 3, 4 y 5 años, quienes asisten a una organización no gubernamental, CANICA, mientras sus padres trabajan en las calles. La narración de la sesión, que estuvo a cargo de dos estudiantes de la licenciatura en enseñanza de idiomas (Itzel y Julia), es producto de la observación hecha por una de los autores de este texto, Angeles Clemente, quien también fungió como la tutora de las estudiantes, y quien escribió la primera versión del evento. Posteriormente, los otros dos autores, Bill Sughrua y Mario Lopez Gopar, respondieron a la reflexión etnográfica inicial. Haciendo uso del flujo de conciencia, técnica de escritura usada más frecuentemente como licencia literaria, los autores reflexionamos sobre un evento al que estamos más que acostumbrados: la clase de lenguas. Hemos recurrido al estilo desarrollado por uno de nosotros (Sughrua, 2011), para recuperar la reflexión y el sentimiento que los etnógrafos llevan a cabo en los diferentes momentos de lectoescritura etnografica. El trabajo de planeación, elaboración de materiales, observación y retroalimentación didáctica forma parte del Proyecto sobre Formación de Profesores de Lenguas en Comunidades Vulnerables que están desarrollando en este momento los autores de este trabajo. Al llegar a CANICA el coordinador me dirige al salón de los niños más pequeños donde voy a observar a

Itzel y a Julia dando clase. La sesión la habíamos planeado la semana anterior durante la clase en la

universidad. Las chicas, mientras me esperan, están haciendo los preparativos para su actividad. Además

de los cinco pequeños, quienes esperan con ansiedad lo que harán sus maestras, está el profesor Joel, un

maestro joven que también dedica un poco de su tiempo para trabajar en esta institución. El Mtro. Joel

está a cargo del grupo de los niños más pequeños. CANICA, una ONG que atiende a niños en situación de

calle, es una estancia donde los niños y adolecentes que pasan mucho tiempo en la calle, tienen un lugar

donde comer, asearse y realizar sus tareas escolares.

Los tres, Mario, Bill y Angeles, lingüistas aplicados, hemos estado trabajando la etnografía con un grupo

de estudiantes de la Facultad de Idiomas de la UABJO, en Oaxaca, Mexico. Estamos explorando nuestra

propia perspectiva como educadores etnográficos, tratando de descubrir los principios que subyacen a

las prácticas locales de las comunidades en donde nuestros estudiantes realizan su servicio social.

Ahora, enfrente de este grupo de niños, me pregunto: ¿cuál es nuestra perspectiva teórica y ética como

etnógrafos?

Esta vez le toca a Itzel dirigir la actividad, y Julia se encargara de apoyarla. Mientras busco una esquina

donde pasar desapercibida, Itzel enseña a sus alumnos la caja que ha colocado en una de las mesas del

centro del salón:

-¿Qué creen que hay en la caja de sorpresas niños?

-Discos- contesta una de las pequeñas.

- Palomitas- trata de adivinar otra.

- ¿Si? creen que hay discos y palomitas? Bueno, para saber que hay dentro primero vamos a tener que

jugar a la “Vibora de la Mar”. ¿Quieren jugar?

-¡Si, si! Gritan en coro los niños al momento que corren a rodearlas. Las maestras empiezan a cantar:

A la víbora, víbora de la mar, de la mar por aquí pueden pasar Los de adelante corren mucho y los de atrás se quedarán tras, tras, tras, tras. Una mexicana que frutos vendía ciruela, chabacano, melón o sandía. Verbena, verbena, jardín de matatena Verbena, verbena, la Virgen de la cueva. Campanita de oro déjame pasar con todos mis hijos menos el de atrás tras, tras, tras. Será melón, será sandía será la vieja del otro día, día, día.

Angeles: Hace tantos años que no oía esa canción. Están haciendo lo mismo que yo hacía cuando lo

jugaba: forman una fila tomando de la cintura al de enfrente. La fila de cinco niños desfila por debajo de

los brazos de Melón y Sandia. Cuando llegan al último verso de la canción, Melón y Sandia atrapan al

que va pasando y le preguntan: "¿Con quién te vas, con Melón o con Sandía?". El atrapado se forma

detrás de su elección, y vuelven a empezar a cantar hasta atrapar al siguiente. Según el Internet,

después se jala una cuerda entre los melones y las sandias. La versión mexicana no tiene esa parte.

¿Cuándo se la quitaríamos?

Este juego lo aprendí en el jardín de niños. Mi jardín de niños era público. ¿Los niños ricos aprenderán

que una mexicana vendía fruto? El tema me suena mexicano. Es interesante que Wikipedia diga que el

juego es español. Más que interesante es colonialista (Mignolo, 2002). La verbena y la virgen de la cueva

es lo único exclusivamente español que puedo reconocer. La matatena dicen que es un juego

prehispánico y se llamaba mapepena. Yo lo jugué con huesos de chabacano pintados. Ahora lo juegan

con plástico. ¿Cantaran la víbora de la mar en las bodas españolas? Lo dudo. Es parte de la resistencia y

agencia del pueblo de la que habla (ibid). Ce mexica cíhuatl/xochicual tlanamaca/xahxoca

ahualcoca/ihuan chichilayohtli. En náhuatl ha de sonar muy lindo. Lástima que no puedo pronunciarlo.

Me siento como en Nepantla, en medio de (ibid).

Bill: I honestly don’t remember any games in my elementary school in the state of Illinois U.S.A. Back

then, it was all pencil and paper work; and for games, we children had to look for our own fun outside of

class time. For that, my friends and I would leave school at 3:00pm, walk the few blocks to our homes,

change our clothes, and then meet in the fields between the factories and the railroad tracks on the

edge of the suburb. We’d play softball there from about 4:00pm to the grey light of evening, as the

freight trains whipped past and their whistles long and wavering, and the train whistles too with a sound

of loneliness, as we maintained our places around the baseball diamond, the evening getting darker.

And our enthusiasm got darker, too -- and lonely, like the train whistle now fading off into the yellow-lit

windows in the distance. I think all of us just wanted to get home; and we would have preferred not to

have been there in the makeshift softball field. We were just little kids, but we felt we had to pretend to

be softball enthusiasts. Maybe we were stuck in our own colonial difference (Mignolo, 2002). Our

hearts were heavy as we finally began the walk home through the dark streets.

Mario: Trabajé varios años de mi vida con niñas y niños pequeños. Es fácil olvidar estando fuera del

salón de clases, el circo, maroma y teatro que tiene uno que hacer como docente para llamar y

mantener su atención. Sin embargo, lo más difícil es ganarse su confianza. El uso del juego, y sobre todo

un juego conocido por las niñas y niños, es un excelente recurso. Sin embargo, últimamente hay poco o

nada de tiempo para eso. Michael Apple (1983), en su trabajo pionero con infantes sacó a relucir la

triste realidad que desde el preescolar comienza la adoctrinación y la preparación para la sociedad de

mercado en la que vivimos. A la escuela se va a trabajar, no se va a jugar. Cuando una niña o niño

termina algo bien, usualmente la respuesta es buen trabajo (Good Job!). Será que las escuelas son el

campo de entrenamiento del proletariado para continuar con la economía que beneficia a muy, pero

muy pocos y deja afuera a la mayoría? Me pregunto si Itzel sabe que está retando todo un sistema o

simplemente piensa que está sobreviviendo su primer día como maestro.

Mientras los niños tratan de pasar por debajo del arco que sus maestras forman con las manos

agarradas. La primera en ser atrapada es Bety, una de las niñas más participativas del grupo.

- A ver, ¿que quieres sacar de la caja de sorpresas?

- Con Sandia!!, grita Bety.

En ese momento, mis alumnas y yo nos damos cuenta que la reacción de Bety era bastante obvia, sin

embargo, nosotros no la habíamos previsto. Para nosotros, las tres profesoras que habíamos hecho la

planeación de la actividad, había sido muy fácil tomar sólo la primera parte de la ronda para continuar

con nuestra propia agenda (la introducción del inglés como un lenguaje diferente). Pero la reacción de

Bety nos hizo darnos cuenta: estábamos violando las reglas de juego. Esa fue la razón de Bety para

ignorar completamente la pregunta de Itzel. Al contestar “Con Sandia”, Bety nos recuerda que la

pregunta debía darle a escoger entre “melón o sandia”, no entre los juguetes de una caja.

Afortunadamente, Itzel deja un lado lo planeado y sigue el camino que le propone Bety:

- Ah sí!... ¿con quién te vas con “melón o con sandia”? dice Itzel, entrando forzadamente al guión que

dictaba el juego.

- Con Sandia!!’ Grita felizmente Bety y, como quien sabe perfectamente las reglas de juego, se forma

atrás de la maestra que representa a “Sandia”. Al observar esto, Itzel rápidamente trata de tomar el

control de la situación y guiar a Bety por el camino pedagógico que le habíamos planeado.

- Pero esta vez vamos a la caja de las sorpresas para que escojas un objeto de los que hemos puesto

adentro. ¿Quieres? - Bety sigue a su maestra y se asoma a la caja. Por supuesto que sus compañeros

también quieren ver lo que hay adentro de la caja pero Julia y el Prof. Joel se encargan de detenerlos.

Angeles: Aquí hay reglas chicos. Y los adultos nos encargamos de que ustedes las cumplan, aunque no

sepan cual es nuestra agenda. La actividad no funciona si todos van al mismo tiempo a la caja de

sorpresas a escoger un juguete. La didáctica de las lenguas dice que se tiene que introducir el

vocabulario nuevo de uno por uno, así que por favor, cooperen con la didáctica. De uno por uno.

Bill: Yeah. Even if you don’t completely like the game, you have to follow rules, as Angeles mentions

above. But the rules are always socially constructed (Berger & Luckman, 1964/1991). Is this not how it

goes? Hey, chicos, there are three stages to the social construction of everything, including rules. Burr

(1998) famously describes Berger and Luckman’s (1964/1991) perspectives on the process: (i)

“externalization”, by which an artifact or practice is created, such as a story to represent the idea of the

sun revolving around the earth; (ii) “objectification”, by which this story about the sun is read and retold

by a particular society and hence socialized “into a kind of factual existence or truth” for the people; and

(iii) “internalization”, by which future generations “are born into the world where this idea [of the sun

revolving around the earth] already exists” and ‘internalize’ it as their own understanding of the world

(Burr, 1998, p.10).

Mario: Una de las cosas más poderosas del juego, es el hecho de que las y los niños se ajustan,

modifican, o imponen las reglas. Sin embargo, quién decide o impone las reglas es una magnífica

ventana de cómo empiezan a darse cuenta las y los niños de las cuestiones de poder que imperan en los

diferentes círculos sociales en los que se desenvuelven. Itzel, como persona autoritaria que le concede

el hecho de ser mayor y aparte maestro, cree que simplemente puede ella modificar las reglas de algo

establecido o “internalizado” como menciona Bill arriba. Sin embargo, es muy esperanzador ver que

Bety tiene la agencia suficiente para sutilmente contradecir la autoridad de Itzel y seguir lo establecido o

internalizado. Pero qué si lo establecido o internalizado por Betty es en detrimento para ella como lo

son muchas reglas en nuestra sociedad? No sería importante que alguien como Itzel, justificara su

cambio de reglas, para darle entonces la opción a Bety de si prefiere lo nuevo o lo internalizado,

teniendo en cuenta que el cambio no es fácil para nadie.

- No, Gus, Sol, vengan para acá. A ustedes les va a tocar después.

Bety escoge una muñeca y se la da tímidamente a su maestra mientras ésta le pregunta:

- Una muñeca. ¿Este es el objeto que más te gustó? ¿Por qué?

- Porque me gusta, respondió Bety.

- ¿Quieren que les cuente un secreto? Preguntó Itzel a los niños.

- ¡Sí!- contestan a coro las cuatro niñas, mientras Gus anda detrás de mí enseñándome cosas que

sacaba quien sabe de dónde. Gracias a Dios que contestaron que sí. Este es el momento esperado por

todos. El momento en que el mago saca el conejo del sombrero:

- Bueno, – continua Itzel – hay algunos niños que a la muñeca le llaman “doll”. “Doll” es una palabrita en

inglés. ¿Ustedes sabían? Entre los sís de los niños se oye la voz de Bety que contesta “yes”. Itzel no ha

escuchado bien y Julia le aclara.

Angeles: - ¡Contestó YES! ¡Bety dijo YES! En ese momento me pregunté cual sería la historia detrás de

esa pequeña de cuatro años que nos daba claras señales que no era la primera vez que escuchaba el

idioma al que nos referíamos, y que con tanto cuidado habíamos tratado de introducir, pensando que

todos eran tan pequeños, que no sabrían diferenciar ni explicarse porque a las cosas se les llama

diferente. En otros contextos educativos (por ejemplo, en clases particulares o escuelas públicas) con

alumnos de esa misma edad, generalmente empezamos los cursos de inglés preguntando si saben

algunas palabras en inglés. La respuesta que esperamos y la que recibimos frecuentemente es una serie

de palabras aprendidas a través de los medios (Walt Disney, Mickey Mouse) y de la publicidad (Corn

Flakes, Twinky Wonder). ¿Por qué no lo hicimos de la misma manera aquí? ¿Fue prejuicio de clase

pensar que al contexto social al que pertenecen Bety y Gus no llega el Inglés, el idioma de prestigio, el

bilingüismo de elite? ¿Inconscientemente también pensamos que en la situación de las familias de estos

pequeños está fuera del alcance pensar en migrar a los Estados Unidos?

Bill: Yes, Bety, you did great. But, still, I have a question for Berger and Luckmann (1964/1991): Who

constructed the narrative of 9 and 10 year-old kids pretending to like playing softball in the evenings on

school nights? I ask this because I remember that, we kids would finally walk home in the darkness, our

hearts were dropped to the wet leaves of the sidewalk, as if by some sort of metaphysical drive-by

shooting. And to Gee (2005), I would ask: Are all big “D” discourses valid and life-fulfilling just because

they are big “D”? But you chicos, Bety and also Gus, you’re doing OK. Que aguanten.

Mario: Si hay algo que me llena al trabajar con niñas y niños es que nunca dejan de sorprenderte. En

cualquier categoría, grupo o etiqueta que los quieras asignar, siempre habrá alguien que te diga “yes”

cuando ya se le había asignado “no”. También, es muy fácil caer en la trampa paternalista que muchas

veces tomamos al trabajar con niñas y niños pequeños porque inconscientemente asumimos que “no

saben”, que les “falta crecer”, o que tienen “mucho que aprender”. “Yes,” Betty, tú eres la que ahora

nos dice que el contacto con el ingles es mucho más complejo que simplemente una cuestión de clases

sociales y que se ha metido por los resquicios que abre la migración, los medios de comunicación y los

discursos que lo posicionan como la “lengua franca” o la “lengua frankestanian” (Phillipson, 2008).

Después del susto, las maestras continúan con su actividad, atrapando a Cristy, quien escoge a Elmo, lo

que causa un poco de desconcierto pues las maestras no se deciden si llamarle Elmo o “doll”.

Angeles: Quien es Elmo? Me parece que ese muñeco de peluche rojo viene de un programa de

televisión. Tal vez de Plaza Sésamo. No estoy muy enterada. Definitivamente no es de mis años de

preescolar. Como mamá debería de saberlo. Ni siquiera sé si mis hijas vieron Plaza Sésamo. Lo que si

estoy segura es que la serie no es mexicana. Si hubo una adaptación para México de Sesame Street fue

un fenómeno más comercial que de apropiación del pueblo. ¿Por qué la Víbora de la Mar si y Elmo no?

Otra vez mis prejuicios. Ahora contra el imperialismo cultural yanqui.

Bill: I can imagine Elmo. But I also can imagine a big “D” doll (Gee, 2005). It could be a cut-out doll and

placed inside the front windows of the houses we would walk by every evening, our hearts now gone,

kicked away with the leaves. Back then, actually, these were cut-out images of flourescent-orange

profiles of houses, about the size of a paper, and taped to the inside of the windows. I remember how

those images of fluorescent-orange cut-outs of houses glowed in the windows, even though it was very

dark outside -- only 6:15pm, but already really dark. You couldn’t miss those images in the windows.

Virtually every house we’d pass would have one. It was something that the local community had

promoted. Those images meant: “There are friends in this house who are will help you with anything. If

you are lost, or have a problem, or if someone is trying to hurt you, just scream out, and run up to the

front door.” To me, honestly, that is one of the most moving big “D” discourses (Gee, 2005) I have come

across. If only that could be packaged into a doll.

Mario: El salón de clases está lleno de instantes donde se tienen que tomar decisiones en cuestión de

segundos y que tienen un sin fin de repercusiones. Elmo o Doll? Por un lado, Elmo puede conectarse

más a las jóvenes maestras y las y los niños, pero también es algo que está conectado a compañías que

hacen de la existencia de los niños un modo de vida. Además, de que muchos de los padres y de la

madres de esos niños son explotados en las fábricas de estas compañías que ofrecen salarios raquíticos

a las y los trabajadores y contaminan el medio ambiente, con la complacencia de los gobernantes que

los dejan entrar y hacer lo que en sus país de origen no les permite. La frontera de México, por ejemplo,

alberga muchas de estas fábricas, entre ellas Fisher Price. No sé de qué fábrica venga el tal Elmo, a qué

personas estén explotando y qué medio ambiente esté destruyendo. ¿Será que mejor sería usar Doll?

Después es el turno de Gus. Escoge un sofá. Otro suceso inesperado. Habíamos pensado que Gus

escogería el coche. Pensando en la inclusión, las maestras tuvieron mucho cuidado de escoger algo para

el único niño en su clase. Estaban seguras que el coche era lo que Gus seleccionaría. La rutina ya está

más que aprendida: Los pequeños escogen un objeto. Itzel les pregunta por qué lo escogieron. La

respuesta invariable es “porque me gusta”. Itzel entonces les dice el equivalente en inglés y les pide que

repitan con ella. Los niños tratan de hacer lo mejor que pueden.

Después de Gus sigue Sol, a quien no le gusta nada de la caja y decide escoger algo de afuera, por lo que

las maestras tienen que improvisar otra vez:

- Bueno, como a Sol, no le gusto nada de la caja entonces cierren los ojos para que ella pueda escoger

una cosa y meterla en la caja.

Como Sol decide escoger un caballo, que obviamente no cabe en la caja, lo ponen enfrente de los niños y

les dicen:

- Ahora sí, abran los ojos para ver que escogió Sol, ¡un caballo! ¿Por qué escogiste el caballo Sol?

- ¡Porque me gusta! contestó Sol, quien obviamente estaba esperando la pregunta.

Angeles: Mmmm, hey chicos, no se vale repetir la misma respuesta. ¿No han oído de Geertz y su thick

description? Y hasta parece que lo hacen a propósito. Que sólo esperan que les de la señal su maestra

para contestar “¡Porque me gusta!” ¿Será una especie de resistencia pasiva para no cooperar con

nuestra etnografía? Según Pavlenko, a través de la etnografía se logra la recolección de cantidades

masivas de información lingüística en contextos reales, se toman en cuenta las voces y opiniones de los

usuarios y aprendientes de lenguas. Chicos, es la oportunidad de tomar en cuenta sus voces e opiniones.

No me salgan con “porque me gusta”!

Bill: Yes, Angeles, I am with you: Let’s construct our Geertz-like thick descriptions (1973) and allow those to accumulate and build up, Pavlenko-style (2007). And, yes Angeles, let’s allow all the voices and

opinions of the chicos to emerge from the data; and, with those voices, maybe we can then build “safe houses” -- those on the dark suburban streets of my childhood, and those in our own classroom (Canagarajah, 2004). Mario: Creo que Sol está jugando con nosotros a las escondidas. Quiere que encontremos todos y cada uno de los significados que están detrás su “porque me gusta”. ¿Será que Sol ya leyó el libro de Pennycook (2012) de Language as a Local Practice y que nos está diciendo, ya figuré el patrón lingüístico en este contexto local que estamos construyendo a través del lengua y de los “porque me gusta”? Quizá Sol nos está invitando como los Beatles a “Stick around and it may show”. Qué tal que si nos da “cantidades masivas de información” en una sola clases y ya no regresamos porque estaremos ocupados describiendo su voz en los artículos que escribimos muchas veces presionados por la cuota institucional. - ¿Quieren saber cómo se dice caballo en inglés? Se dice “horse”!!

Angeles: No sé ellas, pero yo me alegré infinitamente que Sol haya escogido un objeto cuyo nombre en

inglés no es tan difícil de saber. Hay cientos de objetos en este salón de los cuales las jóvenes maestras

tal vez no saben su equivalente en inglés. Yo misma tendría mis dudas. ¿Y que haría si ellas no saben?

¿Trataría de ayudarlas? ¿Dejaría que lo resolvieran solas? ¿Y si lo resuelven incorrectamente? Gracias

Sol por haber escogido el caballito. Me hiciste recordar mis primeros años como maestra no nativa de

inglés. ¿Y si mis alumnos me preguntan algo que no sé? ¿Y si me acorralan y bombardean exigiendo

traducciones que hasta me atrevo a inventar para salir viva de la batalla?

Bill: Claro, Angeles. Claro, Sol. As teachers, researchers, students, and simply people, we just need to be

sincere. Each of knows something that many others do not know; so none of us should every feel bad. I

sense this same thing within ethnography, which tells us: We’re all on the same baseball field; we’re all

walking the same dark street. It is just a matter of exchanging information and points of inspiration

between us, so that we can all get home safely. For instance, by now in this paper, something may be

evident about my story of me and my friends as a primary school kids reluctantly playing softball in the

evenings and then somberly walking home in the dark. This story began as my own childhood memory,

and then it took on shape as inspired by my reading of James Joyce’s stories “Araby” and “An

Encounter” (1914). Joyce’s stories are generally similar (kids regularly going out on school evenings to

play outside until nightfall) but also different (e.g. in scene and in emotion) from what I am trying to do.

I know that my very humble and underdeveloped story, if ever developed, could never even compare

slightly to Joyces’ great stories; however, I have taken something from Joyce, while trying to do

something different. I think that is okay -- as long as I am sincere and upfront about it. Sincerity and

humbleness, I think, makes us responsible teachers, researchers, and students.

Mario: Sí, Bill, totalmente de acuerdo contigo. Necesitamos sinceridad y humildad cuando estemos

trabajando con niñas y niños. Tienen TANTO que enseñarnos, pero no aprenderemos nada si nos

ponemos nuestros sombreros de adultos, de investigadores, o de profesores dispuestos a “intervenir”

sin antes escuchar. Sí, Angeles, estos episodios me hacen también admirar a nuestras y nuestros

valientes estudiantes que desafían la diferencia colonial y el “no saber” y se avientan al ruedo con la

plena consigna de que saldrán de ahí vivos y triunfantes cabalgando en sus “horses”.

Otra vez vuelven a cantar la Víbora y escogen a María, la niña más pequeña. La llevan a la caja de

sorpresas. Gus ya se había escapado del grupo para preguntarme:

- ¿Usted como se llama? Obviamente no pude pasar desapercibida para los niños.

- Me llamo Angeles.

- ¿Y esto cómo funciona? - me pregunta dándome un control remoto. Mi primer pensamiento es que yo

no sé nada de las reglas de salón. No sé si dejan a los niños jugar con los aparatos electrónicos. Prefiero

no interrumpir la actividad de las muchachas.

Angeles: Estoy sólo observando Gus. Observación no participante. La etnográfica no ha encontrado

mucho eco en el estudio de lenguas adicionales. La metodología de la investigación en la adquisición de

una segunda lengua de Brown y Rodgers (2002) ni siquiera la menciona. Canagarajah (1993) define la

etnografía critica como “una orientación ideológicamente sensible a los estudios culturales que

traspasan el cientisismo y la objetividad descomprometida de la actitud positivista empirica que subyace

a la etnografía descriptiva y que puede desmitificar los intereses que sirven a ciertas culturas con el fin

de desenmarañar sus relaciones con cuestiones de poder” (605). Definitivamente comparto esta visión

Gus, pero si decido no participar es para no distraer la atención de tus compañeros. No me metas en

problemas.

Bill: This is interesting, Angeles. Let me sit back for now and see what happens with Gus.

Mario: Creo que ese Gus nos tiene lástima pues nos ve ahí sentados sin “hacer nada”. “Pobre señora, no

está jugando. Se ha de sentir sola. Más vale que yo la rescate y la integre al grupo. Cómo le digo que

venga a jugar con nosotros. Ya sé. Seré estratégico y iniciaré mi conversación impresionándola con lo

que yo sé del control remoto.”

Le contestó amablemente:

- Yo no sé cómo funciona. ¿Por qué no le preguntas a tus maestras? Gus, ignorando mi sugerencia,

contesta rápidamente:

-¡¡Funciona así!! – y se va rápidamente apretando los botones del aparato.

Angeles: Entonces ¿por qué me preguntó? ¿Sera más resistencia pasiva? Ahora estará pensado que él si

sabe y que yo no! Sí, Gus quería decirme que él si sabe, y yo, aquí, luchando con mis inseguridades

metodológicas.

Bill: “Waiting for Gus.” Is this like Beckett’s avant-garde drama, “Waiting for Godot” (1953)?

Mario: Qué cosas no? Entre más escribo sobre este episodio, surgen más y más preguntas para las

cuales nunca tendremos respuestas porque el momento pasó, porque no podremos “triangular los

datos”. Será mejor que sigamos la idea de Fabian, “construyamos una historia y una etnografía” entre

todos. Jugamos a eso para no sentirnos solos, así como Gus quizá nos ve?

La segunda parte de la actividad está pensada para que los niños escojan objetos del salón y los metan a

la caja.

- Busquen el objeto que más les guste y métanlo a la caja para que les digamos cómo se dice en inglés-

les explica Itzel.

Angeles: Parece que Itzel es más osada que yo cuando tenía su edad. Tal vez las nuevas generaciones

de profesores de inglés no le tienen tanto miedo al fantasma del hablante nativo (Clemente y Higgins,

2008). Bien por ellos!

Bill: By the way, in Beckett’s drama, Godot never shows up. It is a big misunderstanding on the part of

the characters -- two homeless men waiting on a deserted road (Beckett, 1953).

Mario: A poco no somos suertudos de poder presenciar estos momentos donde podemos apreciar a

nuestros “alumnos” en acción, retando estructuras y la diferencia colonial en su día a día? De todo lo

que nos perdemos cuando estamos metidos en nuestras oficinas tratando de convencer a un gate-

keeper que nuestra investigación es “válida”, “rigorista”, apegada a una “teoría aceptable” y que ha sido

influenciada por los gurús occidentales. Y si solamente contamos historias como las de Itzel que se

atreven a desafiar el status quo con su atrevimiento? No podríamos avanzar el “conocimiento” más

aún?

Algunos niños corren por el salón siguiendo las instrucciones mientras que otros deciden hacer otras

cosas: tirarse al suelo, usar la cubierta de la caja de sorpresas como capa, acusar a Bety porque había

empujado a alguien.

Itzel trata de llamar su atención:

- Flor, ¿no quieren saber cómo se dice flor? Se dice “flower” A ver repitan “flower”…. Bety quiere saber

cómo se dice pollito, pollito se dice “chicken”… Ah! Cristy tiene un celular, celular se dice “cell phone”-.

Aunque las jóvenes maestras ya intuyen que los niños querían cambiar de actividad, Itzel, tal vez

preocupada porque yo estoy allí, hace un último intento:

- Vamos a hacer un repaso, muñeca, doll; pollito chicken… pero pronto se dan por vencidas y me voltean

a ver como para que yo comprenda que los niños están cansados, que no podrán terminar su plan de

clase que estaba pensado para una hora. Mmm, no sé. Se supone que tenemos que terminar….

- ¿Quien quiere estrellitas? ¡A ver, fórmense!

Mientras los niños se forman y toman decisiones individuales acerca del color en que quieren su estrella,

Bety, quien se sabe de memoria las rutinas del aula, apuradamente coloca todas las sillas debajo de las

mesas, adelantándose a la orden del Prof. Joel:

- A ver, pueden salir a los triciclos si ya acomodaron las sillas. En orden, sin correr salgan a los triciclos.

Mientras salimos, Julia, entre orgullosa y preocupada, me comenta:

-¡Logramos trabajar con ellos veinte minutos!-

En el área de triciclos, Itzel les propone jugar a lobo. Las niñas gritan que sí, mientras Gus grita

fuertemente que no y decide subirse a un columpio.

Angeles: ¿Cómo Gus? Si tú eres perfecto para el lobo. Eres el único hombre. No quieres comerte a las

niñas? ¿Estás cansado de siempre ser el malo? Gus se resiste otra vez a mis estereotipos.

Bill: The reason Godot does not show up is because he is already there. He’s in the hearts of the guys

by standing in the road (Beckett, 1953).

Mario: Pobres de nuestras alumnas, no? No solamente tienen que hacer circo, maroma y teatro.

Mientras lo hacen, nos tienen a nosotros sus observadores en la cabeza. “Qué estará pensando la Dra.

Angeles de mi clases, de mí como maestra? Lo estaré haciendo bien?” Más vale que les digamos que en

el mundo real, lo que menos ocurre es que el plan se lleve a cabo al 100%, ni al 50% y que lo mejor es

saber a cómo recrearlo en nuestros salones de clases.

En esta ronda se designa un participante para el papel de lobo, el resto de los niños y niñas forman una

rueda y cantan. Las maestras empiezan la ronda. Otra vez Bety quiere ser la primera. En su papel de

lobo, rápidamente se sienta en el piso, y, recargada en la pared espera a que empiecen a cantar:

-Jugaremos en el bosque mientras el lobo no está,

que si el lobo aparece

a todos nos comerá.

Lobo, ¿estás ahi?

Las respuestas que la niña-lobo tiene que decir son sugeridas por las demás que forman la ronda: me

estoy bañando, estoy buscando las llaves de mi coche, estoy manejando.

Angeles: De niña, cuando me tocaba ser lobo, no había llaves de coche, ni manejaba. Me encanta oír

estas respuestas. Comunidades imaginarias diferentes, atrevidas, con esperanza.

Cuando la niña-lobo considera que era el tiempo para asaltar a la ronda, se acerca y grita tratando de

atrapar a una de sus compañeras. Me parece que la regla implícita es no escoger a nadie dos veces para

que todas tengan oportunidad de ser niña-lobo y comerse a las demás.

Angeles: Democracia desde chiquitos. Ojala funcionara siempre así de bien.

Por fin le llega su turno a Cristy, pero en el momento que tiene que hablar, Bety le dice a la maestra

- Ella no sabe más que ‘Ya llegue”

- A que no! se defiende Cristy, y lo demuestra haciendo más largo su turno. Sin dejar que nadie le sople

trata de decir una oración diferente en cada turno: Me estoy bañando, estoy buscando mis zapatos, me

estoy arreglando, estoy buscando las llaves de mi coche, ya vengo en camino. Es evidente que Cristy está

disfrutando plenamente de su momento-lobo pues al mismo tiempo que inventa más y más oraciones,

gira en un pie y baila al compás de la ronda. Finalmente Cristy grita:

- Ya voy por ustedes- Inmediatamente todas las niñas corren gritando:

- ¡Ay! ¡Ay! ¡Me atrapa el lobo!!- A lo que Cristy responde

- No, todavía no- y agrega: -Ya vengo un poquito-, con el fin de alargar todavía más su turno de niña-

lobo con las oraciones de amenaza: Vengo un poquito, ya voy por ustedes, ando buscando las llaves de

mi coche, voy en medio camino, ya voy por ustedes pero todavía no, ya llegue, ahora si ya voy….

Finalmente se decide Cristy y atrapa a María, quien tímidamente de dirige al lugar asignado para la

niña-lobo. En ese momento Bety decide:

- Ya no voy a jugar- y se dirige a los triciclos.

Angeles: Bety, apoya a los pequeños, no hay que ser…

Pero las maestras tienen que continuar la ronda.

Angeles: Democracia es todos.

Hay que respetar el turno de su alumna más pequeña:

- Jugaremos en el bosque….lobo estas ahí?- Con voz muy baja la pequeña dice

- Estoy buscando el coche para mi coche, dice María, quien trata de recordar las palabras de sus

compañeras.

- Jugaremos en el bosque…..lobo ¿estás ahí?

- Me estoy haciendo pipi.

- Jugare..! ¿Qué? pregunta Itzel quien no había entendido

- Me estoy haciendo pipi- repite María. Inmediatamente Itzel se lo comenta a Julia:

- Se está haciendo pipi- Entonces Julia toma a María mientras Itzel le explica al maestro muy

discretamente. El profesor sale con Julia y María mientras Itzel sigue dirigiendo los juegos:

- Ahora ¿a que jugamos?- Las niñas gritan

- A las comadritas!!

Angeles: Un juego que no me sé.

Al terminar la clase, las maestras me explican que este juego lo inventaron los pequeños “un día que

estaban aburridos de jugar los mismos juegos”.

- Mi comadrita- dice Itzel a una de las niñas mientras se mete en la casa de juguete. Unas niñas se

meten con ella mientras otras buscan los triciclos. Gus ahora decide unirse al juego:

- Ahora soy tu hijo- le dice a Itzel.

Angeles: Jamás sabré que motiva a Gus a unirse a unos juegos y separarse en otros.

Bill: You know, Gus could be like the heroic character Mahony from James Joyce’s “An Encounter”

(1914). Mahony, as well as Murphy, are friends of the narrator- protagonist. They are adolescents

hanging out along a riverbank on the outskirts of Dublin. The protagonist, however, is much closer as a

friend with Murphy. The other kid, Mahony, is part of the group; but he has the reputation as a ruffian

and bully. At this moment in the story, the very end, the protagonist is sitting alone for a moment beside

the river, when he is approached by an adult stranger. The protagonist feels uncomfortable, walks away

from the stranger, and then calls out for his friend Murphy. But it turns out to be the so-called bully

Mahony who comes forth, in a sincere gesture to help out the protagonist:

When I reached the top of the slope turned round and … called loudly across the field:

“Murphy!”

My voice had an accent of false bravery in it and I was ashamed of my paltry stratagem. I had to call the name again before Mahony saw me and halloed in answer. How my heart beat as he came running across the field to me! He ran as if to bring me aid. And I was penitent; for in my heart I had always despised him a little. (Joyce, 1914)

I think that, like Mahony, child Gus from the classroom can surprise everyone. He can maybe come to

the rescue. He can be our Godot.

Mario: Creo que Gus también quiere lo que Sol. “Stick around and it may show.” Quizá nunca sabremos

cómo escoge sus juegos Gus, pero algo reconstruiremos o inventaremos con él. Qué bueno Fabian ya lo

dijo. Así le podemos a los gate keepers que lo hacemos es aceptado.

- A ver comadre…, donde esta mi otra comadre – empieza la plática Itzel y siguiendo el guion del juego

de “Las Comadres” les empieza a preguntar que le van a traer para la comida. Los niños se apresuran a

dar sus sugerencias:

- Aquí está el tomate.

- Yo traigo medio kilo de cecina.

- Yo voy por el chorizo.

- Yo quiero un friko

- Yo soy el papa, dice ahora Gus. Itzel acepta la propuesta:

- ¿Qué nos hace falta papá?

- Arroz, frijol, tortillas- propone Gus.

Angeles: Decididamente este es el juego en donde los niños tienen mas libertar para hablar de sus

fondos de conocimiento (Moll et al, 1992), traer la casa a la escuela y moverse a sus anchas. Material

para la etnografía. ¡Anota Angeles, rápido! Los niños te están dejando entrar a sus casas, te están

invitando a la mesa. Chorizo, tomate, cecina. Y de tomar, no gusta un friko? Tambien hay carencias.

Falta arroz, frijol, tortillas. Todo esta tan caro. Ya volvieron a subir la tortilla!

Bill: Maybe it is all about searching for our own big “D” discourse (Gee, 2005) and socially constructing

that quest (Berger & Luckmann, 1964/1991). Thinking about it now, I see that was what we were trying

to do, my Illini friends and I, as primary school kids, in reluctantly and sluggishy going out in the evenings

to play softball on a side of the suburb that seemed sinister to us. And sinister and dark as well, our

walk home through the damp and dark streets. Unlike the protagonist of Joyce’s “An Encounter” (1914),

we never had reason to feel fear or peril, but we did find solace in those florescent-orange drawings in

the windows of the houses we passed.

Mario: Wow, no pasó mucho tiempo y “it is showing”. Qué bueno que nos dejan entrar en sus vidas sin

tener que jugar a las escondidas o descifrar el sin fin de significados encierran sus “porque me gusta”. O

será que nos ven con ojos paternalistas y nos lo hacen un poco más sencillos a estos adultos que han

olvidado cómo escuchar leyendo entre líneas?

Afuera de la casa las demás niñas se suben a los triciclos que ahora son taxis que llevan y traen a todos

a diferentes lugares: Zaachila, la Central, Volcanes, San Martin etc. El movimiento del tráfico es

impresionante. Todos los tri-taxis van y vienen trayendo y llevando pasaje. La misma interacción se

repite para todos los destinos:

-Señor me lleva a Zaachila?

- Si……….Ya llegamos

- ¿Cuánto le debo?

- Son cinco pesos.

- Aquí esta.

- Aquí tiene su cambio.

-Gracias.

Sol lleva a Itzel a casa en su tri-taxi. Itzel comenta con sus hermanas:

- ¿Cómo te fue en la escuela?- A lo que Bety contesta

- Bien.

- ¿Qué aprendiste en inglés?

-No sé. No me dejó nada la maestra, contesta rápidamente.

- ¿No te dejó tarea?

- Nada dejó- contesta Bety y se da vuelta en el triciclo

Angeles: ¡Buen intento Itzel! Pero no contabas con la mente rápida de Bety. “Nada dejó”. Con esa frase

de sintaxis oaxaqueña Bety cerró tajantemente el camino didáctico que le ofrece su joven maestra. Yo

sé, hubiera sido grandioso que dijera “doll” o “flower”, o lo que fuera. Para mí también hubiera sido un

triunfo, pero Bety no nos lo iba a dar, es más hábil que nosotras.

Mario: Estoy seguro que Bety ya platicó con Freire, Dussel, Mignolo y sabe más de agencia que los tres

juntos. Ella no la define, ni la describe. Ella la aplica.

Llegan Julia y María, esta última con una linda faldita rosa. Preocupada, María trata de cubrirse las

piernas aunque nadie más ha notado su cambio de ropa. Rápidamente se integra al juego como una

comadrita más.

Ya son casi las cinco de la tarde, los niños de las otras secciones terminan sus actividades y se acercan a

ver jugar a los más pequeños. Cristy le dice a sus maestras:

- Talia quiere jugal-

Talia es su hermana más grande. Talia nos explica que son 8 hermanos de los cuales cuatro van a

CANICA. Llega también el hermano de Sol y María para llevárselas. María se resiste y empieza a llorar. El

hermano, un chico como de quince anos trata de complacer a su hermanita y le dice que se quede otro

ratito. Mientras ellas regresan a jugar, el rápidamente se integra al juego de futbol que se lleva a cabo

en la cancha de junto. Después de unos minutos regresa pero María se sigue resistiendo. Esta vez la tiene

que cargar y le da el pantalón mojado a Sol quien lo toma de una puntita para no mojarse. Cristy es la

última en irse. Los niños que salen con nosotros me empiezan a preguntar palabras en inglés: ¿Cómo se

dice girasol?, ¿y el corazón es grande?, ¿y bolsa?, ¿y la rosa es bonita?

Angeles: Tengo sentimientos encontrados. Me da gusto que quieran saber, pero ¿realmente quieren

saber o es una artimaña para descubrir que realmente esa lengua no es mía, que sólo la tomé prestada?

Al salir me encuentro con Itzel y Julia. Itzel me comenta que mientras estaba jugando con los niños se le

ocurrió que podría introducir vocabulario en inglés durante el juego, por ejemplo “tomato” cuando ellos

dicen tomate. Dos semanas después, Itzel y Julia me enseñan un juego de lotería que ellas mismas

realizaron con el vocabulario que los niños usaron en el juego de “Las Comadres”.

Angeles: Después de todo, la etnografía tuvo una aplicación inmediata y significativa para Itzel y Julia.

Ojala que los niños no se resistan a jugarlo.

REFERENCIAS

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