Año X · Número 211 · Segunda quincena de diciembre de 2017 · Xuxo Ruiz, el ‘maestro de la...

Año X · Número 211 · Segunda quincena de diciembre de 2017

Xuxo Ruiz, el ‘maestro dela magia’ que puede lograrel Global Teacher Prize 2018 El docente, que imparte sus clases en un colegio sevillano,ha hecho del ilusionismo una eficaz herramienta didáctica

Marín aboga por un modelo deFP Dual sostenible y de calidad

El secretario de Estado de Educación ha destacado la importancia de contar con unaFormación Profesional que se base en la innovación y ayude a combatir el desempleo

La Cámara de Comercio de España pide romper los mitos en torno a estos estudios

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05 Un docente españolaspira al Global Teacher Prize[ESTHER GARCÍA ROBLES]

06 El papel del docente de idiomas en Secundaria[ARACELI BAÑÓN GARCÍA]

07 El Trabajo Social en el Sistema Educativo[JOSÉ LUIS ARENAS HERRERA]

08 Beneficios delaprendizaje servicio en elGrado de Trabajo Social en elcurso académico 2016-2017[ALEXANDRA AINZ GALENDE]

09 El efecto Pygmalion en el aula[MARÍA MERCEDES BAUSELA HERRERAS]

10 La discapacidad motoraen el aula ordinaria[JORGE GARCÍA ARDURA]

11-13 Próximo objetivo,inclusión educativa: un recorrido a lo largo de la historia de la educación de las personas con discapacidad[ISABEL GALETX]

14-15 Las buenas prácticas educativas de Julio Marabotto[ÁNGEL FRANCISCO CONDE ANTEQUERA]

16 Enoturismo en el Neolítico[RAQUEL CANTERO LEÓN]

17-21 Policleto el Viejo,contexto y obra[ESTEFANÍA SANZ ROMERO]

22-23 Arte contemporáneoy Educación Infantil[PATRICIA MARTÍNEZ GEA]

24-25 Desarrollo del razonamiento en la etapa de EducaciónInfantil: plan de trabajo[INÉS FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ]

26-27 Por qué contarcuentos en Infantil...[AMAIA ABRISKETA BILBAO]

28-29 Ventajas, potencialese inconvenientes del uso de las TIC en la educación[LAURA LABORDA GALINDO]

30-31 Cómo trabajar la anorexia y la bulimianerviosas desde laEducación Física[JUAN JOSÉ GARCÍA MARTÍNEZ]

32 El trabajo de lashabilidades sociales para la resolución deconflictos en el aula[LUIS MIGUEL BORDÓN FONT]

33 La importancia de las emociones en losprocesos de aprendizaje[FÁTIMA ALARCÓN ABIÉTAR]

34 La adolescencia a travésdel análisis de ‘Rebelión enlas aulas’ y de la perspectiva de Emilio Calatayud[ELENA PALAO ANDRÉS]

35 Intervenciónpsicoeducativa para dificultades en psicomotricidad y lengua escrita[JESÚS MARÍA TOSCANO MARTÍN]

36-39 La sintaxis, muchomás que un análisissintáctico. Si sabes analizarfrases, sabrás hablar yescribir correctamente[LAURA PORTALES NIETO]

40 Los mediosaudiovisuales en el aula de idiomas en Secundaria[ARACELI BAÑÓN GARCÍA]

41 Le planète Terre[ALINE GONZALBES CARACUEL]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 211SEGUNDA QUINCENA DE DICIEMBRE 2017

02SUMARIO NÚMERO211andalucíaeduca

05 Interior quiere que el programa detestimonios de víctimas del terrorismoen las aulas se extienda a toda España

[E.N.] El secretario de Estado de Educación,Formación Profesional y Universidades haavanzado que el nuevo decreto de FP Dualque prepara el Ministerio de Educación, Cul-tura y Deporte contará con todos los impli-cados en este modelo formativo y tendrá encuenta las recomendaciones de la ComisiónEuropea y el Consejo Europeo, elaboradaspor el Grupo de Trabajo ET 2020 de la UE.Durante la clausura del Foro de “FP Dual: Tualternativa para encontrar trabajo”, organiza-do por El Español y la Cámara de Comerciode España, Marcial Marín insistió en la nece-sidad de conseguir una Formación Profesio-nal que se base en la innovación, ya que así“contribuye a la remodelación en los secto-res productivos, aumenta el potencial de laspersonas y cambia la economía y la sociedad”.Además, el ‘número’ dos del departamentoque dirige Íñigo Méndez de Vigo incidió enque la FP es “una de las principales alternati-vas para conseguir un capital humano quepermita consolidar economías competitivasy sostenibles, en una sociedad cada vez másinclusiva que sabe afrontar los cambios”.A lo largo de su intervención, el secretario deEstado también recordó que el presidente delGobierno, Mariano Rajoy, marcó en la Cum-bre Social de Gotemburgo como uno de losgrandes compromisos de su Ejecutivo elfomento de la Formación Profesional Dual.A ello se suma la labor realizada por el Minis-terio de Educación en pro de aunar esfuerzosentre las comunidades autónomas, las empre-sas, los docentes y el alumnado a la horade desarrollar este sistema de formación,“tan necesario para acabar con el desempleo”.

Una experiencia acumulada de cinco añosDesde su implantación, la FP Dual ha pasadode aglutinar a 4.292 alumnos a 24.000 el pasa-do curso 2016-2017. Asimismo, el númerode centros docentes ha aumentado desde los173 hasta los 854 actuales, mientras que lasempresas que participan de este modelo for-mativo son ya más de 10.000, según datosofrecidos por la propia administración central.Durante la clausura del foro, Marín agrade-ció el trabajo de CEOE, CEPYME, Cámarasde Comercio, fundaciones y otros interlocu-tores, “por el objetivo común de un modelode FP Dual acorde a nuestras características,sostenible económicamente y en el tiempo”.Ante este horizonte y después de la expe-riencia acumulada de cinco años, el secreta-rio de Estado apuntó que los resultados delas prácticas iniciadas por las comunidadesautónomas permiten ya elaborar la regula-ción de las condiciones y requisitos básicosde la FP Dual, para hacer un modelo sólido,sostenible y de calidad, que responda a prin-cipios comunes de forma coordinada y quegarantice su eficacia y su equidad.

Por su parte, el presidente de la Cámara deEspaña defendió la necesidad de romper losfalsos mitos que han rodeado a la FP, “por-que actualmente ofrece formación de calidad,altas tasas de empleabilidad y atrae a alum-nos con expedientes académicos excelentes”.José Luis Bonet se referió al programa FP Dual4.0 que está impulsando la Cámara de Espa-ña, que combina la teoría y la práctica forma-tiva con la digitalización y el emprendimiento.La primera mesa redonda del Foro “FP Dual:tu alternativa para encontrar trabajo” se cen-tró en la necesidad de impulsar la FormaciónProfesional y en ella participaron el presiden-te de la Comisión de Formación de la Cáma-ra de España, Ramón Paredes; el presidentede A.T. Kearney España y Portugal, EugenioPrieto; el secretario general de ManpowerGroup, Álvaro Álvarez, y la directora generalde la Cámara de España, Inmaculada Riera.Según Paredes, en el año 2020 los jóvenesocuparán puestos de trabajo que aún no exis-ten, por lo que es necesario adelantarse yapostar fuertemente por la FP Dual, la digi-talización y la tecnología.

Para el responsable de la Comisión de For-mación de la Cámara de España, la digitaliza-ción es un reto para toda la sociedad y creapuestos de trabajo de alto valor tecnológico.La directora general de la Cámara de Españahizo especial hincapié en la necesidad de con-solidar la Formación Profesional Dual en elmodelo de crecimiento económico españoly subrayó la relación que existe entre la FPDual y la industria, sector que necesita ganarmás peso en nuestro país. Asimismo, hablóde la necesidad de involucrar a las pymes eneste sistema formativo, utilizando para ellolas grandes empresas como fuerzas tractoras.La segunda mesa redonda del Foro “FP Dual:tu alternativa para encontrar trabajo” se cen-tró en el papel de las empresas en la Forma-ción Profesional y en ella participaron Mer-cedes Chacón, directora de la Fundación Ban-kia por la Formación Dual; Salvador Lorenzo,gerente de integración profesional de Rep-sol; Paloma Barba, directora de operacionesTelefónica Educación Digital, y Miguel ÁngelGarcía, responsable de Formación en Alimen-tación y Hostelería de El Corte Inglés.

Marín apuesta por unmodelo de FormaciónProfesional Dual sólido,sostenible y de calidadEl secretario de Estado ha hecho hincapié en la necesidadde una Formación Profesional que se base en la innovación

04ACTUALIDAD NÚMERO211andalucíaeduca

NÚMERO211 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[J.H.] La directora general de Apoyo a Vícti-mas del Terrorismo, Sonia Ramos, ha trasla-dado a responsables de las ComunidadesAutónomas que se ocupan de la asistenciay el apoyo a las personas que han sufridoatentados la necesidad de extender el pro-yecto educativo puesto en marcha en laComunidad de Madrid que tiene como fina-lidad llevar a las aulas el testimonio de losafectados por este tipo de ataques. Dichapetición fue expuesta en el transcurso deuna reunión mantenida en la sede del Minis-terio del Interior con representantes de cator-ce regiones con el objetivo de incrementarla coordinación para mejorar las políticas dereconocimiento y apoyo a los damnificados.La Comunidad de Madrid ha sido la pioneraen poner en marcha este programa, una ini-ciativa de los ministerios del Interior y de Edu-cación, Cultura y Deporte. De hecho, desdeel pasado 27 de noviembre, 52 centros esco-lares están recogiendo el testimonio de víc-timas del terrorismo para concienciar al alum-

nado de las trágicas consecuencias de losatentados, fomentando su rechazo y desle-gitimación con el fin de construir el verdade-ro relato y potenciar la memoria de las per-sonas que han sufrido esa barbarie.Lo que se persigue, en definitiva, es que losestudiantes de Educación Secundaria y Bachi-llerato de los centros docentes de toda Espa-ña conozcan, a través de testimonios direc-

tos, los daños causados por las acciones delos terroristas. Así lo precisaron fuentes minis-teriales, que añadieron que en la reunión tam-bién se agradeció a los asistentes “su cola-boración para la creación de un archivo digi-tal común que servirá de guía para que lasvíctimas del terrorismo conozcan los dere-chos y prestaciones a los que se pueden aco-ger en todo el territorio nacional”.

Interior quiere que el proyectode testimonios de víctimasdel terrorismo en las aulasse extienda a toda EspañaLa Comunidad de Madrid ha sido pionera en poner en marchael programa con la participación de medio centenar de centros

[E.G.R.] Xuxo Ruiz Domínguez,maestro de Primaria del CEIP SanSebastián de Albaida del Aljarafe(Sevilla), ha sido seleccionado co-mo uno de los cincuenta candida-tos a ganar el “Global Teacher Pri-ze 2018”, un premio consideradocomo el Nobel de la enseñanza.La Fundación Varkey, promotorade este galardón, ha informadoque los finalistas han sido elegidosentre casi 40.000 aspirantes, pro-cedentes de más de 170 países.El vencedor del relevante premio,dotado con un millón de dólares,será anunciado en Dubái el 18 de

marzo de 2018. Junto al docenteespañol han sido seleccionadosprofesores de otros 36 países.

Educación con un poco de magiaCon el fin de mejorar la concen-tración, el comportamiento y losresultados académicos de sus alum-

nos, Xuxo Ruiz utiliza la magia comoherramienta didáctica en clase.Además, ha escrito un libro sobreel uso educativo del ilusionismo,ha recibido el Premio al Mérito enla Educación y participa en confe-rencias y eventos orientados a pro-fesionales de la enseñanza.

Xuxo Ruiz, el ‘maestrode la magia’ que rozael Global Teacher Prize

[Araceli Bañón García · 48.631.277-P]Por docente entendemos aquella persona quetransmite conocimientos de un área especí-fica a sus alumnos. En este caso, un docentede idiomas trata de enseñar una lengua extran-jera a sus estudiantes, intentando que mejo-ren en todas las destrezas de la misma. Sinembargo, ¿cómo deben de ser los docentesy cómo deben actuar ante el grupo de alum-nos con el fin de sacar el máximo rendimien-to posible a las capacidades de cada alumno?Hoy en día nos encontramos en el sistemaeducativo con muchos profesores que hanelegido su carrera profesional no por voca-ción, si no por comodidad: se trata de un tra-bajo estable y con buenas condiciones tan-to económicas como sociales. Es un granerror, ya que la enseñanza es un trabajo quedebe ser puramente vocacional. Un buenprofesor debe amar su profesión, buscaralternativas a sus alumnos y preparar clasesque motiven a ese alumnado en concreto,debe preocuparse de conectar las clases consus intereses para sacar el máximo prove-cho posible de cada actividad. Todo estosupone un esfuerzo extra que muchos pro-fesores que no han elegido su profesión porvocación, no están dispuestos a afrontar:limitan sus clases a seguir un libro, algo ruti-nario que aburre a los alumnos.No podemos caer en la tentación como

docentes de la rutina, de seguir únicamenteun libro. Como decía Albert Einstein: “Si bus-cas resultados distintos, no hagas siempre lomismo”. Necesitamos innovar, nuevas formasde enseñar, conectar con los alumnos y susintereses para sacar el máximo provecho desus capacidades. En un mundo actual tan tec-nológico, resulta muy fácil preparar activida-des con TIC. Tenemos infinidad de recursosen nuestra mano que podemos usar en el aulade Lengua Extranjera muy motivadores paralos alumnos, que los sacan de la rutina yconectan con su mundo tecnológico: sólo hayque descubrir cuáles de ellos son mejorespara nuestro grupo en particular, y aplicarlos.Además de la vocación, otra de las principa-les características que debe tener un profe-sor es capacidad de análisis y planificaciónen base a dicho análisis. Un docente debeanalizar tanto al grupo en conjunto como alos alumnos individualmente para descubrircuáles son sus características, y cuáles sonsus habilidades.En base a esto, una planificación de la ense-ñanza correcta será uno de los mayores alia-dos para el profesor: puede que la metodo-logía que necesite un determinado de alum-nos no beneficie en nada a un grupo de alum-nos completamente distinto, o que un ejerci-cio que beneficia X habilidad de un grupo noconsiga obtener los mismos resultados en otro

grupo diferente. Tendrá que planificar la ense-ñanza para ese grupo de alumnos en concre-to, centrándose en las necesidades de ca-da grupo y en las características del mismo.Con relación al punto anterior, es necesariodestacar que a la hora de analizar al grupoes muy importante que encuentren la for-ma de motivar tanto a cada alumno indivi-dualmente como al grupo en su conjunto,descubriendo cómo pueden despertar el inte-rés de esos alumnos. De nuevo nos encon-tramos con el mismo problema: las motiva-ciones de un alumno pueden ser muy dife-rentes que las motivaciones del resto delgrupo. Ahí es donde también radica la nece-sidad de que el profesorado tenga una altacapacidad de análisis y planificación.Por otro lado, el docente necesita indudable-mente tener cierta capacidad de liderazgo,ya que hacerse con un grupo de 30 alumnosen edad adolescente no es una tarea fácil, esalgo que además de tener capacidad de lide-razgo requiere tener vocación. Tiene quesaber mediar en conflictos, y ser asequible alos alumnos, que se encuentran en una edaddifícil y en muchos casos necesitan una guía,alguien que pueda orientarles en el proceso.El docente tiene que ser consciente de quetodas sus actuaciones constituirán inevita-blemente un modelo para sus alumnos, algoque debe tener en cuenta durante todo elproceso de enseñanza.Finalmente, además de tener muchos cono-cimientos en el idioma, es necesario que sepatransmitirlos. Es indudable que un profesordebe ser un experto en la materia y preocu-parse por mejorar y aprender nuevos concep-tos y en nuestro caso, preocuparse tambiénpor los posibles cambios socio-culturales. Perono sólo debe ser un experto, sino que tieneque saber transmitir esos conocimientos.Hay profesores que, aun teniendo un domi-nio muy alto en la materia, no son capaces dehacer entender lo que quieren transmitir. Poreso, es necesario que los profesores de secun-daria tengan capacidades dialécticas suficien-tes como para ser capaces de transmitir elconocimiento que los alumnos requieren.Por tanto, un profesor de idiomas de secun-daria debe ser capaz de analizar al grupo yplantear estrategias y una planificacióncorrecta del curso de acuerdo a ese grupode alumnos en concreto, sin olvidarse en esteproceso de la motivación. Por otro lado, esnecesario que actúe como líder y que seaasequible a sus alumnos, olvidándose de lafigura de profesor autoritario al que los alum-nos no pueden acercarse. Finalmente y nomenos importante, no vale sólo con tenerdominio de la materia y preocuparse poractualizarse, tiene que saber transmitir esosconocimientos.

06DIDÁCTICA NÚMERO211andalucíaeduca

El papel del docente deidiomas en Secundaria

[José Luis Arenas Herrera · 78.496.322-J]“Para educar a un niño hace falta una aldeaentera” (Proverbio africano)Según la Encuesta de Población Activa (EPA)2016, España sigue siendo uno de los paísescon una significativa tasa de abandono esco-lar, casi un 20% en 2015. Esta cifra puedeser desencadenada por varios aspectos quehacen tambalear al actual sistema educativo.El desarrollo integral del niño está vincula-do al continuo devenir de la sociedad, por loque el nexo entre la educación y la sociedaddebe ser una sinergia fuerte e irrompible,por ello, aquellos agentes sociales que inter-vienen en la sociedad desde la prevencióny desde la asistencia también tienen quehacerlo en la vida del niño.La educación no formal cada vez tiene másprotagonismo, haciendo ineludible la presen-cia de los agentes sociales, facilitando la adap-tación al cambio. Como bien apuntilló, nues-tro querido, Paulo Freire, “la escuela debeser entendida fuera de la escuela”. La mayo-ría de los centros educativos del sistemaespañol son repartidores de conocimientosunidireccionales, ahora bien, desde el Tra-bajo Social en el sistema educativo se apues-ta por una educación holística, basada en lafamilia, en la persona y en las emociones.Actualmente, la figura del Trabajador Socialen el sistema educativo formal, casi exclusi-vamente forma parte de los denominadosEquipos de Orientación Psicopedagógica(EOEP) de los centros educativos, pero suimplantación depende de cada Consejería yno se encuentran enmarcados como profe-sionales obligatorios como lo son los docen-tes. Dicha cuestión sería más que necesariapara poder realizar un abordaje objetivo delas oportunidades y necesidades del niño.Si profundizamos en las herramientas de com-bate para evitar el fracaso educativo, hemosde intervenir con las familias, primer agentesocializador y por ende es sin duda alguna,la base de nuestra organización social, fun-damental para la transmisión de valores, nor-mas y pautas de comportamiento. Intervenircon las familias es de vital importancia parael sistema educativo. Para ello, sería impres-cindible implantar en el seno de los colegiose institutos, Programas de Participación Fami-liar, teniendo como finalidad crear una escue-la que responda a las exigencias de una socie-dad democrática, que forme a padres ymadres responsables que sean referentespara sus hijos e hijas, logrando así una escue-la de calidad, equitativa y compensadora dedesigualdades que responda a las demandasdel siglo XXI, requiriendo la corresponsabili-dad educativa de todos los sectores implica-dos, especialmente de los padres y de lasmadres, asumiendo el papel protagonista en

las decisiones que afecten a sus hijos e hijas.Al intervenir directamente con las familias,el Trabajador Social ofrecerá información,orientación y asesoramiento acerca de losderechos sociales, de las prestaciones reco-gidas en el Plan Concertado de PrestacionesBásicas de los Servicios Sociales originadoen el año 1988. Este profesional derivará alos usuarios hacia los recursos más adecua-dos, gestionará ayudas sociales o prestacio-nes económicas, se coordinará con otros pro-fesionales y sobre todo, debido a la conti-nuidad diaria de intervención, al tratarse delaño lectivo podrá hacer un seguimiento dela evolución de los/las usuarios, desconges-tionando la intervención de los profesiona-les en el ámbito de los Servicios Sociales.Actualmente, los tipos de violencia entre losiguales que comparten espacio de aprendi-zaje son a través del conocido fenómenosocial llamado bullying, una forma de inter-venir este problema social es a través deestos profesionales, inculcando a los alum-nos y alumnas, actitudes, valores y normasde convivencia positivas, fomentando el pro-pio autoconocimiento, autorregulación emo-cional y el buen uso de las relaciones inter-personales asertivas con sus iguales.Otro dato relevante de la importancia en laimplantación de los Trabajadores Sociales enlos institutos y colegios, es la intervenciónde la detección de los malos tratos origina-dos en el seno familiar, abarcando la violen-cia de género en su amplitud, interviniendodirectamente sobre la violencia doméstica,la social y la laboral o docente. La atenciónprimaria del profesional de lo social, haceque se combata el problema en el entornosocial de interacción del usuario. La socie-dad actual hace visible que la violencia notiene género pero el género si tiene violen-cia, siendo un problema innegable y fácil-mente palpable desde lo más aceptado social-mente como puede ser un chiste, hasta sumáxima expresión que es la materializaciónde la agresión física verbal o psicológica. Laviolencia de género, es una violencia instru-mental, en la que generalmente el agresorbusca perpetuar una situación de sumisión,siendo generalizada en los hogares hacia lasmujeres e hijos. Es por ello, que la figura delprofesional social en las aulas es clave a lahora de la lucha contra la violencia de géne-ro, partiendo que la función preventiva esfundamental en la lucha contra la violencia

de género y en la dinamización con la comu-nidad. El Trabajador Social dentro del cen-tro educativo, se debería plantear como unaperspectiva o herramienta dialógica de laeducación para entender el proceso educa-tivo como la acción común de un amplio con-junto de personas involucradas: alumnos,familias, profesorado, poderes públicos, etc.Actualmente, en los centros educativos don-de los Programas de Prevención a la Violen-cia de Género se están implantando, estánteniendo no solo un impacto en la educa-ción, sino también en la comunidad ya queengloban herramientas de intervencióncomunitaria.Como conclusión, se destaca que el Trabaja-dor Social tiene como meta principal dentrodel sistema educativo, la de potenciar las opor-tunidades del niño y su familia, así como supe-rar las dificultades y complicaciones socia-les que los alumnos y alumnas presentan,interviniendo en la realidad social que sirvede base para forjar una adecuada evoluciónpersonal e integración social del alumnado.Las principales funciones del Trabajador Socialen el área educativa son las siguientes:• Elaboración del mapa de necesidades oDiagnóstico Comunitario.• Colaboración con el profesorado en la ela-boración de los Proyectos Educativos deCentro.• Información y contacto frecuente con losprogenitores del alumno.• Intervención directa contra el absentismo.• Detección funcional de los alumnos connecesidades educativas especiales y la inter-vención en las aulas en clave.• Tutorización del alumnado.• Colaboración en las adaptaciones curricu-lares.• Facilitar al profesorado la información per-sonal del alumnado.• Estudio y seguimiento de la valoraciónfamiliar y social.• Derivar adecuadamente, gestionar deman-das y necesidades detectadas.• Dotar de herramientas de competenciassociales a familias y al alumnado, abordandotalleres para la resolución asertiva de conflic-tos, habilidades sociales, habilidades para con-vivir armoniosamente con la comunidad, etc.• Colaboración con los demás profesiona-les, atención a la salud, fuerzas y cuerpos deseguridad, entidades públicas, equipos téc-nicos adscritos a fiscalía, etcétera.

NÚMERO211 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

El Trabajo Social en el Sistema Educativo


[Alexandra Ainz Galende · 44.688.007-L]En este artículo se presentan las conclusio-nes sobre la valoración de los alumnos encuanto a su experiencia en la asignatura deantropología social con la metodología Apren-dizaje Servicio en el grado de Trabajo Social.En concreto, en el presente trabajo se pre-sentan las principales conclusiones fruto delanálisis de dos grupos de discusión que sellevaron a cabo en el primer curso del gradomencionado con el fin de conocer si dichametodología era o no interesante para incor-porarla de manera oficial en la asignatura através de su guía docente.

¿Qué es el aprendizaje servicio?Como bien se sabe el Aprendizaje y Servi-cio (ApS) es una metodología pedagógica deinnovación docente que fomenta el apren-dizaje de los estudiantes a través de su par-ticipación e involucración activa en expe-riencias asociadas al servicio comunitario.Dicho método permite a los estudiantes invo-lucrarse directamente con aquellos gruposo colectivos a quienes se ofrece un servicio,adaptándose a sus necesidades y a una rea-lidad que a menudo es muy diferente de laque se vive en la Universidad, en el institu-to o en el colegio. Este artículo tiene comofinalidad definir qué es el aprendizaje servi-cio y por un lado cuales han sido algunas delas ventajas de la implementación de estametodología en el grado de trabajo social dela Universidad de Almería a través de la asig-natura de Trabajo Social.

Aprendizaje servicio en el grado de TrabajoSocialLa metodología de Aprendizaje Servicio seimplementó en la asignatura de antropolo-gía social del grado de trabajo social en laUniversidad de Almería de forma oficial enel curso académico 2015-2016 y ha segui-do estando presente de esta manera en loscursos 2016-2017 y 2017-2018. Este méto-do de aprender haciendo un servicio a lacomunidad consta ya de manera oficial enla guía docente de la citada asignatura, tenien-do incluso asignada una puntuación especí-fica significativa (un 20% de la nota final).Si apelamos a la justificación, al por qué dela implementación de esta metodologíadocente a esta asignatura concreta dentrodel grado específico, se pueden dar dos res-puestas contundentes. La primera es quedesde la antropología se busca aportar al tra-bajo social el conocimiento de colectivos conpautas culturales distintas a las nuestras ypor ende, con costumbres que a menudodifieren de manera significativa de las pro-pias. Conocer “al otro” es la única manera deintervenir adecuadamente sin sesgos etno-

céntricos. Y como segundo motivo y enla-zado con lo anterior: la intervención sociales precisamente es el objetivo del trabaja-dor social. Así pues, los beneficios, a priori,del aprendizaje servicio en este grado a tra-vés de esta asignatura nos parecían encami-nados en estas cuestiones referentes a loseñalado, aún así queríamos estudiar el im-pacto de esta metodología en los alumnos.

MetodologíaPara medir dicho impacto se llevaron a cabodos grupos de discusión en los que partici-paron diez alumnos de trabajo social. Es nece-sario señalar que un grupo de discusión pue-de ser definido como una conversación cui-dadosamente planeada, diseñada para obte-ner información de un área definida de inte-rés, en un ambiente permisivo, no directivo.Se lleva a cabo con aproximadamente sietea diez personas, guiadas por un moderadorexperto. La discusión es relajada, conforta-ble y a menudo satisfactoria para los parti-cipantes ya que exponen sus ideas y comen-tarios en común. Los miembros del grupo seinfluyen mutuamente, puesto que respon-den a las ideas y comentarios que surgen enla discusión. (Krueger, 1991: 24). La conver-sación duró dos horas y media, se grabo yposteriormente se transcribió. Básicamentelo que se trataba de averiguar era cómo losalumnos habían vivido esa experiencia deaprendizaje y cuales eran sus valoracionesal respecto.

Valoraciones de la experiencia aprendizajeservicioDe la transcripción y posterior análisis de losdos grupos de discusión se desprenden cin-co ideas muy concretas. Son las siguientes:1. Todas las personas que participaron enlos dos grupos de discusión declararon quenunca habían tenido contacto previo con esaforma de aprendizaje y declararon que si estahubiese estado implementada en cursos ante-riores (Bachillerato o Educación Secunda-ria) el aprendizaje en la escuela e institutose hubiese vuelto mucho más motivador.2. Como beneficio principal del aprendizajeservicio la mayoría de las intervenciones sos-

tenían que habían aprendido mucho y sinesfuerzo, de manera divertida y en distintosentornos a los que jamás antes habían pen-sado acceder.3. Una de las cuestiones a resaltar relativasa su discurso es que en su mayoría el ser-vicio llevado a cabo por los alumnos estu-vo integrado en asociaciones o colectivosde distintas culturas a la propia del alumno.Los alumnos resaltaron su sorpresa al darsecuenta de la carga de estereotipos previosque tenían sobre dichos colectivos antes deinteractuar con ellos.4. Todos los alumnos han declarado estarmuy satisfechos con la experiencia y muchosde ellos declaran haber tomado mucha másconciencia social. De hecho, de los veintealumnos que participaron en los grupos dediscusión, siete, optaron por quedarse comovoluntarios en las diversas asociaciones don-de llevaron a cabo su servicio.

ConclusionesComo principal conclusión puede señalarseque la implementación del Aprendizaje Ser-vicio puede considerarse un éxito en la Uni-versidad y en concreto en el Grado de Tra-bajo Social. Por un lado y como hemos vis-to el aprendizaje se vuelve mucho más diná-mico y motivador para los alumnos y por otrolado el beneficio a la comunidad es inmen-so; no sólo ya por la actividad que los alum-nos llevan a cabo, sino también por la cargade prejuicios y estereotipos que se ayudana aniquilar a partir del contacto directo conpersonas y/o colectivos que a menudo pare-cen tan distintos pero que vistos y tratadosde cerca, no lo son tanto.

BIBLIOGRAFÍA

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PIRÁMIDE.

Beneficios del aprendizajeservicio en el Grado deTrabajo Social en el cursoacadémico 2016-2017

[María Mercedes Bausela Herreras · 44.913.740-F]

Las expectativas que una persona concibesobre el comportamiento de otra puedenconvertirse en una “profecía de cumplimien-to inducido”. El “efecto Pygmalion” es, pues,un modelo de relaciones interpersonalessegún el cual las expectativas, positivas o ne-gativas, de una persona influyen realmenteen otra persona con la que aquélla se rela-ciona. Hay, por tanto, “pygmaliones positivoso negativos”.Las expectativas positivas (y realistas) del edu-cador influyen positivamente en el alumno;las negativas lo hacen negativamente (habla-mos de “pygmalion positivo” en el primer caso,y de “pygmalion negativo” en el segundo).Tanto es así que los educadores más eficacesse suelen distinguir por su actitud de “pygma-liones positivos”, y los menos, por lo contrario.Los alumnos tienden a realizar lo que sus “pyg-maliones positivos o negativos” esperan deellos; y cuanto más jóvenes, más suceptiblesson a la influencia de sus “pygmaliones” deuno u otro signo. Generalmente hablando -yes triste consignarlo-, las expectativas nega-tivas parecen comunicarse más fácilmenteque las positivas, y el comportamiento no-verbal del “pygmalion” es más influyente queel meramente verbal. Las expectativas posi-tivas y realistas del “pyg-malion positivo” nofuncionan por arte de magia, sino que poten-cian lo que ya está latente en el alumno, cre-ando en el aula un clima más conducente alcrecimiento y aprovechamiento de éste.La efectividad del “efecto Pygmalion” depen-de en gran medida de la autoestima del pro-pio “pygmalion”. Podríamos decir, en gene-ral, que el mejor “pygmalion positivo” de símismo es el mejor “pygmalion positivo desus alumnos. En otras palabras, el educadorque posee una alta autoestima suele ser másefectivo a la hora de inspirar en sus alumnosuna autoestima elevada.La dinámica del “efecto Pygmalion” no se pue-de aplicar mecánicamente; presupone quecreamos en las posibilidades del alumno yapostemos por él, lo cual no siempre es fácil.

Caso práctico1. Lee y señala verdadero o falso:• Dante fue un bailarín.• Pinsiete es primo de Pinocho.• Manuel Antón es un niño excelente.2. Lee con atención: Diálogo con Pinsiete(en el colegio)-Oye tú, el nuevo, ¿Cómo dices que te llamas?-Me llampo Pinsiete, soy primo de Pinocho,

-Este niño está tonto.-No estoy tonto. Hay ya tanto tonto,Que yo no quiero ser un tonto más.-Este niño es un petardo pedante.-¿Pe…qué?-Pe- dante.-Dante, DanteFue un poeta importante,nació en Florencia en 1265;se enamoró de Beatrizy se parecía a mi primo Pinochoen la nariz.Y escribió. ¿La Divina…? ¿La Divina…?-No, no lo adivino. EmpollónQue eres un empollón.-Sin insultar, Manuel Vicente,Este niño es excelente,Quiere estudiar para inteligente-dijo el maestro.

Y todos los chicosen un periquete,se hicieron amigosde Pinsiete.(Gloria Fuertes)3. Comprueba tus respuestas:• Dante fue un bailarín. Falso: Dante fue unpoeta.• Pinsiete es primo de Dumbo. Falso: Pinsie‐te es primo de Pinocho.• Manuel Antón es un niño excelente. Fal‐so: Pinsiete es un niño excelente.4. ¿Qué quieres ser de mayor? ¿Por qué?

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El efecto Pygmalion en el aula


[Jorge García Ardura · 53.546.787-G]Un alumno con discapacidad motora es aquelque presenta, bien de forma transitoria obien de forma permanente, alguna altera-ción en su aparato motor y que, en gradovariable, limita alguna de las actividades quepueden realizar el resto de niños de su mis-ma edad. Está asociada a una anomalía en elsistema óseo-articular, muscular o nervioso.Aunque el abanico de discapacidades englo-badas dentro de esta categoría haga difícil se-ñalar unas características comunes, sí que po-demos nombrar unas herramientas generalesque puedan servir para mejorar el procesoenseñanza-aprendizaje de estos alumnos.Las propuestas de intervención tradiciona-les se han centrado en mejorar el área comu-nicativa, otorgando menor importancia a otrasáreas como la cognitiva o la propia área moto-ra. En dicho ámbito las investigaciones giranen torno a la utilización de sistemas de comu-nicación alternativos y complementarios.De esta manera, el Centro Nacional de Recur-sos para la Educación Especial (1991) clasi-fica estas técnicas en un continuo de menora mayor dificultad señalando, entre otros,los tableros de comunicación, los pictogra-mas, el lenguaje signado o el lenguaje codi-ficado tipo Braille o Morse.De manera más reciente, manuales comoAdaptemos la escuela. Orientaciones ante ladiscapacidad motórica o Alumnado con disca‐pacidad motriz, abordan las necesidades moto-ras desde la perspectiva de las adaptaciones.Fuera del ámbito comunicativo, las referen-cias se limitan a la adecuación del currículode estos alumnos. Según Lawtwer (1983),los principios para un método adecuado deaprendizaje de las habilidades motrices son,entre otros, familiarizar al alumno con el equi-po y las instalaciones, tratar que la atenciónabarque el acto total o la utilización de guíaspreferentemente constructivas y no críticas.En esta línea, para facilitar la labor del maes-tro, nuestra propuesta se estructura en dosgrandes niveles, que son los siguientes: nivelde centro y nivel individual.Nivel de centroNos referimos a una serie de intervencionesque trascienden el ámbito del aula y que sonnecesarias para facilitar el acceso al currícu-lo por parte de estos alumnos:• Presencia de especialistas: resulta funda-mental la presencia de diferentes especia-listas que se ocupen del seguimiento delalumno. Dependiendo de las posibilidades

del centro y del tipo de lesión, podemos nom-brar la labor del fisioterapeuta en relación ala optimización de sus patrones motores, ladel auxiliar técnico educativo para la ayudaen sus desplazamientos o la labor de losmaestros especialistas en Audición y Len-guaje y Pedagogía Terapéutica para las áre-as comunicativa y cognitiva.• Recursos didácticos y barreras arquitectó-nicas: la presencia de mobiliario adaptado oespecífico para estos alumnos así como laausencia de obstáculos físicos que dificultenel acceso a las aulas aseguran un adecuadoacceso a la enseñanza. Debemos considerartambién la ubicación del aula (en una plan-ta baja), cómo y dónde sentarlo (preferen-temente, en la parte delantera del aula conespacio inter-mesas para su adecuada movi-lidad y facilitación de salidas y entradas) asícomo las adaptaciones de material y ayudastécnicas a nivel manipulativo y comunicati-vo en caso de que fuese necesario.• Formación del profesorado: se proponeincluir en el plan anual de formación del pro-fesorado conocimientos relativos en tornoal tratamiento de esta discapacidad. La pre-sencia en la Programación General del Cen-tro de un plan que impulse el saber resultaimprescindible para asegurar una verdade-ra integración de este alumnado.• Coordinación entre profesionales: pode-mos fijar a principios de curso un calendariode reuniones para facilitar la coordinación eimplicación de las personas que hacen posi-ble el proceso de enseñanza-aprendizaje deestos alumnos.• Fomento de la relación padres-escuela: consu integración a través del Consejo Escolar,escuela de padres o, simplemente, con supresencia en fiestas y talleres, se asegura lacontinuidad y bidireccionalidad de la ense-ñanza hogar-escuela.Nivel individualA nivel individual, nuestra intervención secompone de las siguientes propuestas:• En cuanto a contenidos, proponemos par-tir de la mínima intervención inicial paraobservar su grado de adaptación a los mis-mos. De este modo se pueden eliminar aque-llos que no pueda realizar por su discapaci-dad, reformular o modificar aquellos en fun-ción de sus capacidades, variar su tempora-lización o introducir otros como aquellos rela-cionados con la autonomía.• Las estrategias metodológicas no debenser muy diferentes si están fundamentadas

en el aprendizaje significativo y funcionalpara el alumno. Para ellos se propone la po-tenciación del trabajo colaborativo, contri-buyendo a su socialización y a su crecimien-to personal, o el trabajo con situaciones demodelado y entrenamiento informado, apor-tándole información por diferentes vías.Trabajar la motivación también es importan-te para evitar la sobreprotección que suelerodear a estos niños. Por eso es interesan-te proponer situaciones en las que puedapercibir los propios éxitos como resultadode sus habilidades y no como consecuenciade acciones externas a ella. Así, por ejem-plo, proporcionarle pequeñas responsabili-dades en el aula, posibilitar la relación entreel alumno y el resto de sus compañeros através de juegos que impliquen participacióncolectiva o, simplemente, tratar en clase deltema de la discapacidad de manera positiva.• En cuanto a la evaluación, la posible adap-tación de contenidos conlleva, lógicamente,la adaptación de los criterios de evaluación.Del mismo modo que con los contenidos,con estos alumnos se pueden eliminar, refor-mular o modificar determinados criterios deevaluación atendiendo a sus posibilidades.La reflexión del profesorado que atiende aestos alumnos nos va a servir para continuar,transformar o perfeccionar esta propuestade intervención de acuerdo con las necesi-dades del alumno. El contacto con los dife-rentes especialistas y con la familia debe ser-vir para evaluar las acciones que se están lle-vando a cabo. Por ello, la intervención pro-puesta depende, en gran medida, de las habi-lidades del maestro.

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La discapacidad motoraen el aula ordinaria

[Isabel Galetx · 72.677.932-W]IntroducciónA lo largo de la historia no todas las perso-nas han tenido derecho a la educación. A laspersonas con discapacidad se les excluyó delsistema educativo y fueron apartadas de lasociedad. Este artículo tiene como objetivomostrar cómo ha evolucionado la educaciónde las personas con discapacidad en España.Para ello vamos a hacer un recorrido a lo lar-go de la historia, desde la Antigüedad Clási-ca hasta nuestros días, con el fin de conocerde manera breve el proceso que tuvieron quevivir el colectivo de personas con discapaci-dad para conseguir un derecho fundamentalcomo el de la Educación.En primer lugar veremos cómo durante sigloslas personas con discapacidad sufrieron mal-trato y marginación. En segundo lugar mos-traremos como diferentes investigacionesen medicina dieron lugar a la Educación Espe-cial a principios del siglo XX. En tercer lugarrepasaremos los acontecimientos surgidos apartir de la Segunda Guerra Mundial que die-ron lugar al nacimiento de un modelo edu-cativo basado en la integración de las per-sonas con discapacidad en los centros ordi-narios. Finalmente, abordaremos el paradig-ma de la escuela inclusiva.

Maltrato y exclusión de las personas condiscapacidadA pesar de que hoy en día nos parezca unaatrocidad, sabemos que desde la AntigüedadClásica, tanto los griegos como los romanospracticaban el infanticidio, el abandono, lamutilación, etcétera, de las personas con dis-capacidad. Incluso filósofos como Platón yAristóteles rechazaban y afirmaban que laspersonas con discapacidad no merecían vivir.En el siglo XVII, con la aparición del Cristia-nismo, se dejó de practicar el infanticidio,pero el rechazo hacia este colectivo era másque evidente. Fueron encerrados en institu-ciones donde metían en un “mismo saco” atodo aquel que no fuese supuestamentedigno de pertenecer a la sociedad.Sin embargo, de forma paralela se realizaronlos primeros estudios con personas con dis-capacidad sensorial. El monje español FrayPedro Ponce de León, ya en el año 1548,creó un método para enseñar a hablar, aleer y a escribir a las personas sordomudas.Hasta entonces se pensaba que los sordosno podían hablar. Dos siglos más tarde el aba-te Charles Michel de L’Épée creó el primerInstituto de Sordomudos en Francia. Es-tos primeros estudios sobre la discapacidadsensorial fueron un gran avance en la edu-cación de estas personas durante el siglo XIX.En resumen, podemos afirmar que en estaprimera etapa de la historia de la educación

de las personas con discapacidad, nadie pen-saba en sus posibilidades educativas. Comonos cuenta Reyes Berruezo, en su libro titu-lado “Ideales de formación de la Historia dela Educación”, ha sido una larga historia deexclusión y de marginación la que han teni-do que sufrir las personas con discapacidad(Berruezo, 2011).

Detección de la discapacidad y segregaciónA principios del siglo XIX la Escuela France-sa de Psiquiatría se dedicó a la identificaciónde enfermedades mentales. Hasta esemomento no se hacían distinciones ni clasi-ficaciones y a todos se les consideraba “enfer-mos mentales incurables”. Philipe Pinel hizola primera clasificación entre “demencia” e“idocia” en su libro “Tratado de la locura”donde consideraba que las personas con“demencia” aludiendo a deficiencia mental,podían mejorar mediante técnicas de trata-miento. Hacia 1845, su discípulo JeanEtiennne-Dominique Esquirol continuó conla clasificación diferenciando entre “Imbeci-lidad” e “idocia” donde imbecilidad equivalíaa retraso mental ligero, considerándolas aestas más permeables a la acción educativa.Uno de los grandes pasos hacia la educaciónllegó de la mano de Jean Marc Gaspard Itardy de Eduardo Seguin, hoy consideradospadres de la Educación Especial. En el año1799 tres cazadores franceses hallaron enFrancia cerca del Pirineo a un niño en esta-do salvaje. A este niño lo llamaron Victor deAveyron y fue trasladado a París para quefuera estudiado por el médico y pedagogoJean Marc Gaspard Itard. Itard, más optimis-ta que su maestro Pinel que lo había diag-nosticado como enfermo mental incurable,elaboró un programa para educar a Victor.Desarrolló dos informes, uno en 1801 y otroen 1806, ambos trabajos considerados hoyen día como los primeros programas de Edu-cación Especial de la historia. Así mismo,el médico Eduardo Seguín continuó conlos estudios que Itard había desarrolladocon niños “mentalmente discapacitados”.También se siguieron dando pasos en las

investigaciones en discapacidad sensorial.A mediados del siglo XIX Louis Braille, basán-dose en un sistema militar, creó un sistemade lectura y de escritura táctil destinado alas personas con ceguera. Hoy en día lo cono-cemos con “braille”.Como se ha podido ver, estas primeras inves-tigaciones que se realizaron durante el sigloXIX vinieron principalmente de la mano de lamedicina y, por lo tanto, los centros que fue-ron surgiendo tenían un evidente carácterclínico. Cabe añadir además que todos estosestudios sirvieron más adelante de inspira-ción a María Montessori y Decroly, que pro-movieron la idea de ofrecer una educaciónapropiada a las capacidades de cada uno.Todo fue evolucionando y a principios delsiglo XX la Educación Especial estaba con-solidada. Por aquel entonces, ya nadie duda-ba de las posibilidades educativas de estaspersonas. Esta educación se desarrolló endiferentes disciplinas científicas como la Psi-cología infantil y Pisometría. Se crearon Cen-tros especializados, es decir Centros de Edu-cación Especial para sordos, ciegos, pararetrasados mentales, para disminuidos físi-cos (esta es la terminología que se usabaentonces), etcétera. Por consiguiente, aquínació una nueva línea educativa orientada alas personas con discapacidad, la que cono-cemos como Educación Especial.Consecuentemente, el mundo académico seenriqueció enormemente gracias a la forma-ción que recibió el profesorado, así como a


Próximo objetivo, inclusióneducativa: un recorrido a lo largo de la historia de la educación de las personas con discapacidad

El monje español FrayPedro Ponce de Leóncreó en el año 1548

un método para enseñar a hablar, leer y escribir a personas

sordomudas

la creación de programas, metodologíasy materiales de aprendizaje diferentes a loque se venía haciendo. Esto supuso unaespecialización de los medios humanos y ma-teriales muy importante. Pero a pesar detodos estos avances seguía siendo muy insu-ficiente la atención a este colectivo, puestoque se carecía de medios para la gran deman-da que había. En medio de todo esto, la Gue-rra Civil Española y la Posguerra no mejora-ron la situación, sino que ocurrió lo contrario.Sin embargo, en 1948 hubo un intento demejorar esa situación con la Ley de Ense-ñanza Primaria, en la que el Estado se com-prometía a atender y a establecer escuelasespeciales para niños “anormales y deficien-tes” (esta era la terminología de la época),pero esto nunca se llevó a cabo. La Disca-pacidad no interesaba ni era una prioridaden aquel momento.Muy diferente era el panorama Internacio-nal en aquel momento. La Declaración delos Derechos Humanos, proclamada porNaciones Unidas en 1945, junto con lasDeclaración de los Derechos del niño en1959, afirmaban que todos éramos igualesen dignidad y derechos y por tanto no sedebía dar un trato discriminatorio a las per-sonas con discapacidad. Esto, as su vez, for-zó a que se abandonase esa terminologíapeyorativa que se estaba utilizando y seadoptaron nuevas denominaciones como“insuficiencia mental grave, media, ligera ylímite” dejando atrás definitivamente térmi-nos tales como: imbecilidad, debilidad men-tal, demencia y anormales. Estos aconteci-mientos, junto con una gran fuerza asocia-tiva que surgió de la mano de las familiasmarcó un cambio de tendencia que desem-bocaría en la integración de las personas condiscapacidad en las escuelas ordinarias.

Integración escolarEn España, los años sesenta fueron clavesen este proceso. Se despertó un interés porla atención temprana de los niños con dis-capacidad, que resultaba clave y necesariapara su posterior desarrollo. A su vez, la pro-puesta que hizo el danés Bank-Mikkesen enla que afirmaba que las personas con disca-pacidad debían de hacer una vida lo más pró-xima a lo normal abría un camino hacia laintegración. Además, en la “Primera Jorna-da de Técnicas de Estudio sobre el Proble-ma de los niños subnormales” se plantearonuna serie de reformas que trajeron consi-go un conjunto de leyes dirigidas hacia laintegración escolar.Así mismo, en la Ley General de Educaciónde 1970, se habló por primera vez de Edu-cación Especial. Por supuesto no estaba a laaltura y llegaba tarde dentro contexto inter-

nacional donde ya se apuntaba que la segre-gación hacía de barrera discriminatoria.En los años de la transición se alzaron rei-vindicaciones en las que se pedía una edu-cación con los mismos fines para todos. Quefuese la escuela ordinaria la que acogiese atodos y todas. Esto se consiguió gracias aldecreto de 1985, denominado Decreto deIntegración, que completaba la Ley de Inte-gración Social de los Minusválidos de 1982.Gracias a todo esto se consiguió que perso-nas con ciertas discapacidades fueran edu-cados en la línea ordinaria.En 1990 con la nueva ley educativa, la LOG-SE, la enseñanza pasó a ser obligatoria has-ta los 16. Esto supuso grandes dificultades,ya que el profesorado de secundaria no teníaexperiencia con la educación de grupos hete-rogéneos. Por ello, en esta ley hizo muchohincapié en las necesidades educativas y enel principio de normalización y de integra-ción escolar. Con la LOE, (2006) se incorpo-ró el término “inclusión”, y decía textualmen-te: “Las Administraciones educativas esta-blecerán los procedimientos y recursos pre-cisos para identificar tempranamente lasnecesidades educativas específicas de losalumnos y alumnas a las que se refiere elapartado anterior. La atención integral alalumnado con necesidad específica de apo-yo educativo se iniciará desde el mismomomento en que dicha necesidad sea iden-tificada y se regirá por los principios de nor-malización e inclusión”. Por tanto, una leyque apostó y se comprometió por una esco-larización sin exclusiones, respondiendo alos principios de calidad y equidad. La LOM-CE, actual ley en vigor no ha incorporadoninguna mejora a este respecto.

Hacia la inclusiónSe dice que la inclusión es el paso naturaldesde la integración. Hace referencia al modoen que la escuela debe de atender a la diver-sidad. Surgió por primera vez, a finales delsiglo XX en la llamada “Declaración de Sala-manca” donde se puso de manifiesto que elconcepto de Necesidades Educativas Espe-

ciales que se había venido utilizando, nonecesariamente debía ir asociado a discapa-cidad. Las Necesidades Educativas, no debende ser algo restrictivo y dirigido hacia unospocos etiquetados con discapacidad, sinoque se debe vincular a un concepto másamplio de la educación. Como dice PabloManuel Vain en el libro “Educación Especial:Inclusion Educativa - Nuevas Formas deExclusión” todos nosotros hemos tenido algu-na vez necesidades educativas de algún tipoy estas no tiene que verse como una des-ventaja o limitación. Lo normal es que losseres humanos seamos diferentes y diver-sos, y que necesitemos algún refuerzo o ayu-da en determinados momentos.Finalmente, en mi opinion, la escuela inclu-siva es la escuela que ofrece propuestasvariadas y adecuadas a las capacidades indi-viduales de todos/as, con unos apoyos querespondan al compromiso y al esfuerzo com-partido de “toda la tribu” (familias, alumnos,centros, profesorado y administraciones).

ConclusiónComo se ha podido ver a lo largo de esteartículo, la lucha por el derecho a la educa-ción de las personas con discapacidad no hasido fácil. A día de hoy, después de muchoesfuerzo, se ha conseguido que las perso-nas con discapacidad tengan posibilidad derecibir educación en todos los niveles (Edu-cación Temprana, Educación Infantil, Edu-cación Primaria, Educación Secundaria, Bachi-llerato, Formación Profesional, Universidad,Educación para Adultos).El gran reto que tenemos entre manos esconseguir la participación e inclusión plenade las personas con discapacidad en nues-tra sociedad. La diversidad debemos verlacomo algo positivo. Un espacio diverso esun espacio rico, un espacio en el que pode-mos aprender los unos de los otros, dondeno existen jerarquías ni etiquetas. Pero paraello, debemos ser educados en este mode-lo. Por tanto, la lucha no ha terminado toda-vía, hay mucho por hacer.

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Durante los sesenta,en España se despertóun gran interés por la

atención temprana delos niños con discapa‐cidad, algo clave parasu posterior desarrollo

[Ángel Francisco Conde Antequera · 24.245.813-H]

En ocasiones convergen varias facetas en unamisma persona que la convierten en trans-cendental para un determinado ámbito de lavida y determinantes en el devenir de una ciu-dad, un centro educativo, unas generacionesde músicos… Este es el caso de D. Julio Mara-botto Brocco, quien fue director de orques-ta, docente e impulsor de una institución co-mo el Conservatorio de Música de Granada.Como músico fue acreedor de una formacióntitánica y su pedagogía abarcó diferentes espe-cialidades, vinculado tanto al Real Conserva-torio Victoria Eugenia de Granada (del quefue su director), a Juventudes Musicales deGranada (quien le galardonó con la insigniade oro) y al ámbito castrense. Se podría decirque fue una institución en el ámbito musical.A su faceta de crítico musical habría que aña-dir la distinción de Caballero de la Real y Mili-tar Orden de San Hermenegildo.Su quehacer fue objeto de un homenaje porparte de la ciudad de Granada, en repre-sentación por sus músicos más relevantes.El entonces presidente de Juventudes Musi-cales de Granada destacó su figura definién-dole y dedicándole la cita siguiente: “el artis-ta está por encima del técnico y el hombrepor encima de la ciencia”. Le definió como“héroe e hidalgo en la caballería andante dela profesión musical”.[1]En el contexto de este homenaje ante milgranadinos se vislumbró otra de sus facetaspersonales y de carácter más puramentehumano: la humildad, la modestia. Junto aeste homenaje se le rindió otro en el ámbitodocente, dedicándosele un aula con su nom-bre en el Conservatorio Superior de MúsicaVictoria Eugenia de Granada. Mérito al quese unió el de la concesión de la Primera Meda-lla de Plata Extraordinaria por parte de Juven-tudes Musicales de Granada o la Insignia deOro por parte de esta Asociación. Elenco dededicaciones que culmina en la dedicatoriadel nombre de una calle de la ciudad deGranada, próxima al Conservatorio Profesio-nal de Música “Ángel Barrios” de Granada.El propio presidente de Juventudes Musica-les de Granada, D. Dámaso García Alonso, en2004 le denominó a título póstumo como “unromántico en el siglo XX”[2].A su labor de dirección de Banda se unió ladel arte coral y del estudio del folklore valen-ciano, tierra en la que participó en el equipofundacional de Juventudes Musicales de Va-lencia. Posteriormente sería vicepresidentede la de Granada y director cofundador de laCoral de Juventudes Musicales de Granada.En palabras de Dámaso García, fue un “hom-bre de admirable carga de erudición en la cien-cia y la experiencia musical… unía a su capa-cidad de compromiso atesorada en lo pura-

mente vocacional, su perfil humano de figu-ra romántica entrañable y comunicativa has-ta en lo anecdótico, su carácter humilde y bon-dadoso en extremo”.[3]

Aportación docenteEn esta dimensión cabe distinguir un impul-so logístico, una mejora de los recursos yun efecto motivador en diferentes sentidos.Como impulsor del Conservatorio de Grana-da fue digno de una entrega altruista, gene-rosa, en pro de una dignidad de los recursoseducativos y de vencer los obstáculos de lasinstalaciones, un esfuerzo encomiable y quele hizo más grande aun y acreedor del agra-decimiento de las posteriores generacionesde estudiantes de música.En el aspecto motivador el autor de este artí-culo es testigo directo de sus palabras, califi-cativos y forma de expresión, en un momen-to determinado, que supuso un impulso aní-mico como refuerzo positivo, como motiva-ción extrínseca, que propició un aumento delgrado de motivación personal y, por lo tanto,del rendimiento.La elaboración de material didáctico, recur-sos educativos, que ponía a disposición delestamento discente, recogido en los diferen-tes volúmenes de sus Teorías de la Música,fue un elemento de inestimable valía y utili-dad para todo el alumnado del Conservato-rio. Proporcionó, dotó, compartió sus recur-sos educativos a toda la comunidad escolar.Motivadora fue también su actividad coralpara el colectivo musical granadino, ya quesegún Dámaso García “al pulso de la vida enla coral hiciera vibrar y despertar al mundo dela magia de esta faceta de la expresión musi-cal a un grupo de jóvenes de nuestra Asocia-ción (Juventudes Musicales de Granada)…,experiencia impactante en nuestra ciudad…”.[4]Con esta Coral obtuvieron el premio a la MejorInterpretación de habanera cubana en el Cer-tamen Nacional de Polifonía y Habaneras deTorrevieja (Alicante) y se llevó a cabo una inten-sa actividad de conciertos a nivel internacional[5].Su faceta personal, resaltada frecuentementepor quienes han dedicado su atención en lafigura de Julio Marabotto, ha sido objeto deuna apreciación muy positiva desde el puntode vista humano. Lirio Palomar le llamó “UnQuijote de la Música”[6], entendiendo por “Qui-jotismo” el término que “suele aplicarse a lapersona que, en aras de una vocación deter-minada, realiza acciones que redundan enbeneficio ajeno mucho más que en el propio”.

Su espíritu altruista, generoso, queda retrata-do en las palabras de Lirio Palomar al descri-birle como “un Quijote que, movido por suamor a la música, hizo por ella tantas cosas,sin esperar recompensa alguna, que podría-mos resumirlas, en palabras del poeta, como“la rosa que nunca reclama su perfume”.[7]Junto a su labor docente y como director deorquesta o coral, así como la administrativacomo director del Conservatorio o Vicepre-sidente de Juventudes Musicales, formó par-te del Comité encargado de la organización yprogramación de los Festivales de España,colaborando también como crítico del Festi-val en la revista Ritmo.

Impulsor del ConservatorioEn un contexto cultural en el que a nivel inter-nacional destacaba el Festival Internacionalde Música y Danza, Julio Marabotto, en pala-bras de Lirio Palomar, “trabajó (luchó) sin des-canso para conseguir el reconocimiento ofi-cial de su funcionamiento (el del Conservato-rio de Música de Granada)”. A esta sólida for-mación técnica musical unió una fuerte inquie-tud por consolidar el Centro Docente a niveladministrativo. El reconocimiento oficial delCentro a nivel gubernamental tuvo lugar aprincipios de los años 80.La sede del Conservatorio llegó a encontrarseen las aulas de la Escuela de Comercio[8] y elprofesor Marabotto fue un adalid de la mejo-ra de las instalaciones. En esta línea es justonombrar a profesores como D. Miguel Carmo-na quienes hicieron posible la continuidad deuna institución de la que se han beneficiadoy se siguen beneficiando muchas generacio-nes y promociones de estudiantes de música.A finales de los años 70, en su función comoDirector del Real Conservatorio Profesional deMúsica Victoria Eugenia de Granada, agrade-ce el apoyo al Rectorado de la Universidad deGranada, cuyas manifestaciones surtieron efec-to anímico ante el incipiente desaliento, porla inseguridad que se sentía sobre la continui-dad de su funcionamiento por carencia de unedificio para desempeñar la labor docente.En esta nota de prensa de agradecimiento,Marabotto como director del conservatoriohace constar que esta Institución “tiene un his-torial continuado de cincuenta y siete años alservicio de la enseñanza musical de la ciudad,datando su fundación del año 1921. Por Decre-to-Ley de 14 de mayo de 1948 fue reconoci-da oficialmente la validez de sus enseñan-zas en Grado Profesional.”[9] Añade un alega-


Las buenas prácticas educativasde Julio Marabotto

to en pro de la mejora de las instalaciones.Dámaso García[10] data el recital de inaugu-ración por el pianista, que fuera alumno deManuel de Falla, Francisco García Carrillo el11 de noviembre de 1961.[11]

ConclusiónSintetizar una vida de dedicación plena enpocas palabras resulta a todas luces casi impo-sible. Una vida de entrega vocacional supo-ne un acto de generosidad que beneficia atoda la sociedad y que encuentra su recom-pensa en la misma entrega. Las generaciones,las promociones van sucediéndose y, con elpaso de los años, se van consiguiendo mejo-rar los recursos. Esto es posible gracias a lalabor de personas generosas que contribuye-ron al nacimiento, mantenimiento y mejoradel sistema educativo en sus diferentes ámbi-tos. Estas personas perdurarán en el futurode las siguientes generaciones, en su fructí-fera actividad y en la de las personas en lasque influyan, a su vez, posteriormente. Es estatransmisión de conocimiento, la experienciacompartida y el afán por mejorar uno de lospilares básicos de nuestra sociedad.La influencia de Julio Marabotto como pro-fesor de Armonía y Contrapunto (junto conlas demás facetas detalladas anteriormente)se ha transmitido a generaciones posterioresde profesionales de la música. Legado com-plementado con sus conferencias, conciertosilustrados que constituyen “el resumen de unavida dedicada a la música y un comportamien-to humano verdaderamente ejemplar”.[12]El paso del tiempo y la evolución de las insti-tuciones deben agradecer siempre la enco-miable labor de personas sin las cuáles quizáuna institución no habría pervivido o alcanza-do su desarrollo actual.Las buenas prácticas educativas del profesorMarabotto las destacó Lirio Palomar al des-tacar “su trabajo tenaz y continuado…sin bus-car reconocimiento alguno”[13], y que dedi-có “sus mejores y más productivos esfuerzos,al igual que la lluvia que, mansa y callada, pro-porciona a la tierra sus mejores frutos”.[14]

Notas[1] Periódico Granada 2000, lunes 30 de ene-ro de 1989.[2] Revista de Juventudes Musicales de Gra-nada, boletín Junio-Julio 2004- Año XVIII[3] Opus cit.[4] Ibid.[5] García, D.: Juventudes Musicales, 25 añosen Granada, 1961-1986. Departamento deActividades Culturales de Caja Rural. Grana-da. 1992, pp. 63 y 65.[6] Palomar, L.: “Julio Marabotto, un Quijotede la Música”. Programa Festival 2005. Nº 8-junio 05.

[7] Opus cit.[8] Gilabert, F.: Diario Patria, artículo, ediciónde 5 de mayo de 1974.[9] Diario Ideal de Granada, 20 de junio de1978, página 19.[10] García, D.: 50 años de música clásica enGranada, 1941-1990. Centro de Documen-tación Musical de Andalucía. Granada. 2004,pág. 205.[11] Conde, A.: Análisis estilístico de la obrapara piano de Luis Megías García. Aportacionesa la esfera compositiva andaluza. Tesis Docto-ral, Departamento de Didáctica de la Expre-sión Musical, Plástica y Corporal de la Facul-tad de Ciencias de la Educación de la Univer-sidad de Málaga, 2013, pág 77.[12] Palomar, L.: “Julio Marabotto, un Quijo-te de la Música”. Programa Festival 2005. Nº8- junio 05.[13] Opus cit,

[14] Ibid.

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PALOMAR, L.: “JULIO MARABOTTO, UN QUIJOTE DE LA

MÚSICA”. PROGRAMA FESTIVAL 2005. Nº 8- JUNIO 05.


[Raquel Cantero León · 71.876.196-T]¿Qué es el vino? El vino es la bebida que seproduce por la fermentación alcohólica dela uva fresca o del zumo de uvas frescas (elmosto). No podemos obviar que el vino esuno de los mejores caldos que se obtienenen nuestro país, rico en la enorme variedady diversidad de vinos, su producción y con-sumo se extiende por todo el mundo.Hasta hace poco más de un mes se creía queel origen de la vid se remontaba a unos 6.000años a.C. en la región de Mesopotamia, situa-do en las montañas iraníes de Zagros. Aquíviene el revolucionario descubrimiento queha realizado la revista Proceeding of theNational Academy of Sciences (PNAS), en laque un grupo de investigadores de la Uni-versidad de Toronto, Milán y Georgia coor-dinados, han descubierto en unas excava-ciones realizadas en dos yacimientos neolí-ticos, fragmentos de cerámica temprana. Lasexcavaciones se hicieron en los asentamien-tos neolíticos de Dikili Tash, al noreste deGrecia, a 50 km de la capital georgiana.La huella dactilar del vino, el ácido tartáricofue encontrado en su interior, también el áci-do málico, cítrico y succínico. El hallazgo quí-

mico evidencia que estamos ante una de lasprimeras fermentaciones para la produccióndel vino. Quizás la primera vinificación. Qui-zás el origen del vino. “Creemos que es elejemplo más antiguo de uva euroasiática cul-tivada expresamente para la fabricación devino”, afirmó Stephen Batiuk, coautor delestudio e investigador senior del departa-mento de Civilizaciones de Oriente Próximoy Oriente Medio y del Centro de Arqueolo-gía de la Universidad de Toronto, según apa-rece en un comunicado de la universidad.Las condiciones del entorno en el neolítico,según Batiuk, eran similares a las que se danen los cultivos de alta calidad que se encuen-tran actualmente en Italia y al sur de Francia.En el neolítico, periodo que vio nacer activi-dades como la ganadería, la domesticación deanimales y el desarrollo de herramientas depiedra pulida y alfarería, también podríamosañadir según estas últimas investigacionesquizás los primeros pasos en la vinicultura.“Nuestros estudios sugieren que una de lasprincipales adaptaciones al estilo de vida neo-lítico según se iba extendiendo por el Cáu-caso fue la vinicultura”, dijo Batiuk, quiendestacó que los hallazgos describen una

sociedad en la que beber y ofrecer vino pene-traba muchos ámbitos de la vida.Se trata, pues, de los restos más antiguos devino hallados en la historia de nuestra civili-zación. Y quizás un primitivo turismo del vino.Hoy en día, el enoturismo es más que unsegmento del mercado concreto, sino unaforma de vida, una experiencia vitivinícoladonde puedes probar el pisado de la uva,pasear entre viñedos, ser recolector de uva,hacer una visita guiada por una bodega, elpatrimonio arquitectónico, industrial y cul-tural contribuyen a hacer que la visita al des-tino sea excepcional.Una buena forma de adentrarse en la cultu-ra del vino de un país es a través de la vino-terapia, un moderno desarrollo de tratamien-tos de salud basados en productos relacio-nados con el vino, aprovechando los pode-res antioxidantes de la uva.Otra buena experiencia para compartir confamiliares, parientes, amigos es disfrutar deuna cata. La cata es un análisis organolépticodel vino, es un análisis sensorial, en el que seponen a prueba nuestros sentidos a través deun método. Este método se divide en tresgrandes fases: visual, olfativa y gustativa.En la fase visual, se estudian las característi-cas de limpidez, brillantez, intensidad, color,fluidez y densidad. Llegamos a una de las fasesmás importantes de la cata, que es la olfativa,podemos obtener información sobre varie-dades de la uva, sistema de elaboración o crian-za, la calidad en la elaboración, la edad delvino o incluso su evolución. Durante la fasegustativa se analizan las texturas y sabores.Aunque la cata se considera principalmentedirigido a los profesionales, enólogos, sumi-lleres, etc., también se puede organizar unacata en casa, con amigos o familiares. Quizásacompañada de su mejor compañera, la gas-tronomía y es que es considerado un arte, elmaridaje. El arte de maridar o casar un alimen-to con el vino para poder realzar el placer deconsumirlos juntos. Y es que las sociedadesprimitivas ya sabían disfrutar de las riquezasde nuestras tierras, de nuestros singularesproductos, de nuestra riqueza gastronómica,aprovechemos este regalo de la naturaleza.

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Enoturismo en el Neolítico

[Estefanía Sanz Romero · 72.893.436-L]1. Encuadre del arte griego1.1. Localización espacial y temporalPor arte griego, palabra derivada del nom-bre de las poblaciones ático-beocias Graes,Graikoi, extendido por los latinos a todos loshelenos, se entiende las manifestacioneshumanas con valor artístico producidas porlas poblaciones de lengua helénica en la Gre-cia continental y peninsular, en las islas delEgeo y en las colonias pobladas por griegosestablecidas en las costas de Asia Menor, delmar Negro, de Sicilia, de la Italia meridional,de África septentrional y de otras áreas delMediterráneo, desde la época de las migra-ciones de dichas poblaciones hacia la cuen-ca del mar Egeo; y, después, desde las con-quistas de Alejandro Magno en los territo-rios helenizados de Anatolia, Siria y Egipto,hasta el pleno sometimiento de todos estosterritorios al dominio romano, llevado a caboentre el 130 y 31 a.C., en la batalla de Actium.Cada polis desarrolló un carácter propio;Corintio era rica y lujosa, un gran centrocomercial; Esparta se hizo famosa con suproeza militar; Argos produjo una serie deexcepcionales fundidores de bronce; Ate-nas, una polis jónica situada en el continen-te mayoritariamente dorio, fomentaba la cre-atividad individual y atraía a extranjeros detalento, como a Policleto, de modo que elmejor arte empezó a desarrollarse allí.El arte griego inicia un desarrollo autónomodespués del final de la época micénica, y aun-que se vislumbran algunos precedentes des-de el siglo XII a.C., tal desarrollo puede estu-diarse desde el 1000 a.C. hasta el comien-zo de la era ordinaria. Incluso después de laera vulgar, artistas griegos trabajaban desdehace un siglo para comitentes romanos. Peroen los primeros tiempos el arte que produ-cían era griego. El arte producido más tardeen el tiempo pasa a ser romano puesto quela historia del arte no se hace a partir de laprocedencia étnica de los artistas sino delsignificado histórico de las formas por ellosproducidas.1.2. Evolución del arte griegoLos comienzos de la civilización griega tras ladecadencia micénica fueron poco gloriosos.Las primeras civilizaciones eran pobres, incul-tas y aisladas, tanto unas de otras como delresto del mundo. A mediados del siglo VIIIa.C., cuando se estaban componiendo los poe-mas homéricos, los artesanos ya realizabanenormes monumentos funerarios de cerámi-ca cubiertos por una decoración elegante. Alcabo de un tiempo un aumento de población

animó a la superpoblada Grecia a establecercolonias, hacia el este en la zona que bordeael mar Negro y hacia el oeste en Sicilia y enel sur de Italia. Finalmente extendieron suinfluencia cultural, de este modo entraronen contacto con los pueblos y culturas deEgipto y del Próximo Oriente. Estas antiguascivilizaciones, cultas y brillantes, con sus con-sumadas tradiciones formas artísticas, im-ponían respeto y asombraban a los griegos.Hondamente impresionados y ávidos poraprender, a mediados del siglo VII a.C. muchosya habían adquirido las dos habilidades queles capacitaron para producir la literatura yla escultura que más tarde les hizo famosos;aprendieron a escribir y a tallar piedra.1.3. Subdivisiones del arte griegoLas grandes subdivisiones del arte griego sonel periodo de formación (1000-650 a.C.), elperiodo arcaico y severo (650-450 a.C.), el perí-odo clásico llamado durante un cierto tiempoedad de oro (450-326 a.C.), periodo helenísti-co (325-30 a.C., es decir, desde la muerte deAlejandro Magno hasta la batalla de Actium).El periodo clásico se divide a su vez en dossubperiodos; el que se incluye aún en el sigloV, el del estilo fidiaco y post-fidiaco (450-400a.C.), en el que se integra Policleto, y el delsiglo IV, articulado en torno a los escultoresSkopas, Fidias y Lisipo.El periodo comprendido entre el 460 y el 430a.C., que comprende la madurez de la obrade Mirón, de Fidias y de Policleto y el estilopartenónico de Fidias y de la colaboración deotros muchos artistas, representa el momen-to más alto de la escultura griega y de su con-cepción revolucionaria de la forma artística,que afronta de lleno el realismo.1.4. Ambiente social, económico y políticoPara entender plenamente este arte convie-ne no perder de vista que la sociedad grie-ga, y en particular la ateniense, estaba com-puesta por pequeños propietarios de rentasmodestas. Las grandes iniciativas artísticasno podían, en consecuencia, ser promovidassino por colectividades religiosas o civiles.Por otra parte, el ciudadano no concebía laobra de arte más que como ofrenda, hechacon un cierto esfuerzo financiero, en honora una divinidad o de un difunto particular-mente querido e ilustre. Pero, mientras queen las civilizaciones Orientales la iniciativadel modesto ciudadano privado en el cam-po de las artes fue un fenómeno completa-mente desconocido, en Grecia asume unpapel importante y, apenas las condicioneseconómicas lo permiten, el ciudadano grie-go ofrece en tenemos del santuario no ya

las pequeñas ofrendas de barro producidasen serie, que terminaban después en losdepósitos subterráneos de los templos y enlos bothroi, sino una estatua, más grande omás pequeña según las propias disponibili-dades, ofrecida como un objeto precioso,esplendoroso, agalma (del griego adorno); yel más precioso, el más esplendoroso, eraprecisamente la imagen del cuerpo humano,que casi personificaba la continua presenciahumana del devoto a pesar del carácter decualquier referencia personal y estar conce-bido según una tipología abstracta.Las polis estaban vinculadas por una lenguacompartida y una religión común. En losfamosos santuarios panhelénicos (de todoslos griegos), como Delfos y Olimpia, los grie-gos de diferentes polis se reunían para cele-brar competiciones atléticas, certámenespoéticos y concursos musicales en honor alos dioses. La mayoría de sus otros contac-tos fueron desafortunados, pues las polisguerreaban muy a menudo entre ellas. Enlos primeros años del siglo V a.C. estas polisse unieron al estallar las guerras persas. Enla batalla final liberada en Platea, en suelofriego, en el 479 a.C., la gran invasión persahabía sido rechazada.Las obras creadas por los atenienses duran-te el siglo V a.C. fueron de tal belleza que seles ha considerado como clásicas. El arte delos griegos, con su alto valor realista, fue laprimera civilización que supo liberarse delelemento mágico en la figuración y afirmarpoderosamente y con ejemplar riqueza unarte figurativo en el que el sentimiento y laracionalidad se equilibraron de modo per-fecto, expresando la libertad y la dignidaddel hombre en un mundo que él mismo plas-ma y transforma para sus semejantes.Con la vitalidad escurridiza de sus formas, elarte griego se contrapone a la esencia impe-netrable de las obras del arte del PróximoOriente (mesopotámico y egipcio). El arte grie-go es el más poderosamente realista de entrelas civilizaciones artísticas del mundo antiguo.

2. Datos biográficos de Policleto2.1. CronologíaPolicleto vivió entre el 480 y el 420 antesde Cristo. Desarrolló su capacidad creadorade un modo más activo a partir del 460 a.C.hasta sus últimos días, como la mayoría delos grandes artistas de la humanidad. Sabe-mos que Policleto fue más joven y falleciódespués que Fidias, otro de los grandes escul-tores de la antigüedad clásica, ya que a Poli-cleto se le atribuye la estatua cultual de oro


Policleto el Viejo, contexto y obra

y marfil de la diosa Hera en el templo deHeraion de Argos, el cual fue destruido porun incendio en el 423 a.C. y el nuevo tem-plo, en el que se encontraba la obra crisele-fantina, fue reconstruido a finales del siglo,contrastando así con la más antigua data-ción de la estatua de Atenea Promacos rea-lizada por Fidias en una fecha no posterioral 460 a.C.2.2. Sobrenombre y procedenciaSe le conoce como “el Viejo” para distinguir-le del que fue probablemente su hijo, Poli-cleto el Joven, cuya fama como escultor que-dó frustrada por la de su padre. Pero si des-tacó como arquitecto gracias a obras comoel teatro de Epidauro, modelo de numero-sos teatros griegos. Se ha discutido si nacióen la ciudad de Argos, cerca del puerto his-tórico de Nauplia, o en Sición, entre Acayay Corinto. Finalmente, se ha tendido a rela-cionarle con Argos ya que Plinio cita a Age-ladas de Argos como maestro de Policleto,y a éste se le consideraba como herederode la tradición broncista del Peloponeso.2.3. La escuela de PolicletoPolicleto, al igual que Fidias y Mirón y sucomún maestro Ageladas, florecieron en laescuela de Argos, la más conocida del Pele-poneso. Los problemas artísticos particula-res de la escuela peloponésica, que eran losproblemas de una estructura dinámica y equi-librada dentro de una masa sólida y compac-ta, pero extremadamente vibrante, y quehabían encontrado un coronamiento estéti-co y racional con Policleto, no quedan sumer-gidos por la corriente ática y post-fidiaca.Esta última, además se mostró más abierta alas sugerencias peloponésicas de lo que ocu-rrió en sentido inverso (a pesar del ejemplode las influencias áticas en el Diadumeno delpropio Policleto). Así, en el manierismo delsiglo IV a.C. entrará también como un com-ponente decisivo el elemento peloponésico,que llega a ser incluso determinante en cier-tos aspectos iniciales de los mayores artistasde esa época, hasta Lisipo, todos los cualesmiran más a Policleto que a Fidias.

3. Material y técnica3.1. Bronce y cera perdidaEl material de la escultura del siglo VI a.C.había sido predominantemente la piedra; eltufo calcáreo cubierto con un estrato de estu-co y pintura, o el mármol en dos colores. Peroal final del período arcaico y durante el perí-odo clásico los grandes maestros, como Poli-cleto, muestran su preferencia por el broncepara la estatuaria exenta, reservando el már-mol la parte decorativa. Una de las principa-les causas de la preferencia por el bronce esel progreso técnico que permitía con la téc-nica de la cera perdida, que consiste en hacer

una primera escultura en arcilla en la que lospequeños detalles no son necesarios. A con-tinuación, se recubre este modelo con unacapa de unos veinte milímetros de cera vir-gen que se retoca para definir todos los deta-lles. Se cubre el molde con arcilla refractariay se fija la escultura inicial de arcilla median-te barras de hierro para evitar que se muevacuando posteriormente se elimine la cera.En el caso de esculturas de tamaño medianoo grande, este recubrimiento tiene que hacer-se por partes, que luego se unen por fueracon grapas que las mantenían perfectamen-te unidas. A esta envoltura se le deja una bocaen su parte superior para poder verter porella el metal fundido, y otra en la parte infe-rior para que salga la cera en su parte infe-rior. El siguiente paso consiste en verter elmetal líquido por la parte superior de la figu-ra. El líquido candente derrite la cera, que salepor la parte inferior, y cuando comienza a salirmetal se tapona de nuevo y se termina derellenar. De este modo el metal pasa a ocu-par el lugar de la cera perdida. Una vez enfria-do el metal, se rompe la carcasa de arcilla, seextraen los hierros, se taponan los huecosque éstos dejan y se pule toda la superficie.Otro motivo por la inclinación por el bronceno es por cuestiones técnicas, sino artísticas.Prácticamente no se ha salvado nada de lasobras realizadas en bronce debido hambrede metal que se inició al final de la edad anti-gua y se extendió durante todo el Medievo.De lo poco que queda nada se puede rela-cionar con una u otra de las grandes perso-nalidades artísticas.Desgraciadamente, al estar realizadas en bron-ce todas las obras de Policleto, a excepciónde la estatua para el tempo de Heraion deArgos, lo mismo que las siguieron su corrien-te estilística, la reconstrucción de este filónes posible solo a través de las a menudo infie-les y siempre mortificantes copias de épocaromana, y no presenta, en consecuencia, laviveza histórica del filón ático y fidiaco, testi-moniado por las obras originales. Pero no porello hay que pensar que fuera menos deter-minante para el desarrollo subsiguiente delarte en Grecia.

4. El Canon y el DoríforoPolicleto era un artista intelectual, con unagran fe en las matemáticas, disciplina de granimportancia para el pensamiento griego. Inten-tó establecer, o más bien, descubrir, un siste-ma de proporciones ideales para el cuerpohumano. Sintiendo que con el Doríforo, reali-zado en torno al 450 a.C., lo había consegui-do, o por lo menos, se había aproximado, lautilizó como ejemplo en el tratado que escri-bió sobre las proporciones ideales en el tercercuarto del siglo V a.C.; el Canon, nombre a

menudo trasladado a la estatua, el sistema derelaciones matemáticas establecido entre todaslas partes del cuerpo. En el Canon definió elsistema de symmetria, “conmensurabilidad delas partes”, que había desarrollado para la repre-sentación del cuerpo humano en la escultura.En el arte griego existía ya la idea básica, ins-pirada en prototipos egipcios, que informa-ba del principio de simetría; una composi-ción debía estar compuesta por partes cla-ramente definibles. Pero Policleto buscabair más allá, buscaba según su término lo “toeu”, lo perfecto.El tratado ha desaparecido, pero seiscientosaños más tarde, el médico Galeno, señala queCrisipo, filósofo estoico del siglo III, “consi-deraba que la belleza consistía en la simetríano de los elementos, sino de los números, dededo a dedo, y de todos ellos en relación conla mano y la muñeca, y de éstas con respec-to al antebrazo, del antebrazo, con respectoal brazo y de todas las partes con respectoal todo, como está escrito en el Canon dePolicleto”. Por lo tanto, no se trataba de laspartes en sí, sino de una relación entre ellas.La altura de la cabeza debía ser siete vecesmenor que la del cuerpo, el pie dos veces lalongitud de la palma de la mano, mientras quela pierna, desde el pie a la rodilla, debía medirseis palmos, y la misma medida tiene que haberentre la rodilla y el centro del abdomen. Laaltura del rostro debía estar compuesto portres partes de igual tamaño; la frente, la zonacomprendida entre la frente y la nariz, y lazona que va desde ésta hasta el mentón.El Doríforo (el que lleva la lanza), la estatuamás famosa de Policleto, representa, proba-blemente, a Aquiles con la lanza. Otro nom-bre de la gloriosa escultura parece que debie-ra ser el de Canon, la ley métrica y musicalde la construcción de los cuerpos que la esta-tua habría debido de representar. En la manoizquierda sostenía una lanza, tensando, porconsiguiente, el hombro izquierdo y levan-tándolo ligeramente. La cadera cae sobre lapierna izquierda, la cual no soporta ningúnpeso; el torso se expande. El brazo derechocuelga relajado y el hombro cae. La piernaderecha está soportando el peso y la caderaelevada. El torso entre la cadera y la axila seencuentra contraído.El contraste por un lado del torso contraídoy por el otro del extendido, dota al cuerpode un aspecto de dinámico equilibrio muydistinto a la simetría estática de los kuroi, enlos que el lado izquierdo y derecho son prác-ticamente iguales. La alternancia de miem-bros en tensión y relajados combinada conun torso amoldable es la técnica denomina-da contrapposto, el cual sirve para dar unsentido de vitalidad a figuras realizadas enpiedra, en bronce e incluso pintadas.


El toque final a la figura se lo da la inclina-ción de la cabeza hacia la derecha descri-biendo una suave curva en forma de “S”invertida y mejorando el perfil de la estatua.Los dos lados de la estatua presentan cuali-dades muy distintas; el lado derecho trans-mite una sensación de reposo gracias a lacontinuidad de la línea vertical que va des-de la pierna derecha que soporta el peso has-ta el brazo en posición relajada. Por el con-trario, el lado izquierdo es angular y la posi-ción del codo se corresponde con la curvacerrada de la pierna izquierda relajada.El principio de la construcción es evidente:un gran cuerpo atlético emplazado en el espa-cio en una especie de paso libre, construidoy dispuesto a partir de misteriosas relacio-nes numéricas. Al mismo tiempo, incluso paralos ojos de los iniciados, un milagro de solem-ne y sostenida armonía. El secreto reside enlas sutiles relaciones de comprensión y enablandamientos del torso, en el pie alejadoque parece descargar en la tierra el peso, lagravedad física de la persona, es una infini-dad de correspondencias en los graves y ter-sos acentos en la estructura de los miem-bros. Y, sobre todo, un supremo sentido depaz, una infinita distensión que acaso deter-mina el vago anonimato del rostro.El atleta está caminando; tras apoyar el piederecho, se dispone a levantar el izquierdo.Pero no se trata de la instantánea de unmomento, sino que a causa de las distorsio-nes de la naturaleza observada, el artista hacreado una inmovilidad que contiene unaimplicación de movimiento, es decir, se cris-taliza intemporalmente el movimiento. Éstees, sin duda, uno de los mayores éxitos delarte clásico, y la forma en la que Policleto lollevó a cabo tendrá profundas y prolonga-das influencias.En la réplica en bronce de la Villa de los Piso-nes podemos apreciar el sumiso fluir, disten-derse y curvarse, onda por onda, rizo porrizo, de los cabellos. Una estructura comple-ja en la que parece poderse ver una organi-zación en secuencias corales y, al mismotiempo, acentos de mayor libertad, mecho-nes que se hacen corpóreos diferenciándo-se del admirable tejido.El rostro, por otra parte, incluso en esta exce-lente réplica que podría provenir de un calco,sigue pareciendo ausente, vacío. Que ello co-rresponde a una voluntad precisa del artistaes algo que nos revela la analogía con otrosrostros de Policleto, atletas y divinidades tansimilares entre sí y tan esquivos a cualquierempeño de caracterización. Quizás tenemosen Policleto la enunciación más evidente deese principio formal que hace de la cabeza elresultado de una armonía inherente al cuerpo.De las muchas réplicas que nos han llegado,

ninguna nos arroja una luz adecuada, y todas,hasta las más pobres, nos ofrecen un reflejode la grandiosa armonía que han intentadotraducir. Se han identificado copias del Dorí-foro en mármol y basalto, así como una cabe-za de bronce. Entre ellas la mejor conserva-da es una estatua de mármol procedente dePompeya en la que únicamente falta la lan-za. El Doríforo de Policleto supuso la solu-ción clásica para el problema de presentaruna figura en movimiento que fuese belladesde los cuatro principales puntos de vista.

5. La nueva propuesta de LisipoLisipo, nacido en Sición, último de los grandesclásicos y uno de los primeros helenísticos,que junto con Escopas y Praxíteles está con-siderado uno de los escultores de mayor impor-tancia de la segunda fase del clasicismo.Se consideraba una especie de nuevo Poli-cleto marcando las pautas de la escultura desu tiempo. Él fue el codificador del crecientegusto por las largas extremidades y peque-ñas cabezas, creando así un nuevo canon deproporciones ideales. Rompió con las propor-ciones ideales propuestas por Policleto.Si este último defendía que la cabeza debíaser la séptima parte del cuerpo, Lisipo postu-ló que debía ser la octava parte, dando frutoasí a una serie de estatuas esbeltas y alarga-das de las cuales desataca el Apoxiómeno.El atleta de Lisipo, el Apoxiómeno, se apoyaclaramente sobre una pierna, pero la otra, adiferencia del Doríforo, no está ni hacia atrásni relajada, sino que se encuentra desplazadahacia uno de los lados y contribuye a susten-tar la estatua. Dobla uno de los brazos, comoel Doríforo, y el otro está estirado, pero ésteno cuelga relajado a un lado, sino que se diri-ge hacia delante de un modo tenso debido ala acción que va a realizar; “quitarse el acei-te”, como indica el nombre de Apoxiómeno.Su cabeza pequeña se encuentra inclinaday girada tanto como la del Doríforo, pero elefecto que produce el cuerpo en una accióntan diferente es completamente distinto.La obra de Policleto presenta a un hombrecaminando, pero la acción está sometida ala quietud de la estatua, por el contrario, enla de Lisipo el efecto es el de un movimien-to momentáneo.Sabemos por las fuentes que el Apoxióme-no, famosa creación del gran maestro, debíaestar en Roma. De ahí quizás el hecho deque no existan réplicas suyas.La estatua del Vaticano es, por otra parte, denotable calidad y en ella pueden verse clara-mente resumidas las características y las nove-dades del maestro. La postura ligera y admi-rablemente equilibrada, el gesto fluido quepenetra en el espacio, un cuerpo ligero yvibrante de músculos alargados que parece

negar perentoriamente de las graves caden-cias de la tradición policletana. Incluso cier-ta ausencia o atonía del rostro parecen acep-tables y necesarias, en cuanto que la figurase realiza completamente en su actitud.

6. ObrasPolicleto fue especialista en estatuas de atle-tas victoriosos dedicados en Olimpia. En estaciudad se han encontrado pedestales con sunombre que muestran que las figuras erande tamaño natural.6.1. Atleta de WestmacottLa bella estatua de un muchacho, el “Atleta deWestmacott”, conocida gracias a un buen nú-mero de copias romanas en mármol, y que ele-va el brazo derecho para coronarse, encajaríaperfectamente con las huellas que aparecenen el pedestal de la estatua de Policleto enque se representa a Cinisco, un joven lucha-dor profesional. La posición de los pies es co-mún a las de la época, pero la cabeza tiene unsutil aire propio de las esculturas de Policleto.La postura posee un gran parecido a la de laAmazona Capitolina, pero la composición,abierta en el atleta a la izquierda del espec-tador, se encontraba cerrada en el caso dela Amazona por la lanza vertical. El rostro delmuchacho es impersonal ya que estas esta-tuas de atletas victoriosos eran “retratos”sólo en un sentido sumamente abstracto.6.2. La amazona de Policleto y el concursode ÉfesoSabemos por el escritor latino Plinio el Vie-jo, que en Éfeso, localidad de Asia Menor,se celebró en el siglo V a.C. una competiciónentre artistas del renombre de Fidias, Cre-silias, Fradmon, Cidón y Policleto. Consistíaen esculpir una amazonas para el templo deArtemisa en Éfeso.Las Amazonas, en la mitología griega, fueronmujeres guerreras que vivieron en el Ponto,actual Turquía, en donde habían formadodiversas ciudades como Sinope, Esmirna,Pafos y Éfeso, donde tuvo lugar el concurso.Combatían siempre heroicamente, pero nun-ca vencieron, hecho del que probablemen-te proceda el carácter triste y melancólicode sus representaciones escultóricas.El jurado, compuesto por ellos mismos, deci-dió dar el premio a la segunda obra más vota-da, pues se daba por seguro que cada unose daría a sí mismo el primer voto.Las amazonas vencedora y elegida por tan-to como más bella fue la de Policleto, segui-da de la de Fidias. No sabemos con toda cer-teza que dicha anécdota sea cierta, pero locierto es que encontramos con frecuenciatres tipos de Amazonas, (la Lansdowne, laMattei y la Capitolina), representadas en már-mol durante la época romana. Las tres tienencaracterísticas comunes y siguen en estilo


clásico del siglo V a.C.; pelo corto con raya enel medio, túnica corta y un seno descubierto.Además de dichos rasgos que comparten conotras muchas representaciones de amazonas,las tres tienen algo más en común; son ama-zonas heridas. Ésto le permite al artista expe-rimentar en cada caso con una determinadapostura de la figura femenina, en la que porprimera vez, se descarga parte del peso delcuerpo fuera del mismo. En el caso de la Lans-dowe se apoya marcadamente sobre un pilar,mientras que la Mattei y la Capitolina lo hacenlevemente en una lanza.6.3. Cabeza de HermesLa esplendida cabeza de Boston parece con-servar, en mayor medida que otros rostrospolicletanos, un calor que va más allá de lagloriosa estructura formal exterior. Las som-bras crean acentos simples y profundos entorno a los ojos y a la boca suavísima, y la leveespiritualidad del rostro parece anunciar esoscontactos con la escultura ática que todos hanseñalado en el Diadúmeno, que representaen apariencia, la obra más dura del maestro.6.4. HeraclesEl arquetipo de la estatua de Heracles hasido reconstruido a través de una estatuilladel Museo Barroco, algunas gemas y un cier-to número de réplicas bastantes mutiladas.El torso de las termas es la réplica más vívi-da y cuidada, en tanto que la cabeza que sele ha unido se encuentra en un grave esta-do de deterioro. El torso es soberbio en susclaras particiones y en sus poderosos relie-ves, nos parece que en esta exaltación delpoderío físico podemos ver la caracteriza-ción que Policleto ha elegido para Heracles.En efecto, en vano buscaríamos en el rostrolas líneas tradicionales del héroe.Estaríamos tentados a pensar que, como elDoríforo (Aquiles) y como el Hermes, se tra-ta de un típico rostro atlético anónimo dife-renciado todo lo más por una especie deserena confianza en sí mismo. Hay algo dejuvenilmente triunfal en la cabeza de los con-servadores que, creemos, puede conservarel acento del original. Un espíritu que nospodríamos encontrar ciertamente, en la acti-tud humilde y remisa del atleta vencedor.6.5. Escultura de HeraSe trata de una estatua criselefantina a la quese da culto en el templo de Hereo de Argos.Hera, diosa de la mitología griega y esposade Zeus, se trataba de la protectora de lafamilia y del matrimonio. Juno era su equiva-lente en la mitología romana. La celosa mujerde Zeus siempre es representada de un modomajestuoso y elegante. Fue realizada en tor-no al 420 a.C., sobre un marco de madera enel que se sustentan bloques de marfil chapa-dos en oro. Muchas de las estatuas que esta-ban en las cellas de templos estaban realiza-

das mediante esta técnica. El templo de Hereode Argos fue destruido por un incendio en elaño 423 a.C., pero la estatua de Policleto fueestablecida en la cella ya en época del nue-vo templo.6.6. DiadúmenoSe piensa que el Diadúmeno, menos rígida-mente intelectual y programático que el Dorí-foro, es una de las últimas obras de Policle-to, realizado en torno al 430 a.C. La estatuaposee una indiscutible autoridad, tanto porla intrínseca excelencia de su trabajo comopor ser un documento de relativa antigüe-dad. Fue prácticamente abandonada en laprimera época del imperio, en un momentoen el que la actividad de los copistas era aúnlimitada y ligada a necesidades particularesde carácter religioso. Representa un singu-lar giro en el mundo de las figuras atléticasde Policleto. Las proporciones son peculia-res, el torso es más amplio y corto, la anato-mía menos incisa y las indicaciones muscu-lares más sumarias y blandas. Al mismo tiem-po, la bella cabeza, inclinada, de rizos hin-chados y espumosos, y cuya masa es real-zada por la larga venda apretada en torno ala frente, se desarrolla de manera bastantemás libre y corpórea que la cabellera seve-ramente cincelada del Doríforo. Los pies apa-recen ligeramente más separados para equi-librar la expansión de los brazos.El carácter fundamental de la estatua puedeconsiderarse adecuadamente sintetizado porPlinio en la oposición entre Doríforo “virilitapuar” y un Diadúmeno “mullirte juvenil”. Lahumanidad más amplia y tierna que aprecia-mos en el Diadúmeno debe ponerse en rela-ción con la cada vez más dominante influen-cia de Ática a la que ni Argos ni Policletopudieron sustraerse como revelan tambiénlas esculturas frontales del templo de Hera.

7. Policleto influenciado por Atenas y FidiasHay algunos aspectos que vinculan espiri-tualmente la obra de Policleto con la Atenasde Pericles. El objetivo de su sistema de sime-tría consistía en describir en el hombre unanaturaleza ideal, como en las esculturas delPartenón. Además buscaba armonizar fuer-zas opuestas. Lo que los artistas del Parte-nón hicieron con la luz y la sombra, la mate-ria y la impresión, también lo llevó a caboPolicleto con las proporciones de las partesdel cuerpo humano y la relación entre ellas.Policleto fue dejándose influir por el estilode Fidias a medida que avanzaba en su carre-ra. Atenas y Argos mantenían buenas rela-ciones, y es probable que Policleto visitaraAtenas y viera el Partenón y otros proyec-tos en curso de realización.En el intervalo de tiempo transcurrido entrela realización del Doríforo, en torno al 450 a.C.,

y el Diadúmeno, al 430 a.C., se produjo la fidia-nización. Aunque ambas obras representana atletas idealizando la juventud, el Doríforotiene un aire neutral y estrictamente teórico,mientras que el Diadúmeno, tal vez por el ges-to pensativo de la cabeza y el hecho de querepresente una acción concreta dentro de unapostura relajada, se diría que ha adoptado algodel olimpismo del friso del Partenón.

8. Influencias del arte griego8.1. El Doríforo transformado en emperadorromanoPrueba de que el Doríforo de Policleto erauno de los cenit de la escultura clásica, es laadmiración romana hacia la escultura, haciasu aire de serenidad y dignidad. Los roma-nos decidieron hacer un molde destinado ala representación del primer emperadorAugusto, con la intención de transmitir a lossúbditos tanto respeto a su autoridad comoadmiración a su gracia y control. Pero la esta-tua griega difícilmente podía ser tomadacomo modelo tal como quedó, puesto quepresentaba ciertas características que ofen-dían el gusto romano.En primer lugar, el Doríforo era una figura ide-al, probablemente una representación delhéroe Aquiles, pero no de una persona real.Esto tuvo que modificarse y por ello la cabe-za del Doríforo se varió tanto como fue nece-sario para que tomara la forma de los rasgospropios de Augusto, que fueron modeladosa pesar de todo, lo suficientemente bellos pa-ra reflejar la pureza de formas del Doríforo.En segundo lugar, el Doríforo estaba desnu-do, algo natural en una estatua griega y esen-cial para revelar la armonía de la gravitación.Pero era impropio para un romano, especial-mente uno que posaba como modelo con-servador de antiguas tradiciones de propie-dad y sobriedad. Debido a este hecho elescultor vistió a su imperial personaje conuna armadura y le colocó incluso un manto.La armadura, sin embargo, estaba realizadade tal modo tan ajustado que aunque ladecencia quedaba preservada, la anatomíadel torso se podía percibir.En tercer lugar, el Doríforo carecía de enfo-que y dirección. No parecía correcto que elemperador de Roma anduviese de forma tansoñadora a través del espacio. En su lugar,debía dirigirse a sus súbditos, al pueblo, ydominar a los espectadores. Sólo algunasmodificaciones en la pose del Doríforo fue-ron necesarias para conseguirlo: la cabezalevantada y con un ligero giro para mirar alfrente y a lo lejos, y el brazo derecho levan-tado en posición de mando. De este modo,Augusto, a través de la mirada y el gesto, comosi fuera debido a la fuerza de su personali-dad, domina el espacio que tiene frente a él.


La estatua fue colocada contra la pared, comosucedía frecuentemente en la escultura roma-na, y así todo el énfasis se concentra en elplano frontal. Los lados se cuidan menos queen el Doríforo, y el torno ni siquiera está aca-bado. Probablemente por esto es por lo queel cumplido escultor que modeló esta esta-tua no le importó destruir la gravitación dePolicleto levantando el hombro del mismolado que la alzada cadera.La armonía del torso queda de algún modoencubierta por la armadura y el manto, y enel plano frontal, la curva del brazo alzado secorresponde con la curva de la pierna quedescansa en el lado opuesto. El ritmo con-tenido y el equilibrio interno en la estatuaclásica se han perdido, pero un nuevo ritmofue creado, el que contenía la autoridad dela persona imperial. El Doríforo, de este modofue transformado en Augusto; la estructuraclásica fue romanizada. Se preservó lo bas-tante de la inventiva del Policleto para dar ala imagen un aire de naturalidad, dignidad yaparente inevitabilidad, mientras que lasmodificaciones la convirtieron en una ima-gen ajustada del primer emperador romano.Esto fue un excelente compromiso caracte-rístico de los logros del arte romano.8.2. El estudio de Policleto base de los pri-meros renacentistasEl Canon de Policleto relevó un planteamien-to intelectual. Los principios de la perspec-tiva despertaron un profundo interés entrealgunos artistas del Quattrocento, y deter-minaron su método de construcción.8.3. La ruptura de 1890Las características del arte griego fueron asi-miladas por nuestra cultura de un modo tanintenso que se convirtieron en criterio abso-luto de interpretación y valoración de la obrade arte. Por ello, la ruptura de la forma artís-tica que tuvo lugar a partir de 1890 y actual-mente en el arte contemporáneo, apareciócomo negadora de los fundamentos del arteen absoluto, cuando en realidad no signifi-caba más que el final de un criterio artísticoconstituido en la cultura griega y conserva-do como válido durante casi tres mil años.La conciencia de este hecho histórico con-firma la gran importancia del arte griego parala humanidad, pero no debe llevarnos a negarla validez de las formas artísticas surgidasfuera de estos criterios.

9. ConclusiónEl arte griego ocupa una posición excepcio-nal en la historia de la cultura y del arte engeneral, porque en diversas ocasiones tuvouna influencia determinante en el desarro-llo del arte. El arte europeo ha asumido ydesarrollado durante siglos las característi-cas fundamentales gracias a las cuales el arte

griego se diferenció de las demás civilizacio-nes artísticas de la antigüedad. En escultu-ra, la exacta observación de la anatomía enaras a la construcción orgánica de las formashumanas en el espacio y a la constitución deun canon de proporción; en el dibujo, el des-cubrimiento de la perspectiva y de la líneaplástica (línea funcional) que describe y mode-la la forma en lugar de ceñirse a delimitarla;en pintura, el color tonal y el volumen sub-siguiente que supera el estadio del dibujocoloreado propio de las culturas primitivas.Al alcanzar un excepcional equilibrio entreintuición, sentimiento y racionalidad, marcóun salto cualitativo de inmenso alcance en laexpresión y en el conocimiento artístico delser humano; el salto de la barbarie a la cul-tura. El arte figurativo, medio de liberación

de los sentimientos, pasa de ser una evoca-ción mágica, manifestación de esperanza enel auxilio de fuerzas misteriosas, tal y comolo vemos entre los pueblos primitivos, a con-vertirse con la plena civilización clásica enuna fuerza controlada, una expresión de laafirmación del hombre en el mundo.Fidias y Policleto son los dos grandes nom-bres de la escultura del siglo V a.C., peroteniendo en cuenta el legado cultural quedejaron para la humanidad, probablementesea este último el que mayor influencia ytranscendencia ha ejercido a lo largo de lahistoria artística. No en vano fue Policleto elúnico escultor no ateniense del periodo clá-sico cuyo reconocimiento artístico no que-dó relegado a un segundo plano ofuscadopor la brillantez de la Atenas de Pericles.


[Patricia Martínez Gea · 48.496.673-T]IntroducciónEn Educación Infantil, el florecimiento de lacreatividad y de la observación, el análisis yla interpretación de las obras de arte, asícomo la creación de sus propias obras plás-ticas, inundan todas las áreas del currículo.En esta etapa educativa, se inicia el desper-tar de la sensibilidad estética, por lo tanto,es parte de nuestra labor como docentes,cultivar y desarrollar los sentidos del niño,promoviéndose así su desarrollo perceptivo.Una vez planteada la necesidad de contri-buir al despliegue de la creatividad y de lapercepción, necesarias ambas para el des-arrollo integral del niño, cabe preguntarnos¿qué es la creatividad?La creatividad es la capacidad de generar nue-vas ideas o conceptos, de relacionar nuevasasociaciones entre ideas y conceptos cono-cidos que habitualmente producen solucio-nes originales. La creatividad es sinónimo del“pensamiento original”, de la “imaginaciónconstructiva”, del “pensamiento divergente”o del “pensamiento creativo”. El pensamien-to original es un proceso mental que nacede la imaginación, de ahí la importancia enEducación Infantil de fomentar la imagina-ción, eliminando los estereotipos y plante-ando al niño diferentes modelos para quepueda tener una mayor amplitud de opcio-nes y posibilidades para combinar de formaoriginal y personal.

Planteada esta primera introducción del mun-do creativo en general y específicamente enel aula, y entendiendo el arte como nexo deunión de la percepción del mundo exteriory de su mundo interior, en el que residen sussentimientos, emociones y su expresión cuan-do los exterioriza, como docentes, para eje-cutarlo en el aula, debemos iniciar un pro-ceso de concreción didáctica y metodológi-ca cuyo planteamiento consiste en integrarlos elementos plásticos en el aula a partir delarte contemporáneo.Este planteamiento pretende conocer, intro-ducir y hacer partícipe al niño del mundo artís-tico que en la actualidad le rodea. Así, la for-ma de proceder consistirá en un planteamien-to innovador en el que se enseñen los ele-mentos plásticos, impartidos en EducaciónInfantil, a partir del análisis de las obras deartistas contemporáneos. Con ello alcanzare-mos el objetivo de contribuir al desarrollo delos diferentes lenguajes expresivos, favore-ciendo, a través del arte contemporáneo, eldesarrollo de las capacidades comunicativas.Indicar que el acercamiento al arte será abor-dando directamente la imagen, siendo ésteel punto de partida, tal y como hace Barbe-Gall (2009). Especificar que a partir de la pre-sentación de trabajos artísticos se debe darcabida a la educación en valores, entendien-do que se mostrarán trabajos de hombres ymujeres artistas, haciendo referencia a laigualdad de género, López F. Cao (2002).

A continuación, es preciso aclarar que para ca-da uno de los elementos plásticos se presen-tará una obra y autor, artista contemporáneo.El primer paso será la planificación por par-te del docente, informando a las familias ypreparando los elementos e instrumentosque se van a utilizar y después se presenta-rá la actividad, previamente a informar sobreel autor y su obra. Como maestros debemosfomentar la libre expresión y sensacionesque experimentan los niños con los diferen-tes trabajos, por lo que les preguntaremos,e intentaremos averiguar que les sugiere.

Los elementos plásticosLos elementos plásticos aparecerán en cadauna de las obras, explícitamente, y no implí-citamente, de forma que el niño los identi-fique claramente y se introducirán presen-tado al artista que las ha creado, a través deuna historia sobre la vida del autor y su ima-gen, haremos de su biografía una historiaadaptada a la edad de los niños a los que sela contamos.Una vez presentada la imagen del autor, ysu historia, pasamos a analizar su obra, unasola obra para cada uno de los elementosplásticos que debemos de analizar y repro-ducir con diferentes técnicas plásticas.También haremos un recorrido virtual poraquellos museos que tengan obras de nues-tros artistas. https://www.museothyssen.org/buscador?key=visitas+virtuales


Arte contemporáneo y Educación Infantil

La relación de obras y autores tratados a lolargo de todo el curso será el siguiente:• El punto.- Tratamos la obra de la artistaYayoi Kusama (1929). La mayor parte de laobra de Yayoi Kusama tiene su origen en lasalucinaciones que tuvo cuando era niña y don-de se le aparecían miles de puntos que se mul-tiplicaban dominando su universo. Decoraruno de los rincones con su obra será muy esti-mulante, principalmente para la percepción.• La línea.- Tratamos la obra del artista CyTwombly (1928 – 2011). El artista del gara-bato, está considerado como el represen-tante más importante de una generación deartistas que se apartaron de los cánones delexpresionismo abstracto. Este artista es espe-cialmente conveniente en Educación Infan-til en el nivel de tres años y para los demásniveles para el desarrollo de su expresiónlibre y espontánea.• El color.- La obra del artista Andy Warhol(1928 - 1987). Artista plástico y cineastaestadounidense que desempeñó un papelcrucial en el nacimiento y desarrollo del PopArt. Presentar los colores primarios y secun-darios en Educación Infantil con las obrasdel Pop Art es una propuesta atractiva paraejercer en esta etapa.• La forma.- La obra del artista Damien Hirts.Nucleohistone. El más conocido del grupo lla-mado Young British Artists (jóvenes artistas bri‐tánicos o YBAs). Desde finales de 1980, havenido empleando distintas prácticas en escul-tura, pintura y dibujo, como sus spin paintings(pinturas girantes) que consisten en una super-ficie circular en la que la pintura se esparceal girar y sus spot paintings (pinturas de pun‐tos), grandes superficies con puntos colo-reados. Obras muy interesantes para sertratadas en la etapa de Educación Infantil.• El espacio.- Performance de Marina Abra-mović (1946). El trabajo de Abramović explo-ra la relación entre el artista y la audiencia,los límites del cuerpo y las posibilidades dela mente. La presentación performática másextensa realizada por Abramović, 736 horasy 30 minutos sentada inmóvil frente a unamesa en el atrio del museo MoMa, donde losespectadores eran invitados por turno a sen-tarse enfrente, a compartir la presencia dela artista y mirarse directamente a los ojos.En la etapa de Educación Infantil podemossentar en una silla estable a uno de los niños,y y que pasen de uno en uno y se sientenfrente a él cada uno de los niños, de mane-ra que puedan observarse y mirarse y hacermuecas con la cara, aprendiendo el lenguajecorporal, las expresiones y logrando la con-centración. Una actividad de inteligencia emo-cional basada en el arte contemporáneo.• La textura.- La obra de Takashi Murakami(1962). Es un artista contemporáneo japo-

nés. Su trabajo ha sido notado por su empleodel color, incorporación de adornos de la cul-tura japonesa tradicional y popular, superfi-cies planas/brillantes y un contenido quepodría ser descrito como “lindo” o “psicodé-lico”. Entre sus adornos más famosos estánlas flores riendo, setas, cráneos, iconografíabudista. Con su obra podemos hacer colla-ge de diferentes materiales para las textu-ras para representar sus adornos.• El volumen.- La obra de Jeff Koons (1955).Es un artista estadounidense. Su obra se des-taca por el uso del kitsch y su frecuentemonumentalidad. Las dos obras más intere-santes para trabajar en Educación Infantilson Puppy presentada en la entrada delmuseo Guggenheim en Bilbao, un perro gran-de realizado con plantas, y Balloon Dog, unaescultura de un perro de globo como los quese regalan en las ferias o en los cumpleaños.Para el volumen haremos esculturas de plas-tilina como estas figuras.

ConclusiónCon la presentación de los trabajos artísticosy sus autores, que han culminado en la pro-

pia creación plástica del alumnado, he pre-tendido dar respuesta a una serie de pregun-tas, que habían sido las que me habían lleva-do a realizar este trabajo. Algunas de esaspreguntas han sido: ¿qué puede aportar elarte contemporáneo a la enseñanza? ¿Pode-mos desarrollar la creatividad y los sentidoscon el arte? ¿Pueden los artistas transmitir alcontexto educativo una nueva perspectiva,una metodología innovadora o iniciar a losalumnos en la búsqueda de respuestas?La respuesta es sí, se trata de una propues-ta con perspectiva sociocultural para ayudara los alumnos a vivir experiencias creativas,culturalmente relevantes que les permitancontenidos conceptuales, procedimentalesy actitudinales, a la vez que el cultivo de susemociones estéticas, de la valoración de sumundo interior, el de sus emociones.

BIBLIOGRAFÍA

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[Inés Fernández Fernández · 76.941.268-N]Actualmente nos encontramos en una eta-pa de transición legislativa, con la recienteaprobación de la Ley Orgánica 8/2013, de9 de diciembre, para la mejora de la calidadeducativa (LOMCE), que amplía y modificaa la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deeducación (LOE). En lo que se refiere a laetapa de Educación Infantil, la LOMCE noha incorporado modificaciones y, por ello,continua vigente lo establecido por la LOEy los diferentes Decretos y Reales Decretosque la desarrollan.Tal y como se establece en el artículo 12 dela LOE, la Educación Infantil constituye unaetapa educativa con identidad propia, queatiende a los niños y niñas desde el naci-miento hasta los 6 años y cuya finalidad prin-cipal es la de contribuir a su desarrollo físi-co, afectivo, emocional, social e intelectual.Precisamente durante estos primeros añosde la vida, los niños y niñas viven una etapade continuo descubrimiento del mundo queles rodea, un periodo fundamental para suformación, en la que adquieren hábitos decomportamiento y relación, aprenden a cono-cerse mejor a sí mismos y a los demás y estánsiempre atentos ante cualquier estímulo. Yes precisamente en esta etapa en la que sedebe dar respuesta, de acuerdo con la Teo-ría de Howard Gardner, a las variadas inteli-gencias del aula: la inteligencia lingüística, lainteligencia matemática, la inteligencia musi-cal, corporal-kinésica, espacial, naturalista,intrapersonal e interpersonal. De este modose considera al niño y a la niña como un sercon características especiales, propias, dife-rente e irrepetibles, que está en veloz y con-tinuo desarrollo, por lo que es vitar dar res-puesta a sus necesidades y a su ritmo y esti-lo de maduración. Uno de los aspectos de

vital importancia para dicha maduración esel desarrollo de las habilidades de razona-miento en la vida del niño y de la niña.Tanto es así que la legislación otorga gran rele‐vancia a este aspecto; el R.D. 1630/2006 de29 de diciembre por el que se establecen lasenseñanzas mínimas del segundo ciclo de Edu‐cación Infantil, haciendo referencia especial aeste aspecto en el área de conocimiento delentorno donde se señala que “Para conocer ycomprender el medio físico, el niño indaga sobreel comportamiento y las propiedades de obje‐tos y materias presentes en su entorno: actúay establece relaciones con sus elementos, losexplora e identifica, reconoce las sensacionesque producen, se anticipa a los efectos de susacciones sobre ellos, detecta semejanzas y dife‐rencias, compara, clasifica, ordena, cuantifica,pasando así de la manipulación a la represen‐tación, origen de las incipientes habilidades lógi‐co matemáticas.”En la etapa de Educación Infantil, todos loscontenidos deben ser trabajados desde unenfoque globalizador, por lo que el razona-miento va a trabajarse dentro de las tres áre-as establecidas en el currículo de EducaciónInfantil; área de conocimiento de sí mismo,área de lenguajes, comunicación y represen-tación y área de conocimiento del entorno.He de decir que esta última refleja másexhaustivamente el aspecto del razonamien-to, habiendo dentro de ella, objetivos quehacer referencia a ello, como: “observar,explorar de forma activa su entorno, formu-lando preguntas, interpretaciones y opinio-nes sobre algunas cuestiones”. Además deesto, el razonamiento va a contribuir al des-arrollo de la capacidad de “aprender a apren-der”, ayudándole a los más pequeños a inte-grarse en la sociedad y ser autónomos en elaprendizaje.

Marco teóricoEn sentido amplio, se entiende por razona-miento a la facultad que permite resolver pro-blemas, extraer conclusiones y aprender demanera consciente de los hechos, estable-ciendo conexiones causales y lógicas nece-sarias entre ellos. Piaget habla de razonamien-to incluyéndolo como fundamental en la eta-pa de Educación Infantil, más concretamen-te en el estadio preoperacional, etapa en laque se desarrolla el pensamiento simbólico yposteriormente el pensamiento intuitivo.Las habilidades del razonamiento son nece-sarias para ampliar y organizar el conocimien-to de la realidad y, por tanto, los distintostipos o fases del pensamiento. En dichas habi-lidades destacan; justificar hipótesis, estable-cer relaciones causa-efecto, todo-partes, finesy medios.Desarrollo del plan de trabajo: Programa de filo‐sofía para niños y niñas elaborado por el filóso‐fo M. Lipman, y más concretamente en el pro‐grama denominado “jugar a pensar” de IrenePuig y Angélica Sátiro.Objetivos:• Desarrollar y fomentar el pensamiento cre-ativo y crítico.• Potenciar su capacidad para encontrar sen-tido en la experiencia (descubrir conexiones,descubrir alternativas, ofrecer razones, des-cubrir relaciones parte-todo y todo-parte,detectar y reconocer incidencias).• Favorecer la capacidad de razonar.Contenidos: El diálogo, la argumentación y la investiga-ción reflexiva.Objetivo del docente:Crear una atmósfera adecuada para el pen-samiento y el razonamiento, dinamizar las dis-cusiones y potenciar la participación de todoel alumnado, respetando ritmos e intereses.

Desarrollo del razonamiento en la etapa de

Educación Infantil: plan de trabajo

Metodología:1. El grupo ha de estar dispuesto en posicióncircular, para facilitar el diálogo, incluyendoal docente, a modo de asamblea, para poderverse las caras, los cuerpos, y expresiones.2. Preferiblemente se realizará en las prime-ras horas de la jornada escolar.3. El ambiente del aula: música relajante quefavorezca la concentración, luz tenue, silen-cio exterior, poco ruido.4. Se deben establecer, comúnmente alum-nado-docente, unas normas para el debate,el juego de preguntar y responder. Es esen-cial levantar la mano para hablar, respetar elturno de palabra, responder a las preguntascon explicación o razón, no valdrá respon-der porque sí o porque no (esto se consiguecon la práctica, ya que requiere un granesfuerzo cognitivo para el niño/a, especial-mente en estas edades más tempranas), yescuchar activa y atentamente.Actividades:• Hay diversas formas de iniciar una sesión,por ejemplo, introduciendo una caja sorpre-sa o cofre del tesoro, de la que salen pro-puestas temáticas para trabajar la sesiónmediante un recurso adaptado a la edad delos niños. Y, si es posible, utilizando la fan-tasía y la magia de la infancia, que permitatrabajar el dilema filosófico en cuestión. Lasmarionetas de personajes que conocen,muñecos, un vídeo de alguna actividad adebatir que haya surgido en clase durante lasemana, una pintura, una escultura, una músi-ca, una película, noticias de periódico, cuen-tos, una imagen... son medios fantásticospara introducir el tema filosófico.• Como recurso se propone una nueva mas-cota, que se caracteriza por ser muy pregun-tona. Cada semana se dará respuesta a unapregunta planteada por dicha mascota. Quepuede hacernos preguntas relacionadas concuadros, imágenes, cuentos, piezas, música,objetos misteriosos.... todo ello aparecerá enla caja, y puede haber desde alimentos parasaborear hasta piezas de distintos materiales.• Tras el diálogo, es muy interesante reali-zar una traducción del pensamiento, del len-guaje oral (lo que han dicho los niños y niñas),a otro lenguaje, como el plástico, el corpo-ral, gestual, ayudando así a elaborar y expre-sar su pensamiento.Temporalización: primeras horas de la jor-nada escolar, llevando a cabo una sesiónsemanal, que no exceda de una hora. Encuanto al espacio, un rincón del aula, previa-mente organizado y dispuesto para la sesión.Los materiales empleados; la mascota quese encargará de establecer el hilo conduc-tor de la sesión, cuentos, imágenes… todoaquello que se precise para llevar a cabo enla sesión y que se incluirá dentro de la caja

o cofre, y una grabadora para transcribir lasrespuestas de los niños y niñas al registropara evaluar la actividad.Y para finalizar, es preciso llevar a cabo laevaluación que permite valorar si la sesiónha sido fructífera o no. Dicha evaluación seva a dirigir tanto al proceso de enseñanzacomo al proceso de aprendizaje. En cuantoal proceso de enseñanza evaluando los obje-tivos establecidos, y en cuanto a la evalua-ción del proceso de aprendizaje valorandoel grado de participación, si se respetan lasnormas, el respeto de las opiniones y repues-tas de los demás, etc.En cuanto al cómo evaluar: observacióndirecta y sistemática, teniendo en cuenta elregistro y la transcripción de las repuestas yaportaciones del grupo, grabadas previamen-te con la grabadora.Y, para concluir, es preciso hacer hincapié ala atención a la diversidad, ya que esta acti-vidad puede adaptarse a los diferentes rit-mos, capacidades, intereses, estilos de apren-dizaje, motivaciones y necesidades, traba-jando siempre en torno a la zona de desarro-llo próximo del alumnado.

ConclusiónPara finalizar destacar que los primeros añosde la vida de una persona son decisivos parasu posterior desarrollo personal, emocional ysocial. Como establece el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre por el que se estable‐cen las enseñanzas mínimas del segundo ciclode Educación Infantil, en esta etapa, más queen cualquier otra, desarrollo y aprendizaje sonprocesos dinámicos que tienen lugar comoconsecuencia de la interacción con el entor-no. Cada niño y cada niña tiene su propio rit-mo de maduración, desarrollo y aprendizaje,presentando a su vez unas necesidades e inte-reses que condicionarán la práctica docente.

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CATIVA 8/2013 DE MAYO, QUE Y AMPLIA Y MODIFICA A

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EL AULA. GUÍA PRÁCTICA PARA EDUCADORES”. PAIDÓS

EDUCADOR.


[Amaia Abrisketa Bilbao · 45.628.318-K]Los cuentos han sido utilizados desde tiem-pos atrás, como una herramienta didácticaque permite ir desarrollando en los niñoscompetencias comunicativas, argumentati-vas, interpretativas, que serán luego la pau-ta para el desarrollo de habilidades funda-mentales en su constante interacción conun mundo en el que es necesario tener lacapacidad de leer, escribir, hablar y escuchar.Los cuentos son un medio que pueden per-mitir la transferibilidad en la enseñanza de lasdiferentes áreas, tales como: el lenguaje, lasmatemáticas, las ciencias naturales, las cien-cias sociales, las competencias ciudadanas…utilizando así la transposición didáctica conla que no solo se facilita la adquisición de losconocimientos sino la asimilación, acomoda-ción e interiorización de los mismos.Por consiguiente, aspectos como los que sehan referenciado anteriormente son losque hacen porte de esa motivación e incen-tivación que llegan a despertar la curiosidaddel niño al momento de la lectura, la que porningún motivo puede llegar a ser concebidacomo una obligación o imposición por par-te del maestro sino como la oportunidad deconocer el universo literario.Los cuentos infantiles satisfacen y enrique-cen la vida interna de los niños. Esto es debi-do a que los cuentos se desarrollan en el mis-mo plano en el que se encuentra el niño, encuanto a aspectos psicológicos y emociona-les se refiere. Los cuentos hablan de fuertesimpulsos internos de una manera que el pe-queño puede comprenderlos inconsciente-mente y, además, ofrecen ejemplos de solu-ciones, temporales o permanentes, a sus con-flictos. Este tipo de historia enriquece la vidade tu hijo porque estimula su imaginación; loayuda a desarrollar su intelecto y a clarificarsus emociones; tiene en cuenta sus preocu-paciones y aspiraciones; lo ayuda a reco-nocer sus conflictos y le sugiere soluciones alos problemas que le inquietan. Aportan a laimaginación del niño nuevas dimensiones alas que le sería imposible llegar por sí solo.El niño necesita que le demos la oportunidadde comprenderse a sí mismo en este mundocomplejo al que tiene que enfrentarse. Parapoder hacer esto, como padres tenemos queayudar al pequeño a que extraiga un sentidocoherente al caos de sus sentimientos. Nues-tro hijo necesita ideas sobre cómo ponerorden en su casa interior y, sobre esta base,establecer un orden en su vida en general.Los cuentos infantiles generalmente propor-cionan seguridad al niño porque le dan espe-

ranzas respecto al futuro por cuanto man-tienen la promesa de un final feliz. Los cuen-tos pueden ofrecer soluciones a los conflic-tos del niño, ya que sus contradicciones inter-nas son representadas y expresadas median-te los personajes y las acciones de la histo-ria. Esta representación permite que al niñose le hagan comprensibles muchos de sussentimientos, reacciones y actuaciones quetodavía no entiende ni domina y que pue-den llegar a angustiarle.Los cuentos ayudan al niño a vencer presio-nes internas que lo dominan. Los cuentosposibilitan que el niño exprese sus deseos através de un personaje; obtenga una satis-facción a través de otro; se identifique conun tercero; tenga una relación ideal con uncuarto; y así sucesivamente.El niño podrá empezar a aceptar y compren-der sus ideas y sentimientos contradictorioscuando, por ejemplo, todos sus pensamien-tos llenos de buenos deseos se expresen através de un hada buena; sus impulsos nega-tivos a través de una bruja maléfica; sus mie-dos a través de un lobo; las exigencias de suconsciencia a través de un sabio; sus celosa través de unas hermanastras crueles; etc.Al identificarse con los diferentes persona-jes de los cuentos, los niños empiezan a expe-rimentar por ellos mismos sentimientos dejusticia, fidelidad, amor, valentía, etcétera.Los cuentos favorecen las relaciones inter-personales. Esto sucede cuando “contamos”y no cuando “leemos” un cuento. Es prefe-rible que contemos cuentos a nuestro hijoen vez de leérselos porque, al contarlo, nos-otros podemos intervenir como narradoresen la historia y nuestro hijo como oyente.Contar un cuento es un acontecimiento inter-personal en el que el adulto y el niño pue-den participar por igual, por lo que fortale-ce el vínculo padre-hijo.Los cuentos transmiten mensajes educati-vos. A los niños les fascina escuchar una yotra vez un relato que les gusta. Los cuen-tos contienen mensajes educativos y valo-res morales importantes y ayudan a los niñosa superar las dificultades con las que seencuentran a lo largo del crecimiento. De ahíque, a veces, el niño insista en la repeticióndel mismo cuento, porque necesita acabarde captar el mensaje que ese cuento le trans-mite y la solución que ofrece a su propia pro-blemática. Es importante repetir el mismocuento a nuestro hijo si éste nos lo pide.Los cuentos proporcionan confianza. Algu-nos de los cuentos modernos tienen desen-laces tristes que, después de los hechos ate-

rradores que se han presentado a lo largo dela historia, no proporcionan el alivio necesa-rio al niño ni le dan la fuerza suficiente paraenfrentarse con sus desventuras. Si no hayeste final alentador, el pequeño, después deescuchar el relato, sentirá que no existe es-peranza para solucionar sus problemas; unfinal feliz es imprescindible en todo cuento.En los cuentos tradicionales, este equilibrioentre las fuerzas del bien y del mal, que aca-ba siempre por inclinarse a favor del prime-ro, hace surgir en el niño la esperanza de quelos episodios más o menos desafortunadoso desgraciados de su vida irán disminuyen-do de intensidad y acabarán por desapare-cer; que hallará una suerte más propicia yque, finalmente, encontrará aquella perso-na o cosa que lo mantendrá al abrigo de cual-quier peligro. Algunos finales de cuentorepresentan la forma más perfecta de exis-tencia deseada por el niño: estar unido a lapareja ideal y gobernar su propia vida (casar-se con el príncipe o princesa y convertirseen rey o reina). Por esta razón son tan impor-tantes los cuentos tradicionales que tienenun desenlace feliz, como: Blancanieves, LaBella Durmiente, Caperucita Roja, Los TresCerditos, etc. Es precisamente su final felizlo que hace de estos cuentos una narraciónmuy adecuada para ser contada por la noche.El final feliz ayudará a nuestro hijo a dormir-se apaciblemente ya que parece prometer-le que el sueño que está próximo, al igualque el cuento, acabará bien. Los cuentosestán llenos de símbolos significativos. Loscuentos tienen un poder extraordinario debi-do precisamente a que los mensajes o prin-cipios que se desprenden están encubiertos.No debemos explicar el significado de lossímbolos a los niños. Nuestros hijos se bene-fician de las enseñanzas del cuento de for-ma inconsciente y si intentamos reducir lariqueza de los símbolos a explicaciones cons-cientes, lo único que conseguiremos es queel relato no sea eficaz.

¿Cómo animar a los niños a leer?• Lo primero que se debería hacer es hablar-les desde antes de nacer.• Cuando le tengamos con nosotros le ense-ñaremos que en la casa existe un lugar don-de mamá o papá tienen un rato para leer.Podemos poner una silla pequeña y uno desus libros, eso hará que el niño adopte nues-tra costumbre.• Si papá lee el periódico en el desayuno,el niño puede tener su libro o una revista.Cuando es muy pequeño, este momento


Por qué contar cuentos en Infantil...

mágico será una puerta importante parahacer a un niño lector.• El aprendizaje de un niño va de dentro haciafuera. Después de dar en casa los primerospasos lo llevaremos a actividades culturalescomo el teatro, sesiones de cuentos, etc.• No debemos olvidar la lectura antes de ira dormir. No debe ser un tiempo largo, perosí tranquilo, sin estrés ni enfados. Si algunanoche no le leemos ningún libro, le pode-mos relajar con nuestras palabras, llevándo-le a los lugares de los cuentos ya leídos oinventados. Así estaremos entrenando anuestro hijo a ser un oyente activo.• También es bueno que el niño lea en vozalta, esta práctica crea imágenes más sólidas.

El mejor cuento para tu hijo…El mejor cuento es, siempre, el que le gustea él. Al principio los álbumes con sus ilustra-ciones serán lo que le llamarán la atención.Cuando el niño es bebé deberemos tratar deque en cada uno de sus rincones haya libros;en la bañera, cuando le estamos enseñandoa usar el inodoro, cuando está desayunando,incluso cuando estamos en la fila del banco...Si nos ayuda a realizar un pastel, que vea ellibro de recetas que estás leyendo, le diver-tirá poder ser él el que te indique el puntosiguiente.El ser humano aprende con el ejemplo, perosi no se divierte le resultará más difícil poderentender que leer puede ser algo bueno.Siempre queremos lo mejor para nuestroshijos, pero si nos olvidamos qué clase deniños éramos, cómo sentíamos, qué nos gus-taba… Si pensamos como adultos quizá enmás de una ocasión la elección del libro nosea la adecuada.

Pautas para poder introducir a los niños enla lectura Las pautas más sencillas para introducir a losniños en la lectura son las siguientes:• Leer nosotros mismos: los niños, especial-mente los más pequeños, aprenden por imi-tación y, si no ven leer a los adultos, es muydifícil que adquieran el hábito. Da igual sileemos el periódico, novelas o si les leemosa ellos en voz alta. Y cualquier momento esbueno, en la sala de espera del médico, antesde acostarlos… Es especialmente positivofijar momentos diarios de lectura conjunta.• Si optamos por leer a nuestros hijos, serecomienda jugar con las voces, las entona-ciones y el énfasis en los diálogos para carac-terizar a los personajes. Dar vida al cuento.Así estaremos creando recuerdos memora-bles en la mente de nuestros hijos.• Dejar que los niños elijan sus propioslibros y, si los hemos leído nosotros, comen-társelo. Si ellos son los que deciden, selec-

cionarán libros que, a priori, les interesanmás y les será más fácil leer, porque los pro-pios contenidos pueden ser motivadores.• Visitar librerías y bibliotecas, y participar enactividades de animación a la lectura. Los cen-tros Kumon (encuentra aquí el más cercano atu casa) organizan periódicamente activida-des lúdicas donde los libros y los materialesdel programa de Lectura son los protagonis-tas. Informamos de estos encuentros en estasección de nuestra página de Facebook.• Asociar la lectura con momentos positi-vos: regalar libros en cumpleaños, Navida-des y otras ocasiones especiales predispo-ne a asociar la lectura con momentos felicesde la infancia.• Felicitar por los logros: cuando es el niñoquien lee, hay que hacer que sea conscien-te de sus avances y felicitarlo por ellos. “Yano tropiezas en las comas; muy bien” o “Aho-

ra lees más rápido” son frases concretas ymotivadoras que le demuestran su propiacapacidad de aprender.

Una buena elección…A veces, ante la duda de una buena elección,una buena idea sería pedir consejo a las libre-ras y al profesorado. Hoy en día nuestraslibrerías, las familiares, manejan toda unaamplia información del fondo editorial. Laslibrerías familiares son espacios vivos, don-de el libro es el juguete del niño. Las activi-dades que en ellas se realizan les acercan ala lectura y os liberan de la preocupación desi os habréis equivocado. Por otra parte, elprofesorado puede aconsejar a las familiasde cuentos apropiados para los niños en cadaetapa y específicos para determinados temasa tratar, tales como: los celos, la separación,el duelo, violencia de género…



[Laura Laborda Galindo · 48.619.156-P]Resumen/AbstractVivimos en la era de la información en la queestamos experimentando un progreso basa-do en la aparición e incorporación de las deno-minadas tecnologías de la información y lacomunicación y tenemos que adaptarnos aellas. Este artículo es una reflexión personalsobre las ventajas, potenciales e inconvenien-tes del uso de las TIC en la educación, así comoel análisis de las instituciones, el profesoradoy los materiales para adecuar el entorno alcorrecto uso de las TIC en el plano educativo.We live in the communication era in whichwe are experimented a progress based on theappearance of the so-called information andcommunication technologies and we need toadapt ourselves to it change. This article is apersonal reflection about the advantages anddisadvantages of the use of ICT in the edu-cation field, as well as the analysis of featuresof the institutions, teachers and materials tomake the application of the ICT in the edu-cation field possible and effective.

El uso de las TIC en la educaciónComo todos sabemos, por la mayoría de lostextos que leemos sobre educación y tec-nología, vivimos en la era de la informaciónen la que estamos experimentando un pro-greso basado en la aparición e incorporaciónde las denominadas tecnologías de la infor-mación y la comunicación en todos los pla-nos de nuestra vida, social, cultural, político,económico y no lo es menos, el plano edu-cativo. Estos avances tecnológicos apareceny posteriormente los incorporamos a nues-tro ámbito educativo siempre y cuando vayana cumplir una función o servir para un finjustificado. Es decir, estos avances, estasnuevas tecnologías no son más que un ins-trumento, herramienta o recurso más en elque tanto los docentes como los discentesapoyan su proceso de enseñanza-aprendi-zaje en la medida en el que estos puedan serde utilidad para la consecución de sus obje-tivos. Dicha tecnología no es la panacea nisupondrá la revolución del sistema educati-vo per se, pero personalmente sí que quizásme gustaría señalar, la incorporación de lasmismas a la enseñanza, no ya como criteriooptativo y personal del usuario (docente, dis-cente) que decide si emplear un recurso uotro a su criterio, sino como una necesidaddada por el progreso que experimenta lasociedad al incorporar dicha tecnología yhacer uso de ella como un recurso más deldía a día, y sin olvidar que siempre educa-mos a generaciones anteriores que naceny viven con la misma sin más planteamien-to de uso o no, forma parte de sus vidas.Cierto es que los conocimientos no se

adquieren simplemente por el hecho de pre-sentar la información de un modo u otro, lainformación no es conocimiento, el uso quehagamos de la misma, el análisis de dichainformación y su aplicación a un fin u otroes lo que nos lleva a un aprendizaje cons-tructivo y significativo.Algunas de las grandes ventajas y potencia-lidades, así como desventajas de la aplica-ción y uso de las TIC en la formación, son:La primera y quizás más importante de lasventajas y potencialidades es que las nue-vas tecnologías han abierto enormementeel campo de la formación, la educación yano se da únicamente en ambientes forma-les (colegio, universidad) sino que las posi-bilidades de formación se han incrementa-do exponencialmente, el aprendizaje auto-didacta a través de las infinitas posibilidadesde adquirir información sobre cualquier cosaen cualquier momento ha provocado un augede la denominada formación en espaciosinformales como puedes ser las redes socia-les o simplemente la navegación por inter-net. Pero también han trasformado el apren-dizaje formal que se ha visto enriquecido porlas posibilidades que las tecnologías nos brin-dan, provocando la aparición de nuevos espa-cios formales de aprendizaje, el E-learning oaprendizaje en Red. Justo en relación conesta ventaja quisiera anotar lo que para míse presenta como una desventaja y es queprecisamente dada esta proliferación deaprendizaje a través de internet nos estamosvolviendo un poco “obsesivos” con la ideade adquirir formación sobre todo y para todo,y sobre esta idea me gustaría realizar dospuntualizaciones, en primer lugar es ciertoque las nuevas tecnologías facilitan la adqui-sición de información pero no es lo mismoestar informado que estar bien informado,la información es valiosa pero hay que veri-ficarla, aunque esto sería otro debate.En segundo lugar, debemos de tener pre-sente las fuentes donde adquirimos la infor-mación ya que estas pueden ser tan diver-sas y numerosas que podríamos perdernoscon tantos datos. Sería, personalmente, másvalioso adquirir información de una fuentefiable y contrastada y a partir de la mismaanalizar los datos y crear nuestro propio cri-terio, que ahogarnos en información diver-sa y poco fiable.

Otra ventaja sería la flexibilidad que las nue-vas tecnologías incorporan a la formación.Los nuevos espacios de aprendizaje en redfacilitan el que el estudiante adapte la forma-ción a sus circunstancias personales, por ejem-plo a la hora de elegir cuando ver una vide-oconferencia, leer un artículo o realizar unatarea o una intervención. La posibilidad deampliar las formas de comunicación, tantoentre profesor-estudiante como entre estu-diante-estudiante. Mediante el uso de recur-sos tecnológicos tipo email, skype, videocon-fencias, chats, foros etc. Facilitan igualmen-te el trabajo colaborativo, como la posibili-dad de intercambiar ideas y realizar trabajosentre estudiantes de diferentes países des-de espacios físicos diferentes pero al mismotiempo. Igualmente potencia el trabajo cre-ativo con las múltiples herramientas a nues-tra disposición que nos permiten el uso demateriales interactivos e incluso interactuarcon otras personas. Ahora bien, debemostener presente que el trabajo colaborativo,creativo e interactivo requiere de una mayorplanificación y coordinación a la hora de selec-cionar materiales, herramientas y recursos.Entre los principales inconvenientes, ade-más de los señalados, cabría nombrar lasbarreras de accesibilidad tanto en escena-rios formales de formación enriquecidos conTIC como en escenarios de educación enred. Pese a que la tecnología es una realidaddel presente, las desigualdades económicasdificultan en algunos casos el acceso a estas.Por otro lado requiere de un grado de adap-tación por parte de los usuarios, es necesa-rio un conocimiento previo de manejo deciertas herramientas, diferentes modalida-des de trabajo en grupo y saber desenvol-verse en un entorno telemático.

Características que deben reunir las insti-tuciones, el profesorado y los materialesformativos para desarrollar de forma ópti-ma la formación a través de la redAnalizamos las características que deben dereunir las Instituciones, el profesorado y alum-nado así como lo materiales formativos parauna óptima formación a través de la red.Las instituciones• Los recursos humanos, funcionales y for-males deben estar sometidos a constantecambio para adaptarse a las necesidades e

Ventajas, potenciales einconvenientes del uso delas TIC en la educación


intereses de los participantes en dicha moda-lidad de formación en red. Por tanto la flexi-bilidad y la adaptabilidad a la hora de organi-zar el trabajo diario y fijar los objetivos de laformación es esencial Ferrández (1991: 42).• Al igual que aumenta la flexibilidad y adap-tabilidad de los recursos humanos formalese informales también es necesario el aumen-to de planificación, elaboración de materialformativo, organización, control, actualiza-ción de materiales y seguimiento por partedel profesorado y que éste esté bien forma-do para llevar a cabo docencia en red.• Las posibilidades formativas, con esta mo-dalidad de formación en red, se ven aumen-tadas dada la flexibilidad y adaptabilidad quereúne este tipo de formación.Estas características que deben reunir lasinstituciones se traducen en un desplaza-miento de la figura protagonista del profe-sor en el proceso de enseñanza-aprendiza-je (E-A), hacia el alumno que gana autono-mía a la hora de dirigir su propio proceso.Como aportaciones al papel de las institu-ciones cabría añadir la necesidad de fijar losobjetivos, los intereses, las posibles dificul-tades o limitaciones de la formación en redde forma clara y concisa. Necesidad de unbuen soporte técnico para garantizar el éxi-to de la formación en red, de una buena redde comunicación para facilitar la interacciónentre docente y alumnado, uso de tecnolo-gía avanzada y actualización constante delos materiales a trabajar en el curso.El profesoradoEl principal cambio en el profesorado es quesu papel como docente se centra ahora en

facilitar, organizar y planificar el proceso deaprendizaje, dinamizar dicho proceso motivan-do a los estudiantes y creando un ambienteapropiado para el aprendizaje, dicho papel dina-mizador facilitará igualmente el seguimientodel proceso de E-A (Adell y Sales, 1999: 364).Como aportaciones al papel del profesora-do en la formación en red señalamos quedebe de tener una comunicación fluida yconstante con el alumnado, importantísimala tarea del apoyo a los participantes, asícomo el conocimiento y uso de los últimosavances tecnológicos para facilitar el apren-dizaje, lo que requiere una formación cons-tante (Gisbert, 1999: 323). Así como el pro-fesor pierde el rol protagonista y el alumnogana autonomía en su proceso de aprendi-zaje esto podría conllevar, en ocasiones, aque los participantes se sientan solos endicho proceso, por lo que un papel activodel profesorado en sus nuevas funciones defacilitador, dinamizador, y planificador esesencial, el profesorado debe estar involu-crado en el proceso de E-A y no limitase aexponer la tarea y otorgar retroalimentacióntras la entrega.

Materiales formativosEn primer lugar, el material tiene que ade-cuarse a las capacidades y a las potencialida-des del alumnado, puesto que en su presen-tación, el docente no recibirá feedback direc-to sobre cómo el contenido está siendo o nocomprendido.El material debe reunir los avances pedagó-gicos y tecnológicos del momento, lo queconlleva revisión y actualización de los mis-

mos de forma permanente, deben estarestructurados, organizados y planificadoscon un sentido de aprendizaje fácilmenteidentificable por el discente, lo cual facilita-rá la comprensión de los mismos. Destacarla importancia de uso de material audiovi-sual; no debe presentarse hoy en día todoel material en texto plano, ya que esto nofavorece la concentración, asimilación y cre-atividad necesarias para que se lleve a caboun aprendizaje significativo. El uso de mate-rial multimedia favorece la asociación y sig-nificación de los contenidos. Además, per-mite dotar al contenido de un grado deautenticidad importante, creo que hoy endía los alumnos necesitan, para alcanzar elgrado de motivación necesario para que selleve a cabo un aprendizaje óptimo, saberpor qué y para qué de lo que aprenden ycreo que la presentación de contenidos enformato multimedia favorece este acerca-miento a la realidad de dichos contenido.

BIBLIOGRAFÍA

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CABRERO, J. ET. AL. (1996): MEDIOS DE COMUNICACIÓN,

RECURSOS Y MATERIALES PARA LA MEJORA EDUCATIVA.


[Juan José García Martínez · 48541466N]Los trastornos de la conducta alimentaria (enadelante TCA) y de la ingesta de alimentosse caracterizan por una alteración persisten-te en la alimentación, que conlleva a unaingesta descontrolada y a un deterioro sig-nificativo de la salud física y psicosocial.Según la OMS (Organización Mundial de laSalud), la anorexia nerviosa es un trastornocaracterizado por la presencia de una pérdi-da deliberada de peso inducida o manteni-da por el mismo enfermo, mientras quela bulimia nerviosa se caracteriza por episo-

dios repetidos de ingesta excesiva de alimen-tos y por una preocupación casi obsesiva porel peso corporal, lo que lleva al enfermo aadoptar medidas para mitigar el aumento depeso producido por la ingesta de comida.

1. Introducción y característicasUna de las tasas más fiables de prevalenciade TCA es la que se incluye en el ManualDiagnóstico y Estadístico de los TrastornosMentales (DSM-V) de la American Phychia-tric Association, según el cual entre las muje-res hay una prevalencia de anorexia nervio-

sa del 0,4% y la bulimia nerviosa entre el 1y el 1,5% (menos común en hombres conuna proporción de 10:1).Sin necesidad de hacer teoría extensa de losTCA, daremos unas pinceladas sobre ambostrastornos:• Anorexia nerviosa.‐ Tiene como caracterís-tica principal el miedo intenso a ganar pesoo engordar. El individuo mantiene un pesocorporal por debajo del mínimo normal parasu edad, sexo, fase de desarrollo o salud físi-ca. En los adultos se utiliza el IMC 18,5 kg/m2como límite inferior del peso corporal nor-mal. La importancia y percepción del pesoestán distorsionadas, pues perciben que pose-en sobrepeso. La autoestima va a dependerde cómo perciban su constitución corporal.La pérdida de peso la aprecian como un logroy el aumento como un fracaso inexplicable.• Bulimia nerviosa.‐ Tiene como característi-ca principal la ingesta rápida de alimentos,donde se pierde el control de la cantidad quese está comiendo. Tras esto, se suele recu-rrir a varios métodos para compensar estagran ingesta: vómitos, laxantes o diuréticos.

2. Prevención de los TCAEn general podemos hablar de tres tipos deprevención: primaria, secundaria y terciaria.La prevención primaria trata de reducir laprevalencia de la enfermedad (Fernández yTurín, 1998). Por otro lado, la prevenciónsecundaria se basa en la detección precozyderivación adecuada hacia los especialis-tas, para facilitar el inicio de un tratamientoeficaz. Y por último, la prevención terciariatrata de eliminar o reducir posibles com-plicaciones en el curso de la enfermedad.Son varios los ámbitos que se han conside-rado cuando se habla de prevención de losTCA. De esta manera, la familia sería el pri-mer marco adecuado para prevenir estostrastornos (Gual, 2000), ya que es en el entor-no familiar donde se consolidan los prime-ros hábitos y donde se comienza a desarro-llar el auto concepto de cada niño. Algunasde las recomendaciones orientadas hacia lospropios padres podrían ser las siguientes:• Mantener una alimentación saludable.• Realizar, al menos, una comida en casa al día.• Facilitar la comunicación entre los padresy los hijos.• Evitar bromas y desaprobaciones en cuan-to al cuerpo o al peso de los adolescentes.El ámbito educativo se presenta como elsiguiente contexto más importante en estaprevención y donde tenemos incidencia losmaestros. Además, este ámbito adquiere unamayor relevancia si en la familia hay deficien-cias. A partir de aquí nuestra labor se sitúaen crear actividades de prevención y detec-ción de posibles desajustes alimenticios.

Cómo trabajar la anorexiay la bulimia nerviosasdesde la Educación Física

De esta manera, como intervenciones quedeberíamos tener en cuenta los educadoresseñalamos las siguientes:• Detección de conductas alimenticias porpartes del profesorado o monitores de come-dor: el comedor escolar es un entorno ide-al para controlar y sensibilizar al alumnado,especialmente en los últimos cursos de laetapa de Primaria.• Los mensajes culturales implícitos son unaparte crucial en la parte de prevención. Setrata de una tarea compleja que debe unir atodo el claustro de profesores, pues las “ame-nazas de los medios de comunicación” sonconstantes y muy férreas, principalmente dela televisión.• Colaboración entre escuela y sistema sani-tario: es de vital importancia mantener unaestrecha relación en ambos sentidos. De estemodo incluiremos charlas del personal sanita-rio o visitas de los escolares al centro médico.

3. Deporte y TCALa práctica deportiva puede conllevar a unostrastornos del comportamiento alimentario.Muchos deportistas de élite, o que están encamino de serlo, o que a ello aspiran, sufrenirregularidades y disfunciones alimentarias.Estos trastornos parecen darse en deportesindividuales frente a los colectivos, más enadolescentes que en adultos y más en muje-res que en hombres. Es decir, a los factorespropios de esta práctica deportiva debemossumarle otros como la edad o el sexo.Según el estudio de Jiménez Vaquerizo, E.(2013), existen fundamentalmente tres pos-

turas que intentan explicar el porqué de laincidencia de este tipo de trastornos en eldeporte de Alto Rendimiento Deportivo:• Una de ellas está representada por aque-llos autores que defienden que la influenciade la presión social es el factor responsabledel desarrollo del trastorno (Garner y Garfin-kel, 1982; Rosen y Hough, 1988; Perez, Rodrí-guez, Esteve, Larraburu, Font, Pons, 1992).• Otros autores (Eisler y Grange, 1990; León,1984) apuntan que los individuos con per-sonalidades susceptibles de desórdenes ali-mentarios son atraídos por los deportes querequieren un control de peso.• Una tercera postura, defendida para el casode la anorexia nerviosa (AN), la representanlos defensores de un subtipo anoréxico lla-mado “anorexia basada en la actividad” o“Anorexia por Hiperactividad” (Epling, Pier-ce y Stefan, 1983).Según estos autores, el exceso de ejercicio físi-co puede provocar el inicio de una anorexianerviosa. Es curioso este dato, pues teórica-mente un incremento de la actividad físicadebería conducir a un incremento de la inges-ta, sin embargo, se ha visto que no es esto loque suele ocurrir (Epling, Pierce Stefan, 1983,Jonson, Mastropalo y Wharton, 1972). Losdefensores de esta teoría sugieren que lainfluencia entre actividad física e ingesta dealimentos tiene un carácter recíproco.

4. Sexo y TCAEntre los deportes que afectan a los trastor-nos alimenticios en las mujeres se puedendestacar los siguientes: la gimnasia rítmica,

la gimnasia deportiva, el patinaje artístico, lascarreras de fondo, la natación, el culturismo,las animadoras, el aeróbic o el ballet. En cuan-to a los hombres, la presión social es menorque en las mujeres. Algunos de los deportesque pueden afectar a la alimentación en loshombres son: el boxeo o la lucha, la hal-terofilia, las artes marciales, las carreras defondo, el culturismo, el remo o la natación.En definitiva, el tipo de actividad deportivapuede conllevar a un trastorno alimentario.Esta posibilidad supone que una personapredispuesta a este género de trastorno,sea por razones biológicas, sociales o psico-lógicas, puede ver la eclosión del mismo alafrontar o al experimentar algunos de losaspectos propios de la práctica deportiva.De esta manera, ciertos patrones corpora-les de delgadez se ven camuflados y acep-tados socialmente por la práctica del ejerci-cio físico.

WEBGRAFÍA

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237233998_LA_PREVENCION_DE_LOS_TRASTORNOS_DE

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CIO.HTM



[Luis Miguel Bordón Font · 33.467.394-W]En el siguiente artículo pretendemos introdu-cir un marco teórico sobre el trabajo de lashabilidades sociales con la finalidad de resol-ver conflictos en el aula. Tener habilidadessociales implica saber relacionarse con las per-sonas y permite establecer y mantener rela-ciones sanas y beneficiosas basadas en la coo-peración y, en definitiva, en el diálogo. Lashabilidades sociales también nos ayudan aevitar situaciones de presión social, a preve-nir conflictos, a gestionarlos y a resolverlosde manera constructiva y, también, a pedirayuda cuando lo consideramos necesario.Establecer correctamente relaciones con losdemás es una habilidad que implica manejarlas emociones correctamente. Si nos referi-mos a nuestros alumnos, las habilidadessociales y la empatía son cualidades impres-cindibles que se encuentran directamenterelacionadas.Debemos tener claro que estas competen-cias no son innatas en las personas. Bien escierto que las personas nacen con algunasde estas competencias y, en algún caso muydesarrolladas, pero también debemos con-siderar que se aprenden. De esto nos hablaGoleman cuando se refiere a ellas diciendoque la Inteligencia Emocional no viene esta-blecida en los niños cuando nacen, sino quese trabaja. Los niños la aprenden y la enri-quecen a base de experiencias. Esto refuer-za nuestra idea de que en el colegio debe-mos trabajar las emociones, los sentimien-tos y las habilidades sociales.Para empezar a hablar de habilidades socia-les, Monjas (2002) define la competenciasocial y personal como “un conjunto de capa-cidades, conductas y estrategias que permi-tirán a las personas construir su propia iden-tidad”. Las habilidades sociales permitirán anuestros alumnos actuar de manera compe-tente, relacionarse con otras personas demanera satisfactoria y afrontar positivamen-te la vida y todas las situaciones que esta lesponga delante. En definitiva, las habilidadessociales les permitirá vivir la vida de unamanera más plena y más satisfactoria ya quelas relaciones con los demás serán buenas.Cuando hablamos de las habilidades socia-les que deben dominar nuestros alumnosnos estamos refiriendo por una parte a supropia autoestima, a las emociones, al auto-control, etc. Aspectos todosque se refierena la Inteligencia Personal. Por otra parte, nosreferimos a los aspectos sociales, como es

evidente, que pertenecen a su vez a la Inte‐ligencia Interpersonal.Así pues, como resulta evidente, podemosencontrar muchos puntos en común entrelas habilidades sociales y los elementos queconforman la Inteligencia Emocional.Si intentamos establecer una definición delas habilidades sociales, podemos decir queson un conjunto de habilidades y comporta-mientos que nos permiten interactuar conotras personas de manera adecuada tenien-do en cuenta factores variables como pue-den ser diferentes situaciones, diferenteslugares, etcétera, y la finalidad última delbuen uso de estas habilidades sociales es lle-var a cabo una relación con otra persona queresulte mutuamente beneficiosa.Cuando hablamos de relaciones sociales,Monjas (2007) nos habla del “conjunto deconocimientos, de emociones y de conduc-tas que permiten a las personas relacionar-se y convivir de manera eficaz y satisfacto-ria”. Con esto, nuevamente podemos dedu-cir que las habilidades sociales no son un ras-go de la personalidad, no vienen en los niñosde manera innata, sino que mediante lasexperiencias personales se aprenden.Por todo esto, es muy importante que en laescuela trabajemos para que nuestros alum-nos aprendan diferentes estrategias para quesean capaces de establecer unas relacionessociales correctas y beneficiosas para todosy cada uno de ellos. Para esto les facilitare-mos las estrategias y recursos que necesi-ten para que les resulte sencillo mejorar lascompetencias sociales y las relaciones inter-personales.Podemos establecer una clasificación de lashabilidades sociales en cuatro tipos diferentes:• Habilidades no verbales.• Habilidades verbales.• Habilidades para expresar emociones.

• Habilidades para lograr un concepto posi-tivo de uno mismo.Las habilidades no verbales son aquellas queestán relacionadas, entre otras cosas, con lamirada, la sonrisa, los gestos del cuerpo, lasexpresiones de la cara, etc. Se tratan de ele-mentos que intervienen en la comunicaciónpero que no son verbales. Se trata de habili-dades tan importantes como las verbales, yaque en muchas ocasiones complementan elhabla y la matizan tanto que sin estos gestosno sería posible establecer la comunicación.Las habilidades verbales son las que permi-ten expresarse, comprender y responder aotros mensajes. Estas habilidades permitenque las personas puedan participar en con-versaciones con otros. Entre otras, encontra-mos las presentaciones, los saludos, las fór-mulas de disculpa, las de pedir permiso, etc.Las habilidades para expresar emociones sonmuy importantes para entablar una relacióncon otra persona. Este tipo de habilidadesnos ayuda a expresar a otras personas comonos sentimos en cada momento cosa impres-cindible a la hora de cooperar en un diálo-go. Por otro lado, debemos tener en cuen-ta que no solo se trata de expresar, sino tam-bién de recibir el mensaje, es decir, es muyimportante adoptar una actitud empática yentender y gestionar correctamente las emo-ciones expresadas por los demás. Debemostener en cuenta que transmitir los sentimien-tos no es una tarea fácil.Finalmente, las habilidades para lograr un con-cepto positivo de uno mismo tratan la visiónque cada persona tiene de sí mismo y la acep-tación positiva de su propia identidad. En estepunto debemos recordar que cuando los niñosperciben que confiamos en ellos, su autoes-tima sube y, por el contrario, si dudamos deellos, su autoestima disminuirá. Por esto, debe-mos ser conscientes que en muchas ocasio-nes los niños intentan estar a la altura de lasexpectativas de los adultos, de los profeso-res, de los padres y, consciente o inconscien-temente, les estamos enviando mensajes con-tinuamente a través de palabras, miradas, etc.

BIBLIOGRAFÍA

MONJAS, I. (2002). PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABI-

LIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL PARA NIÑOS Y ADO-

LESCENTES. MADRID: ED CEPE.

SALMURRI, F Y BLANXER, N. (2002). PROGRAMA PARA

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA ESCUELA. EN R. BIS-

QUERRA, LA PRÁCTICA DE LA ORIENTACIÓN Y TUTORÍA.

BARCELONA: PRAXIS.

El trabajo de las habilidades sociales parala resolución de conflictos en el aula

Las habilidades socialespermitirán al alumnadorelacionarse de formasatisfactoria, actuar demanera competente yafrontar situaciones

que la vida les presenta

[Fátima Alarcón Abiétar · 29.194.059-K]Tradicionalmente, la educación había senta-do sus bases sobre el estudio del desarrollocognitivo de los alumnos pero, a partir deautores como Gardner, Salovey y Mayer, afinales del siglo XX surgen conceptos nue-vos como el de inteligencia emocional queahora tratamos.Con todo esto, debemos considerar que elconcepto de Inteligencia Emocional es unconcepto nuevo, introducido en una publi-cación de Peter Salovey y John Mayer en1990. Estos autores consideran la Inteligen-cia Emocional como una habilidad que pose-en las personas que les permite interactuarcon los sentimientos y las emociones de otraspersonas, la habilidad que les permite enten-der estos estados de las personas de mane-ra que así puedan utilizarlos para expresarlos propios sentimientos y la manera de ac-tuar. De esta manera, cuando hacemos refe-rencia al término Inteligencia Emocional, nosestamos refiriendo a las diferentes compe-tencias emocionales que pueden demostrarlas personas, tanto a nivel individual, comoen relación a otras personas como respues-ta a emociones o sentimientos. Estas son,entre otras, la amabilidad, la simpatía, la per-sistencia, la capacidad de adaptación, el res-peto, la autonomía, el autocontrol, la empa-tía, la expresión de sentimientos, la compren-sión de sentimientos o la independencia.No obstante, fue Daniel Goleman en 1995,en el libro “La Inteligencia emocional” quien

destacó el término definiéndolo en términosindividuales como aquella capacidad que per-mite a las personas contactar con los senti-mientos propios, diferenciar entre estos yaprovechar el conocimiento para orientar laconducta personal. Por otra parte, en térmi-nos de la cooperación entre personas, comola capacidad de entender y actuar adecua-damente ante diferentes estados de ánimo,temperamento, diferentes motivaciones ydiferentes deseos de los demás.Con esto, Goleman pone la Inteligencia Emo-cional a la misma altura que la inteligenciageneral y no solo les otorga la misma impor-tancia sino que afirma que en un futuro, elcoeficiente emocional sustituirá al coeficien-te intelectual.A parte de todo esto, debemos quedarnos conotra idea interesante. Esta es la que nos pro-pone que las emociones no se obtienen demanera innata, sino que se pueden aprender.A modo de resumen, podemos delimitar unalista de objetivos que reflejan el significadode la Inteligencia Emocional:

• Conocer las propias emociones.• Reconocer las emociones de los demás.• Utilizar las diferentes emociones correc-tamente.• Establecer relaciones sociales.• Motivarse ante objetivos complicados.En definitiva, la importancia de las emocio-nes en los procesos de aprendizaje es unaspecto que reconocen diferentes camposde estudio. También son de vital importan-cia en la construcción de los valores perso-nales y en el momento de sentar las basesde las relaciones entre personas.

BIBLIOGRAFÍA

GARDNER, H. (1995). INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. ED PAI-

DÓS.

GOLEMAN, D. (1996). INTELIGENCIA EMOCIONAL. BAR-

CELONA: KAIRÓS.

JIMÉNEZ, M. (COORD.) (2008). EDUCACIÓN EMOCIONAL

Y CONVIVENCIA EN EL AULA. MADRID: MINISTERIO DE

EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE Y TUTORÍA. BARCELO-

NA: PRAXIS.


La importancia de las emociones en los procesos de aprendizaje


[Elena Palao Andrés · 48.646.463-Z]La adolescencia es, a mi parecer, una etapade nuestra vida tan difícil de definir como desobrellevar y experimentar. Es una etapa detransición, de cambio, de crisis a todos losniveles: emocional, físico, social y sobre todo,académico. Esta etapa, caracterizada por larevolución, la rebeldía, el ansia de libertad,y el deseo de imitación de las conductas delos iguales extiende su esencia hasta el ámbi-to académico, en el que puede tener conse-cuencias negativas derivadas de dichas acti-tudes (el ejemplo más claro es el fracasoescolar, o el bullying). Es bien sabido por todosla complejidad y dificultad que hoy en día haadquirido el oficio de profesor, especialmen-te el de Educación Secundaria y Bachillera-to. En mi opinión, dicha desvalorización dela figura del profesor se debe a su progresi-va pérdida de autoridad y a la precocidad enlos adolescentes, que se deriva en conduc-tas negativas cada vez más tempranas (con-sumo de alcohol y drogas y en la mayor par-te de los casos, dichas actitudes tienen comoconsecuencia el fracaso escolar o los bajosresultados académicos). A estas dos razonesprincipales podríamos añadir también la pér-dida de autoridad en el ámbito parental, pro-

porcionándoles a los hijos total libertad yaplicando cada vez menos estrategias enca-minadas hacia la corrección de su conducta(castigos, refuerzos). En mi opinión, el hechode creer que la falta de autoridad sea una delas causas principales de los problemas queconstituyen la preocupación que invade alos docentes de nuestro sistema educativoactual, no significa que sea partidaria de adop-tar una actitud déspota y tirana con los estu-diantes. Personalmente, creo que el docen-te, tomando como referencia la figura delprofesor que podemos apreciar en la pelícu-la de Rebelión en las aulas, ha de mostrarseinicialmente como un individuo firme, conautoridad y decisión; es decir, ha de ir guar-dando las distancias con sus alumnos, parair poco a poco ganándose su confianza (cono-ciéndolos como personas, no como indivi-duos mecanizados que van únicamente alinstituto para recibir unos conocimientos,desprenderse de ellos en el examen y obte-ner un título académico) y comenzar a tra-tarlos como adultos, como personas con aspi-raciones, preocupaciones y problemas (yasea de índole familiar, psicológico, sentimen-tal). Es cierto que visto así puede pareceruna tarea sencilla, pero como podemos apre-

ciar tanto en la realidad como en la ficción,es una tarea ardua, y que no sólo atañe a losdocentes, sino también a los padres, que enmuchas ocasiones dejan todas sus respon-sabilidades a cargo de los profesores, lo queconstituye un problema que agrava más toda-vía las carencias y dificultades de los estu-diantes. Dicha coyuntura caracterizada poractitudes problemáticas se refleja en losdocumentales de El juez Emilio Calatayud,juez de menores de Granada ampliamenteconocido por sus ejemplares sentencias basa-das en la corrección de actitudes incívicas através del sentido común y lejos de la apli-cación de sentencias desde el punto de vis-ta punitivo. Su genuino modo de actuaciónha despertado todo tipo de opiniones y con-troversias en una realidad educativa negati-vamente afectada por la conducta de losestudiantes (bullying, fracaso escolar, desor-den público, robos, alteraciones del ordenpúblico…etc.). Dichas conductas disruptivastambién están presentes en la películade Rebelión en las aulas, en la que, un inge-niero sin trabajo acepta un empleo comoprofesor de un grupo de estudiantes inicial-mente conflictivos pero a los que, con tesóny constancia logrará mejorar. Podemosencontrar muchas similitudes entre los docu-mentales de Emilio Calatayud y dicho filme,ya que en ambos tanto la figura del juez comodel profesor no abusa de una actitud auto-ritaria y distante con los adolescentes, sobretodo cuando ya los conocen y poseen infor-mación acerca del contexto familiar y socio-cultural del que estos provienen. Asimismo,ambos intentan acercar posturas con ellos yconocerlos personalmente para así estable-cer vínculos más estrechos y despertar enellos la motivación (en el caso de la pelícu-la, una motivación académica, por aprenderno sólo valores sino también conocimientos,y en el caso de los documentales de Calata-yud, de tipo integradora para que éstosaumenten su deseo y pretensión de reinte-grarse en la sociedad y abandonar sus con-ductas y actitudes delictivas).En conclusión, la adolescencia plantea unagran cantidad de problemas a los que el pro-fesor ha de hacer frente valiéndose no sólode estrategias teóricas y académicas, sino tam-bién de estrategias emocionales o afectivasque le permitan conocer tanto la la dimensiónacadémica del alumno como la afectiva y per-sonal. De esa manera, formará a individuos através de la difusión de conocimientos teóri-cos junto con la transmisión de valores y pre-misas cotidianas, que también forman partede los pilares fundamentales de la educacióny la construcción de sociedades basadas enla igualdad, el respeto, la libertad y el amorpor la cultura y la instrucción.

La adolescencia a través del análisis de ‘Rebelión enlas aulas’ y de la perspectivade Emilio Calatayud

[Jesús María Toscano Martín · 44.202.673-P]Programa de intervenciónEn primer lugar debemos analizar el proble-ma del niño o la niña para posteriormentesaber qué áreas trabajar de psicomotricidad,dependiendo del problema que presente. Lasáreas de psicomotricidad son las siguientes:• Percepción: Visual, táctil y auditiva.• Motricidad: Movimientos locomotores,coordinación dinámica, disociación, coordi-nación visomotriz, motricidad fina.• Esquema corporal: Imitación, exploración,nociones corporales, utilización, creación.• Lateralidad: Diferenciación global, orien-tación de su propio cuerpo, orientación cor-poral proyectada.• Espacio: Adaptación espacial, nocionesespaciales, orientación espacial, espacio grá-fico, estructuración espacial.• Tiempo-ritmo: Regularización del movi-miento, adaptación a un ritmo, repetición deun ritmo, nociones temporales, orientacióntemporal, estructuración temporal.Una intervención psicomotriz consta de lassiguientes partes:• Ritual de preparación y momento de aper-tura: Es necesario preparar el ambiente y elclima de trabajo, por lo que conviene crearuna sala de trabajo agradable para llevar acabo la intervención, una sala que incite alos alumnos y alumnas a querer volver a ella.Cuando los niños llegan a la sala se descal-zan y se sientan en círculo con la personaadulta encargada de la sesión. Con esto sepretende poner al niño o la niña en contac-to consigo mismo y con el espacio.• Propuesta y exploración: Esta parte con-siste en introducir un objeto o conjunto deellos, con la consigna “a jugar”. Se hace demanera libre, favoreciendo de esta forma laexploración y el descubrimiento de sus posi-bilidades de acción con esos objetos, con elespacio y con los demás.• Evolución: Constituye el momento centralde la misma, incluye trabajo individual, porparejas, tríos, etc. Incluye también el mane-jo del cuerpo y formas variadas de locomo-ción, el uso de la voz y la palabra, el desarro-llo de la expresión creativa a partir de las pro-puestas de ideas, problemas y soluciones,hechas por los niños o por los adultos.

• Distensión: Es el descanso después de lasactividades más o menos dinámicas. Se hacepara que el niño o la niña vuelva a la calma,capte sensaciones. Se dejan que adopten laposición que les resulte más cómoda pararealizar este proceso.• Verbalización: Para finalizar la sesión con-viene sentarse de nuevo en círculo, parahablar de las experiencias vividas durante lasesión, contar inquietudes, lo que ha gusta-do más, menos, etcétera.Después de la intervención psicomotriz,damos paso al movimiento denominado “sinhuella”. Esta parte es de grafomotricidad. Seempieza a utilizar las grafías donde el alum-no o la alumna tenga el problema.En el movimiento sin huella debemos de rea-lizar una cantinela (canción), normalmenteinventada, que describa los movimientos queimplica esa grafía, como por ejemplo: subi-da, bajada, retroceso y avance.Posteriormente al movimiento sin huella, vie-ne el movimiento con huella, para ello utili-zaremos como útil una tiza gorda, rotulador,y como soporte un papel continuo. Para larealización de este movimiento deberemosrecurrir a la originalidad, y crear objetos, pai-sajes o cualquier “cosa” que contengan granparte del movimiento necesario para reali-zar la grafía.Otros tipos de movimientos son: los bucles,rayas, guirnaldas, arcadas, sinistrógiro, gan-cho y arco.Una vez acabados los movimientos sin hue-lla y con huella, daríamos comienzo a lasfichas de grafomotricidad.La grafía o grafías que presentan el proble-ma tienen que ser “desmembrada”, esto quie-re decir, sacarle los movimientos necesarios

para poder formarla. Los movimientos vandesde el más fácil de realizar hasta el máscomplejo, que sería la grafía completa. Megustaría hacer una puntualización, y es que,las fichas van de un mayor apoyo a un menorapoyo, esto quiere decir que se empieza conayuda y va desapareciendo conforme se vaprogresando. Lo que los niños y niñas debenrepasar irá puntuado, para que de esta mane-ra no se salgan de la pauta.Una vez adquirido los conocimientos ante-riores viene la parte de percepción, discri-minación y memoria, todo ello tanto visualcomo auditiva. Para la percepción visual rea-lizaremos ejercicios del tipo: con cinta decarrocero, realizar la grafía en el suelo paraque los alumnos pasen por encima de ella,poner la letra en una cartulina grande y relle-narla de plastilina, etc. Para la percepciónauditiva podemos vocalizar el sonido de lagrafía y ellos que nos imiten repitiéndola.Para la parte de discriminación visual podre-mos usar una sopa de letras, crear juegos detacha o rodea... Para la discriminación auditiva:levantar la mano cuando escuchen el fonema.Para los ejercicios de memorización utiliza-remos palabras y dibujos para que los rela-ciones o copiados, en el trabajo de memo-ria visual. Para la memoria auditiva podemosutilizar el dictado.“He querido compartir el resumen de lo que seríauna intervención escolar en psicomotricidad yen lenguaje escrito, decir que existen muchascosas que pueden ser añadidas, dibujos queilustran los ejemplos que he ido poniendo, etc.Estas dos páginas pueden suponer muchos díase incluso meses de trabajo en el aula, pero reco‐ge los puntos más importantes para ser tenidosen cuenta a la hora de intervenir”.


Intervención psicoeducativapara dificultades en psicomotricidad y lengua escrita

[Laura Portales Nieto · 45.311.575-B]1. IntroducciónLa mayoría de las personas piensan que hayuna relación directa entre la correcta ense-ñanza y realización de análisis sintáctico y lamejora de la expresión oral y escrita, peroesta relación no suele estar presente en lametodología empleada en el aula, en algu-nos de los casos.Tenemos que intentar motivar a los alum-nos a que estudien y entiendan la sintaxis yaque gracias a ella dejaríamos de cometerincorreciones gramaticales como el leísmo,laísmo, loísmo, queísmo, dequeísmo y deís-mo, tanto en el habla como en la escritura.Además, utilizando de manera correcta lasintaxis, podemos alcanzar no solo la com-petencia lingüística, sino también la compe-tencia comunicativa. Por lo tanto, la sintaxisno solo mejora la expresión tanto oral comoescrita de los estudiantes sino que tambiénconlleva la adquisición de la competenciacomunicativa.

2. La mediación de la sintaxis: evoluciónde un conceptoLa concepción de la sintaxis varía dependien-do de las teorías lingüísticas en las cuales hasido concebida. Cuando nace la psicolingüís-tica como disciplina, los estudiosos conside-raron el desarrollo inicial del lenguaje comoobjeto de estudio. Existen importantes cam-bios de naturaleza cualitativa, entre ellos, seha establecido una reorganización a nivelléxico en categorías sofisticadas.La etapa de desarrollo lingüístico se encuen-tra en constante interacción con la alfabeti-zación y con la escolarización de los hablan-tes. Este desarrollo afecta a todos los nive-les del lenguaje, incluyendo el nivel sintácti-co. Existen una gran cantidad de estudiosque intentan dar cuenta de la sintaxis.Este artículo presenta tres principales enfo-ques que han abordado la mediación de la sin-taxis: el enfoque Tradicionalista, enfoque Ge-nerativista y enfoque Funcional-discursivo.

3. Análisis lógico y análisis gramatical enla tradición española: hacia una revoluciónde la sintaxisLas personas hemos ido aprendiendo con-ceptos como “sujeto”, “atributo”, “proposi-ción”, oración “principal” y “subordinada a lolargo de nuestra etapa escolar. Lo que nosabemos es que tales conceptos procedende la terminología usada por los gramáticosfranceses del siglo XVIII en el análisis lógico,que consideran previo al análisis gramatical.A finales del siglo XVIII y principios del XIX,los gramáticos españoles eran testigos delos cambios que se estaban produciendo enel ámbito de la sintaxis. Durante el siglo XVIII,

España y Francia mantenían una estrecharelación, aunque contradictoria y ambigua.“En el último tercio del siglo de las luces, escuando hallamos los testimonios de la adop-ción en España de las nuevas teorías fran-cesas, coincidiendo con el nacimiento de lagramática escolar en nuestro país” (p. 18).En la historia de la gramática española hayuna “etapa de transición” en la que el caste-llano empieza a sustituir al latín como len-gua de uso en la enseñanza, y ademáscomienza a ser objeto de estudio en el pro-pio sistema educativo. Esta “etapa de tran-sición” culmina en el año 1813. Se inicia unanueva etapa “de consolidación” de la gramá-tica del español como objeto de estudio.

4. La sintaxis: errores gramaticalesSegún la Real Academia Española, se entien-de por sintaxis: “parte de la gramática queestudia el modo en que se combinan las pala-bras y los grupos que estas forman para ex-presar significados, así como las relacionesque se establecen entre todas esas unidades”.Los hablantes del español somos capaces deconstruir oraciones, de manera más o menoscorrecta, lo cual quiere decir que somos capa-ces de formar oraciones teniendo en cuen-ta la concordancia entre el verbo y el sujetoprincipalmente, entre el sustantivo y el adje-tivo y que además, colocamos el suplemen-to detrás de los verbos de régimen prepo-sicional o un complemento directo tras losverbos transitivos. Y esto lo conseguimos sintener la necesidad de estudiar las diferentesfunciones que cumplen las palabras o gruposde palabras dentro de una frase.Sin embargo, son muchos los problemas queexisten tanto en la expresión oral, como escri-ta que pueden ser solucionados por un usocorrecto de la sintaxis. El mayor de los pro-blemas está en que los estudiantes no sonconscientes de la gran utilidad que tiene lasintaxis; e incluso la mayoría de ellos se cues-tionan por qué tienen que estudiarla y paraqué les servirá en sus vidas.Hasta para comunicarnos con los demás ensituaciones comunicativas distintas se nece-sita un buen uso de la sintaxis. Y esto es loque hay que hacerles ver a los estudiantes,que la sintaxis no es solo una parte de la asig-natura de lengua que explica el profesor, que

no son solo ejercicios que se les manda, sinoque es algo primordial para algo que hacemosconstantemente, como es el comunicarnos.Como dije anteriormente, la sintaxis ayudaa evitar errores gramaticales, entre ellos des-tacamos los siguientes:• Dequeísmo: uso normativo censurado, dela secuencia de que para introducir una ora-ción subordinada que no admite ese régimenverbal; p.ej., Le dije de que viniera en lugarde Le dije que viniera. (Diccionario de la RealAcademia Española)• Queísmo: uso normativo censurado, de laconjunción que, en lugar de la secuencia deque, como expresión introductora de ciertoscomplementos oracionales; p.ej., Me da lasensación que no han venido en lugar de Meda la sensación de que no han venido. (Diccio-nario de la Real Academia Española)• Deísmo: uso incorrecto de la preposiciónde ante un verbo; p. ej., No lo he visto de venir.• Leísmo: empleo de las formas le y les delpronombre átono para el complemento direc-to, en lugar de las formas lo, la, los y las. (Dic-cionario de la Real Academia Española)• Loísmo: empleo de las formas lo y los delpronombre átono para el complemento indi-recto masculino, en lugar de le y les. (Diccio-nario de la Real Academia Española)• Laísmo: empleo de las formas la y las delpronombre átono para el complemento indi-recto femenino, en lugar de le y les. (Diccio-nario de la Real Academia Española)Para poder evitar los aspectos descritos, seríaconveniente llevar a cabo medidas preven-tivas para dejar de cometer estos erroresgramaticales. Y una de estas medidas podríaser empezar a explicarles a los estudiantesla sintaxis en edades tempranas y no espe-rar hasta que lleguen a Secundaria. Cuandohablamos de escribir y hablar correctamen-te no solo nos referimos a que no se comen-tan errores ortográficos, sino también quese sepa construir oraciones de maneracorrecta identificando el sujeto de la oración,qué acción lleva a cabo, cómo la realiza, etc.

5. Leísmo, laísmo y loísmoLos pronombres de tercera persona consti-tuyen hoy uno de los pocos ejemplos de con-servación en español del sistema casual lati-no. Sabemos que de los demostrativos lati-


La sintaxis, mucho más que un análisis sintáctico.Si sabes analizar frases, sabrás hablar y escribir correctamente

nos ILLE, ILLA, ILLUD, tenemos las formastónicas él, ella, ello; del acusativo ILLUM,ILLAM, ILLUD descienden las formas átonaslo, la, lo; y del dativo ILLI, el pronombre le.Hablamos de uso “etimológico” para referir-nos al empleo de las formas herederas delacusativo latino lo, la, lo para el objeto direc-to y de la forma derivada del dativo, le, parael objeto indirecto.Existe en español un conjunto de empleos co-nocidos como leísmo, laísmo y loísmo junto aluso “etimológico”. El uso de estas formas cons-tituye uno de los grandes temas pendientesde la sintaxis del español. Esto no se debe afalta de interés, ya que desde los siglos XVI yXVII los primero gramáticos de la lengua espa-ñola no se ponían de acuerdo al intentar des-cribir las reglas en cuanto al uso de estas for-mas. Este asunto sigue hoy en día presente.

6. Estado de la cuestiónLa problemática que rodea la explicación delorigen y el desarrollo de la variación puededividirse en tres partes: por una parte “laalternancia de clíticos se presenta acusada-mente sensible a las características referen-ciales de la entidad pronominalizada por losclíticos” (p. 5). El leísmo, por ejemplo, se rela-ciona más con entidades masculinas, que conentidades femeninas o neutras, con entida-des singulares, que con plurales y con enti-dades animadas que con inanimadas; el laís-mo, en cambio, es más frecuente con enti-dades singulares y animadas.Por otra parte “la variación en medio de laque prosperan los tres cambios se muestrafuertemente sensible a una serie de facto-res de orden semántico y pragmático” (p. 5).El leísmo, por ejemplo, se ve favorecido porlas construcciones con sujeto de cosa. Por últi-mo, “el grado de difusión de los tres cambiosy la valoración que hace la comunidad lingüís-tica de cada uno de ellos son muy distintospor cada una de las tres innovaciones” (p. 6).El cambio más difundido de los tres es el leís-mo, y a lo largo de la historia ha sido el másprestigioso y aceptado por la comunidad lin-güística. El segundo lugar en difusión lo ocu-pa el laísmo. Es rechazado por los gramáti-cos y hablantes, aunque en algunas épocasha sido aceptado e incluso de prestigio lite-rario. La innovación menos difundida de lostres ha sido el loísmo. Y ha sido siempre unuso estigmatizado.

7. Conocimientos previos necesarios paraanalizar frases7.1. Concepto de funciónEn toda oración se establece una red de rela-ciones entre los diferentes elementos que lacomponen. Llamamos función sintáctica a losdistintos papeles que desempeña, unas con

otras, las palabras de una oración o sintagma.En la sintaxis de la oración cada uno de suselementos desempeña una función diferen-te que lo caracteriza y que es marcada porna serie de rasgos formales específicos. Lamanera de reconocer la función de los sin-tagmas en la oración viene determinada por:• Sus posibilidades de conmutación.• La concordancia.• El uso de preposiciones.7.2. Funciones sintácticas1. Sujeto2. El verbo3. Complemento Directo4. Complemento Indirecto5. Complemento circunstancial6. Suplemento7. Complemento Agente8. Atributo9. Complemento Predicativo10. Vocativo

8. Sintagmas: tipos y estructurasDenominamos sintagma a la unidad lingüís-tica que desempeña una función en la ora-ción, constituida por una o más palabras entrelas cuales se establecen relaciones gramati-cales y semánticas. En cuanto a las clases desintagmas tenemos:1. Sintagma nominal2. Sintagma preposicional3. Sintagma adverbial4. Sintagma adjetival5. Sintagma verbal8.1. Concepto de oraciónMínima unidad de la lengua con autonomíasemántica, sintáctica y fonológica, apropia-da para la expresión de un pensamiento com-pleto y con intención comunicativa por par-te del hablante. Está formada por dos cons-tituyentes inmediatos: Sujeto y Predicado.8.2. Tipos de oración por su contenidoSegún la actitud que tome el hablante respec-to al interlocutor, las oraciones pueden ser:1. Enunciativas2. Interrogativas3. Imperativas4. Exclamativas5. Desiderativas6. Dubitativas8.3. Clasificación de las oraciones según elverbo1. Atributivas2. Predicativas: transitivas, intransitivas eimpersonales

9. La oración compleja. Las proposicionesLa oración es compleja cuanto tiene dos o másverbos. Las entidades gramaticales con estruc-tura oracional que se reúnen para constituiruna oración compleja, reciben el nombre deproposiciones: No me gusta que digas eso.

9.1. Coordinación y SubordinaciónEn el seno de la oración compleja, las propo-siciones pueden interrelacionarse de dos mane-ras: por coordinación o por subordinación.La coordinación se produce cuando no hayentre las proposiciones ninguna relación dedependencia mutua. Aunque se unan paraproducir un significado superior combinán-dose, tienen la misma jerarquía desde el pun-to de vista gramatical: Ayer fui al mercado ycompré para toda la semana.Por el contrario, existe subordinación cuan-do una proposición desempeña una funciónsintáctica dentro de la otra, y por tanto, poseemenor jerarquía gramatical. Se dice enton-ces que es dependiente de la proposiciónprincipal, o que está subordinada a ella: Mealegra que hayas vuelto.La coordinación se denomina también parata-xis; y a la subordinación se la llama hipotaxis.9.2. YuxtaposiciónLo más frecuente es que tanto las proposi-ciones coordinadas como las subordinadasse unan entre sí con conjunciones. Pero, enocasiones no aparece la conjunción: Carloses estudioso, aprobará. A esta relación sinconjunciones explícitas la llamamos yuxta-posición; las proposiciones relacionadas sonyuxtapuestas. La yuxtaposición puede dar-se entre oraciones coordinadas y subordi-nadas. Son el hablante y el oyente quienesinterpretan mentalmente esa relación.9.3. Proposiciones coordinadas1. Copulativas2. Disyuntivas3. Adversativas4. Explicativas5. Distributivas9.4. Proposiciones subordinadasSe clasifican en:1. Proposiciones Subordinadas sustantivas:· Sujeto· Atributo· Complemento Directo· Adyacente· Suplemento2. Proposiciones Subordinadas adjetivas ode relativo:Desempeñan las mimas funciones en la ora-ción compuesta que el adjetivo en la oraciónsimple. También se les llama de relativo por-que el elemento que las introduce es un pro-nombre relativo. Desempeñan siempre la fun-ción de adyacente y el sustantivo al que com-plementan recibe el nombre de antecedente.Los pronombres relativos son los siguientes:que, quien, quienes, el cual, la cual, los cua-les, las cuales y lo cual. Además están losadjetivos relativos: cuyo, -a, -os, -as. Y losadverbios relativos donde, como y cuandoque pueden introducir también las proposi-ciones de relativo.


Las proposiciones de relativo pueden ser:-Proposiciones de relativo especificativas.Delimitan el antecedente y no van separa-das por pausas. Equivalen a un adjetivo pos-puesto: Los seres humanos que son tolerantesaman la libertad.-Proposiciones de relativo explicativas. Nodelimitan el nombre antecedente y van sepa-radas por pausas. Equivalen a un adjetivoantepuesto: Los seres humanos, que son tole‐rantes, aman la libertad.3. Proposiciones Subordinadas adverbiales:· De tiempo· De lugar· De modo· Causales· Consecutivas· Condicionales· Concesivas· Finales· Comparativas

10. ActividadesPara hacer más divertido y eficaz el apren-dizaje y la práctica de la sintaxis, propone-mos a continuación algunos juegos que pode-mos llevar a cabo en clase. Con ello no solomejoramos esta disciplina, sino que fomen-taremos el trabajo en equipo entre los estu-diantes, pues en la mayoría necesitamos laparticipación de otros compañeros. Al prin-cipio puede echarnos un poco para atrás elorganizar juegos dentro del aula, por el rui-do y la desorganización que pueda tener,pero también es cierto que si se hace confrecuencia, los propios alumnos aprenden aautorregularse. Hay que presentarles el jue-go como una actividad más, como cualquierotro ejercicio de clase un poco diferente.Las actividades son las siguientes:1. ¡Analicemos canciones!:Cada uno de los alumnos tendrán que ele-gir una canción que le guste y analizar sin-tácticamente el estribillo de dicha canción.Con esto conseguiremos que el alumno ten-ga un mayor acercamiento al texto, ya quelo conoce y le gusta.2. ¡El día de la prensa!:Los propios discentes tendrán que formar gru-pos de cinco. A continuación, se les dará unperiódico, entre todos tendrán que elegir unanoticia que les guste, con la que se sientanidentificados o familiarizados. Una vez esco-gida, tendrán que analizarla sintácticamente.Con este ejercicio intentamos hacerle ver alalumno que no solo tienen que analizar frasesdictadas por el profesor, sino que la sintaxisestá presente en muchos tipos de textos.3. Pareja de oraciones:Este juego se hace por parejas en un folio.Hay dos columnas de oraciones de estamanera:

Alumno A:-Los niños estudian lengua en clase.-Observaban los ejercicios detenidamente.-Le dio a su padre la bolsa de la compra.-Visita a su abuelo los martes.Alumno B:-Mis primos viajan siempre a Londres.-Ahorraron durante verano mucho dinero.-Les entregó a los alumnos las notas.-Clasificó a los colores por un esquema.Uno de los alumnos será la letra A, y el otroserá la letra B. El alumno A comienza a ana-lizar la primera oración de su columna, mien-tras que el alumno B lo está observando yle puede ir dando pistas si su compañero sebloquea, pero no se trata de que le diga larespuesta, sino que le vaya dando pistas.Cuando el alumno A ha terminado de anali-zar su oración, el alumno B tiene que com-probar que esté todo bien y si lo está, le daráel visto bueno. Si hay algún fallo vuelve a dar-le alguna pista para que lo corrija. Ahora esel turno de los alumnos B, se llevará a caboel mismo procedimiento, siendo ahora el alum-no A el que observe y corrija al alumno B. Asíse irán cambiando los turnos hasta el final.Como veis, es un juego sencillo que no nece-sita una gran preparación, además ayuda afomentar la colaboración entre compañerosy nos aseguramos además, que ambos alum-nos han trabajado ya que al enseñar a uncompañero hace que pongamos en prácticalo que ya sabemos de manera más activa.4. Puzzle sintáctico:Este juego se hará en grupos de cinco per-sonas. A cada grupo se le entregara un sobrecon diferentes estructuras sintácticas escri-tas en unas cartulinas. Entre todos los miem-bros del equipo deben pensar una oraciónque se adapte a las características de las pie-zas que les han tocado en el sobre. Se daráun tiempo límite, y cuando este tiempo hayaacabado se comprueban los resultados. Seda un punto por cada pieza bien colocada.Con esta actividad estamos obligando a losalumnos a enfrentarse a la sintaxis de mane-ra distinta, como ya vimos en las dos prime-ras actividades. Los alumnos tienen que pen-sar de otra manera. Además se lleva a caboel trabajo colaborativo porque todos losmiembros participan. Es también un juegodivertido que motiva a los alumnos a crear.5. Puzzle sintáctico versionado:Es el mismo juego que el anterior pero estavez, en los sobres se colocarán piezas queno son del todo válidas. Podemos por ejem-plo tener dos sujetos. Los miembros del equi-po en este caso tienen que investigar en losequipos contrarios y cambiar sus fichas porlas de los otros.Para que no haya desorden en esta activi-dad se puede establecer un orden. Una vez

que los miembros del equipo ven qué les fal-ta, piden a otro equipo, pero solo tienen laoportunidad de pedirle a uno, y si ese equi-po no tiene lo que ellos piden, deben espe-rar a la siguiente ronda para volver a pedir.Veamos un ejemplo:Supongamos que hacemos el juego con tresequipos: A, B y C. El equipo A necesita un Suje‐to y un CD. Se lo pide al equipo B. El equipo Bsolo puede darle un CD, porque no tiene Suje‐tos repetidos. El equipo A toma el CD y espe‐ra su turno. Ahora es el equipo B el que puedepedir a A o a C. Eligen preguntar a C y le pidenun Verbo, pero C no tiene, así que el equipo Bdeberá esperar para poder preguntar a A.Para este juego ya se necesita un dominiode sintaxis mucho mayor y además la cola-boración de todos los miembros de la clase.6. Duelo sintáctico:En este juego vamos a presenciar un duelosintáctico. Los alumnos saldrán a la pizarra porparejas para analizar la frase que el profesorles dicta. Una vez escrita en la pizarra, debenanalizarla. El primero que acabe levantará lamano y si su oración es correcta, elimina alotro compañero. En cambio, si su oración tie-ne algún fallo, da a su compañero la oportu-nidad de corregirla. Si la corrige bien, es él elque se queda jugando, si la corrige mal, sesienta también y se eligen a otros dos com-pañeros que repetirán el mismo mecanismocon otra oración dictada por el docente.Con esta actividad conseguimos mejorar lavelocidad del alumno a la hora de analizaruna frase y además, es emocionante, ya quehasta los que están sentados están pendien-tes de las frases de sus compañeros paracorregirlas.7. Las funciones:Se les pondrá a nuestros alumnos diferen-tes funciones (sujeto, CD, CI, CC...) y se lespedirá que elaboren oraciones con esas fun-ciones que se les ha dado. Más adelante, ten-drán que buscar verbos para crear oracio-nes con esas piezas que ellos mismo han cre-ado. A continuación, deberán encontrar ver-bos para crear oraciones con esas piezas queellos mismos han creado.8. Redacta y responde:Se les presentará a los alumnos diferentesfrases que tendrán que analizar, pero no solosintácticamente, sino que tendrán que redac-tar sus conclusiones. Por ejemplo:Juan (sujeto) es (verbo copulativo) guapo(atributo)Juan es el sujeto porque es un SN que con-cuerda con el verbo. Concuerda porque elverbo SER y JUAN están en 3º persona. Gua‐po es el atributo porque es un adjetivo queconcuerda en número, persona y género conel sujeto. Además, lo llamamos atributo por-que el verbo es copulativo.


Una vez analizadas las frases, se les hará pre-guntas, por ejemplo, ¿qué significa que unverbo sea copulativo?, ¿por qué sabes quees copulativo?Con esta actividad intentamos hacer cons-ciente al alumno de los procesos ya meca-nizados o inaccesibles para otros.9. Creando oraciones:Se les pedirá a los alumnos que hagan suspropias oraciones. Se podría hacer una bate-ría de 4 o 5. Una vez elaborada esa bateríade oraciones tendrá que corregirla otro com-pañero, pero no solo indicar si está bien omal, sino explicar el porqué de cada una delas funciones.10. Dequeísmo y queísmo:Vas a encontrar a continuación diez oracionescon huecos. Tienes que decidir si en esos hue-cos hace falta una preposición y, en su caso,qué preposición es necesaria. Un truco parasaber si es necesario o no emplear la prepo-sición es hacer la siguiente pregunta: ¿de qué?a) Estoy seguro ____ que me va a salir bieneste ejercicio.b) Claro, hombre, seguro ____ que te sale bien.c) Me alegra ____ que me haga esa pregunta.d) Me alegro ____ que me haga esa pregunta.e) Mi intención es ____ que aprendas a usarlas preposiciones.f) Date cuenta ____ que al verbo no se lepuede quitar nunca su preposición.g) Pero más vale ____ que tengas presenteque tampoco se le puede añadir una que notiene de por sí.h) Me quedaré hasta el jueves a no ser ____que ocurra algo inesperado.i) Tengo ganas ____ que lleguen las vacaciones.j) Había engordado hasta el punto ____ queno le reconocíamos.11. Leísmo, laísmo y loísmo:Con estos ejercicios puedes comprobar siconoces el uso básico de los pronombresátonos de tercera persona o si tiendes a incu-rrir en leísmo, laísmo o loísmo. Una regla quepodrían aplicar los alumnos para no equivo-carse con el laísmo y leísmo es pasar la fra-se a pasiva.• Rellena los huecos con el pronombre ade-cuado (le, les, lo, los, la, las):a) A Obdulia ____ gustan los ejercicios deleísmo, laísmo y loísmo.b) ¿Dónde se mete tu hermano, que hacemucho que no ____ veo?c) — ¿Y el trombón? — ¡Ay, me ____ he dejadoen casa!d) Llama a tus primas, llama____, que no sepierdan la final del campeonato de ajedrez.e) Cuando por fin regresó la orquesta sinfó-nica de su gira, toda la ciudad ____ estabaesperando.f) Esa salsa tienes que mezclar____ bien conlas verduras.

g) Dicen que a aquellos biólogos todo el mun-do ____ perseguía para pedirles autógrafos.h) A Fortunata aquello fue lo que ____ llevóa la ruina.i) A ver, ¿dónde habéis metido el botón rojo?Devolvédse____ a vuestro padre ahora mismo.j) — ¿Qué fue de los directivos de aquel ban-co? —____ detuvieron cuando intentabancruzar la frontera.Indica si los pronombres destacados en negri-ta son correctos o incorrectos. Si son inco-rrectos, corrígelos.a) A Teodoro sus padres solo le daban dis-gustos.b) Qué bien le sienta a tu sobrina la mitra,parece mentira.c) No la pegues más a la pobre alfombra.d) Dalo una vueltecita y listo.e) Dila a tu hermana que deje de imitar a laniña de El exorcista.f) ¿Pero este es tu hijo? Si no le conocía conesos piercings.g) ¿Pero esta es tu hija? Si no le conocía conesos piercings.h) ¿Pero este es tu hijo? Si no lo conocía conesos piercings.

i) Las principales agencias de inteligencia delmundo llevaban varios años espiándoles.j) Me quedé allí agazapado escuchándolos.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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[Araceli Bañón García · 48.631.277-P]Hoy en día, las nuevas tecnologías se encuen-tran presentes la mayoría de nuestros actoscotidianos. Las generaciones actuales cadavez son más dependientes de este tipo demateriales y es por ese motivo por el que elprofesorado debe saber conectar con esemundo tecnológico si quiere sacar el máxi-mo rendimiento de los alumnos tanto en elaula como fuera de ella.El mero hecho de usar este tipo de recursospuede hacerles conectar con la clase, pres-tar atención y disfrutar con las actividadespropuestas. Esta idea es apoyada por muchosautores, entre ellos Valcarcel y Rodero(2013), quienes ponen especial énfasis en elincremento de la motivación de los alumnosen el aula a través del uso de estos materia-les, que les permiten desconectar de la ruti-na y conectar con sus intereses. La repercu-sión en la motivación de los alumnos es unode los elementos clave de estos recursos.Siguiendo con esta idea, al incrementar la moti-vación de los alumnos nos encontramos conuna de las teorías de Krashen (1987): la delfiltro afectivo. Según esta teoría, las variables

afectivas pueden ayudar o entorpecer en elproceso de aprendizaje de una segunda len-gua. Si un alumno no se encuentra cómodoen su entorno de aprendizaje, el filtro afec-tivo se activará y bloqueará parte del inputrecibido, consiguiendo que no llegue a la par-te del cerebro encargada de procesarlo.Las nuevas tecnologías pueden hacer tam-bién que el alumno se sienta relajado, pro-piciando un buen ambiente en clase, consi-guiendo que los alumnos disfruten de la acti-vidad y tengan una buena predisposiciónpara el aprendizaje de idiomas. Por otro lado,evitamos posibles bloqueos de los estudian-tes y por tanto, que se active el filtro afec-tivo que impide el procesamiento del input.Existen numerosos defensores del uso deordenadores y TIC en el aula que destacanlas ventajas de la integración de estas nuevastecnologías en todos los centros, explicandoque facilitan la comunicación a pesar de la dis-tancia de las personas, que facilitan el acce-so a gran cantidad de información actualiza-da, que supone un incremento de la motiva-ción en los alumnos, que fomenta distintostipos de aprendizaje y educa en valores…

Las TIC en el aula realizan diversas funcio-nes, difícilmente logrables con otro tipo demateriales. Entre las funciones destacablesde este material, encontramos la informati-va, la instructiva, la motivadora, la evaluado-ra, la investigadora, la expresiva, la lúdica, lainnovadora, la creativa… Las diferentes fun-ciones de las TIC en el aula de secundariahacen su uso muy difícilmente comparableal resto de materiales, que no consiguen reu-nir en la mayoría de los casos ni la mitad delas funciones logradas con estos materiales.Otro de los elementos clave en este tipo derecursos es la multimodalidad. Manghi (2011)define la multimodalidad como los diferen-tes recursos semióticos usados para darlesignificado a un texto. De esta manera, cuan-do combinamos imágenes, videos, textos ymúsica, como en nuestro caso, estamos usan-do recursos multimodales.El uso de este tipo de recursos multimoda-les en el aula de secundaria tiene numerososefectos positivos. La combinación entre ima-gen y sonido en el aula de lengua extranjerapuede ser muy beneficiosa por la ayuda quesupone para la creación de significado en losalumnos. Muchos autores apoyan esta idea,explicando que cada uno de esos recursosaporta un significado parcial, y sólo atendien-do a todos los recursos disponibles tendre-mos una percepción verdadera del significa-do global de lo que se pretende transmitir.Por todos estos motivos, autores como Gros(2000) proponen que lejos de ser una excep-ción, el uso de las TIC en el aula debe nor-malizarse, el uso de proyectores, ordenado-res, pizarras electrónicas y otros recursos digi-tales debe dejar de ser una excepción en elaula para comenzar a ser materiales tan comu-nes como un libro o una pizarra tradicional.

BIBLIOGRAFÍA

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Los medios audiovisualesen el aula de idiomasen Secundaria

[Aline Gonzalbes Caracuel · 74.672.318-N]Il était une fois une petite planète qui s’ap-pelait « La terre» où ils habitaient des ani-maux, des plantes, des arbres, des fleurs etles hommes, tous ils étaient heureux là-baset ils habitaient en harmonie avec tous lesêtres de cette planète.C’était un endroit très joli avec plein de gran-des forêts, jungles, montagnes, les mers, desvilles…dont tous les enfants faisaient atten-tion et respectais l’environnement.Un jour ils sont arrivés des êtres d’une autreplanète proche, ils étaient très petits, de cou-leur rouge et avec des grandes yeux écarqui-llés comme s’ils avaient deux antennes. Etque s’est-il passé ? Ceux êtres ont adoré notreplanète alors ont décidé de rester chez nous.Mais le problème c’était que ils ne respec-taient rien de rien et commençaient à cou-per des arbres, allumer des feux, enfermerles animaux, abîmer les rues et les salir… Donctous les habitaient de la terre étaient tristesjusqu’à tel point qu’ils décidèrent se réunirpour chercher une solution au problème.Ils se sont réunis tout le monde : enfants,adultes…pour pouvoir réparer ce désastreet surtout arriver à des accords avec cesêtres petits à couleur rouge, mais il y a euun autre problème encore plus grave, c’étaitque les enfants ne voulaient pas collaborer,participer, ni aider à ranger toute la poube-lle qu’avait dans notre planète.Alors ils décidèrent que les filles devraientréparer ce désastre tandis que les garçonssurveillaient et dirigeraient aux filles, maiselles n’étaient pas d’accord avec cette pro-position car devaient collaborer tous ensem-ble parce que tous étaient égaux en tant queintelligence, force et taille, Égalité !!!!Les filles ont convoqué une assemblée danslaquelle elles pourraient donner son avis pourarriver à un accord, puisque la terre est detout le monde et tous profitent d’elle.Cette après-midi si joli et magique les enfantspourraient arriver à une solution merveilleuse.La solution serait la suivante :• Les devoirs étaient divisés par groupespour que ce soit plus facile.• Les garçons ont choisi de ramasser les mor-ceaux de verres et les garder dans des sacsverts et les plastiques dans des sacs jaunes pourne pas se tromper et au même temps recycler.• Les filles devraient ramasser les papiers etles remettre dans les sacs à couleur bleu etaussi enlever la colle qu’ils avaient mis lesextraterrestres sur les fleurs, les plantes etles arbres et comme ça nous recyclons !!!!Chacun d’eux a collaboré à réaliser des tra-vaux ensemble et ont décidaient entre tousdonner à boire de l’eau aux arbres, les fleursles jardins…car ils étaient assoiffé à cause dece qui était arrivé.

Le problème était que personne n’avait apprisaux êtres rouges l’importance de garder etrespecter notre environnement. Ces êtresrouge ils étaient très contentes de voir queles enfants les aidaient à garder l’environne-ment et comment ont-ils fait ? Ils leur ontexpliqué comment le faire et c’était à traversdes jeux et des activités en plein aire libre.Tellement était comme ça qu’ils ont décidéde rester à vivre chez nous, notre planète pourprendre soin de lui et participer toutes ensem-ble à vos soins tous les enfants, les êtres rou-ges puisque tous nous sommes égales.Ils ont commencé à pousser les fleurs, lesvilles était propre, les animaux courrez enliberté…et effet ils ont encore souri que c’é-tait le plus importante.La terre était contente et très heureuse !!! Bien !!!Entre tous il est apparu une très bonne idée

c’était de former un club et ils l’ont appeléle club de « Les gardiens de la planète »Les filles et les garçons collaboré toutesensemble et en plus ils ont appris à recycleret respecter l’entoure où nous habitaient, alorstous les citoyens du planète Terre ont com-pris l’importance qui a l’environnement et par-ticiper dans ses soins parce que sinon nousne pouvons pas être heureux et profiter dela nature et éviter le changement climatique.À partir de ce moment tous les mondesétaient heureux et ils sont devenus partie duCLUB « Les gardiens de la planète » et lesenfants ont été récompensés avec un tro-phée et ils ont pris la responsabilité de pro-téger la terre et de montrer aux autres cito-yens de comment faire pour maintenir bienl’environnement.Vous aimerez appartenir à ce club ?


Le planète Terre

Año X · Número 211 · Segunda quincena de diciembre de 2017 · Xuxo Ruiz, el ‘maestro de la...

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