ANTOLOGIA ELEMENTOS DIDACTICOS

MAESTRÍA EN DOCENCIA Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1

ANTOLOGÍA Elementos Didácticos Aplicados al Proceso

de Enseñanza Aprendizaje

DICIEMBRE DEL 2014


2

DISEÑO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

INDICE

No. Contenido de la Antología Núm. de Páginas

1 ¿Por qué usar la Antología?

2 Planeación Estratégica del Colegio

3 Filosofía de Identidad y Pertenencia a COLPOS

4 Créditos de Compilador de la Antología

5 Planeación Didáctica por sesión

6 Criterios y Procedimientos de Evaluación

7 Rúbricas a utilizar en la materia

8 Objetivo y Contenido relacional

10 Página indicativa de la primera sesión y actividades on line

11 Ejercicio 1 realizar en la primera sesión (valor .30)

12 Ejercicio 2 realizar en la primera sesión (valor .30)

13 Primera compilación de lecturas de libros: - Primer libro:

- Segundo libro:

14 Página indicativa de la segunda sesión y actividades on line

15 Segunda compilación de lecturas de libros: - Tercer libro:

- Cuarto libro:

16 Página indicativa de la tercera sesión y actividades on line

17 Tercera compilación de lecturas de libros: - Quinto libro:

- Sexto libro:

18 Ejercicio 3 realizar en la tercera sesión (Valor .40)

19 Página indicativa de la cuarta sesión y actividades on line

20 Cuarta compilación de lecturas de libros: - Séptimo libro

- Octavo libro

21 Referencias bibliográficas y de internet


3

22 Sinopsis

¿Por qué utilizar la antología?

Entre los medios de información a nuestro alcance están los libros, internet,

periódicos, revistas, compilaciones, coordinaciones, entre otros. Podemos conseguir los que necesitamos en librerías, hemerotecas, internet o bibliotecas, o se pueden pedir prestados.

Al acercarnos a una antología, necesitamos saber quién lo escribió, qué partes lo integran y, sobre todo, cómo utilizarlo. Sea una compilación literaria, o bien de libros especializados, se deben conocer todas sus partes para consultarlo con mayor facilidad. Los libros que recopilan textos de, se llaman antologías.

Para descubrir cuál es el contenido de una antología, se requiere tomar en cuenta su estructura, que es la forma como están acomodadas las partes. Seis partes de la estructura nos dicen de qué trata: portada, índice, objetivo y contenido relacional, libros seleccionados, actividades y ejercicios a desarrollar así como los criterios y procedimientos de evaluación.

La portada es la primera página que identifica el nombre del material. El índice es la lista ordenada de las partes que integran la antología; sirve para conocer los temas que el autor desarrolla sobre material educativo concreto de consulta directa, y en cuántas partes se divide el contenido.

El objetivo y contenido relacional, nos indica la riqueza del contenido, el autor nos comunica la selección de lecturas de cada uno de los libros y nos comentará las partes más importantes de su contenido. Al mismo tiempo, refleja un resumen y/o una explicación del libro en clase mediante exposición magistral o equipos de trabajo. Así mismo debe de contar con ejercicios y actividades.

Estructura de una antología

Cada lectura seleccionada (fragmento) debe contener; Título de la obra y la parte seleccionada, nombre del autor al final del fragmento (y portada del libro) y la palabra fragmento al inicio del texto seleccionado.

Después de seleccionar un fragmento, es conveniente que se le agregue un comentario, en el cual se mencionan datos acerca del autor de la obra; y si es anónima, los datos se referirán a la obra en sí y la impresión que haya causado la lectura.

Cuando se tienen los fragmentos literarios para la antología, se redacta una introducción, el índice y se diseña la portada del trabajo.

La antología es un trabajo académico que reúne la experiencia de su compilador y riqueza de los fragmentos, para con ello propiciar la discusión de temas de investigación. Ayúdanos no fotocopiando el material realizado para ti.


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MISIÓN Formar recursos humanos científicos, intelectuales, artísticos y tecnológicos de alto nivel y excelencia académica en todas las áreas y campos del conocimiento, por medio de los estudios de posgrado, así como la libre circulación de las ideas, de investigación y tecnologías innovadoras para la optimización y el mejoramiento de los recursos, productos y procesos productivos en las áreas socialmente importantes y económicamente estratégicas.

VISIÓN

Consolidarse como una Institución de especialización profesional, de libertad y respeto hacia el factor humano, que acredite un alto grado de innovación académica para contribuir a las necesidades de los campos laborales.

VALORES

Libertad Desarrollar en los alumnos capacidades para aprender metódicamente, para procesar información y para pensar críticamente, y el dominio de las destrezas para comunicar sus ideas y aplicarlas en la resolución de problemas; elementos que permitirán al profesor ser un excelente sembrador de conocimiento, permitiendo al profesor, inquietar al alumno como si removiera la tierra para sembrar.

Respeto Actuar con integridad y apego al respeto de cada persona en su individualidad, en sus ideas, en sus costumbres, en su capacidad intelectual y con apego al reglamento académico de la institución se asegura ser un digno representante del mismo, a fin de fomentar un compromiso con su comunidad para ser competitivo internacionalmente, con todo lo que esto implica.

Innovación Realizar el trabajo y todas las actividades bajo responsabilidad del Colegio, en proporcionar al mundo un ser humano excelente como persona, con grandes conocimientos y con espíritu emprendedor, innovador y de líder para mejorar la sociedad.

OBJETIVO GENERAL

Impartir especialidades, maestrías y doctorados de alto nivel académico, estrechamente vinculados a las necesidades de la sociedad y a los requerimientos que en el país se exige.


5

FILOSOFÍA COLPOS

IDENTIDAD

El Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de México respalda una forma congruente de vivir y de

conducta, por ello confía en la educación humanista y comulga con la actitud que hace hincapié en la

dignidad y el valor de la persona;

Concibe al individuo como un ser racional que posee en si mismo la capacidad para hallar la verdad y

practicar el bien.

PERTENENCIA

El Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de México fortalece la formación integral y la cultura que permite la trascendencia del ser humano con los más

altos valores humanos y tecnológicos.

“LA BASE DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO DEL HOMBRE ES SU FUERZA DE VOLUNTAD

Y PERSEVERANCIA EN LA VIDA”


6

CRÉDITOS DEL COMPILADOR

La presente antología fue elaborada por

Mtro. Juan Manuel Juárez García

(Nombre completo del autor)

Derechos de Autor:

La presente obra es elaborada para la crítica e investigación científica, literaria o artística para uso personal. Al respecto, se citan los autores de cada una de las obras, con la finalidad de propiciar la consulta de la fuente original.


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Planeación Didáctica por Sesión

No. Sesión

Objetivo y Descripción de Actividades Lecturas de textos y Actividades on line

1 OBJETIVO: ACTIVIDADES:

El objetivo principal es que el alumno aplique la didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


Las actividades se realizarán de acuerdo al criterio del catedrático.


8

Planeación didáctica por sesión

No.

Sesión Objetivo y Descripción de Actividades Lecturas de textos y

Actividades on line

3 OBJETIVO:. ACTIVIDADES: :

Las que considere el catedrático.


Las que considere el catedrático.


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CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

EJERCICIOS EN CLASE……………………………1 Ejercicio 1…………………….40 Ejercicio 2…………………….30 Ejercicio 3…………………….30 *Implica el uso de la antología desde la primera sesión

PARTICIPACIÓN CONTINUA………………………1 Participación personal……..50 Asistencia y no retardos…..50 EXPOSICIÓN CON RÚBRICA……………………..3 TRABAJOS ESCRITOS…………………………….3 ACTIVIDADES ON LINE……………………………2 Envíos……………………….20 En fecha y hora……………30 Criterios………………… 1.50 TOTAL………………………………………………..10 Docente y alumno: En la cuarta sesión deberá de recapitular la aplicación de los criterios y procedimientos de evaluación de la materia. La fecha de entrega de calificaciones a la D.S.E. será: __y los criterios y procedimientos de evaluación son los autorizados al Colegio en Planes y Programas de Estudios.


10

Tu participación y asistencia son importantes.

Excepcional Admirable Aceptable Amateur

Contenido Abundancia de material relacionado claramente con el tema que se expone; los puntos principales se desarrollan con claridad y toda la evidencia da sustento al tema; empleo de materiales y fuentes.

Información suficiente que se relaciona con el tema expuesto, muchos puntos están bien desarrollados, pero hay un equilibrio irregular entre ellos y poca variación.

Hay una gran cantidad de información que no se conecta claramente con el tema que se expone.

Los argumentos principales que se exponen no son claros, se incluye información que no da soporte de ninguna manera al tema.

Coherencia y organización

Ejemplos específicos apropiados, conclusiones claras que demuestran el manejo del contenido, presentación fluida y no fragmentada.

La mayor parte de la información se presenta en una secuencia lógica; generalmente bien organizada, pero necesita mejorar las transiciones entre las ideas expuestas y entre los medios empleados.

Los conceptos y las ideas se encuentran estrechamente conectados; carece de transiciones claras, el flujo de la información y la organización aparecen fragmentados.

La información es fragmentad, a e incoherente; no es fluida; el desarrollo del tema es vago; no aparece un orden lógico de presentación.

Creatividad Presentación de material original; aprovecha lo inesperado para lograr un avance superior, captura la atención de la audiencia.

Hay algo de originalidad en la presentación; variedad y combinación apropiada de materiales y medios.

Poca o ninguna variedad; el material se presenta con poca originalidad o interpretación propia.

La presentación es repetitiva con poca o ninguna variación; empleo insuficiente de medios y materiales.

Material Empleo balanceado de materiales y multimedia, se usan apropiadamente para desarrollar el tema.

El empleo de multimedia no es muy variado y no se conecta bien con el tema.

Empleo desigual de multimedia y materiales; carece de una transición suave de un medio a otro; el empleo de multimedia no se vincula claramente con el tema.

Empleo pobre o ausente de multimedia, o uso no efectivo de ésta, desequilibrio en el empleo de materiales: demasiado de alguno, no suficiente de otro.

Habilidades expositivas

Articulación pausada, clara, volumen apropiado, ritmo constante, buena postura, contacto visual, entusiasmo, seguridad.

Articulación clara pero no pulida.

Se habla entre dientes, poco contacto vidual, ritmo irregular, poca o ninguna expresividad.

Voz inaudible o muy alta, no hay contacto visual, el ritmo de la presentación es muy lento o muy rápido, el expositor parece poco involucrado y es monótono.

Respuesta de la audiencia

Involucra a la audiencia en la presentación, se exponen los puntos principales de manera creativa, mantiene todo el tiempo la atención de la audiencia.

Presenta los hechos con algunos giros interesantes, mantiene la atención de la audiencia la mayor parte del tiempo.

Algunos hechos están relacionados, pero se sale del tema y la audiencia se pierde; en su mayoría se presentan hechos con poca o ninguna imaginación.

Presentación incoherente; la audiencia pierde el interés u podría no entender en punto central de la presentación.

Duración de la presentación

+/- dos minutos del tiempo asignado.

+/- cuatro minutos del tiempo asignado.

+/- seis minutos del tiempo asignado.

Demasiado extensa o demasiado breve; diez o más minutos por arriba o por debajo del tiempo asignado.


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Rúbrica de evaluación de presentaciones orales en clase (Frida Díaz Barriga)

Rúbrica para evaluar trabajos escritos (ensayos o protocolos)


12

Rúbrica para evaluar reporte de resultados (personal o grupal) CRITERIO 4 3 2 1

CRITERIO 4 3 2 1

Presentación El protocolo cuenta con todos los puntos y en el orden que se especificó.

La presentación es excelente

El protocolo cuenta con la mayoría de los puntos y en el orden que se especificó. La

presentación es aceptable.

El protocolo cuenta con algunos de los

puntos y en el orden que se especificó. La presentación es

deficiente.

El protocolo cuenta con los puntos y en

el orden que se especificó, además la presentación no

es aceptable.

Ortografía y Redacción

La redacción y ortografía es excelente

La ortografía y/o redacción es

aceptable

Hay deficiencias en la ortografía y/o la

redacción

La ortografía y/o redacción no es

aceptable

Resumen e Introducción

Tanto el resumen como la introducción cumplen clara y eficazmente con sus propósitos de dar un panorama general sobre

el trabajo de práctica

Tanto el resumen como la introducción

cumplen con sus propósitos de dar un panorama general sobre el trabajo de

práctica

El resumen o la introducción no cumplen clara y

eficazmente con sus propósitos de dar un panorama general sobre el trabajo de

práctica

Tanto el resumen como la introducción

presentan serias deficiencias con sus propósitos de dar un panorama general sobre el trabajo de

práctica

Marco Teórico Se presenta con precisa y minuciosa exposición

de los conceptos esenciales de la teoría

pertinentes para la práctica.

Se presenta con entendimiento los

conceptos esenciales de la teoría

pertinentes para la práctica.

Se presenta con deficiencias la

exposición de los conceptos

esenciales de la teoría pertinentes para la práctica.

No se presenta o no es aceptable la

exposición de los conceptos

esenciales de la teoría pertinentes para la práctica.

Planteamiento del problema y justificación

Tanto el planteamiento del problema y la justificación, están

claramente identificados, presentadas y

diferenciadas bajo los criterios de investigación

metodológica correspondiente

Tanto el planteamiento del

problema y la justificación, están

presentadas bajo los criterios de

investigación metodológica

correspondiente

El planteamiento del problema o la

justificación, no está claramente

identificada y diferenciada bajo los

criterios de investigación metodológica

correspondientes

Tanto el planteamiento del

problema y la justificación, no

están presentadas y diferenciadas bajo

los criterios de investigación metodológica

correspondiente

Objetivo e Hipótesis

El objetivo y las hipótesis están

claramente planteados, relacionando las

variables en cuestión y bajo los criterios de


correspondiente.

El objetivo y las hipótesis relacionan

las variables en cuestión y bajo los

criterios de investigación metodológica

correspondiente, aunque podrá

mejorarse la redacción para hacerlos más

claros y cortos.

El objetivo o las hipótesis no

relacionan las variables en

cuestión y bajo los criterios de


correspondiente.

El objetivo o las hipótesis están mal planteados, no se

entienden.

Método El método incluye todos los rubros requeridos,

de forma clara y concisa.

El método incluye los rubros requeridos, pero alguno no es claro y conciso.

El método incluye todos los rubros

requeridos, pero con deficiencias en la

claridad o especificidad.

El método incluye todos los rubros

requeridos, pero no son pertinentes para la consecución del

método.

Manejo de referencias y citas

Las fuentes de información usadas son adecuadas y específicas

al tema, son parafraseados, citados y

relacionados correctamente

Las fuentes de información usadas son adecuadas y

específicas al tema, pero no son

parafraseados, citados y relacionados correctamente

Las fuentes de información usadas no son adecuadas y específicas al tema, son parafraseados,

citados y relacionados

correctamente

Las fuentes de información usadas no son adecuadas y específicas al tema,

tampoco son parafraseados,

citados y relacionados

correctamente


13

Presentación El reporte cuenta con todos los puntos y en el orden que se especificó.

La presentación es excelente

El reporte cuenta con la mayoría de los puntos y

en el orden que se especificó. La

presentación es aceptable.

El reporte cuenta con algunos de los puntos y

en el orden que se especificó. La

presentación es deficiente.

El reporte cuenta con los puntos y en el orden que se especificó, además la

presentación no es aceptable.

Ortografía y Redacción

La redacción y ortografía es excelente

La ortografía y/o redacción es aceptable

Hay deficiencias en la ortografía y/o la

redacción

La ortografía y/o redacción no es

aceptable

Resumen El resumen expone clara y eficazmente el

panorama general sobre el trabajo de práctica

El resumen cumplen con sus propósitos de dar un panorama general sobre


El resumen no cumple clara y eficazmente con sus propósitos de dar un panorama general sobre


El resumen presenta serias deficiencias con

sus propósitos de dar un panorama general sobre


Resultados cualitativos

El reporte incluye una descripción detallada de

los datos cualitativos obtenidos, no obviando

ningún punto.

El reporte incluye una descripción detallada de

los datos cualitativos obtenidos, pero dan por obvio algunos puntos.

El reporte incluye una descripción parcial de los

datos cualitativos obtenidos.

La descripción datos cualitativos obtenidos, no

es aceptable.

Resultados cuantitativos

El reporte incluye una presentación profesional

y precisa de los datos cuantitativos en tablas y/o

gráficas. Estas están debidamente etiquetadas y tituladas, además de su

descripción.

El reporte incluye una presentación precisa de

los datos cuantitativos en tablas y/o gráficas. Estas carecen de etiquetadas y/o titulados, además de

su descripción.

El reporte incluye presentación de los datos cuantitativos en tablas y/o

gráficas, pero con deficiencias.

Las tablas y/o gráficas no son las adecuadas ya que

vuelven confusos los datos.

Discusión La discusión describe ampliamente las

destrezas aprendidas o evaluadas, la información

aprendida, la interpretación de los

resultados y las posibles fuentes de error.

La discusión describe las destrezas aprendidas o

evaluadas, la información aprendida, la

interpretación de los resultados y las posibles

fuentes de error.

La discusión describe parcialmente las

destrezas aprendidas o evaluadas, la información

aprendida, la interpretación de los

resultados y las posibles fuentes de error.

La discusión no describe las destrezas aprendidas

o evaluadas, la información aprendida, la

interpretación de los resultados y las posibles

fuentes de error.

Conclusiones Incluye la validación de los descubrimientos con

la teoría expuesta, la confirmación o rechazo

argumentado de las hipótesis y los

conocimientos nuevos que la práctica generó,

todo esto de forma clara y precisa.

Incluye la validación de los descubrimientos con

la teoría expuesta, la confirmación o rechazo


conocimientos nuevos que la práctica generó.

Incluye limitadamente la validación de los

descubrimientos con la teoría expuesta, la

confirmación o rechazo argumentado de las

hipótesis y los conocimientos nuevos que la práctica generó.

No incluye la validación de los descubrimientos

con la teoría expuesta, la confirmación o rechazo


conocimientos nuevos que la práctica generó.

Marcos de referencias y

citas


al tema, son parafraseados, citados y

relacionados correctamente.


al tema, pero no son parafraseados, citados y


Las fuentes de información usadas no

son adecuadas y específicas al tema, son parafraseados, citados y


Las fuentes de información usadas no

son adecuadas y específicas al tema,

tampoco son parafraseados, citados y


Manejo de la información

El equipo retomó los comentarios y

sugerencias hechos por el grupo en la sesión de retroalimentación para el manejo de los resultados y la presentación de su

reporte

El equipo retomó la mayoría de los comentarios y


reporte

El equipo retomó parcialmente los comentarios y


reporte

No hay evidencia de que el equipo haya retomado

los comentarios y sugerencias hechos por el grupo en la sesión de retroalimentación para el manejo de los resultados y la presentación de su

reporte

Objetivo y Contenido Relacional


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ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS

Objetivo de la asignatura:

Que el alumno aprenda a hacer una investigación científica.

Contenido de la asignatura: Pág. PRIMERA SESIÓN

La idea: nace un proyecto de investigación. 21

SEGUNDA SESIÓN

Planteamiento del problema de investigación. 25

TERCERA SESIÓN

Formulación de hipótesis. 55

CUARTA SESIÓN

Recolección de los datos. 68

Anexos 75

PÁGINA INDICATIVA


15

PRIMERA SESIÓN

C O N C E P T O Pág.

PRIMERA SESIÓN

Ejercicio en clase 1. Los que indique el catedrático.

Ejercicio en clase 2.

Lectura 1. Lectura 2

Actividad de grupo o personal (uso de rúbrica)

Actividad “Colposon line. Fecha de Entrega

PÁGINA INDICATIVA


16

SEGUNDA SESIÓN


SEGUNDA SESIÓN

Lectura 3


Actividad “Colposon line”

Fecha de Entrega

PÁGINA INDICATIVA


17

TERCERA SESIÓN


TERCERA SESIÓN

Lectura 4


Actividad “Colposon line”

Fecha de Entrega

PÁGINA INDICATIVA


18

CUARTA SESIÓN


CUARTA SESIÓN

5.-

Lectura 5


Actividad “Colpos on line”

Fecha de Entrega

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Y DE INTERNET


19

1.

3.

4.

5.

6.

7.

2.


20

SINOPSIS La presente Antología presenta una serie de lecturas que permitirán al alumno “reforzar sus conocimientos didácticos científicos aprendidos y adquiridos a través de cursos anteriores”.

“LA BASE DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO DEL HOMBRE ES SU FUERZA DE VOLUNTAD

Y PERSEVERANCIA EN LA VIDA”


21

ELEMENTOS DIDÁCTICOS APLICADOS AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

BIBLIOGRAFÍA

1. Eyssautier de la Mora Maurice. (1999) Metodología de la investigación. Desarrollo de la inteligencia. México. ECAFSA.

2. Hernández Sampieri Roberto. (1999) Metodología de la investigación.

México. Mc. Graw. Hill.

3. Sánchez Puentes Ricardo. (1995) Enseñar a investigar. Una Didáctica Nueva de la Investigación en Ciencias Sociales y Humanas. México. CESU/ANUIES.


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Conceptos Preliminares

DIDÁCTICA La Didáctica es el campo disciplinar de la pedagogía que se ocupa de la

sistematización e integración de los aspectos teóricos metodológicos del proceso

de comunicación que tiene como propósito el enriquecimiento en la evolución del

sujeto implicado en este proceso (Dra. Nivia Alvarez Aguilar).

Didáctica es el proceso de la interacción comunicativa entre sujetos y actores

educativos implicados en el quehacer pedagógico, que posibilita a través de la

investigación, el desarrollo de acciones transformadoras para la construcción de

un saber pedagógico como aporte al conocimiento. (Hermes de Jesús Henríquez

Algarín).

Didáctica es una disciplina de la enseñanza del conocimiento cuyo objetivo es el

entendimiento, mediante unos principios pedagógicos encaminada a una mejor

comprensión de las ciencias. (Jaime Eugenio Toro Gaviria).

La Didáctica es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje. Es la parte

de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados

y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos,

técnicas e integral formación. La Didáctica es la acción que el docente ejerce

sobre la dirección del educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos de

la educación. Este proceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos

para dirigir y facilitar el aprendizaje. (Cecilia A. Morgado Pérez).


23

La Didáctica es una ciencia y un arte que contribuye en el proceso enseñanza-

aprendizaje aportando estrategias educativas que permiten facilitar el aprendizaje.

Son diversas técnicas y formas de enseñar, las cuales se adaptan según las

necesidades de los alumnos o las circunstancias.

La Didáctica es el arte de enseñar (Itzel).

FINALIDADES DE LA DIDÁCTICA.

Presenta una doble finalidad:

Finalidad teórica: trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el

proceso de enseñanza-aprendizaje (su objeto de estudio). Trata de

describirlo, explicarlo e interpretarlo mejor.

Finalidad práctica: trata de regular y dirigir en la práctica el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Se trata de elaborar propuestas de acción e

intervenir para transformar la realidad.

Se trata de provocar en el alumnado su formación intelectual en dos aspectos: 1)

la integración de la cultura concreta y 2) el desarrollo cognitivo individual necesario

para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.

En definitiva elaborar, los propios conocimientos, decidir por sí mismos las pautas

de conducta a elegir racionalmente.

Resumiendo, asimilar, forma de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura básica y

desarrollo de las competencias básicas para acrecentarla, constituyen la

formación intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didáctica.


24

Didáctica de las Ciencias Sociales.

INTRODUCCIÓN.

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige

a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son

comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias

sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática

propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didáctica de

las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimiento de sus

contenidos es necesario dar respuesta explícita a cuestiones tales como la

determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de

la integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o

certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese

conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre. Evitar

resolver, u ocultar, estos problemas hace imposible la construcción del discurso

didáctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carácter

específicamente didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios

para la selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión

o trasposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de

materiales didácticos.

Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en

cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias sociales y de


25

su conjunto el presentar desarrollos simultáneos o que corresponden a diferentes

enfoques y teorías, sin que exista un paradigma o un programa de investigación

científica que se pueda considerar predominante o que se proyecte a corto plazo

con posibilidad de ser aceptado como tal por las comunidades científicas.

En el terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curriculares

muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta

pluridemencional cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, los proyectos de Jerome

Bruner (“El hombre, un tema de estudio”) y el de Lawrence Stenhouse

(“Humanities Curriculum Proyect”). Ambos autores diseñaron e implementaron

proyectos construidos a partir de la adopción de decisiones con respecto a cada

uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas respuestas surgen con

claridad, explícita o implícitamente, cuando se analizan dichos proyectos.

Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, se

presenta como una labor de extrema complejidad cuando se encara seriamente, la

construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, de una teoría de la

enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la

complejidad de su objeto (la enseñanza de las ciencias sociales) se añade el

controvertido carácter epistemológico de la didáctica misma como disciplina. Para

resolver este problema es menester responder por ejemplo, a las siguientes

preguntas: ¿qué tipo de conocimiento es el conocimiento didáctico? ¿Cuál es la

relación de la didáctica con otras disciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo se

construye el discurso didáctico? ¿Qué relación se establece entre el discurso


26

didáctico y la práctica pedagógica? ¿Qué papel juegan los valores en la teoría

didáctica? Su carácter normativo, ¿es un obstáculo ppara que la didáctica se

construya como ciencia y, en particular, como ciencia social?

Como se ve, estas preguntas son isomórficas de los interrogantes que

planteábamos acerca del objeto propio de la teoría de la enseñanza de las

ciencias sociales. Responder a estas últimas preguntas permite avanzar en la

construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el problema: en un

primer nivel, ¿qué características debe asumir la didáctica de las ciencias sociales

como región disciplinar, en el marco de una disciplina mayor que contiene, la

didáctica general? Y, en segundo lugar y en un nivel más específico, ¿qué

enseñar y cómo enseñar en el dominio de las ciencias sociales?

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA.

Como afirma Guilles Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un

saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer. Este saber se caracteriza

porque se construye a través de un proceso de reflexión-acción-reflexión. La

reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las reestructura.

La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción

realizada/observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexión.

Las propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas

propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica

se construye el discurso didáctico.


27

Es indudable que, en la actualidad, el status epistemológico de la didáctica es una

cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones.

Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta

con un consenso elevado en la que sostiene que la didáctica, como parte de una

teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Así, T. W. Moore

sostiene, en un texto clásico sobre esta cuestión, con Paul Hirst, que siendo una

disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter científico. De

acuerdo con esta afirmación, la didáctica no puede ser sometida a los mismos

controles que los que recibe una teoría científica. Para validar el conocimiento

pedagógico, según estos autores, es necesario demostrar que las conclusiones

valen la pena de ser puestas en práctica, que la acción es factible, que tiene

coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes científicas y

que son moralmente aceptables los métodos pedagógicos recomendados.

Los representantes de ésta postura sostienen, en síntesis y poniendo mayor

énfasis en uno u otro argumento según quién sea el autor, que la teoría didáctica

no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con una

actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos

valorativos, de su carácter normativo o, prescriptivo y de los modos de validación o

justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente.

Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser analizado y

discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma


28

interpretación positivista de la ciencia, que para algunos epistemólogos pone en

cuestión, también, el carácter científico de las denominadas ciencias sociales.

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL.

Por ejemplo, un estudio que se diseñe para analizar los factores que provocan

conductas delictivas en los adolescentes, puede colaborar al establecimiento de

programas tendientes a resolver diversos problemas de delincuencia juvenil.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:

Una vez que se ha concebido la idea de investigación y el científico, estudiante o

experto social han profundizado el tema en cuestión (acudiendo a la bibliografía

básica, así como consultando a otros investigadores y fuentes diversas), se

encuentran en condiciones de plantear el problema de investigación.

En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente

la idea de investigación. El paso de la idea al planteamiento del problema puede

ser en ocasiones inmediato, casi automático, o bien llevar una considerable

cantidad de tiempo; lo que depende de qué tan familiarizado esté el investigador

con el tema a tratar, la complejidad misma de la idea, la existencia de estudios

antecedentes, el empeño del investigador y las habilidades personales de éste. El

seleccionar un tema, una idea, no coloca inmediatamente al investigador en una

posición que le permita comenzar a considerar qué información habrá de

recolectar, por qué métodos y cómo analizará los datos que obtenga. Antes

necesita formular el problema específico en términos concretos y explícitos y de

manera que sea susceptible de ser investigado por procedimientos científicos

(Selltiz et al.1976).

Como señala Ackoff (1953), un problema correctamente planteado está

parcialmente resuelto, a mayor exactitud corresponden más posibilidades de

obtener una solución satisfactoria. El investigador debe ser capaz no sólo de

conceptuar el problema sino también de verbalizarlo de forma clara, precisa y

accesible. En algunas ocasiones el investigador sabe lo que desea hacer pero no

puede comunicarlo a los demás y es necesario que realice un esfuerzo por


29

traducir su pensamiento a términos que sean comprensibles, pues en la actualidad

la mayoría de las investigaciones requieren la colaboración de otras personas.

Criterios de planteamiento del problema.

Los criterios de acuerdo con Kerlinger (1975)- para plantear adecuadamente el

problema de investigación son:

1) El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.

2) El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad como pregunta

(por ejemplo, ¿qué efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿Cuál es la probabilidad

de...? ¿Cómo se relaciona ------------- con -------------------...?, etcétera.

3) El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica. Es decir, de poder

observarse en la realidad. Por ejemplo, si alguien piensa estudiar qué tan sublime

es el alma de los adolescentes, está planteando un problema que no puede

probarse empíricamente pues "lo sublime" y "el alma" no es observable. Claro que

el ejemplo es extremo, pero nos recuerda que las ciencias trabajan con aspectos

observables y medibles en la realidad.

¿QUÉ ELEMENTOS CONTIENE EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE

INVESTIGACION?

Objetivos de investigación

Los elementos para plantear un problema son tres y están relacionados entre sí:

los objetivos que persigue la investigación, las preguntas de investigación y la

justificación del estudio.

En primer lugar, es necesario establecer qué pretende la investigación, es decir,

cuáles son sus objetivos. Hay investigaciones que buscan ante todo contribuir a

resolver un problema en especial -en este caso debe mencionarse cuál es y de

qué manera se piensa que el estudio ayudará a resolverlo- y otras que tienen

como objetivo principal probar una teoría o aportar evidencia empírica a ésta.

Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en

el proceso de investigación y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 198 l);

son las guías del estudio y durante todo el desarrollo del mismo deben tenerse

presentes. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen han de ser

congruentes entre sí. Por ejemplo, pongamos el caso de la joven interesada en

llevar a cabo una investigación en torno a los factores que intervienen en el

desarrollo del noviazgo. Una vez que se ha familiarizado con este tema encuentra


30

que, según algunos estudios, los factores más importantes son la atracción física,

la confianza, la proximidad física (que vivan cerca y se vean con cierta frecuencia),

el grado en que cada uno de los novios refuerza positivamente la autoimagen del

otro (retroalimenta la autoestima de la pareja) y la similitud entre ambos (que

compartan la misma religión, valores, creencias y actitudes centrales). Entonces

los objetivos de su estudio podrían ser:

Determinar si la atracción física, la confianza, la proximidad física, el

reforzamiento de la autoestima y la similitud tienen una influencia

importante en el desarrollo del noviazgo entre jóvenes guatemaltecos.

Evaluar cuáles de los factores mencionados tienen mayor importancia en el

desarrollo del noviazgo entre jóvenes guatemaltecos.

Analizar si hay o no diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto

a la importancia atribuida a cada uno de estos factores.

Analizar si hay o no diferencias entre las parejas de novios de distintas

edades en relación con la importancia asignada a cada uno de estos

factores.

También es conveniente comentar que durante la investigación pueden surgir

objetivos adicionales, modificarse los objetivos iniciales e incluso ser sustituidos

por nuevos objetivos, dependiendo de la dirección que tome la investigación.

Preguntas de investigación.

Además de definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente

plantear a través de una o varias preguntas según sea el caso- el problema que se

estudiará. Plantear el problema de investigación en forma de preguntas tiene la

ventaja de presentarlo de manera directa, minimizando la distorsión (Christensen,

-1980).

Desde luego, no siempre en la pregunta o preguntas se comunica el problema en

su totalidad, con toda su riqueza y contenido. A veces solamente el propósito del

estudio es formulado aunque la pregunta o preguntas deben resumir lo que habrá

de ser la investigación. Al respecto, no podemos decir que haya una forma

correcta una "receta de cocina" de expresar todos los problemas de investigación,

pues cada uno de ellos requiere un análisis particular. Las preguntas generales

deben aclararse y delimitarse para esbozar el área-problema y sugerir actividades

pertinentes para la investigación (Ferman y Levin, 1979).

Hay preguntas demasiado generales que no conducen a una investigación

concreta como: ¿por qué algunos matrimonios duran más que otros?, ¿Por qué

hay personas más satisfechas en su trabajo que otras?, ¿en qué programas de

televisión hay muchas escenas de sexo?, ¿cambian con el tiempo las personas


31

que van a psicoterapia?, ¿105 gerentes se ponen "más la camiseta de la

compañía" que los obreros?, ¿cómo se relacionan los medios de comunicación

con el voto? Las preguntas no deben utilizar términos ambiguos ni abstractos.

Estas preguntas que se citaron constituyen más bien ideas iniciales que son

necesarias refinar y precisar para que guíen el inicio de un estudio.

La última pregunta, por ejemplo, habla de "medios de comunicación colectiva",

término que implica la radio, la televisión, los periódicos, las publicaciones, el cine,

los anuncios publicitarios en exteriores y otros más.

Asimismo, se menciona "voto", sin especificar el tipo ni el contexto y sistema social

(sí se trata de una votación política de nivel nacional o local, sindical, religiosa,

para elegir al representante de una cámara industrial o a otro funcionario). Y aun

pensando que fuera el voto para una elección presidencial, la relación expresada

no lleva a diseñar actividades pertinentes para desarrollar una investigación, a

menos que se piense en "un gran estudio" que analice todas las posibles

vinculaciones entre ambos términos (medios de comunicación colectiva y voto). En

efecto, como está formulada la pregunta, origina una gran cantidad de dudas

como: ¿se investigarán los efectos que la difusión de propaganda a través de

dichos medios tiene en la conducta de los votantes?; ¿se analizará el papel de

estos medios como agentes de socialización política en cuanto al voto? ; ¿Se

investigará en qué medida se incrementa el número de mensajes políticos en los

medios de comunicación masiva durante épocas de elecciones? ; ¿acaso se

estudiará cómo los resultados de una votación afectan lo que opinan las personas

que manejan tales medios? Es decir, no queda claro qué se va a hacer en

realidad. Lo mismo ocurre con las otras preguntas, son demasiado generales. En

lugar de ellas deben plantearse preguntas mucho más específicas como: ¿el

tiempo que un matrimonio dedica diariamente a platicar sobre su relación tiene

que ver con cuánto tiende a perdurar ésta?, ¿cómo están vinculadas la

satisfacción laboral y la variedad en el trabajo en la gestión gerencia en grandes

empresas industriales en Venezuela?, ¿las comedias televisivas norteamericanas

traducidas al español contienen mayor cantidad de sexo que las comedias

televisivas mexicanas?, ¿conforme se desarrollan las psicoterapias aumentan o

declinan las expresiones verbales de discusión y exploración de planes futuros

personales que manifiestan los pacientes?; ¿existe alguna relación entre el nivel

jerárquico y la motivación intrínseca en el trabajo, en las empresas

gubernamentales de Buenos Aires?, ¿cuál es el promedio de horas diarias de

televisión que ven los niños colombianos de áreas urbanas?, ¿la exposición por

parte de los votantes a los debates en televisión de candidatos a la Presidencia de

Brasil está correlacionada con la decisión de votar o abstenerse?


32

Las preguntas pueden ser más o menos generales como se mencionó

anteriormente, pero en la mayoría de los casos es mejor que sean más precisas.

Desde luego, hay macro estudios que investigan muchas dimensiones de un

problema y que -inicialmente pueden plantear preguntas más generales. Sin

embargo, casi todos los estudios (particularmente las tesis) tratan de cuestiones

más específicas y limitadas.

Así mismo, como sugiere Rojas (1981), es necesario establecer los límites

temporales y espaciales del estudio y esbozar un perfil de las unidades de

observación (personas, periódicos, viviendas, escuelas, etc.), perfil que aunque es

tentativo resulta muy útil para tener una idea más clara del tipo de investigación

que habrá de llevarse a caber. Desde luego, es muy difícil que todos estos

aspectos sean incluidos en la pregunta o preguntas de investigación, pero pueden

plantearse una o varias preguntas y acompañarlas de una breve explicación del

tiempo, lugar y unidades de observación del estudio.

EJEMPLO

Un asesor en cuestiones de organización puede decidir llevar a cabo un estudio

sobre los medios de comunicación que utilizan los altos ejecutivos y plantear las

siguientes preguntas de investigación: ¿cuáles son los medios de comunicación

que utilizan con mayor frecuencia los niveles gerenciales -o similares- en su

trabajo?, ¿qué tipo de información se transmite a través de dichos medios?, ¿con

qué propósitos se usa cada medio? En estas preguntas no se han especificado

diversas cuestiones que es necesario aclarar mediante una breve explicación. En

el ejemplo, ésta podría ser la siguiente: 'La investigación incluirá las siguientes

formas de comunicación en las organizaciones: la interacción diádica "cara a

cara", las reuniones en grupos pequeños, el teléfono, la comunicación a través de

terceras personas, la correspondencia (cartas, memoranda, avisos, notas, oficios),

las reuniones en grandes grupos, los tableros de aviso, las terminales de

computadora, el boletín y otras publicaciones de la empresa, y las grabaciones. Se

abarcaran solamente los tres niveles jerárquicos más altos de las empresas que

cuenten con más de mil trabajadores del área metropolitana de la ciudad de

Bogotá".

UN EJEMPLO ADICIONAL

En el ejemplo que se ha venido desarrollando sobre el noviazgo, las preguntas de

investigación podrían ser: ¿la atracción física, la confianza, la proximidad física, el

reforzamiento de la autoestima y la similitud ejercen una influencia significativa

sobre la evaluación que hacen los novios de su relación, el interés mostrado por


33

ésta y la disposición de continuar la relación?; ¿cuál de estos factores ejerce

mayor influencia sobre la evaluación de la relación, el interés mostrado por ésta y

la disposición de continuar la relación?; ¿están vinculadas entre si la atracción

física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la autoestima y la

similitud?; ¿existe alguna diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto

al peso que le asignan a cada factor en la evaluación de la relación, el interés

mostrado por ésta y la disposición de continuar la relación?; y ¿la edad está

relacionada con el peso asignado a cada factor con respecto a la evaluación de la

relación, el interés mostrado por ésta y la disposición a continuar la relación?

Ahora bien, con una simple ojeada al tema nos daríamos cuenta de que se

pretende abarcar demasiado en el problema de investigación

y. a menos que se cuente con muchos recursos y tiempo, se tendría que limitar el

estudio, por ejemplo a la similitud. Entonces se podría preguntar: ¿la similitud

ejerce alguna influencia significativa sobre la elección de la pareja en el noviazgo y

la satisfacción dentro de él?

Al igual que en el caso de los objetivos, durante el desarrollo de la investigación

pueden modificarse las preguntas originales o agregarse otras nuevas; y como se

ha venido sugiriendo, la mayoría de los estudios plantean más de una pregunta ya

que de este modo se pueden cubrir diversos aspectos cl problema a investigar.

Justificación de la investigación.

Además de los objetivos y las preguntas de investigación es necesario justificar las

razones que motivan el estudio. La mayoría de las investigaciones se efectúan con

un propósito definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y

ese propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique la

realización. Además, en muchos casos se tiene que explicar ante una o varias

personas por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los

beneficios que se derivarán de ella. El pasante deberá explicar a un comité escolar

el valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará lo mismo

con el grupo de personas que en su institución aprueba proyectos de investigación

e incluso con sus colegas, el asesor tendrá que explicar a su cliente las

recompensas que se obtendrán de un estudio determinado, igualmente el

subordinado que propone una investigación a su superior deberá dar razones de

la utilidad de ésta. Lo mismo ocurre en casi todos los casos.

Criterios para evaluar el valor potencial de una investigación.

Desde luego, una investigación puede ser conveniente por diversos motivos: tal

vez ayude a resolver un problema social o a construir una nueva teoría. Lo que

algunos consideran que es relevante y debe ser investigado, para otros no lo es.


34

Llega a diferir la opinión de las personas a este respecto. Sin embargo, se puede

establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto,

criterios que evidentemente son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos. A

continuación se dan algunos de estos criterios formulados como preguntas, los

cuales fueron adaptados de Ackoff (1953) y Miller (1977). Y podemos decir que,

cuanto mayor número de respuestas se contesten positiva y satisfactoriamente, la

investigación tendrá bases más sólidas para justificar su realización.

1) Conveniencia

¿Qué tan conveniente es la investigación?, esto es, ¿para qué sirve?

2) Relevancia social ¿Cuál es su relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se

beneficiarán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen,

¿qué proyección social tiene?

3) implicaciones prácticas ¿Ayudará a resolver algún problema práctico?,

¿Tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas

prácticos?

4) Valor teórico

Con la investigación, ¿se logrará llenar algún hueco de conocimiento?, ¿se podrán

generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se

obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá

conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversas variables o la

relación entre ellas?, ¿ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún

fenómeno?, ¿qué se espera saber con los resultados que no se conociera antes?,

¿puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?

5) Utilidad metodológica

La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o

analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre

variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras de la forma de experimentar con

una o más variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una

población?

Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente

a todas estas interrogantes; algunas veces incluso, sólo puede cumplir un criterio.

Viabilidad de la investigación.

Además de los tres elementos que conforman propiamente el planteamiento del

problema es necesario considerar otro aspecto importante: la viabilidad o

factibilidad misma del estudio; para ello debemos tomar en cuenta la disponibilidad

de recursos financieros, humanos y materiales que determinarán en última


35

instancia los alcances de la investigación (Rojas, 1981). Es decir, debemos

preguntamos realistamente: ¿puede llevarse a cabo esta investigación? y ¿cuánto

tiempo tomará realizarla?

Estos cuestionamientos son particularmente importantes cuando se sabe de

antemano que se dispondrá de pocos recursos para efectuar la investigación.

UN EJEMPLO DE IMPOSIBILIDAD.

Un caso Ilustrativo de este hecho ocurrió hace algunos años, cuando un grupo de

estudiantes de Ciencias de la Comunicación decidió hacer su tesis de licenciatura

sobre el impacto social que podría tener el introducir la televisión en una

comunidad donde no existía. El estudio buscaba entre otras cosas analizar si los

patrones de consumo cambiaban, las relaciones interpersonales se modificaban y

las actitudes y valores centrales de los habitantes (religión, actitudes hacia el

matrimonio. La familia, la planificación familiar, el trabajo) se transformaban con la

introducción de la televisión. La investigación resultaba interesante porque había

pocos estudios similares y éste aportaría información útil para el análisis de los

efectos de este medio, la difusión de innovaciones y otras muchas áreas de

conocimiento. Sin embargo, el costo de la investigación era muy elevado (había

que adquirir muchos televisores y obsequiarlos a los habitantes o rentarlos, hacer

llegar a la comunidad las transmisiones, contratar a bastante personal, realizar

considerables erogaciones en viáticos, etc.), y superaba por mucho las

posibilidades económicas de los estudiantes, aun cuando consiguieran

financiamiento de algún organismo internacional y/o de una fundación. Además,

llevaría bastante tiempo realizarlo (cerca de tres años), tomando en cuenta que se

trataba de una tesis. Posiblemente para un investigador especializado en el área,

este tiempo no resultaría un obstáculo. La cuestión "tiempo" varía en cada

investigación; a veces se requieren los datos en el corto plazo, mientras que en

otras ocasiones el tiempo no es un factor importante (hay estudios que duran

varios años porque su naturaleza así lo exige).

Consecuencias de la investigación.

Por otra parte, si bien no para fines científicos, es necesario que el investigador se

cuestione acerca de las consecuencias de su estudio. En el ejemplo anterior,

suponiendo que la investigación se hubiera llevado a cabo, hubiera sido relevante

preguntarse antes de realizarla: ¿cómo se van a ver afectados los habitantes de

esa comunidad? Imaginemos que se piensa realizar un estudio sobre el efecto de

una droga muy fuerte, cuyas consecuencias para el organismo se desconocen-

que se usa en el tratamiento de alguna clase de esquizofrenia. Cabría reflexionar


36

sobre la conveniencia de efectuar o no la investigación (en aras del

conocimiento... ¿hasta dónde un investigador puede llegar?). Y este aspecto no

contradice lo postulado sobre el hecho de que la investigación científica no estudia

aspectos morales ni hace juicios de este tipo.

No los hace, pero ello no implica que un investigador decida no realizar un estudio

porque puede tener efectos perjudiciales para otros seres humanos.

Aquí se está hablando de suspender una investigación por cuestiones de ética

personal y no llevar a cabo un estudio sobre aspectos éticos o estéticos. La

decisión de hacer o no una investigación por las consecuencias que ésta pueda

tener es una decisión personal de quien la concibe. Desde el punto de vista de los

autores, también es un aspecto del planteamiento del problema que debe

ventilarse, y la responsabilidad es algo muy digno de tomarse en cuenta siempre

que se va a realizar un estudio.

EJEMPLO:

La televisión y el niño

Objetivos:

1. Describir el uso que los niños de la Ciudad de México hacen de los medios de

comunicación colectiva.

2. Indagar el tiempo que los niños de la Ciudad de México dedican a ver la

televisión.

3. Describir cuáles son los programas preferidos de los niños de la Ciudad de

México.

4. Determinar las funciones y gratificaciones de la televisión para el niño de la

Ciudad de México.

5. Conocer el tipo de control en el caso de la Ciudad de México que ejercen los

padres sobre la actividad de ver televisión de sus hijos.

6. Analizar qué tipos de niños ven más la televisión.

Preguntas de investigación:

¿Cuál es el uso que los niños de la Ciudad de México hacen de los medios de

comunicación colectiva?

¿Cuánto tiempo dedican a ver la televisión diferentes tipos de niños? ¿Cuáles son

los programas preferidos de dichos niños?

¿Cuáles son las funciones y gratificaciones de la televisión para el niño? ¿Qué tipo

de control ejercen los padres sobre sus hijos en relación con la actividad de ver

televisión?

Justificación.


37

Para la mayoría de los niños el ver televisión, dormir e ir a la escuela constituyen

sus principales actividades. Asimismo. La televisión es el medio de comunicación

preferido por los niños. Se estima que en promedio, el niño ve televisión tres horas

diariamente, y se calculó en un reporte de la agencia de investigación Nielsen que,

al cumplir los 15 años, un niño ha visto cerca de 15 000 horas de contenidos

televisivos. Este hecho ha generado diversos cuestionamientos de padres,

maestros, investigadores y -en general- de la sociedad sobre la relación niño-

televisión y los efectos de ésta sobre el infante. Así, se ha considerado

trascendente estudiar dicha relación con el propósito de analizar el papel que en la

vida del niño desempeña un agente de socialización tan relevante corno la

televisión. El estudio planteado ayudará, entre otros aspectos, a conocer la

relación niño-televisión, sus Implicaciones para el desarrollo del niño y

proporcionará información que será útil para padres y maestros sobre cómo

manejar de modo más provechoso la relación del niño con la televisión.

Por otra parte, la investigación contribuirá a contrastar con datos de México, los

datos sobre usos y gratificaciones de la televisión en el niño encontrados en otros

países.

La investigación es viable, pues se dispone de los recursos necesarios para

llevarla a cabo.

Cronograma.- Es un concepto que se utiliza en varios países latinoamericanos

para mencionar a un calendario de trabajo o de actividades. El término procede de

los vocablos griegos chronos (“tiempo”) y grámma (“letra”).

El cronograma, por lo tanto, es una herramienta muy importante en

la gestión de proyectos. Puede tratarse de un documento impreso o de una

aplicación digital; en cualquier caso, el cronograma incluye una lista de actividades

o tareas con las fechas previstas de su comienzo y final.

EJEMPLO:

CRONOGRAMA PARA DESARROLLAR LA TESIS DE INVESTIGACIÓN:

“PROPUESTA PARA APOYAR LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS A NIVEL

MEDIO SUPERIOR”.

N°

DESCRIPCIÓN ACTIVIDAD

AÑO 2013

ENERO FEBRERO MARZO

S S S S S 1 2 3 4 5

S S S S 1 2 3 4

S S S S 1 2 3 4

http://definicion.de/trabajo/

http://definicion.de/herramienta/

http://definicion.de/cronograma/

http://definicion.de/gestion/

http://definicion.de/proyecto/


38

1 Título de investigación. X X X X

2 Resumen X X X X

3 Planteamiento del problema X X X X X

4 Fundamento teórico

5 Objetivos de Investigación

6 Metodología

7 Plan de análisis de resultados

8 Referencias bibliográficas

N°


AÑO 2013

ABRIL MAYO JUNIO

S S S S S 1 2 3 4 5

S S S S 1 2 3 4

S S S S 1 2 3 4

1 Título de investigación.

2 Resumen

3 Planteamiento del problema


39

4 Fundamento teórico X X X X X X X X X

5 Objetivos de Investigación X X X X

6 Metodología



N°


AÑO 2013

JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE

S S S S S 1 2 3 4 5

S S S S 1 2 3 4

S S S S 1 2 3 4


2 Resumen



40



6 Metodología X X X X X X X X X


X X X X


N°


AÑO 2013

OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

S S S S S 1 2 3 4 5

S S S S 1 2 3 4

S S S S 1 2 3 4


2 Resumen




41


6 Metodología


X X X X X

8 Referencias bibliográficas X X X X

La elaboración del marco teórico: Revisión de la literatura y construcción de

una perspectiva teórica.

¿CUÁLES SON LAS FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO?

Cuando se tiene planteado el problema de estudio (es decir, que se poseen

objetivos y preguntas de investigación) y cuando además se han evaluado su

relevancia y factibilidad, el siguiente paso consiste en sustentar teóricamente el

estudio, etapa que algunos autores llaman “elaborar el marco teórico”. Ello implica

analizar y exponer aquellas teorías, enfoques Teóricos, investigaciones y

antecedentes en general que se consideren válidos para el correcto encuadre del

estudio (Rojas, 1981).

El marco teórico cumple diversas funciones dentro de una investigación, entre las

cuales destacan las siguientes seis:

1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.

2. Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio. En efecto, al acudir a

los antecedentes, nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema

específico de investigación (qué tipos de estudios se han efectuado, con qué tipo

de sujetos, cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a

cabo, qué diseños se han utilizado).

3. Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que éste se centre en

su problema evitando desviaciones del planteamiento original.


42

4. Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán

de someterse a prueba en la realidad.

5. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación (Yurén Camarena, 1980).

6. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

EJEMPLO DE UNA INVESTIGACIÓN SIN SENTIDO

Por ejemplo, si estamos tratando de probar que determinado tipo de personalidad

incrementa la posibilidad de que un individuo sea líder, al revisar los estudios de

liderazgo en la literatura respectiva nos daríamos cuenta de que tal investigación

carece de sentido, pues se ha demostrado ampliamente que el liderazgo es más

bien producto de la interacción entre tres elementos: características del líder,

características de los seguidores (miembros del grupo) y la situación en particular,

y el poseer ciertas características de personalidad no está necesariamente

relacionado con el surgimiento de un líder en un grupo (no todos los grandes

líderes históricos” eran extrovertidos, por ejemplo).

¿QUÉ ETAPAS COMPRENDE LA ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO?

La elaboración del marco teórico comprende dos etapas: 1) la revisión de la

literatura correspondiente y 2) la adopción de una teoría o desarrollo de una

perspectiva teórica; ambas etapas serán tratadas a continuación.

¿EN QUÉ CONSISTE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA?

La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y

otros materiales que pueden ser útiles para los propósitos del estudio, así como en

extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a nuestro

problema de investigación (disponible en distintos tipos de documentos). Esta

revisión es selectiva, puesto que — generalmente— cada año se publican en

diversas partes del mundo cientos de artículos de revistas, libros y otras clases de

materiales dentro de las diferentes áreas del conocimiento. Si al revisar la

literatura nos encontramos con que, en el área de interés hay 10 000 referencias,

es evidente que tendremos que seleccionar solamente las más importantes y

recientes. A continuación, analizaremos cada una de las actividades que

normalmente se realizan como parte de la revisión de la literatura.

Detección de la literatura y otros documentos

Dankhe (1986) distingue tres tipos básicos de fuentes de información para llevar a

cabo la revisión de la literatura:


43

A. Fuentes primarias (directas). Constituyen el objetivo de la investigación

bibliográfica o revisión de la literatura y proporcionan datos de primera mano

(Dankhe, 1986). Un ejemplo de éstas son los libros, antologías, artículos de

publicaciones periódicas, monografías, tesis y disertaciones, documentos oficiales,

reportes de asociaciones, trabajos presentados en conferencias o seminarios,

artículos periodísticos, testimonios de expertos, películas, documentales y

videocintas. En el apéndice número uno se ofrece una lista de las publicaciones

periódicas más importantes dentro del campo de la comunicación y las ciencias

del comportamiento en general, que contienen un tipo muy importante de fuentes

primarias: los artículos científicos.

B. Fuentes secundarias. Consisten en compilaciones, resúmenes y listados de

referencias publicadas en un área de conocimiento en particular (son listados de

fuentes primarias). Es decir, reprocesan información de primera mano. Por

ejemplo: la American Business

Communication Association y la International Communication Association,

publican desde 1974 —anualmente— el libro titulado “Organizational

Communication”, en el cual se reportan

y comentan brevemente los artículos, libros, tesis y disertaciones y otros

documentos relevantes dentro del campo de la comunicación en las

organizaciones (publicados básicamente en inglés, aunque también se incluyen

referencias en otros idiomas).

Obtención (recuperación) de la literatura

Ya identificadas las fuentes primarias pertinentes, es necesario localizarlas

físicamente en las bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares

donde se encuentren; y obtenerlas para posteriormente consultarías. Desde luego,

no siempre se pueden localizar todas las fuentes primarias, a veces no se dispone

de ellas. Por ejemplo, supongamos que entre las referencias que requieren ser

localizadas está un artículo publicado en una revista científica. Puede suceder que

ninguna biblioteca de la localidad reciba la revista o que tampoco tenga el número

que se busca. Por ello casi nunca se dispondrá de todas las fuentes primarias que

se deben consultar; pero sí es importante que se localicen y revisen la mayoría de

ellas, sobre todo las más recientes y las que fueron escritas o editadas (en el caso

de referencias escritas) o realizadas (en otros casos) por los expertos más

destacados dentro del área de interés. Para obtener fuentes primarias de que no

se dispone en la localidad, se puede escribir a una biblioteca de prestigio que se

encuentre en otra localidad para ver si la tienen, a la revista o compañía editorial

(en el caso de revistas y libros) o a quien haya producido la videocinta o película u


44

otros materiales. También se puede intentar obtener un directorio de los miembros

de alguna asociación científica y escribirle a un experto en el tema que nos

interesa (la mayoría de estas asociaciones tiene el directorio y tal vez algún

profesor universitario o investigador que conozcamos la posea). Incluso algunos

centros de información conectados a bancos de datos ofrecen el servicio de

recuperación de fuentes primarias y tardan un tiempo razonable en entregarlas.

Consulta de la literatura

Una vez que se han localizado físicamente las fuentes primarias (la literatura) de

interés, se procede a consultarías. El primer paso consiste en seleccionar aquellas

que serán de utilidad para nuestro marco teórico específico y desechar aquellas

que no nos sirven (en ocasiones una fuente primaria puede referirse a nuestro

problema de investigación pero no sernos útil, porque no enfoca el tema desde el

punto de vista que se pretende establecer, nuevos estudios han encontrado

explicaciones más satisfactorias o invalidado sus resultados‐ o desaprobando sus

conclusiones, se detectaron errores de metodología, se realizaron en contextos

completamente diferentes al de la actual investigación, etc.). En el caso de que la

detección de la literatura se haya realizado mediante compilaciones o bancos de

datos donde se incluía un breve resumen de cada referencia, se corre menos

riesgo de haber elegido una fuente primaria o referencia que no vaya a ser útil.

Actualmente, las fuentes primarias más utilizadas para elaborar marcos teóricos —

en todas las áreas de conocimiento— son los libros, las revistas científicas y las

ponencias o trabajos presentados en congresos, simposios y otros eventos

similares, porque —entre otras cosas— son las fuentes primarias que sistematizan

en mayor medida la información, generalmente profundizan más el tema que

desarrollan, cuesta menos dinero obtenerlas y utilizarlas, y son altamente

especializadas.

En el caso de libros, para poder decidir si nos es útil o no, lo conveniente —por

cuestión de tiempo— es comenzar analizando la tabla o índice de contenidos y el

índice analítico o de materias (subject index), los cuales nos darán una pauta

sobre si el libro nos sirve o no.

Tratándose de artículos de revistas científicas, lo más adecuado es primero revisar

el resumen, y en caso de que se considere de utilidad, se revisan las

conclusiones, comentarios o discusión al final del artículo o toda la referencia.

Con el propósito de seleccionar las fuentes primarias que servirán para elaborar el

marco teórico, es conveniente hacerse las siguientes preguntas: ¿se relaciona la

referencia con mi problema de investigación?, ¿cómo?, ¿qué aspectos trata?,

¿desde qué perspectiva aborda el tema?: ¿psicológica, antropológica, sociológica,


45

comunico‐ lógica, administrativa? La respuesta a esta última pregunta es muy

importante. Por ejemplo, si nuestra investigación pretende estudiar la relación

entre superior y subordinado en términos del efecto que la retroalimentación

positiva del primero tiene en la motivación de logro del segundo (y. gr., que el

superior felicite el subordinado cuando éste realice adecuadamente sus tareas

laborales, le premie verbalmente, hable muy bien de su desempeño ante los

demás compañeros de trabajo), la investigación tiene un enfoque principalmente

comunicológico. Supongamos que nos encontramos un artículo que versa sobre la

relación superior o jefe‐subordinado, pero habla más bien de las atribuciones

administrativas que cierto tipo de subordinados tiene en determinadas empresas

(los encargados de auditoría con respecto a sus gerentes en despachos de

asesoría contable). Este artículo se elimina porque enfoca el tema desde otra

perspectiva. Desde luego, ello no implica que en muchas ocasiones no se acuda a

otros campos de conocimiento para completar la revisión de la literatura; en

algunos casos se encuentran referencias sumamente útiles en otras áreas.

En lo que se refiere al apoyo bibliográfico, algunos investigadores consideran que

no debe acudirse a obras elaboradas en el extranjero, porque —según

argumentan— la información que presentan y las teorías que sostienen fueron

elaboradas para otros contextos y situación.

Aunque eso es cierto, no implica que deba rechazarse o no utilizarse tal material;

la cuestión es cómo usarlo. La literatura extranjera puede ayudar al investigador

nacional de diversas maneras: puede ofrecerle un buen punto de partida, guiarlo

en el enfoque y tratamiento que se le dará al problema de investigación, orientarlo

respecto a los diversos elementos que intervienen en el problema, centrarlo en un

problema específico, sugerirle cómo construir el marco teórico, etcétera.

En muchas ocasiones los resultados de investigaciones efectuadas en el

extranjero pueden diferir de los que se obtengan en nuestro país. Hecho que no

siempre ocurre, puesto que hay diversos fenómenos del comportamiento que

presentan varias similitudes en contextos distintos (y. gr., los factores que

determinan la inteligencia, la motivación laboral, la memoria, el aprendizaje de

conceptos, la personalidad autoritaria, el desarrollo del noviazgo, la delincuencia

juvenil); negarlo significaría rechazar que se pueden establecer principios

generales de la conducta humana). Pero esto no implica que se tenga que

prescindir de dichas investigaciones (a veces las teorías —en esencia— son las

mismas, pero la manera en que se aplican difiere solamente en algunos aspectos

e incluso en detalles). Un caso ilustrativo lo fueron los estudios de Rota (1978),

cuyo propósito primordial fue analizar el efecto que la exposición a la violencia

televisada tiene en la conducta agresiva de los niños. Cuando el autor citado


46

revisó la literatura encontró que —prácticamente— no se habían realizado

estudios previos en México, pero que en Estados Unidos se habían llevado a cabo

diversas investigaciones y que, incluso, se poseían distintas teorías al respecto

(teoría del reforzamiento, teoría de la catarsis y las teorías de los efectos

disfuncionales). El autor se basó en la literatura norteamericana y comenzó a

efectuar estudios en nuestro país. Sus resultados difirieron de los encontrados en

los Estados Unidos, pero los antecedentes localizados en esta nación

constituyeron un excelente marco de referencia y un punto de partida para sus

investigaciones.

Una vez que se seleccionaron las referencias o fuentes primarias útiles para el

problema de investigación, éstas se revisan cuidadosamente y se extrae la

información necesaria para después integrarla y desarrollar el marco teórico. Al

respecto, es recomendable anotar todos los datos completos de identificación de

la referencia (como se mencionará a continuación).

Desde luego, podría darse el caso de que estemos revisando una referencia, y por

alguna razón ésta tenga que devolverse inmediatamente y no sea posible

recuperarla sino hasta dentro de un largo plazo (digamos un mes). Entonces

podemos anotar los datos necesarios para volver a localizarla, evitando así que se

nos olviden. Pueden darse algunas situaciones que hagan conveniente anotar, por

lo pronto, las referencias completas (cierres de bibliotecas o videotecas, por

ejemplo), para después recopilar toda la demás información que se requiera.

En estos casos, y si estamos acudiendo a varias bibliotecas para localizar fuentes

primarias, también conviene anotar el lugar donde se localiza la referencia e

incluso —de ser posible— su clave dentro del sistema de clasificación de la

biblioteca, hemeroteca o videoteca (o similar).

Extracción y recopilación de la información de interés en la literatura

Existen diversas maneras de recopilar la información que se extraiga de las

referencias, de hecho cada persona puede idear su propio método de acuerdo a la

forma en que trabaja.

Algunos autores sugieren el uso de fichas (Rojas, 1981; Pardinas, 1975; Garza,

1976; y Becker y

Gustafson, 1976). Sin embargo, la información también puede recopilarse en hojas

sueltas, libretas o cuadernos; hay incluso quien la graba en casetes. La manera de


47

recopilaría es lo de menos, lo importante es que se extraigan los datos e ideas

necesarias para la elaboración del marco teórico. En algunos casos únicamente se

extrae una idea, comentario o cifra, en cambio en otros se extraen varias ideas, se

resume la referencia (por ejemplo, los resultados de una investigación) o se

reproducen textualmente partes del documento. En cualquier caso, lo que sí

resulta indispensable es anotar la referencia completa de donde se extrajo la

información según el tipo de que se trate:

Libros

Título y subtítulo del libro, nombre(s) del(los) autor(es), lugar y año de edición,

nombre de la editorial y cuando se trate de una reimpresión, el número de ésta.

Capítulos de libros escritos, cuando éstos fueron escritos por varios autores y

recopilados por una o varias personas (compilaciones)

Título, subtítulo y número del capítulo, nombres(s) del(los) autor(es) del capítulo,

título y subtítulo del libro, nombre(s) del(los) compilador(es) o editor(es) (que es

diferente a la editorial), lugar y año de edición, página del libro en la que comienza

el capítulo y página en dónde termina, nombre de la editorial, número de

reimpresión (si es el caso). Cuando el capítulo ha sido publicado anteriormente en

otra fuente, la cita completa donde se expuso o publicó (siempre y cuando lo

incluya el libro, generalmente aparece esta cita en alguna parte de él).

Artículos de revistas

Título y subtítulo del artículo, nombre(s) del(los) autor(es), nombre de la revista,

año, volumen, número o equivalente; página donde comienza el articulo y página

donde termina.

Artículos periodísticos

Título y subtítulo del artículo, nombre(s) del(los) autor(es), nombre del periódico,

sección y página(s) donde se publicó y día y año en que se publicó.

Videocasetes y películas

Título y subtítulo de la videocinta, documental filmado, película o equivalente;

nombre del(los) productor(es) y director(es), nombre de la institución o empresa

productora, lugar y año de producción.

Un ejemplo, que aunque burdo resulta ilustrativo de lo que acabamos de

comentar, sería que alguien que trata de investigar cómo afecta a los

adolescentes el exponerse a programas televisivos con alto contenido de sexo,

tuviera una estructura del marco teórico más o menos así:

1. La televisión.

2. Historia de la televisión.

3. Tipos de programas televisivos.

4. Efectos macro sociales de la televisión.


48

5. Usos y gratificaciones de la televisión.

5.1. Niños.

5.2. Adolescentes.

5.3. Adultos.

6. Exposición selectiva a la televisión.

7. Violencia en la televisión.

7.1. Tipos

7.2. Efectos.

8. Sexo en la televisión.

8.1. Tipos.

8.2. Efectos.

9. El erotismo en la televisión.

10. La pornografía en la televisión.

Obviamente esto sería divagar en un “mar de temas”. Siempre hay que recordar

que es muy diferente escribir un libro de texto —que trata a fondo un área

determinada de conocimiento— que elaborar un marco teórico donde debemos

ser selectivos.

TIPO DE INVESTIGACIÓN A REALIZAR: BÁSICAMENTE

EXPLORATORIA, DESCRIPTIVA, CORRELACIONAL O

EXPLICATIVA.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Que el alumno:

1) Conozca los tipos de investigación que pueden realizarse en las ciencias

sociales.

2) Aprenda a visualizar el alcance que pueden tener diferentes planteamientos de

problemas de investigación científica.

¿EN QUÉ CONSISTEN LOS ESTUDIOS EXPLORATORIOS?

Los estudios exploratorios se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es

examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido

abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que únicamente

hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de

estudio. Por ejemplo, si alguien desea investigar lo que opinan los habitantes de

alguna ciudad sobre su nuevo alcalde o gobernador y cómo piensa resolver los

problemas de ella, revisa la literatura y se encuentra con que se han hecho


49

muchos estudios similares pero en otros contextos (otras ciudades del mismo país

o del extranjero). Estos estudios le servirán para ver cómo han abordado la

situación de investigación y le sugerirán preguntas que puede hacer; sin embargo,

el alcalde y la ciudadanía son diferentes, la relación entre ambos es única.

Además, los problemas son particulares de esta ciudad. Por lo tanto, su

investigación será exploratoria -al menos en sus inicios- De hecho, si comienza a

preguntarle a sus amigos lo que opinan sobre el nuevo alcalde, está comenzando

a explorar.

Los estudios exploratorios son como cuando viajamos a un lugar que no

conocemos, del cual no hemos visto ningún documental ni leído algún libro (a

pesar de que hemos buscado información al respecto), sino simplemente alguien

nos ha hecho un breve comentario sobre el lugar. Al llegar no sabemos qué

atracciones visitar, a qué museos ir, en qué lugares se come sabroso, cómo es la

gente; desconocemos mucho del sitio. Lo primero que hacemos es explorar:

preguntar sobre qué hacer y a dónde ir al taxista o al chofer del autobús que nos

llevará al hotel donde nos instalaremos, en la recepción, al camarero del bar del

hotel y en fin a cuanta persona veamos amigable. Desde luego, si no buscamos

información del lugar y ésta existía (había varias guías turísticas completas e

incluso con indicaciones precisas sobre a qué restaurantes, museos y otros

atractivos acudir; qué autobuses abordar para ir a un determinado sitio) podernos

perder mucho tiempo y gastar dinero innecesariamente.

Por ejemplo, vemos un espectáculo que nos desagrade y cueste mucho, y

perdemos uno que nos hubiera fascinado y hubiera costado poco (por supuesto,

en el caso de la investigación científica la inadecuada revisión de la literatura tiene

consecuencias más negativas que la frustración de gastar en algo que finalmente

nos desagradó).

Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con

fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad

de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto particular de la

vida real, investigar problemas del comportamiento humano que consideren

cruciales los profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables

promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir

afirmaciones (postulados) verificables (Dankhe, 1986). Esta clase de estudios son

comunes en la investigación del comportamiento, sobre todo en situaciones donde

hay poca información. Tal fue el caso de las primeras investigaciones de Sigmund

Freud que surgieron de la idea de que los problemas histéricos estaban

relacionados con las dificultades sexuales, los estudios pioneros del SIDA


50

(Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida), los experimentos iniciales de Iván

Pavlov sobre los reflejos condicionados e inhibiciones, el análisis de contenido de

los primeros videos musicales, las investigaciones de Elton Mayo en la planta

Hawthome de la Compañía Westem Electric, etc. Todos hechos en distintas

épocas y áreas, pero con un común denominador: explorar algo poco investigado

o desconocido.

Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos,

por lo general determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre

variables y establecen el 'tono' de investigaciones posteriores más rigurosas"

(Dankhe, 1986, p. 412). Se caracterizan por ser más flexibles en su metodología

en comparación con los estudios descriptivos o explicativos, y son más amplios y

dispersos que estos otros dos tipos (v.g., buscan observar tantas manifestaciones

del fenómeno estudiado como sea posible). Asimismo, implican un mayor "riesgo"

y requieren gran paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador.

¿EN QUÉ CONSISTEN LOS ESTUDIOS DESCRIPTIVOS?

Propósito Muy frecuentemente el propósito del investigador es describir

situaciones y eventos. Esto es, decir cómo es y se manifiesta determinado

fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades

importantes de personas, grupos, -comunidades o cualquier otro fenómeno que

sea sometido a análisis (Dankhe, 1986). Miden y evalúan diversos aspectos,

dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. Desde el

punto de vista científico, describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se

selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas

independientemente, para así -y valga la redundancia- describir lo que se

investiga.

EJEMPLOS

Un censo nacional de población es un estudio descriptivo; su objetivo es medir

una serie de características de un país en determinado momento: aspectos de la

vivienda (número de cuartos y pisos, si cuenta o no con energía eléctrica y agua

entubada, número de paredes, combustible utilizado, tenencia o a quién pertenece

la vivienda, ubicación de la vivienda; información sobre los ocupantes), sus bienes,

ingreso, alimentación, medios de comunicación de que disponen, edades, sexo,

lugar de nacimiento y residencia, lengua, religión, ocupaciones y otras

características que se consideren relevantes o de interés para el estudio. En este

caso el investigador elige una serie de conceptos a medir que también se

denominarán "variables" y que se refieren a conceptos que pueden adquirir


51

diversos valores y medirse, (en el siguiente capítulo se detalla el concepto de

variable), los mide y los resultados le sirven para describir el fenómeno de interés.

Otros ejemplos de estudios descriptivos serían: una investigación que determinará

en un país cuál de los partidos políticos tiene más seguidores, cuántos votos ha

conseguido cada uno de estos partidos en las últimas elecciones nacionales o

locales (en estados, provincias o departamentos, y ciudades o poblaciones) y cuál

es la imagen que posee cada partido ante la ciudadanía del país; una

investigación que nos dijera cuánta satisfacción laboral, motivación intrínseca

hacia el trabajo, identificación con los objetivos, políticas y filosofía empresarial,

integración respecto a su centro de trabajo, etc., poseen los trabajadores y

empleados de una o varias organizaciones; o un estudio que nos indicara -entre

otros aspectos- cuántas personas asisten a psicoterapia en una comunidad

específica, a qué clase de psicoterapia acuden y si asisten más las mujeres que

los hombres a psicoterapia o viceversa. Asimismo, la información sobre el número

de fumadores en una determinada población, el número de divorcios anuales en

una nación, el número de pacientes que atiende un hospital, el índice de

productividad de una fábrica, la cantidad de contenido de sexo presente en un

programa de televisión y la actitud de un grupo de jóvenes -en particular- hacia el

aborto, son ejemplos de información descriptiva cuyo propósito es dar un

panorama lo más preciso posible del fenómeno al que se hace referencia.

Los estudios descriptivos miden conceptos.

Es necesario hacer notar que los estudios descriptivos miden de manera más bien

independiente los conceptos o variables con los que tienen que ver. Aunque,

desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas variables para

decir cómo es y se manifiesta el fenómeno de interés, su objetivo no es indicar

cómo se relacionan las variables medidas. Por ejemplo, un investigador

organizacional puede pretender describir varias empresas industriales en términos

de su complejidad, tecnología, tamaño, centralización y capacidad de innovación.

Entonces las mide en dichas variables y así puede describirlas en los términos

deseados. A través de sus resultados, describirá qué tan automatizadas están las

empresas medidas (tecnología), cuánta es la diferenciación horizontal (subdivisión

de las tareas), vertical (número de niveles jerárquicos) y espacial (número de

centros de trabajo y el número de metas presentes en las empresas, etc.); cuánta

libertad en la toma de decisiones tienen los distintos niveles y cuántos tienen

acceso a la toma de decisiones (centralización de la decisiones); y en qué medida

pueden innovar o realizar cambios en los métodos d trabajo, maquinaria, etc.,

(capacidad de innovación).


52

Sin embargo, el investigador n pretende analizar por medio de su estudio si las

empresas con tecnología más automatizada son aquellas que tienden a ser las

más complejas (relacionar tecnología con complejidad), ni decimos si la capacidad

de innovación es mayor en la empresas menos centralizadas (correlacionar

capacidad de innovación con centralización).

Lo mismo ocurre con el psicólogo clínico que tiene como objetivo describir la

personalidad de un individuo.

Se limitará a medirlo en las diferentes dimensiones de la personalidad

(hipocondría, depresión, histeria, masculinidad - femineidad, introversión social,

etc.), para así describirla. Desde luego, el psicólogo considera las dimensiones de

la personalidad para poder describir al individuo, pero no está interesado en

analizar si mayor depresión está relacionada con mayor introversión social (en

cambio, si pretendiera establecer correlaciones, su estudio sería básicamente

correlacional y no descriptivo).

Así como los estudios exploratorios se interesan fundamentalmente en descubrir,

los descriptivos se centran en medir con la mayor precisión posible. Como

mencionan Selitiz (1965), en esta clase de estudios el investigador debe ser capaz

de definir qué se va a medir y cómo se va a lograr precisión en esa medición.

Asimismo, debe ser capaz de especificar quién o quiénes tienen que incluirse en

la medición. Por ejemplo, si vamos a medir variables en empresas es necesario

indicar qué tipos de empresas (industriales, comerciales, de servicios o

combinaciones de las tres clases; giros, tamaños, cte.).

La investigación descriptiva, en comparación con la naturaleza poco estructurada

de los estudios exploratorios, requiere considerable conocimiento del área que se

investiga para formular las preguntas específicas que busca responder (Dankhe,

1986). La descripción puede ser más o menos profunda, pero en cualquier caso se

basa en la medición de uno o más atributos del fenómeno descrito.

Los estudios descriptivos:

Los estudios descriptivos pueden ofrecer la posibilidad de predicciones aunque

sean rudimentarias. Por ejemplo, si obtenemos información descriptiva del uso

que hace de la televisión un grupo característico de niños (digamos de 9 años y

que viven en la zona metropolitana de la Ciudad de México), tal como el hecho de

que dedican diariamente -en promedio- 3.30 horas a ver la televisión (Fernández-

Collado, Baptista y Elkes, 1986) y si nos encontramos con un niño (“Alonso”)que

vive en dicha ciudad y tiene 9 años, podemos predecir el número de minutos

probables que Alonso dedica a ver la televisión a diario, utilizando ciertas técnicas

estadísticas y sobre la base del promedio del grupo de niños al que Alonso

pertenece (estas cualidades de la información descriptiva serán detalladas en el


53

capítulo "Análisis e interpretación de los datos"). Otro ejemplo sería el de un

analista de la opinión pública que, basándose en datos descriptivos obtenidos en

una encuesta llevada a cabo entre todos los sectores de una población de futuros

votantes para determinada elección (número de personas que dijeron que habrán

de votar por cada uno de los candidatos contendientes), intenta predecir -

probabilísticamente- qué candidato triunfará en la elección.

¿EN QUÉ CONSISTEN LOS ESTUDIOS CORRELACIONALES?

Los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de investigación

tales como: ¿conforme transcurre una psicoterapia orientada hacia el paciente,

aumenta la autoestima de éste?; ¿a mayor variedad y autonomía en el trabajo

corresponde mayor motivación intrínseca respecto a las tareas laborales?; ¿los

niños que dedican cotidianamente más tiempo a ver la televisión tienen un

vocabulario más amplio que los niños que ven diariamente menos televisión?; ¿los

campesinos que adoptan más rápidamente una innovación poseen mayor

inteligencia que los campesinos que la adoptan después?; ¿la lejanía física entre

las parejas de novios está relacionada negativamente con la satisfacción en la

relación? Es decir, este tipo de estudios tienen como propósito medir el grado de

relación que exista entre dos o más conceptos o variables (en un contexto en

particular). En ocasiones sólo se analiza la relación entre dos variables, lo que

podría representarse como X____Y; pero frecuentemente se ubican en el estudio

relaciones entre tres variables, lo cual se podría representar así: X _______ Y

\ /

\ Z /

y también relaciones múltiples, por ejemplo, X _______ Y _________ W

\ /

\ Z /______________F

En este último caso se plantean cinco correlaciones (se asocian cinco pares de

correlaciones: X con Y X con Z, Y con Z, Y con W y Z con F. Obsérvese que no se

está correlacionando X con F, X con W, Y con F, Z con W, ni W con F).

Los estudios correlacionales miden las dos o más variables que se pretende ver sí

están o no relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la

correlación. Por ejemplo, un investigador que desee analizar la relación entre la

motivación laboral y la productividad en un grupo de trabajadores -digamos, de

varias empresas industriales con más de 1000 trabajadores de la Ciudad de

Bogotá, Colombia- , mediría en cada uno de esos trabajadores su motivación y su

productividad, y después analizaría si los trabajadores con mayor motivación son o

no los más productivos. Es importante recalcar que, en la mayoría de los casos,


54

las mediciones en las variables a correlacionar provienen de los mismos sujetos.

No es común que se correlacionen mediciones de una variable hechas en unas

personas con mediciones de otra variable realizadas en otras personas. Por

ejemplo, no sería válido correlacionar mediciones sobre la motivación efectuadas

a los mencionados trabajadores de Bogotá con mediciones sobre la productividad

hechas a otros trabajadores (de otras empresas o trabajadores argentinos).

Propósito

La utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales son saber cómo

se puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otra

u otras variables relacionadas. Es decir, para intentar predecir el valor aproximado

que tendrá un grupo de individuos en una variable, a partir del valor que tienen en

la variable o variables relacionadas. Un ejemplo tal vez simple, pero que ayuda a

comprender el propósito predictivo de los estudios correlacionales, sería el

correlacionar el tiempo dedicado a estudiar para un examen de estadística con la

calificación obtenida en él. En este caso se mide en un grupo de estudiantes

cuánto dedica cada uno de ellos a estudiar para el examen y también se obtienen

sus calificaciones en el examen (mediciones en la otra variable); posteriormente

se determina si las dos variables están o no correlacionadas y, si lo están, de qué

manera. En el caso de que dos variables estén correlacionadas, ello significa que

una varía cuando la otra también varía (la correlación puede ser positiva o

negativa). Si es positiva quiere decir que sujetos con altos valores en una variable

tenderán a mostrar altos valores en la otra variable. Por ejemplo, quienes estudian

más tiempo para el examen de estadística tenderán a obtener una más alta

calificación en el examen. Si es negativa, significa que sujetos con altos valores en

una variable tenderán a mostrar bajos valores en la otra variable. Por ejemplo,

quienes estudian más tiempo para el examen de estadística tenderán a obtener

una calificación más baja en el examen. Si no hay correlación entre las variables,

ello nos indica que éstas varían sin seguir un patrón sistemático entre sí: habrá

sujetos que tengan altos valores en una de las dos variables y bajos en la otra,

sujetos que tengan altos valores en una de las variables y valores medios en la

otra, sujetos que tengan altos valores en una variable y altos en la otra, sujetos

con valores bajos en una variable y bajos en la otra, y sujetos con valores medios

en las dos variables. En el ejemplo mencionado, habrá quienes dediquen mucho

tiempo a estudiar para el examen de estadística y obtengan altas calificaciones en

él, pero también quienes dediquen mucho tiempo y obtengan bajas calificaciones,

quienes dediquen poco tiempo y saquen buenas calificaciones, quienes dediquen

poco y les vaya mal en el examen. Si dos variables están correlacionadas y se

conoce la correlación, se tienen bases para predecir


55

-con mayor o menor exactitud- el valor aproximado que tendrá un grupo de

personas en una variable, sabiendo qué valor tiene en la otra variable.

EJEMPLO

Supóngase que, en una investigación con 100 estudiantes del quinto semestre de

la carrera de Psicología Social de una universidad, se encontrara una relación

fuertemente positiva entre el tiempo dedicado a estudiar para un determinado

examen de estadística y la calificación en dicho examen, y hubiera otros 85

estudiantes del mismo semestre y escuela; ¿qué predicción podríamos hacer con

estos otros estudiantes? Sabremos que quienes estudien más tiempo, obtendrán

las mejores calificaciones.

Como se sugirió antes, la correlación nos indica tendencias (lo que ocurre en la

mayoría de los casos) más que casos individuales. Por ejemplo, el joven “Gustav”

puede haber estudiado bastantes horas y conseguir una nota baja en su examen,

o “Cecilia” puede haber estudiado muy poco tiempo y lograr una calificación alta.

Sin embargo, en la mayoría de los casos, quienes estudien más tiempo tenderán a

obtener una calificación más alta en el examen.

En el capítulo referente al análisis e interpretación de los datos, se profundizará en

el tema de la correlación e incluso se verán distintas clases de correlación que no

se han mencionado aquí (v.g., correlaciones curvilineales): por ahora basta con

que se comprenda cuál es el propósito de los estudios correlacionales.

Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente en

que, mientras estos últimos se centran en medir con precisión las variables

individuales (varias de las cuales se pueden medir con independencia en una sola

investigación), los estudios correlaci6nales evalúan el grado de relación entre dos

variables

-pudiéndose incluir varios pares de evaluaciones de esta naturaleza en una única

investigación (comúnmente se incluye más de una correlación)-. Para comprender

mejor esta diferencia tomemos un ejemplo sencillo.

EJEMPLO

Supongamos que un psicoanalista, el doctor Marco Antonio González, tiene como

pacientes a un matrimonio y que los cónyuges se llaman "Dolores" y "César".

Puede hablar de ellos de manera individual e independiente, es decir, comentar

cómo es Dolores (físicamente, en cuanto a su personalidad, aficiones,

motivaciones, etcétera) y cómo es César; o bien puede hablar de su relación,

comentando cómo llevan y perciben su matrimonio, cuánto tiempo pasan

diariamente juntos, qué actividades realizan juntos y otros aspectos similares. En


56

el primer caso la descripción es individual (si Dolores y César fueran las variables,

los comentarios del doctor Marco Antonio serían producto de un estudio

descriptivo de ambos cónyuges), mientras que en el segundo el enfoque es

relacional (el interés primordial es la relación matrimonial de Dolores y César).

Desde luego, en un mismo estudio nos puede interesar tanto describir los

conceptos y variables de manera individual como la relación entre ellas.

La investigación correlacional tiene, en alguna medida, un valor explicativo aunque

parcial. Al saber que dos conceptos o variables están relacionadas se aporta cierta

información explicativa. Por ejemplo, si la adquisición de vocabulario por parte de

un determinado grupo de niños de cierta edad (digamos entre los 3 y los 5 años)

se encuentra relacionada con la exposición a un programa de televisión educativo,

ese hecho puede proporcionar cierto grado de explicación sobre cómo los niños

adquieren ciertos conceptos. Igualmente, si la similitud en cuanto a valores

(religión, sexo, educación, etcétera) por parte de los novios de ciertas

comunidades indias guatemaltecas está relacionada con la probabilidad de que

contraigan matrimonio, esta información nos ayuda a explicar por qué algunas de

esas parejas de novios se casan y otras no. Desde luego, la explicación es parcial,

pues hay otros factores relacionados con la decisión de casarse. Cuanto mayor

número de variables sean correlacionadas en el estudio y mayor sea la fuerza de

las relaciones más completa será la explicación. En el ejemplo anterior, si se

encuentra que, además de la “similitud”, también están relacionadas con la

decisión de casarse las variables “tiempo de conocerse en la comunidad”,

“vinculación de las familias de los novios”,

“ocupación del novio”, “atractivo físico” y “tradicionalismo”, el grado de explicación

será mayor. Y si agregamos más variables que se relacionan con dicha decisión,

la explicación se torna más completa.

Ahora bien, puede darse el caso de que dos variables estén aparentemente

relacionadas, pero que en realidad no lo estén (lo que se conoce en el lenguaje de

la investigación como "correlación espuria"). Por ejemplo, supóngase que

lleváramos a cabo una investigación con niños -cuyas edades oscilaran entre los 8

y los 12 años- con el propósito de analizar qué variables se encuentran

relacionadas con la inteligencia y midiéramos su inteligencia a través de alguna

prueba. Nos daríamos cuenta de que se da la siguiente tendencia: "a mayor

estatura, mayor inteligencia"; es decir, los niños con más estatura tenderían a

obtener una calificación más alta en la prueba de inteligencia, con respecto a los

niños de menor estatura. Estos resultados no tendrían sentido; no podríamos decir

que la estatura está correlacionada con la inteligencia aunque los resultados del

estudio así lo indicaran. Lo que sucede es lo siguiente: la maduración está


57

asociada con las respuestas a una prueba de inteligencia, los niños de 12 años

(en promedio más altos) han desarrollado mayores habilidades cognitivas para

responder a la prueba (comprensión, asociación, retención, etc.), que los niños de

11 años y éstos a su vez las han desarrollado en mayor medida que los de 10

años; y así sucesivamente hasta llegar a los niños de 8 años (en promedio los de

menor estatura), quienes poseen menos habilidades que los demás para

responder a la prueba de inteligencia (incluso si aplicáramos la prueba a niños de

5 años no podrían responderla). Estamos ante una correlación espuria cuya

explicación- no sólo es parcial sino errónea; se requeriría de una investigación a

nivel explicativo para saber cómo y por qué las variables están supuestamente

relacionadas. El ejemplo citado resulta obvio, pero en ciertas ocasiones no es tan

sencillo detectar cuándo una correlación carece de sentido.

¿EN QUÉ CONSISTEN LOS ESTUDIOS EXPLICATIVOS?

Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o

fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a

responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Como su nombre lo

indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué

condiciones se da éste, o por qué dos o más variables están relacionadas. Por

ejemplo, dar a conocer las intenciones del electorado es una actividad descriptiva

(indicar -según una encuesta de opinión antes de que se lleve a cabo la elección-

cuántas personas "van" a votar por los candidatos contendientes constituye un

estudio descriptivo) y relacionar dichas intenciones con conceptos como edad y

sexo de los votantes, magnitud del esfuerzo propagandístico en los medios de

comunicación colectiva que realizan los partidos a los que pertenecen los

candidatos y los resultados de la elección anterior (estudio correlacional) es

diferente de señalar por qué alguna gente habrá de votar por el candidato 1 y otra

por los demás candidatos 12 (estudio explicativo). Volviendo a hacer una analogía

con el ejemplo del psicoanalista y sus pacientes, un estudio explicativo sería

similar a que el doctor González hablará del por qué Dolores y César se llevan

como lo hacen (no cómo se llevan, lo cual correspondía a un nivel correlacional).

Suponiendo que su matrimonio lo condujeran "bien" y la relación fuera percibida

por ambos como satisfactoria, el doctor González nos explicaría por qué ocurre

así. Además, nos explicaría por qué realizan ciertas actividades y pasan juntos

determinado tiempo.

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS



58

Que el alumno:

1. Comprenda los conceptos de hipótesis, variable, definición conceptual y

definición operacional de una variable.

2. Conozca y comprenda los diferentes tipos de hipótesis.

3. Aprenda a deducir y formular hipótesis, así como definir conceptual y

operacionalmente las variables contenidas en una hipótesis.

¿QUÉ SON LAS HIPÓTESIS?

Ya hemos planteado el problema de investigación, revisando la literatura y

contextualizando dicho problema mediante la construcción del marco teórico (el

cual puede tener mayor o menor información, según cuanto se haya estudiado el

problema o tema específico de investigación). Asimismo, hemos visto que nuestro

estudio puede iniciarse como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo,

y que como investigadores decidimos hasta dónde queremos y podemos llegar (es

decir, si finalmente el estudio terminará como descriptivo, correlacional o

explicativo). Ahora, el siguiente paso consiste en establecer guías precisas hacia

el problema de investigación o fenómeno que estamos estudiando. Estas guías

son las hipótesis. En una investigación podemos tener una, dos o varias hipótesis;

y como se explicará más adelante a veces no se tiene hipótesis.

Las hipótesis nos indican lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden

definirse como explicaciones tentativas del fenómeno investigado, formuladas a

manera de proposiciones. De hecho, en nuestra vida cotidiana constantemente

elaboramos hipótesis acerca de muchas “cosas” y luego indagamos

(investigamos) si son o no ciertas. Por ejemplo: establecemos una pregunta de

investigación: “¿Le gustaré a Ana?” y una hipótesis: “Yo le resulto atractivo a Ana”.

Esta hipótesis es una explicación tentativa (porque no estamos seguros que sea

cierta) y está formulada como proposición (propone o afirma algo). Después

investigamos si la hipótesis es aceptada o rechazada cortejando a Ana.

Las hipótesis no necesariamente son verdaderas; pueden o no serlo, pueden o no

comprobarse con hechos.

Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. El investigador al formularlas no

puede asegurar que vayan a comprobarse. Como mencionan y ejemplifican Black

y Champion (1976), una hipótesis es diferente de una afirmación de hecho.

Alguien puede hipotetizar que, en un país determinado, las familias que viven en

zonas urbanas tienen mucho menor número de hijos que las familias que viven en

zonas rurales; y esta hipótesis puede ser o no comprobada. En cambio, si alguien

afirma lo anterior basándose en información de un censo poblacional

recientemente efectuado en ese país, no establece una hipótesis sino que afirma


59

un hecho. Es decir, el investigador al establecer sus hipótesis desconoce si serán

o no verdaderas.

Dentro de la investigación científica, las hipótesis son proposiciones tentativas

acerca de las relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos

organizados y sistematizados.

EJEMPLOS DE HIPÓTESIS

1. La proximidad física entre los hogares de las parejas de novios está relacionada

positivamente con la satisfacción sobre la relación entre éstos.

2. El índice de cáncer pulmonar es mayor entre los fumadores que en los no

fumadores.

3. Conforme se desarrollan las psicoterapias orientadas en el paciente, aumentan

las expresiones verbales de discusión y exploración de planes futuros personales,

mientras que disminuyen las expresiones verbales de discusión y exploración de

hechos pasados.

4. A mayor variedad en el trabajo, mayor motivación intrínseca respecto de éste.

Las hipótesis pueden ser más o menos generales o precisas, e involucrar dos o

más variables –como podemos observar en los ejemplos-, pero en cualquier caso

son sólo proposiciones sujetas a comprobación empírica, a verificación en la

realidad. El primer ejemplo, vincula dos variables: “proximidad física entre los

hogares de los novios” y “satisfacción sobre el noviazgo”.

¿QUÉ SON LAS VARIABLES?

Pero vayamos por partes. En este punto es necesario definir qué es una variable.

Una variable es una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya

variación es suceptible de medirse. Ejemplos de variables son el sexo, la

motivación intrínseca hacia el trabajo, el atractivo físico, el aprendizaje de

conceptos, el conocimiento de historia de la Revolución Mexicana, la religión, la

agresividad verbal, la personalidad autoritaria y la exposición a una campaña de

propaganda política. Es decir, la variable se aplica a un grupo de personas u

objetos, los cuales pueden adquirir diversos valores respecto a la variable; por

ejemplo la inteligencia: las personas pueden clasificarse de acuerdo con su

inteligencia, no todas las personas poseen el mismo nivel de inteligencia, varían

en ello.

La ideología de la prensa: no todos los periódicos manifiestan a través de su

contenido la misma ideología.


60

Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando pueden ser

relacionadas con otras (formar parte de una hipótesis o una teoría). En este caso

se les suele denominar “constructos o construcciones hipotéticas”.

¿CÓMO SE RELACIONAN LAS HIPÓTESIS, LAS PREGUNTAS Y LOS

OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN?

Las hipótesis proponen tentativamente las respuestas a las preguntas de

investigación, la relación entre ambas es directa e íntima. Las hipótesis relevan a

los objetivos y preguntas de investigación para guiar el estudio. Por ello, como se

puntualizará más adelante, las hipótesis comúnmente surgen de los objetivos y

preguntas de investigación, una vez que éstas han sido reevaluadas a raíz de la

revisión de la literatura.

¿DE DÓNDE SURGEN LAS HIPÓTESIS?

Si hemos seguido paso por paso el proceso de investigación, es natural que las

hipótesis surjan del planteamiento del problema que, como recordamos, se vuelve

a evaluar y si es necesario se replantea a raíz de la revisión de la literatura. Es

decir, provienen de la revisión misma de la literatura (de la teoría adoptada o la

perspectiva teórica desarrollada). Nuestras hipótesis pueden surgir de un

postulado de una teoría, del análisis de ésta, de generalizaciones empíricas

pertinentes a nuestro problema de investigación y de estudios revisados o

antecedentes consultados.

Existe pues, una relación muy estrecha entre el planteamiento del problema, la

revisión de la literatura y las hipótesis. La revisión inicial de la literatura hecha para

familiarizarnos con el problema de estudio nos lleva a plantear dicho problema,

después revisamos la literatura y afinamos o precisamos el planteamiento del

problema, del cual derivamos las hipótesis. Desde luego, al formular las hipótesis

volvemos a evaluar nuestro planteamiento del problema. Debemos recordar que

se comentó que los objetivos y preguntas de investigación pueden reafirmarse o

mejorarse durante el desarrollo del estudio. Asimismo, durante el proceso se nos

pueden ocurrir otras hipótesis que no estaban contempladas en el planteamiento

original, producto de nuevas reflexiones, ideas o experiencias; discusiones con

profesores, colegas o expertos en el área; e –incluso- “de analogías mediante el

descubrimiento de semejanzas entre la información referida a otros contextos y la

que se posee para la realidad del objeto de estudio” (Rojas, 1981, p.95). Este

último caso ha ocurrido varias veces en las ciencias sociales. Por ejemplo,

algunas hipótesis en el área de la comunicación no verbal sobre el manejo de la

territorialidad humana surgieron de estudios sobre este tema pero en animales;


61

algunas concepciones de la teoría del campo o psicología topológica (cuyo

principal exponente fue Kurt Lewin) tienen antecedentes en la teoría del

comportamiento de los campos electromagnéticos. La teoría de Galileo, propuesta

por Joseph Woelfel y Edward L. Fink (1980), para medir el proceso de la

comunicación, tiene orígenes importantes en la física y otras ciencias exactas (las

dinámicas del “yo” se apoyan en nociones de el álgebra de vectores).

Selltiz et al. (1965, pp.54-55), al hablar de las fuentes de donde surgen las

hipótesis escriben:

“Las fuentes de hipótesis de un estudio tienen mucho que ver a la hora de

determinar la naturaleza de la contribución de la investigación en el campo general

de conocimientos. Una hipótesis que simplemente emana de la intuición o de una

sospecha puede hacer finalmente una importante contribución a la ciencia. Sin

embargo, si solamente ha sido comprobada en un estudio, existen dos

limitaciones con respecto a su utilidad. Primero no hay seguridad de que las

relaciones entre dos variables halladas en un determinado estudio serán

encontradas en otros estudios”...”En segundo lugar, una hipótesis basada

simplemente en una sospecha es propicia a no ser relacionada con otro

conocimiento o teoría. Así pues, los hallazgos de un estudio basados en tales

hipótesis no tienen una clara conexión con el amplio cuerpo de conocimientos de

la ciencia social. Pueden suscitar cuestiones interesantes, pueden estimular

posteriores investigaciones, e incluso pueden ser integradas más tarde en una

teoría explicadora. Pero, a menos que tales avances tengan lugar, tienen muchas

probabilidades de quedar como trozos aislados de información”.

Y agregan:

“Una hipótesis que nace de los hallazgos de otros estudios está libre en alguna

forma de la primera de estas limitaciones. Si la hipótesis está basada en

resultados de otros estudios, y si el presente estudio apoya la hipótesis de

aquellos, el resultado habrá servido para confirmar esta relación de una forma

normal”...”Una hipótesis que se apoya no simplemente en los hallazgos de un

estudio previo, sino en una teoría en términos más generales, está libre de la

segunda limitación: la de aislamiento de un cuerpo de doctrina más general.”

Las hipótesis pueden surgir aunque no exista un cuerpo teórico abundante:

Estamos de acuerdo en que las hipótesis que surgen de teorías con evidencia

empírica superan las dos limitaciones que señalan Sellitiz y sus colegas (1965),

así como en la afirmación de que una hipótesis que nace de los hallazgos de

investigaciones anteriores vence la primera de dichas limitaciones. Pero es

necesario recalcar que también pueden emanar hipótesis útiles y fructíferas de

planteamientos del problema cuidadosamente revisados, aunque el cuerpo teórico


62

que los sustente no sea abundante. A veces la experiencia y la observación

constante pueden ofrecer potencial para el establecimiento de hipótesis

importantes, lo mismo puede decirse de la intuición.

Desde luego, cuanto menor apoyo empírico previo tenga una hipótesis, mayor

cuidado se deberá tener en su elaboración y evaluación, porque tampoco

podemos formular hipótesis de manera superficial. Lo que sí constituye una grave

falla en la investigación es formular hipótesis sin haber revisado cuidadosamente

la literatura, ya que podemos cometer errores tales como “hipotetizar” algo

sumamente comprobado (nuestro estudio no s novedosa, pretende volver a

“inventar la rueda”) o “hipotetizar” algo que ha sido contundentemente rechazado

(un ejemplo burdo pero ilustrativo sería pretender establecer la hipótesis de que

“los seres humanos pueden volar por sí mismos, únicamente con su cuerpo”).

Definitivamente, la calidad de las hipótesis está relacionada positivamente con el

grado de exhaustividad con que se haya revisado la literatura.

¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBE TENER UNA HIPÓTESIS?

Para que una hipótesis sea digna de tomarse en cuenta para la investigación

científica, debe reunir ciertos requisitos:

1. Las hipótesis deben referirse a una situación social real. Como argumenta

Rojas (1981), las hipótesis sólo pueden someterse a prueba en un universo y

contexto bien definidos. Por ejemplo, una hipótesis que tenga que ver con alguna

variable del comportamiento gerencial –digamos, la motivación- deberá sometida a

prueba en una situación real (con ciertos gerentes de organizaciones existentes,

reales). En ocasiones, en la hipótesis se explicita esa realidad (“los niños

guatemaltecos que viven en zonas urbanas, imitarán mayor conducta violenta de

la televisión, que los niños guatemaltecos que viven en zonas rurales”), y otras

veces la realidad se define a través de explicaciones que acompañan a la

hipótesis (la hipótesis: “cuanto mayor sea la retroalimentación sobre el desempeño

en el trabajo que proporcione un gerente a sus supervisores, más grande será la

motivación intrínseca de éstos hacia sus tareas laborales”; no explicita qué

gerentes, de qué empresas. Y será necesario contextualizar la realidad de dicha

hipótesis, afirmar por ejemplo que se trata de gerentes de todas las áreas –

producción, recursos humanos, finanzas- de empresas puramente industriales con

más de 1000 trabajadores y ubicadas en Bogotá). Es muy frecuente que, cuando

nuestras hipótesis provienen de una teoría o una generalización empírica

(afirmación comprobada varias veces en la realidad), sean manifestaciones

contextualizadas o casos concretos de hipótesis generales abstractas. La

hipótesis “a mayor satisfacción laboral mayor productividad” es general y puede


63

someterse a prueba en diversas realidades (países, ciudades, parques industriales

o aun en una sola empresa; con directivos, secretarias u obreros, etc.; en

empresas comerciales, industriales, de servicios o combinaciones de estos tipos;

giros; etc.).

En estos al probar nuestra hipótesis contextualizada aportamos evidencia a favor

de la hipótesis más general.

Es obvio que los contextos o realidades pueden ser más o menos generales y –

normalmente- han sido explicitados en el planteamiento del problema. Lo que

hacemos al establecer la hipótesis o las hipótesis es volver a analizar si son los

adecuados para nuestro estudio y si es posible tener acceso a ellos

(reconfirmamos el contexto, buscamos otro o ajustamos las hipótesis).

2. Los términos (variables) de la hipótesis tienen que ser comprensibles, precisos

y lo más concreto posible. Términos vagos o confusos no tienen cabida en una

hipótesis. Por ejemplo: “globalización de la economía”, “sinergia organizacional”,

son conceptos imprecisos y generales que deben sustituirse por otros más

específicos y concretos.

3. La relación entre variables propuesta por una hipótesis debe ser clara y

verosímil (lógica). Es decir, es necesario que quede claro cómo se están

relacionando las variables y que esta relación no sea lógica. Por ejemplo, una

hipótesis como: "La disminución del consumo del petróleo en los Estados Unidos

está relacionada con el grado de aprendizaje del álgebra por parte de niños que

asisten a escuelas públicas en Buenos Aires" sería inverosímil, no podemos

considerarla.

4. Los términos de la hipótesis y la relación planteada entre ellos, deben poder ser

observados y medidos, o sea tener referentes en la realidad. Las hipótesis

científicas -al igual que los objetivos y preguntas de investigación- no incluyen

aspectos morales ni cuestiones que no podemos medir en la realidad. Hipótesis

tales como: "Los hombres más felices van al cielo" o "La libertad de espíritu está

relacionada con la voluntad creadora" contienen conceptos o relaciones que no

poseen referentes empíricos; por lo tanto, no son útiles como hipótesis para

investigar científicamente ni se pueden someter a prueba en la realidad.

5. Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas.

Este requisito está estrechamente relacionado con el anterior y se refiere a que al

formular una hipótesis, tenemos que analizar si existen técnicas o herramientas de

la investigación (instrumentos para recolectar datos, diseños, análisis estadísticos

o cualitativos, etc.), para poder verificarla, si es posible desarrollarlas y si se

encuentran a nuestro alcance. Se puede dar el caso de que existan dichas

técnicas pero que por ciertas razones no tengamos acceso a ellas.


64

Alguien podría pretender probar hipótesis referentes a la desviación presupuesta

en el gasto público de un país latinoamericano o la red de narcotraficantes en la

ciudad de Miami, pero no disponer de formas realistas de obtener sus datos.

Entonces su hipótesis aunque teóricamente puede ser muy valiosa, no se puede

probaren la realidad.

PROCESO DE INVESTIGACIÓN


Que el alumno:

Comprenda las diferencias entre la investigación experimental y la investigación

no experimental.

¿QUÉ ES UN DISEÑO DE INVESTIGACIÓN?

Una vez que se ha definido el tipo de estudio a realizar y establecido la(s)

hipótesis de investigación o los lineamientos para la investigación (si es que no se

tienen hipótesis), el investigador debe concebir la manera práctica y concreta de

responder a las preguntas de investigación. Esto implica seleccionar o desarrollar

un diseño) de investigación y aplicarlo al contexto particular de su estudio. El

término “diseño se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las

preguntas de investigación (Christensen, 1980). El diseño señala al investigador lo

que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio, contestar las interrogantes

que se ha planteado y analizar la certeza de la(s) hipótesis formuladas en un

contexto en particular. Por ejemplo, si la pregunta de investigación coloquial era:

¿Le gustaré a Ana: Por qué sí y por qué no? y la hipótesis: “Yo le resulto atractivo

a Ana porque así me lo ha hecho saber”.

El diseño sería el plan o la estrategia para confirmar si es o no cierto que le resulto

atractivo a Ana (el plan incluiría actividades tendientes a encontrar la respuesta a

la pregunta de investigación). En este caso podrían ser: “el día de mañana

buscaré a Ana después de la clase de Estadística, me acercaré a ella, le diré que

se ve muy guapa y la invitaré a tomar un café. Una vez que estemos en la

cafetería la tomaré de la mano, y si ella no retira su mano, la invitaré a cenar el

siguiente fin de semana y si acepta, en el lugar donde cenemos le diré que ella me

resulta atractiva y le preguntaré si yo le resulto atractivo”. Desde luego, yo pude

haber seleccionado o concebido otra estrategia, tal como invitarla a bailar o al cine

en lugar de cenar; o bien si conozco a varias amigas de Ana y yo también soy muy

amigo de ellas, preguntarles si le resulto atractivo a


65

Ana. En el estudio del comportamiento humano disponemos de distintas clases de

diseños o estrategias para poder investigar y debemos elegir un diseño entre las

alternativas existentes.

Si el diseño está bien concebido, el producto último de un estudio (sus resultados)

tendrá mayores posibilidades de ser válido (Kerlinger, 1979). Y no es lo mismo

seleccionar un tipo de diseño que otro, cada uno tiene sus características propias -

como se verá más adelante-. No es lo mismo preguntarle directamente a

Ana si le resulto o no atractivo que preguntarle a sus amigas, o que en lugar de

preguntarle verbalmente prefiero analizar su conducta no verbal (cómo me mira,

qué reacciones tiene cuando la abrazo o me acerco a ella, etcétera). Como

tampoco es igual si le pregunto en presencia de otras personas que si le pregunto

solamente estando los dos. La precisión de la información obtenida puede variar

en función del diseño o estrategia elegida.

¿QUÉ ES UN EXPERIMENTO?

El término "experimento" puede tener -al menos- dos acepciones, una general y

otra particular. La general se refiere a "tomar una acción" y después observar las

consecuencias de una acción (Babbie, 1979). Este uso del término es bastante

coloquial, así hablamos -por ejemplo- de "experimentar" cuando mezclamos

sustancias químicas y vemos la reacción de este hecho o cuando nos cambiamos

de peinado y vemos el impacto que provoca en nuestros amigos esta

transformación. La esencia de esta concepción de

"experimento" es que éste involucra la manipulación intencional de una acción

para analizar sus posibles efectos. La acepción particular que va más de acuerdo

con un sentido científico del término, se refiere a "un estudio de investigación en el

que se manipulan deliberadamente una o más variables independientes

(supuestas causas) para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre

una o más variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una situación de

control para el investigador". Esta definición puede parecer compleja, sin embargo,

conforme se vayan analizando sus componentes se irá aclarando su sentido.

PREEXPERIMENTOS

Los preexperimentos se llaman así porque su grado de control es mínimo.

Consiste en administrar un estímulo o tratamiento (una película, un discurso, un

método educativo, un comercial televisivo, etcétera) a un grupo, y después aplicar

una medición en una o más variables para observar cuál es el nivel del grupo en

estas variables. Este diseño no cumple con los requisitos de un verdadero”


66

experimento. No hay manipulación de la variable independiente (no hay varios

niveles de ella, ni siquiera los niveles mínimos de presencia-ausencia). Tampoco

hay una referencia previa de cuál era —antes del estímulo— el nivel que tenía el

grupo en la variable dependiente, ni grupo de comparación. El diseño adolece de

los defectos que fueron mencionados al hablar de uno de los requisitos para lograr

el control experimental. Ese requisito era tener varios grupos de comparación. No

se puede con seguridad establecer causalidad. No controla las fuentes de

invalidación interna.

Asimismo, en ciertas ocasiones los diseños preexperimentales pueden servir

como estudios exploratorios, pero sus resultados deben observarse con

precaución. De ellos no pueden derivarse conclusiones que aseveremos con

seguridad. Son útiles como un primer acercamiento con el problema de

investigación en la realidad, pero no como el único y definitivo acercamiento con

dicho problema. Abren el camino, pero de ellos deben derivarse estudios más

profundos.

Desafortunadamente en la investigación comercial, los diseños preexperimentales

se utilizan con mayor frecuencia de la que fuera deseable. Algunos investigadores

de mercado —por ejemplo— toman a un grupo, lo exponen a un comercial

televisivo y miden la aceptación del producto o la predisposición de compre, si

ésta es elevada deducen que se debió al comercial. Lo mismo ocurre con

programas de desarrollo organizacional, introducción de innovaciones, métodos de

enseñanza, etcétera. Se hacen juicios aventurados y afirmaciones superficiales.

CUASIEXPERIMENTOS

Los diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente al menos

una variable independiente

En los diseños cuasiexperimentales los sujetos no son asignados al azar a los

grupos, ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban formados antes del

experimento, son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se

formaron fueron independientes o aparte del experimento). Por ejemplo, si los

grupos del experimento son tres grupos escolares existentes que estaban

formados con anterioridad al experimento, y cada uno de ellos constituye un grupo

experimental.


67

Otro caso sería el de que en un experimento sobre productividad en una planta, un

grupo experimental lo fuera la cuadrilla No. 1 del turno matutino, otro grupo lo

fuera la cuadrilla No. 2 del mismo turno, el tercer grupo lo fuera la cuadrilla No. 1

del turno vespertino y el grupo de control fuera la cuadrilla No. 2 del turno

vespertino. Es decir, se toma a grupos constituidos. Otros ejemplos, serían utilizar

grupos terapéuticos ya integrados; equipos deportivos previamente formados o

grupos de habitantes de distintas zonas geográficas (que ya estaban agrupados

por zona).

Problemas de los diseños cuasiexperimentales

Estos diseños se utilizan cuando no es posible asignar al azar a los sujetos a los

grupos que recibirán los tratamientos experimentales. La falta de aleatorización

introduce posibles problemas de validez interna y externa. Como comenta Weiss

(1980, p. 89):

Estos diseños tienen que luchar “con la selección como fuente posible de

interpretación equivocada, lo mismo que con la interacción de la selección y otros

factores, así como, posiblemente, con los efectos de la regresión”. Asimismo,

diversos factores pudieron operar en la formación de los grupos (que no están

bajo el control del investigador), que impiden afirmar que éstos son

representativos de poblaciones más amplias.

Reciben el nombre de cuasi experimentos debido a los problemas potenciales de

validez interna, en estos diseños el investigador debe intentar establecer la

semejanza entre los grupos, esto requiere considerar las características o

variables que puedan estar relacionadas con las variables estudiadas (Wiersma,

1986). Por ejemplo, si grupos intactos de trabajadores están involucrados en un

experimento sobre motivación, el turno probablemente tenga que ser introducido

como una constante (grupos intactos, todos del mismo turno) o como otra variable

independiente (de control). Asimismo, el investigador deberá buscar evidencia de

que los grupos son equiparables en salario, productividad, competencia,

antigüedad en la organización y —en general— en todo lo que pueda generar

diferencias entre los grupos. Entre mayor información se obtenga sobre los

grupos, mayores bases se tendrán para establecer su semejanza. En algunos

casos se observará si hay la misma proporción de mujeres y hombres en los

grupos, si la edad promedio es similar, si los grupos no fueron constituidos en

base a un criterio que pudiera afectar (v.g., formación de los salones por

inteligencia) y si a los grupos en el pasado no les ha ocurrido algo que pudiera

influir los resultados.


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Además, como mencionan Campbell y Stanley (1966, p. 70): “Precisamente

porque hay falta de control experimental total, es imprescindible que el

investigador conozca a fondo cuáles son las variables particulares que su diseño

específico no controla. Así, estará más pendiente de su posible influencia y tendrá

mejores elementos para evaluarla”. La ausencia de asignación al azar hace que se

ponga especial atención al interpretar los resultados y se tenga sumo cuidado de

no caer en interpretaciones erróneas. Las limitaciones deben ser identificadas con

claridad, la equivalencia de los grupos tiene que discutirse y la posibilidad de

generalizar los resultados así como la representatividad, deberán argumentarse

sobre una base lógica.

¿Qué es la investigación no experimental?

Es la que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de

una investigación donde no hacemos variar intencionalmente las variables

independientes. Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar

los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para después analizarlos

como señala Kerlinger(1979,p.116):”La investigación no experimental o ex post-

facto en cualquier investigación en la que resulta imposible manipular variables o

asignar aleatoriamente a los sujetos o las condiciones.” De hecho, no hay

condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos de estudio. Los

sujetos son observados en su ambiente natural, en su realidad.

En un experimento, el investigador construye deliberadamente una situación a los

que son expuestos varios individuos. Esta situación consiste en recibir un

tratamiento, condición o estímulo bajo determinadas circunstancias, para después

realizar efectos de la exposición o aplicación de dicho tratamiento o condición. Por

decirlo de alguna manera, en un experimento se “construye” una realidad.

En cambio, en un estudio no experimental no se construye ninguna situación, sino

que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el

investigador. En la investigación no experimental las variables independientes ya

han ocurrido y no pueden ser manipuladas, el investigador no tiene control directo

sobre dichas variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual

que sus efectos.

EJEMPLO.

Tomemos un ejemplo para explicar el concepto de investigación no experimental y

su diferencia con la experimentación. Vamos a suponer que un investigador desea


69

analizar el efecto que produce el consumo de alcohol sobre los reflejos humanos.

Si decidiera seguir un enfoque experimental, asignaría al azar los sujetos a varios

grupos. Supónganse cuatro grupos: un grupo donde los sujetos ingieran un

elevado consumo de alcohol(7 copas de tequila o aguardiente), un segundo grupo

que ingiriera un consumo medio de alcohol(4 copas), un tercer grupo que bebiera

un consumo más bajo de alcohol(una sola copa) y un cuarto grupo de control que

no ingiriera nada de alcohol. Controlaría el lapso en que todos los sujetos

consumen su “ración” de alcohol, así como otros factores(misma bebida, cantidad

de alcohol servida en cada copa, etcétera). Finalmente mediría la calidad de

respuesta de los reflejos en cada grupo y compararía los grupos, para determinar

el efecto del consumo de alcohol sobre los reflejos humanos. Desde luego, el

enfoque podría ser cuasi experimental (grupos intactos) o los sujetos asignados a

los grupos por emparejamiento (digamos en cuanto al sexo, que influye a la

resistencia de alcohol, pues las mujeres suelen tolerar menos cantidades de

alcohol que los hombres).

Por el contrario, si decidiera seguir un enfoque no experimental, el investigador

podría acudir a lugares donde se localicen distintas personas con diferentes

consumos de alcohol (por ejemplo, oficinas donde se haga la prueba de nivel de

consumo de alcohol, como una estación de policía), Encontraría personas que han

bebido cantidades elevadas, medias y bajas de alcohol, así como quienes no lo

han ingerido. Mediría la calidad de sus reflejos, llevaría a cabo sus comparaciones

y establecería el efecto del consumo de alcohol sobre los reflejos humanos.

¿Cómo seleccionar una muestra? OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Que el alumno: 1) Comprenda los conceptos de muestra, población y procedimiento de selección de la muestra.


70

¿CÓMO SELECCIONAR LA MUESTRA? Hasta este momento hemos visto que se tiene que definir cuál será la unidad de análisis y cuáles son las características de la población. En este inciso hablaremos de la muestra o mejor dicho de los tipos de muestra que existen, a fin de poder elegir la más conveniente para un estudio. La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Digamos que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que llamamos población. Con frecuencia leemos y oímos hablar de “muestra representativa”, ‘muestra al azar “muestra aleatoria” como si con los simples términos se pudiera dar más seriedad a los resultados. En realidad, pocas veces se puede medir a toda la población, por lo que obtenemos o seleccionamos una muestra y se pretende desde luego— que este subconjunto sea un reflejo fiel del conjunto de la población. Todas las muestras deben ser representativas, por tanto el uso de este término es por demás inútil. Los términos al azar y aleatorio denotan un tipo de procedimiento mecánico relacionado con la probabilidad y con la selección de elementos, pero no logra esclarecer tampoco el tipo de muestra y el procedimiento de muestreo. ¿CÓMO SE LLEVA A CABO EL PROCEDIMIENTO DE SELECCIÓN? Cuando iniciamos nuestra discusión sobre muestra probabilística, señalamos que dichos tipos de muestra dependen de dos cosas: 1) Del tamaño de la muestra; 2) del procedimiento de selección. De lo primero, hemos hablado con todo detalle, de lo segundo hablaremos ahora. Se determina el tamaño de la muestra n, pero ¿cómo seleccionar los elementos muestrales? Se precisa el número de racimos necesario ¿cómo se seleccionan a los sujetos dentro de cada racimo? Hasta el momento sólo hemos dicho que los elementos se eligen aleatoriamente, pero ¿cómo se hace esto? Las unidades de análisis o los elementos muestrales se eligen siempre aleatoriamente para asegurarnos que cada elemento tenga la misma probabilidad de ser elegidos.

Recolección de los datos RECOLECTAR LOS DATOS • Definir la forma idónea de recolectar los datos de acuerdo al contexto de la investigación. • Elaborar el instrumento de medición. • Aplicar el instrumento de medición. • Obtener los datos.


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• Codificar los datos. • Archivar los datos y prepararlos para el análisis. OBJETIVOS Que el alumno: 1) Comprenda el significado de “medir” en ciencias sociales. 2) Comprenda los requisitos que toda medición debe cumplir: confiabilidad y validez. ¿QUÉ IMPLICA LA ETAPA DE RECOLECCIÓN DE LOS DATOS? Una vez que seleccionamos el diseño de investigación apropiado y la muestra adecuada de acuerdo con nuestro problema de estudio e hipótesis, la siguiente etapa consiste en recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación. Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí: a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recolección de los datos). Este instrumento debe ser válido y confiable, -de lo contrario no podemos basamos en sus resultados. b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y mediciones de las variables que son de interés para nuestro estudio (medir variables). c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (a esta actividad se le denomina codificación de los datos). ¿QUÉ SIGNIFICA MEDIR? De acuerdo con la definición clásica del término —ampliamente difundida— medir significa “asignar números a objetos y eventos de acuerdo a reglas” (Stevens, 1951). ¿QUÉ REQUISITOS DEBE CUBRIR UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN? Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos esenciales: confiabilidad y validez. La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Por ejemplo, si yo midiera en este momento la temperatura ambiental mediante un termómetro y me indicara que hay 220C. Un minuto más tarde consultara otra vez y el termómetro me indicara que hay 50C. Tres minutos después observara el termómetro y ahora me indicara que hay 400C. Este termómetro no sería confiable (su aplicación repetida produce resultados distintos). Igualmente, si una prueba de inteligencia la aplico hoy a un grupo de personas y me proporciona ciertos valores de inteligencia; la aplico un mes después y me proporciona valores diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones.


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FACTORES QUE PUEDEN AFECTAR LA CONFIABILIDAD Y VALIDEZ Hay diversos factores que pueden afectar la confiabilidad y la validez de los instrumentos de medición. El primero de ellos es la improvisación. Algunas personas creen que elegir un instrumento de medición o desarrollar uno es algo que puede tomarse a la ligera. Incluso algunos profesores piden a los alumnos que construyan instrumentos de medición de un día para otro, o lo que es casi lo mismo, de una semana a otra. Lo cual habla del poco o nulo conocimiento del proceso de elaboración de instrumentos de medición. Esta improvisación genera —casi siempre— instrumentos poco válidos o confiables y no debe existir en la investigación social (menos aún en ambientes académicos). Aun a los investigadores experimentados les toma tiempo desarrollar un instrumento de medición. Es por ello que los construyen con cuidado y frecuentemente están desarrollándolos, para que cuando los necesiten con premura se encuentren preparados para aplicarlos, pero no los improvisan. Además, para poder construir un instrumento de medición se requiere conocer muy bien a la variable que se pretende medir y la teoría que la sustenta. Por ejemplo, generar —o simplemente seleccionar— un instrumento que mida la inteligencia, la personalidad o los usos y gratificaciones de la televisión para el niño, requiere amplios conocimientos en la materia, estar actualizados al respecto y revisar cuidadosamente la literatura correspondiente. El segundo factor es que a veces se utilizan instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido validados a nuestro contexto: cultura y tiempo. Traducir un instrumento —aun cuando adaptemos los términos a nuestro lenguaje y los contextualicemos— no es de ninguna manera (ni remotamente) validarlo. Es un primer y necesario paso, pero sólo es el principio. Por otra parte, hay instrumentos que fueron validados en nuestro contexto pero hace mucho tiempo. Hay instrumentos que hasta el lenguaje nos suena “arcaico”. Las culturas, los grupos y las personas cambian; y esto debemos tomarlo en cuenta al elegir o desarrollar un instrumento de medición. Un tercer factor es que en ocasiones el instrumento resulta inadecuado para las personas a las que se les aplica: no es empático. Utilizar un lenguaje muy elevado para el respondiente, no tomar en cuenta diferencias en cuanto a sexo, edad, conocimientos, capacidad de respuesta, memoria, nivel ocupacional y educativo, motivación para responder y otras diferencias en los respondientes; son errores que pueden afectar la validez y confiabilidad del instrumento de medición. CODIFICACIÓN DE RESPUESTAS Cuestionarios Tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestionario. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir. ¿Qué tipos de preguntas puede haber?


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El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como los aspectos que se midan a través de éste. Y básicamente, podemos hablar de dos tipos de preguntas: “cerradas” y “abiertas”. Las preguntas “cerradas” contienen categorías o alternativas de respuesta que han sido delimitadas. Es decir, se presentan a los sujetos las posibilidades de respuesta y ellos deben circunscribirse a éstas. Las preguntas “cerradas” pueden ser dicotómicas (dos alternativas de respuesta) o incluir varias alternativas de respuesta. Ejemplos de preguntas cerradas dicotómicas serían: ¿Estudia usted actualmente? ( ) Si ( ) No ¿Durante la semana pasada vio la telenovela “Los Amantes”? ( ) Si ( ) No Ejemplos de preguntas “cerradas” con varias alternativas de respuesta serían: ¿Cuánta televisión ves los domingos? ( ) No veo televisión ( ) Menos de una hora ( ) 1 o 2 horas ( ) 3 horas ( ) 4 horas ( ) 5 horas o más ¿Cuál es el puesto que ocupa en su empresa? ( ) Director General “Presidente o Director” ( ) Gerente/ Subdirector ( ) Subgerente 1 Superintendente ( ) Coordinador ( ) Jefe de área ( ) Supervisor ( ) Empleado ( ) Obrero ( ) Otro Si usted tuviera elección, ¿preferiría que su salario fuera de acuerdo con su productividad en el trabajo? ( ) Definitivamente sí ( ) Probablemente sí ( ) No estoy seguro ( ) Probablemente no ( ) Definitivamente no Como puede observarse, en las preguntas “cerradas” las categorías de respuesta son definidas a priori por el investigador y se le presentan al respondiente, quien debe elegirla opción que describa más adecuadamente su respuesta. Las escalas


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de actitudes en forma de pregunta caerían dentro de la categoría de preguntas “cerradas”. Ahora bien, hay preguntas “cerradas”, donde el respondiente puede seleccionar más de una opción o categoría de respuesta. EJEMPLO Esta familia tiene: ¿Radio? ¿Televisión? ¿Videocasetera? ¿Teléfono? ¿Automóvil o camioneta? Ninguno de los anteriores Algunos respondientes pudieran marcar una, dos, tres, cuatro o cinco opciones de respuesta. Las categorías no son mutuamente excluyentes. Otro ejemplo sería la siguiente pregunta: De los siguientes servicios que presta la biblioteca, ¿cuál o cuáles utilizaste el semestre anterior? (Puede señalar más de una opción.) DE LA SALA DE LECTURA: No entré A consultar algún libro A consultar algún periódico A estudiar A pasar trabajos a máquina A buscar a alguna persona Otros, especifica DE LA HEMEROTECA: No entré A consultar algún periódico A usar las videocaseteras A estudiar A hacer trabajos A sacar fotocopias A leer algún libro Otros, especifica

Análisis de los datos. Una vez que los datos se han codificado, transferidos a una matriz y guardado en un archivo, el investigador puede proceder a analizarlos.


75

En la actualidad el análisis de los datos se lleva a cabo por computadora. Ya nadie lo hace de forma manual, especialmente si hay un volumen de datos considerable. Por otra parte, prácticamente en todas las instituciones de educación superior, centros de investigación, empresas y sindicatos se dispone de sistemas de cómputo para archivar y analizar datos. ANALISIS QUE PUEDEN EFECTUARSE CON LOS DATOS OBTENIDOS. A continuación se mencionarán que tipos de operaciones se pueden realizar con los datos obtenidos.

Pruebas estadísticas.

Métodos cuantitativos.

Estadística.

Estadística descriptiva.

Distribución de frecuencias.

Gráficas.

Polígono de frecuencia.

Curva de frecuencias.

Medida de tendencia central.

Moda.

Mediana.

Media.

Medidas de la variabilidad.

Rango.

Desviación estándar.

Varianza.

Asimetría.

Curtosis.

Puntuación “Z”.

Razón.

Tasa.

Estadística inferencial.

Curva o distribución normal.

Nivel de significancia.

Intervalo de confianza.

Estadística paramétrica.

Coeficiente de correlación de Pearson.


76

Regresión lineal.

Prueba “t”.

Contraste de diferencia de proporciones.

Análisis de varianza.

Análisis de covarianza.

Estadística no paramétrica.

Ji cuadrada.

Tabulación cruzada.

Coeficientes de correlación e independencia para tabulaciones cruzadas.

Coeficiente de Spearman.

Coeficiente de Kendall.

Análisis multivariados.

Regresión múltiple.

Análisis lineal path.

Análisis de factores.

Análisis multivariado de varianza.

Análisis discriminante.

Paquetes estadísticos.

Programa de computadora.

Elaboración del reporte de investigación. ¿Qué elementos contiene un reporte de investigación o un reporte de resultados en un contexto académico? Los resultados básicos comunes a los reportes de investigación dentro de un contexto académico son: Portada.- La cual incluye un título de investigación, el nombre del autor o autores y su afiliación institucional o el nombre de la organización que patrocina el estudio y la fecha en que se presenta el reporte. Índice del reporte con apartados y subapartados. Resumen.- Que constituye el contenido esencial del reporte de investigación, usualmente incluye el planteamiento del problema, la metodología, los resultados más importantes y las principales conclusiones, todo resumido. Introducción.- Incluye el planteamiento del problema (objetivos y preguntas de investigación, así como la investigación del estudio), el contexto general de la


77

investigación (cómo y dónde se realizó), las variables y términos de la investigación y sus definiciones, así como las limitaciones de ésta. Marco teórico.- (marco de referencia o revisión de la literatura). En el que se desarrollan los estudios e investigaciones antecedentes y las teorías a manejar Método.- Esta parte del reporte describe cómo fue llevada a cabo la investigación e incluye:

Hipótesis y especificación de las variables.

Diseño utilizado (experimento o no experimento).

Sujetos, universo y muestra (procedencia, edades, sexo y/o aquellas características que sean relevantes de los sujetos; descripción del universo y muestra; y procedimiento de la selección de la muestra).

Instrumentos de medición aplicados (descripción precisa, confiabilidad, validez y variables medidas).

Procedimiento (un resumen de cada paso en el desarrollo de la investigación). Por ejemplo, en un experimento se describen la manera de asignar los sujetos a los grupos, instrucciones, materiales, manipulaciones experimentales y el desarrollo del experimento. En una encuesta se describe cómo se contactó a los sujetos y se realizaron las entrevistas.

Resultados.- Estos son los productos del análisis de los datos. Normalmente resumen los datos recolectados y el tratamiento estadístico que se practicó. Conclusiones, recomendaciones e implicaciones (o discusión).- En esta parte se derivan conclusiones, se hacen recomendaciones para otras investigaciones, se analizan las implicaciones de la investigación y se establece cómo se respondieron las preguntas de investigación y si se cumplieron o no los objetivos. Bibliografía.- Que son las referencias utilizadas por el investigador para elaborar el marco teórico u otros propósitos y se incluyen al final del reporte, ordenadas alfabéticamente. Apéndices.- Resultan útiles para describir con mayor profundidad ciertos

materiales sin distraer la lectura del texto principal del reporte o evitar que dichos

materiales rompan con el formato del reporte.


78

ANEXOS. A continuación se citan algunos artículos que pueden serte útiles para hacer tu

tesis relacionada con la educación.

ARTÍCULOS PARA TESIS.


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1. Los Diez Hábitos de Estudiantes Exitosos

Los estudiantes exitosos tienen buenos hábitos de estudio. Ellos aplican estos

hábitos a todas sus clases. Lea acerca de cada hábito de estudio. Ellos aplican

todos estos hábitos a todas sus lecciones. Lea sobre cada hábito de estudio.

Trabaje para desarrollar cualquier hábito de estudio que no tenga.

Los estudiantes exitosos:

1. Tratan de no estudiar demasiado cada vez.

Si usted trata de estudiar demasiado cada vez, se cansará y su estudio no será

muy efectivo. Distribuya el trabajo que tiene que hacer en periodos cortos. Si

toma descansos breves, podrá restaurar su energía mental.

2. Planifican horarios específicos para el estudio.

El tiempo de estudio es cualquier tiempo en el que usted haga algo relacionado

con trabajo escolar. Puede ser completar lecturas asignadas, trabajar en una

asignación o proyecto, o estudiar para un examen. Programe horarios

específicos a lo largo de la semana para su tiempo de estudio.

3. Tratan de estudiar a las mismas horas cada día.

Si estudia a las mismas horas cada día, establecerá una rutina que se

transforma en una parte habitual de su vida, como comer o dormir. Cuando

llegue la hora programada de estudio del día, usted estará mentalmente

preparado para empezar a estudiar.

4. Se fijan metas específicas para sus horarios de estudio.


80

Las metas le ayudan a mantenerse enfocado y controlar su progreso.

Simplemente sentarse a estudiar tiene poco valor. Deberá tener muy claro lo

que desea lograr durante sus horarios de estudio.

5. Empiezan a estudiar en los horarios programados.

Puede que usted retrase su hora de inicio de estudio porque no le gusta una

asignación o piensa que es muy difícil. El retraso en iniciar el estudio se llama

"dejar las cosas para más tarde." Si deja las cosas para más tarde por

cualquier razón, encontrará que es difícil terminar las cosas cuando necesite

hacerlo. Puede tener que apurarse para compensar por el tiempo que perdió al

inicio, lo cual puede traer como resultado trabajo negligente y errores.

6. Trabajan de primero en la asignación que encuentran más difícil.

Su asignación más difícil va a requerir de su mayor esfuerzo. Inicie con la

asignación más difícil puesto que es cuando usted tiene mucha más energía

mental.

7. Repasan sus notas antes de comenzar una asignación.

El repasar sus notas le puede ayudar a asegurarse de que está llevando a

cabo correctamente la asignación. Además, sus notas pueden incluir

información que le puede ayudar a completar la asignación.

8. Les dicen a sus amigos que no los llamen durante sus horas de

estudio.

Pueden ocurrir dos problemas de estudio si sus amigos llaman durante sus


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horas de estudio. Primero, interrumpen su trabajo. Y no es tan fácil retomar el

hilo de lo que se estaba haciendo. Segundo, sus amigos pueden hablar de

cosas que lo pueden distraer de lo que necesita hacer. Una idea sencilla -

apague su celular durante sus horas de estudio.

9. Llaman a otro estudiante cuando tienen dificultad con una asignación.

Este es un caso donde "dos cabezas piensan mejor que una."

10. Repasan su trabajo escolar el fin de semana.

Sí, los fines de semana deberían ser un tiempo para divertirse. Pero también

hay tiempo para repasar algo. Esto le ayudará a estar listo a iniciar el lunes por

la mañana, cuando empiece otra semana escolar.

2. PROBLEMAS DE LA ADOLESCENCIA EN LA ACTUALIDAD Los principales problemas actuales de la adolescencia son:

1) Faltan valores.

2) Faltan ideales.

3) Faltan modelos a seguir.

4) Falta interés en la actualidad.

5) Falta interés en los problemas del país.

6) Falta interés en las soluciones a dichos problemas.

7) Falta interés en la historia.

8) Falta educación.

1. Los valores en la adolescencia, al igual que otras cosas, son todo un tema. Si

bien es verdad que hay valores, no son los que deberían estar presentes y que

deberían fomentar los educadores (padres y profesores en gral.). Los valores

actuales son entre otros:

El ocio: Nadie quiere esforzarse pero todos quieren tener. El que tiene

muchas actividades y se interesa por ellas es un “gil” y el que no hace nada

y ninguna actividad lo motiva es un “capo”.

La ignorancia (aunque parezca increíble): Relacionándolo con el punto

anterior podemos afirmar que el que no se interesa por nada es, cada día

que pasa, mas ignorante. Entonces el que no se interesa por nada no


82

aprende nada, el que no aprende nada no sabe nada, el que no sabe nada

es un ignorante, y el ignorante es, como ya lo dije, un “capo”.

La estupidez (que no es lo mismo que ignorancia): Alguien puede ser muy

inteligente académicamente pero a la vez ser una persona muy estúpida.

¿Cómo es esto posible? Si bien alguien puede ser muy instruido puede se

deja influenciar por los valores incorrectos. Ej: Un joven que no se lleva

ninguna materia a rendir en Diciembre pero que asegura que a los

profesores les hubiera gustado verlo fracasar. Que se eximió con uno de los

mejores promedios pero que no se esfuerza por mejorar y aplicar lo

aprendido a la realidad actual. O el peor caso de todos, el que estudia para

aprobar y cuando sale de la escuela los problemas más importantes son si

su equipo de fútbol ganó la última fecha o si se puede pelear con el vecino

que le parece que lo miró mal el otro día.

El machismo (aplicado a los dos sexos): Pretender que el que pueda

pelear más fuerte y romper cosas ajenas sea un modelo de popularidad es

algo verdaderamente preocupante. El que pueda faltarle el respeto a los

adultos y a sus congéneres de una forma más “original” e insultante va a

ser el líder de su grupo y esto es una cultura típica de nuestro país.

La incultura: Aquel que pueda hablar peor, con la cantidad mínima de

palabras, con errores gramaticales, el que se ríe del que leyendo un libro se

entretiene, o del que prefiere escuchar Johan Sebastián Bach o Ludwig Van

Beethoven en lugar de cumbia villera es un adolescente típico de hoy, y eso

es algo aterrador.

En resumen: para ser hoy un adolescente popular y “normal” hay que ser vago,

ignorante, estúpido, desconsiderado, hostil, violento e inculto.

2. Los ideales son resultantes de los valores. Con los valores correctos una

persona se orienta hacia los ideales correctos y sabe cómo defenderlos. Pero si

una persona, por citar un ejemplo común, se llama a sí mismo partidario de las

ideas socialistas porque el Che Guevara fue guerrillero Comunista y Maradona

afirma que el Che es el verdadero prócer argentino, olvidando a José de San

Martín que nos liberó del imperio Español y no se olvidó de nuestros hermanos

iberoamericanos o a Domingo Faustino Sarmiento que a pesar de muchas cosas

incorrectas educó al pueblo argentino y se encargó de que las generaciones

futuras tengan acceso a la educación pública gratuita... y sin desmerecer con

estas declaraciones los méritos de Ernesto “Che ” Guevara; o peor aún: venera al


83

Che pero se manifiesta en contra del comunismo, deberíamos preocuparnos por la

actualidad de la generación adolescente y por las generaciones futuras debido a la

incoherencia que la está afectando.

Como adolescente me propongo a mí y a mis congéneres adoptar los ideales

básicos: la libertad, la justicia, la educación, la cultura, la democracia, etc. Pero

insto a no hacer bandera de ello ni a desmerecer los ideales ajenos.

3. Los modelos a seguir que adoptó la adolescencia argentina son: jugadores de

fútbol(no desmerezco la profesión, al deporte ni a los jugadores, simplemente

opino que buscar la fama y la fortuna por el camino fácil es lo que motiva a los

jóvenes a idolatrar a los jugadores de fútbol), o grupos de cumbia villera que

hacen apología de la droga y del delito, o grupos musicales que enarbolen

rebeldía sin causa y sin fundamentos, o grupos musicales que no tienen otro

objetivo más que vender discos y están ausentes de todo tipo de ideologías de

cualquier tipo que llevan a los adolescentes a vivir en un mundo incierto ajeno a la

cruel realidad que hoy afecta al mundo, o personajes de actualidad que sean

partícipes de un escándalo, etc. Cualquier modelo que se relacione con el

esfuerzo, el trabajo, la justicia, la paz, etc. son olvidados por la juventud. Esto se

explica por la falta de valores e ideales.

4. El interés en la actualidad denota responsabilidad ciudadana. Relacionando

esto con los puntos anteriores encontramos el principal problema de nuestro país.

Los adolescentes con acceso a la educación le restan interés e importancia a las

verdaderas problemáticas actuales como el hambre, la injusticia, la falta de moral,

etc. y priorizan la diversión desmedida, el descontrol, la falta de responsabilidades

y los excesos de todo tipo.

5/6. Si no hay interés en los problemas actuales, no hay un verdadero interés en

encontrar soluciones. Es el caso de nuestro país, mientras podamos divertirnos los

demás problemas desaparecen. Ese es el concepto que trajo a nuestro país a la

situación actual y va a ser el causante de la destrucción mundial, ya que mientras

nosotros nos divertimos con cerveza, marihuana y mujeres, los que tienen el

verdadero poder se encargan de asegurarse el poderío empobreciendo al resto

del planeta haciéndolos incultos y “muy divertidos”, hasta que un buen día las

posibilidades de divertirse desaparecen y es ahí donde ponemos el grito en el

cielo y culpamos a los ineficientes políticos porque ya no podemos ni siquiera

comer.


84

7. Si no conocemos la historia, no podemos conocer los errores de la humanidad.

Entonces no podemos evitar caer en los mismos errores que cometieron nuestros

antepasados. En un rápido vistazo por la historia encontramos situaciones que

juraríamos haber vivido, por dar un ejemplo accesible: cuando en el poder

estuvieron personas de mucho dinero las leyes de los gobiernos favorecían a la

gente rica, y cuando en el gobierno estaban los reyes las leyes favorecían a la

nobleza, sin embargo en los dos casos las leyes olvidaban a la clase obrera

(Europa entre los Siglo XVIII y XIX). En la actualidad si en el poder están las

personas de mucho dinero (y al hablar de poder no hablo de gobiernos, ya que

estos no representan el verdadero poder) las leyes favorecen a la gente en el

poder y perjudica a la clase obrera que trabajan como verdaderos esclavos (esto

no está muy lejos de la realidad), y sin en el poder hay monarcas las leyes

favorecen a la gente con el poder económico....

8. “Los adolescentes de hoy son unos maleducados... ”Como dirían algunas de

nuestras vecinas y conocidas... pero, a diferencia de lo que opinan estas señoras,

no lo son porque insultan, eso es por ignorancia. Son maleducados porque no se

interesan en los 7 puntos anteriores. Son maleducados porque no se interesan en

mejorar como personas ni en mejorar al mundo. Y son maleducados porque nadie

se encargó de educarlos correctamente.

3. El Maestro y los Métodos de Enseñanza

Introducción.

La tarea de enseñar en el grado del nivel que sea se toma cada vez más difícil,

debido principalmente a la explosión del conocimiento, al número creciente de

alumnos y a la insistencia cada vez mayor en el reclamo de una instrucción más

eficaz por parte de los sectores mayormente significativos de nuestra sociedad en

cambio.

La marca de conocimientos es siempre ascendente; en todas las disciplinas la

profundidad y extensión de los conocimientos va aumentando año con año; los

instrumentos y medios de investigación van siendo cada día más y mejores.


85

El aumento asombroso del número de estudiantes no sólo exige doblar, triplicar y

hasta cuadruplicar el número de profesores, sino que la profesión misma de

maestro cambie. El maestro deja de ser un trasmisor de lo que se conoce y se

convierte en una persona ocupada en el desenvolvimiento del pensamiento.

Ha sido necesario elaborar nuevas estructuras que permitan la comunicación entre

maestros y alumnos con una optimización de los resultados del aprendizaje.

Los sectores más destacados de la opinión pública reclaman una mejor instrucción

basada en criterios sólidos, que permitan la rápida solución de problemas

concretos y hacer frente a la complejidad de nuestra sociedad.

La “toma de conciencia" acerca de estos problemas ha originado una revolución

educacional, que está prendiendo rápida-mente en un continente tras otro.

Ante esta situación de "emergencia" de la educación, el maestro (profesor,

instructor) debe ocupar una posición estratégica en la línea de fuego. Es ilusorio

esperar que el "público" inicie reformas educativas básicas; la responsabilidad

principal y más acertada para mejorar la enseñanza descansa en las personas

que se dedican a ella.

Por esta razón, el profesor requiere de nuevas técnicas de trabajo, de medios, de

estrategias que sean soluciones atingentes a los problemas citados, de lo

contrario verá pasar a su lado unos problemas que se agigantan y detrás de los

cuales un día comenzará una carrera infructuosa.

El presente cuaderno está inspirado en esta necesidad, y pretende dotar al

profesor de los "instrumentos" y técnicas necesarias para lograr una enseñanza de

la calidad que exigen los tiempos actuales.

Presentación.

El estudiante de bachillerato cuenta con diferentes opciones (Preparatoria, CCH,

Colegio de Bachilleres) para formarse e ingresar en el ciclo.; de licenciatura y

continuar sus estudios en los distintos niveles del posgrado. En los programas de

enseñanza de este nivel educativo, se han establecido temas comunes, o


86

subsistemas, que se imparten de manera permanente. La correlación de estos

subsistemas ha generado efectos de distinto tipo, entre los cuales destaca el

aumento de la demanda de materiales de apoyo didáctico.

Para contribuir a la solución de esta demanda, ANUIES a cado la serie Temas

básicos, considerando la calidad científica de la enseñanza media superior y la

diversidad de asignaturas. Por ello, en el programa editorial de esta colección se

ha concedido particular importancia a la actualidad del desarrollo científico, a la

consistencia metodológica y a la claridad en la comunicación, con el fin de que los

estudiantes de uno u otro subsistema puedan satisfacer lo esencial de sus

requerimientos educativos. Por otra parte, la presente colección no sólo está

destinada a proveer de elementos de estudio a los alumnos, sino también de

textos concisos que abrevien esfuerzos de investigación a los profesores.

La colección está estructurada en 10 series: Lenguaje y literatura, Taller de lectura

y redacción, Filosofía, Ciencias sociales, Lenguas extranjeras, Historia Universal,

Química, Matemáticas, Física y Biología. Su publicación es congruente con los

estatutos y acuerdos de la ANUIES, que señalan compromisos para promover la

investigación en el campo educativo. Los Temas básicos se sitúan en este

contexto y tienen la finalidad de difundir lo fundamental de las disciplinas que se

imparten en la educación media superior.

Los módulos de la colección Temas básicos mantienen una dinámica, propia que

se renueva permanentemente y brinda una aportación didáctica y adecuada a las

demandas actuales del sistema educativo de México. Este trabajo de actualización

de contenidos es el fruto de los esfuerzos de sus autores, que revelan un efectivo

dominio en el campo específico de sus conocimientos.

Las obras que constituye la serie de Temas básicos, escritas como unidades o

módulos, forman parte de los programas vigentes de enseñanza. El enfoque que

se les ha dado la amplitud de su desarrollo y la seriedad con que han sido

tratados, permiten afirmar que su edición y reimpresión en función de los actuales

planes y programas de enseñanza, serán de utilidad para su usuario.


87

Asociación Nacional de universidades

E Institutos de Enseñanza Superior


88

4. LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR.

La enseñanza es una profesión dedicada al servicio social. Casi es imposible

probar que alguna profesión en particular sea de mayor valor para la sociedad que

otra, sin embargo se puede tener la seguridad de que ninguna otra carrera ofrece

al profesionista mayor oportunidad para beneficio a los otros.

Por esto, la profesión de enseriar requiere una gran responsabilidad, pero sobre

todo, reviste gran importancia dado el papel que la educación tiene en la

producción y dirección del cambio en esta hora de la historia.

Vivimos en una época de cambio, que exige nuevas y rápidas adaptaciones. Su

brusca incidencia sobre la educación es un desafío en marcha. Este es el motivo

fundamental que determina la necesidad de una continua capacitación para todos

y especialmente para los docentes, pues sin el estudio constante, sus

conocimientos y desempeño resultan pronto obsoletos.

5. EL BUEN MAESTRO.

Queremos comenzar esta unidad con una corta reflexión acerca de algunas de las

características que hacen a un buen maestro.

En su libro Most Dangerous professión, Frank C. Jennings expresa lo siguiente:

La enseñanza es la profesión más peligrosa. Trata con lo más precioso de

nuestros recursos naturales.

Si los maestros no ganan y conservan la categoría y el respeto que requiere su


89

profesión, asumirán sus funciones los prácticos, los decididos, los aplicados

miembros de las comunidades industriales y comerciales, que pueden instruir muy

bien a la gente, pero que no pueden permitirse el costo de la aventura humana.

Por tanto, la enseñanza debe vivir siempre en peligro creador; pero los maestros

tienen que saber aprovechar las advertencias protectoras de esas terribles

premisas condicionales, para evitar que estas advertencias se conviertan en

realidades irreparables.

El buen maestro debe ser una persona con profundo amor a un tema de estudio,

nacido de una familiaridad completa... debe ser capaz de despertar y conservar el

interés de los estudiantes y traerlos hacia tareas que logren éxito. Sobre todo, el

maestro debe ser capaz de acrecentar el deseo de saber. Esta es la clase de

maestros que nuestra sociedad necesita. La clase de enseñanza que un maestro

es capaz de impartir es una destreza adquirida. Semejantes maestros se hacen en

las aulas. la destreza que deben tener puede aprenderá cualquiera con

inteligencia adecuada, que esté dispuesto a correr los riesgos y Peligros de actuar

de acuerdo con responsabilidades claramente aceptables.

El buen maestro, como cualquier profesional es aquél que conoce su trabajo y lo

realiza cabalmente; es el que sabe que, como parte integrante de la comunidad,

debe trabajar de la manera más eficiente con las personas a él encomendadas.

En resumen, el buen maestro es aquél que: se preocupa por alcanzar una

eficiencia profesional.

6. DIFERENCIA ENTRE "DAR CLASES'4 Y ENSEÑAR

El buen profesor, ¿enseña o "da clases". Si los estudiantes no aprenden nada,

¿ha ocurrido la enseñanza?.


90

"Dar clases" es simplemente tratar un tema o asunto sin importar si el estudiante

lo asimila, es decir, si hay o no cambio en la conducta del mismo.

Enseñar es mucho más complejo y profundo- más "comprometido". Se trata de un

proceso mediante el cual, el maestro selecciona el material que debe ser

aprendido y realiza una serie de operaciones cuyo propósito consistió en poner al

alcance del estudiante esos conocimientos. Estas operaciones incluyen asig-

naciones y explicaciones, requiriendo varios tipos de prácticas.

Enseñar es un verbo transitivo. Se enseña a alguien; por tanto, enseñar a una

persona implica introducir en ella algún cambio. Así, si una persona ha sido

empleada como maestro, aunque se esfuerce casi hasta el “martirio”, si no

produce cambios medibles en sus alumnos, no ha enseñado.

Tampoco habrá enseñado si a pesar de lograr cambios duraderos en los alumnos,

éstos son diferentes a los intentados, a los planeados.

Enseñar es producir aprendizaje. Enseñar incluye hacer que la gente sea cierto

material, que vea demostraciones específicas y que tome parte en actividades que

produzcan aprendizaje.

Enseñar es una interacción entre maestro y alumno. Básicamente un maestro

enseña cuando gula las actividades de un alumno para producir aprendizaje. Esta

guía puede ser directa o indirecta.

De esto se deriva que ningún profesor puede considerar su trabajo efectuado

como apropiado por el solo hecho de "dar clases". Es necesario que se dé una

segunda condición: que realmente el alumno aprenda. La responsabilidad de


91

aprender es tanto del alumno como del maestro. Las pérdidas ocurridas cuando el

estudiante no aprende no son sólo de él, y no puede confiársele la tarea de hacer

la instrucción verdaderamente productiva.

7. LO QUE EL MAESTRÓ DEBE SABER ACERCA DEL PROCESO DE

APRENDIZAJE

Puede uno imaginar a un maestro que realmente trabaja con éxito y no sepa nada

acerca del proceso del aprendizaje?

Si partimos del hecho de que el maestro sabe que ha enseñado en la medida que

el alumno aprende, es evidente la necesidad de saber algo acerca del aprendizaje.

(1) Citado por Haskew, L. D .y McLendon, J.C.,Esto es la enseñanza ed. trillas

México, 1965,pág. 238.

¿Qué es el aprendizaje?

"Aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento que

ocurre como resultado de la práctica."2

El aprendizaje es un cambio.

Una alteración que puede manifestarse cuando un sujeto es capaz, por ejemplo,

de repetir una lista de palabras, de identificar las respuestas correctas de una

prueba que no identificarla antes de haber estudiado la lección.


92

Relativamente permanente

La permanencia del cambio se aprecia en la medida que el sujeto es capaz de

hacerlo de nuevo. Se distingue de lo meramente pasajero pero no dura

indefinidamente, por eso es "relativamente permanente".

2 Ardila, Rubén, Psicología del aprendizaje (ed. Siglo XXI, México., 1970, pág. 18.

Resultado de la práctica.

La práctica es Indispensable en el aprendizaje. La presentación del estímulo es el

factor decisivo en el aprendizaje.

Algunas opiniones actuales acerca del aprendizaje

Los estudios sistemáticos acerca del aprendizaje no terminan por lo tanto,

nuestros conocimientos con respecto al pro-e aprender experimentan continuos

cambios.

Aprendizaje como disposición.

La palabra “disposición” casi se explica por sí misma. En lo pedagógico significa

por lo general que un alumno ha dado la aptitud mental y física básicas para

realizar una tarea dada, que está psicológicamente motivado y preparado para

aprender una tarea nueva.

Aprendizaje como conducta.


93

El aprendizaje está internamente relacionado con el comportamiento o forma de

actuar de cada uno. En la medida que se inducen cambios en nuestros

conocimientos, también se producen cambios en la manera en que actuamos..

El éxito es imprescindible para aprender.

Para llevar a cabo cualquier tarea es importante lograr algún éxito. Por tanto,

conviene que el profesor haga participar alumno en tareas progresivas en las que

se aprecie el éxito del aprendizaje, ya que esto servirá de motivación.

El aprendizaje es un proceso activo.

El aprendizaje se relaciona con la conducta, mas este proceso es activo, no

pasivo. El aprendizaje es el resultado de algo que hacemos; es la consecuencia

de una "actividad"

El aprendizaje es algo que se produce en el individuo.

Este principio ha permanecido un tanto olvidado. Sin embargo, conviene sacarlo

a la luz sobre todo hoy día en que el número de alumnos es tan grande. Pero,

debemos tener presente el hecho fundamental de que aprender no es un proceso

grupal.

Los hechos del aprendizaje.

Sobre el aprendizaje se saben muchas cosas; unas se discuten todavía y otras no;

la lista de hechos que se describen a continuación no se discute. Además, pueden

servir mucho al profesor en la práctica del salón de clases.


94

1. El comportamiento que se refuerza (se premia de algún modo) tiene más

probabilidad de repetirse que el comportamiento que no se refuerza.

2. El comportamiento más efectivo es el refuerzo inmediato.

3. El castigo no lleva a aprender nada, hace que la conducta castigada

desaparezca temporalmente .p ero puede reaparecer más adelante.

4. La repetición no lleva a aprender si no existe algún tipo de refuerzo (premio); no

es verdad que “la repetición haga la perfección" si no existe algún tipo de refuerzo.

5. La oportunidad de lograr nuevas experiencias de exploración de estímulos es

una clase de refuerzo muy eficaz.

6. El sentido de satisfacción que ocurre como consecuencia de una acción bien

hecha, es un importarte refuerzo, mucho más que los refuerzos externos a la

acción.

7. La máxima motivación para el aprendizaje se alcanza cuando la tarea no es

demasiado fácil ni demasiado difícil para el individuo.

8. Existe también gran motivación para el aprendizaje cuando el sujeto participa en

la elección del material que se ha de aprender.

9. El olvido ocurre rápidamente al principio y lentamente después.

10. El aprendizaje no es un proceso simplemente intelectual, sino también

emocional. El individuo tiene metas en el proceso de aprender. El papel principal

del maestro es hacer atractivo el material que se va a aprender y reforzar el

comportamiento apropiado, a fin de "moldear" su comportamiento en la dirección

deseada.

Métodos y técnicas modernas en educación.

En la larga historia de la educación se han producido cuatro grandes revoluciones.

La primera de ellas fue la adopción de la palabra escrita como medio de

enseñanza. Decimos "adopción" debido a que la palabra escrita no fue siempre


95

aceptada como sustituta de la tradición oral. Platón en uno de sus célebres diá-

logos, Pedro o de la Belleza, se oponía a la palabra escrita ya que la dialéctica, es

decir, el diálogo, tenía como medio de enseñanza una relación tutorial entre un

maestro y un alumno, relación que era eminentemente verbal. En algunas culturas

de oriente, el uso de la palabra escrita se utilizaba únicamente en el mundo de los

negocios y en la literatura sagrada.

Otra revolución, muy íntimamente relacionada con la primera, fue la aparición de

las primeras escuelas. Durante ciertas épocas la educación (y en algunos lugares

aún es así), en una responsabilidad que recaía únicamente en la familia.

Los jóvenes eran entrenados sólo para ocupar un lugar en la sociedad.

Posteriormente, la educación fue atendida por gentes de profesión. En esta etapa

el objetivo principal era dar una educación religiosa: así en el mundo musulmán,

en las escuelas, en las catedrales de Europa, en los monasterios de la India y en

las primeras escuelas de África y América, fundadas por misioneros.

La tercera revolución en el campo de la educación se debió a la invención de la

imprenta.

La difusión amplia de la palabra escrita también contó con muchos opositores,

pero a fin de cuentas terminó por imponerse.

Hoy día estamos presenciando una nueva revolución educativa. Por primera vez,

desde la invención de la imprenta, nuevas técnicas están siendo adoptadas en el

terreno de la educación: técnicas como son el cine, la radio, la televisión, la

instrucción programada, la inteligencia artificial y los centros de recuperación de

información, entre las más destacadas.


96

La característica fundamental de las tendencias modernas en el campo de la

educación es la gran participación de la tecnología. La participación de ésta se

debe a los grandes problemas por los que atraviesa la educación en todo el

mundo, tanto en países considerados como avanzados, como los que están en

vías de desarrollo. Las oportunidades para la educación eran suficientes para

cubrir la demanda; hace menos de dos generaciones, hoy nos enfrentamos al

problema de sobrepoblación.

A la luz de las investigaciones actuales, el aprendizaje no es solamente un

fenómeno que se dé en forma inexplicable, sino que acontece dentro de ciertas

condiciones observables. Más i, tales condiciones pueden ser controladas y

alteradas, lo que induce a considerar la posibilidad de utilizar un método científico

para dirigir el aprendizaje.

Un método moderno de enseñanza no es moderno por el solo echo de ser

novedoso o de llamar la atención por el equipo que liza; un método de enseñanza

es moderno cuando implica dentro de él la idea de cambio, es decir, cuando

implica un proceso de modificación constante de la conducta que se sigue.

Hacia una metodología de la enseñanza.

El fundamento último de todo método se encuentra en el estudio de la lógica. La

sistematización del pensamiento no surge sino después de estructurar las formas

del pensar, los modos de adquirir y formular conocimientos.

El avance en el mundo de las ideas y de ¡a verdad para lograr caminos (métodos)

seguros y prácticos con objeto de legar a fines determinados es un quehacer

lógico, que se realiza mediante la combinación atinada de las formas del

pensamiento a fin de lograr de ellas la mayor eficacia investigadora y derivativa.


97

La metodología es una parte de la lógica, su finalidad es señalar el procedimiento

para alcanzar el saber de un orden determinado de objetos.

El conjunto de los procedimientos adecuados para lograr esos fines se llama

método.

Así, un método es el camino para llegar a un fin determinado, o como expresa

Edmond Goblot, "una manera razonada de conducir el pensamiento para..."

La enseñanza tiene su metodología y su técnica. Los métodos y las técnicas

constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los medios de realización

de ésta.

¿Qué es un método de enseñanza?

Es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el

aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.3

Todo método realiza sus operaciones mediante técnicas. Las técnicas de

enseñanza, en consecuencia, son también formas de orientación del aprendizaje.

A continuación haremos una revisión de los principales tipos de métodos.

Clasificación general de los métodos de enseñanza.


98

Los métodos de enseñanza pueden ser clasificados tomando en consideración

una serie de aspectos, algunos de los cuales según Nerici, Imideo, Hacia una

didactica general dinámica ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1969, pág. 239.

Estos aspectos son:

La forma de razonamiento.

Coordinación de la materia.

Concretización de la enseñanza.

Sistematización de la enseñanza.

Actividades del alumno.

Globalización de los conocimientos.

Relación entre profesor y alumno.

Aceptación de lo que es enseñado.

Trabajo del alumno.

Métodos en cuanto a la forma de razonamiento

Método deductivo.

Razonamiento deductivo es aquél en el cual la conclusión es forzosa. La

conclusión se obtiene por la forma del juicio o juicios de que se parte. El profesor

presenta conceptos generales que, explican y fundamentan los casos particulares.

El tema estudiado va de lo general a lo particular.

Método inductivo.

El método es inductivo cuando el curso del razonamiento procede de lo particular

a lo general. Al contrario del método deductivo, no parte de la conclusión, sino que

se presentan elementos que originan la generalización y se tiene que "inducir se

tiene que llegar a la generalización.


99

Método analógico o comparativo.

En el método analógico el razonamiento va de lo particular a lo particular. Datos

particulares permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por

semejanza.

Métodos en cuanto a la coordinación de la materia.

Método lógico.

Los datos o los hechos pueden ser presentados en un orden determinado: de lo

simple a lo complejo; desde el origen a la actualidad es decir, cuando son

presentados en orden de antecedente a consecuente, el método se denomina

lógico. Pero la principal ordenación es de causa y efecto.

Método psicológico.

En este caso el método no sigue un orden lógico, sino que el orden es

determinado por los intereses, necesidades, actitudes y experiencias del

educando. El método psicológico puede mezclarse con el lógico.

Métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

Método simbólico verbalístico.

Cuando la labor de enseñanza es realizada principalmente a través de la palabra,

decimos que está usando el método verbalístico. Este método utiliza como únicos


100

medios de comunicación en clase, el lenguaje oral y el escrito. Aunque es cierto

que este método hace "maravillas" cuando lo usa un buen expositor, no es de los

más recomendables.

La enseñanza moderna tiende a comprometer el mayor número de sentidos en las

experiencias de aprendizaje.

Método intuitivo.

Cuando la enseñanza se realiza mediante experiencias directas, objetivas,

concretas, el método se denomina intuitivo. Se trata esencialmente de que el

estudiante se forme su propia visión" de las cosas, sin intermediarios.

Métodos en cuanto a la sistematización de la materia.

Métodos de sistematización.

Se refiere al esquema de organización de la clase; puede ser de dos tipos:

Rígido.

Cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna, carece de

espontaneidad en el desarrollo de la clase, se ha empleado una sistematización

rígida.

Es sinónimo de sistematización "programista": no se puede atender aquello que no

esté en el programa, que distrae el programa.

Semirrígido.

El esquema de las clases es flexible, permite hacer algunas adaptaciones a las


101

condiciones reales de la región o de la clase. Ese tipo de sistematización es más

creativo y realista.

Método ocasional.

El método ocasional aprovecha la motivación del momento y los acontecimientos

del medio. Toma en cuenta las inquietudes y preocupaciones de los alumnos y

promueve la actividad creativa.

Métodos en cuanto a las actividades de los alumnos

Método pasivo.

Cuando los alumnos permanecen pasivos (no se comprometen) ante una

experiencia de aprendizaje, se dice que el método es pasivo. Aunque de memoria

preguntas y respuestas y la exposición dogmática que se consideran propiamente

como pasivos, cualquier método que no de importancia a la participación del

estudiante es pasivo.

Método activo.

Cuando se tiene en cuenta la participación del alumno en las experiencias de

aprendizaje se dice que el método es activo En este caso, el método funciona

como dispositivo que hace que e1 estudiante actúe física y mentalmente. El

profesor deja de ser un simple trasmisor y se convierte en un coordinador, un líder,

un gula de la tarea. Entre los procedimientos que favorecen la actividad están los

siguientes: interrogatorio, argumentación, trabajos en grupo, debates y

discusiones, etc.

Métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos.


102

Método de globalización.

Cuando se parte de un centro de interés y se relaciona la enseñanza mezclando,

relacionando un tema específico con otras disciplinas, se dice que el método es de

globalización. Se presta también importancia a las necesidades que surgen en el

transcurso de las actividades, así, sería un ejemplo de globalización el estar dando

una clase en un salón donde hace mucho calor y relacionar esta necesidad con la

evaporación, la fábrica de aparatos de aire acondicionado, la electricidad, etc.

Método no globalizado o de especialización.

Con este tipo de método se conserva la información en un solo terreno, y las

necesidades que surgen en el curso de las actividades conservan su autonomía.

Este método, que aparentemente favorece la enseñanza de las ciencias, no se

puede llevar a los extremos: "soy el profesor de literatura, no tengo por qué saber

álgebra"; esto tendría como consecuencia el empobrecimiento de la información.

Métodos en cuanto a la relación entre maestro y alumno.

Método individual.

Está destinado a la educación de un solo alumno; un profesor para un alumno.

Este método no presenta ninguna utilidad frente a los problemas de escasez de

profesores y sobrepoblación estudiantil; sólo podrá ser recomendado para casos

muy reducidos de "educación especial".

Sin embargo, la enseñanza no puede perder dé vista la individualización. Es decir,

conocer las diferencias individuales de los estudiantes y de enseñarles a su

propio ritmo.


103

Método reciproco.

Podría ser comparado a una "cadena". El maestro encamina a sus alumnos para

que enseñen a sus condiscípulos. Se llama también Lancasteriano, debido a

Lancaster, quien trató de hacer frente al problema de la sobrepoblación de

alumnos, y se las arregló para hacer de sus mejores alumnos monitores que

repitiesen a sus compañeros lo que hablan aprendido.

Método colectivo.

El método es colectivo cuando un profesor enseña a muchos alumnos al mismo

tiempo; es un método masivo.

Métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado.

Método dogmático.

Lo dogmático no admite discusión: el método dogmático impone al alumno aceptar

sin discusión ni revisión lo que el profesor enseña.

Aunque todas las disciplinas pueden presentar partes que exigen una exposición

dogmática, conviene no perder un punto de vista muy científico: la apertura. Las

nociones científicas se mantienen abiertas, están en movimiento, todas son

falibles.

Método heurístico.

(Del griego heurtko = yo encuentro.) Este método consiste en que el profesor

motive, incite al alumno a comprender, a "encontrar razones” antes de fijar. El

alumno debe tener oportunidad de descubrir justificaciones o fundamentaciones, y

debe "investigar" para ello.

Métodos en cuanto al trabajo del alumno.


104

Método de trabajo individual.

Este método permite establecer “individualización".

Método de trabajo colectivo.

Este método se apoya en el trabajo de grupo. Se distribuye una determinada

tarea entre los componentes de un grupo, y cada subgrupo debe realizar una parte

de la tarea. Fomenta e] trabajo en cooperación y permite reunir los esfuerzos en

función de una sola tarea.

Método mixto de trabajo.

El método de trabajo es mixto cuando planea actividades socializadas e

individuales.

Es un método muy aconsejable, ya que da oportunidad a la acción socializada e

individualizadora.

Técnicas de enseñanza.

La técnica de enseñanza es el recurso didáctico al cual Se acude para concretar

un momento de la lección o parte del método en la realización del aprendizaje.

A continuación presentamos una serie de técnicas de enseñanza de suma utilidad

para el profesor.

Recuerde que no hay técnicas viejas o nuevas, sólo hay técnicas útiles. La mejor

técnica será aquélla que preste mayor utilidad y el logro de los objetivos

propuestos en grado máximo.


105

Técnicas

Expositiva.

Panel.

Discusión en grupos pequeños.

Reunión en corrillos. (Phillips 66).

Diálogos simultáneos.

Simposio.

Mesa redonda.

Conferencia.

Seminario de investigaciones y trabajo.

Diálogo.

Técnica expositiva.

Descripción

Consiste en la exposición oral, por parte de un profesor, de un asunto o tema de

clase. Este método presenta grandes posibilidades de síntesis> por esto

representa una economía de esfuerzos y de tiempo.

El profesor debe dar oportunidad de que los alumnos hagan también sus

exposiciones, ya que esto favorece el desenvolvimiento del alumno y se presta

para confr6ntar sus juicios con los demás.

Recornendaciones para su uso


106

Destaque las partes más importantes con inflexiones de voz.

Motive a sus alumnos para atraer su atención

No haga su exposición demasiado prolongada.

No exponga más de lo necesario.

No emplee la exposición como técnica única.

Integre la exposición con otros recursos

Hable con un ritmo adecuado.

Prepare con anterioridad su exposición.

Panel.

Descripción

El panel consiste en el estudio de un tema por parte dé un grupo de alumnos

seleccionados por sus compañeros, quienes deben exponerlo, uno por uno, desde

su punto de vista personal, para que la clase, a su vez, discuta dicho terna

Organización.

Antes de emplear esta técnica conviene que el profesor plantee a los alumnos los

objetivos que deben lograrse.

1. El profesor orientará los trabajos.

2. La clase elige el grupo del panel (5 o 5 es lo indicado).

3. Cada alumno seleccionado estudiará el tema que se va a desarrollar

individualmente.

4. Un secretario designado por la clase irá anotando en el pizarrón los

argumentos de cada expositor.

5. Posteriormente cada expositor discute con el grupo sus argumentos. Lo

aceptado por la mayoría es anotado en el pizarrón: son las conclusiones generales

del panel que todos deben copiar.


107

Actividad del profesor

Debe orientar la elección del tema de modo que resulte significativo.

Debe indicar bibliografía y otras fuentes de información acerca del tema elegido.

Debe rechazar las conclusiones erróneas y extravagantes.

Si el tema no queda claro, debe seguir otro panel.

Discusiones en pequeños grupos.

Descripción

Es un intercambio mutuo, cara a cara, de ideas y opiniones entre los integrantes

de un grupo relativamente pequeño (recomendable de 5 a 20 personas).. Es más

que una simple conversación ya que tiene método y estructura, pero a pesar de

ello puede ser informal y democrática.

¿Para qué puede usarse este método?

Para explorar las preocupaciones, los temas de discusión o problemas

mutuos.

Para aumentar el conocimiento, la comprensión de temas de discusión.

Para generar interés en las ideas.

Para proporcionar y difundir la información.

Para motivar a un grupo a actuar.

Para formar la opinión o el consenso del grupo.


108

Para ayudar a los miembros a expresar sus ideas en un grupo.

Para alentar y estimular a los miembros a aprender más sobre problemas e

ideas.

¿Cómo emplear este método?

Definir el objetivo y comunicarlo al grupo.

Considerar los medios alternativos que podrían utilizarse para lograr el

objetivo.

Elegir un presidente o coordinador, capaz, apto, imparcial (puede ser el

maestro).

Que el lugar sea apropiado para la relación cara a cara.

Mantener un ambiente informal.

Tener el equipo adecuado: pizarrón, gis, papel, etc.

Designar un registrador o secretario de actas de discusión.

Mantenerla discusión dirigida dentro del tema.

Mantener al grupo consciente de los objetivos.

Discutir con serenidad y objetividad.

¿Qué deben hacer los integrantes?

Prepararse para la discusión antes de efectuar la reunión.


109

Contribuir a la discusión.

Ayudar al grupo a definir el objetivo de la discusión.

Alentar la participación y mantener un ambiente permisivo.

Recomendaciones

Debe haber un problema que haya que resolver.

Los resultados están relacionados directamente con el grado de

conocimiento.

Una buena discusión se basa en algo objetivo.

La discusión debe ser organizada.

Una buena discusión depende de las contribuciones individuales.

Si la discusión es dominada por pocas personas, será limitada en eficacia y

utilidad.

Reunión en corrillos.

Descripción

Esta técnica es un artificio para descomponer un grupo muy grande en unidades

pequeñas, a fin de facilitar la discusión; se denomina también Phillips 66.

Esencialmente, consiste en dividir cualquier grupo en otros más pequeños, de 4 a

6 integrantes, con el propósito de discutir o analizar un problema o tema.


110

¿Para qué y cuándo es útil este método?

Para ampliar la base de la comunicación y la participación.

Cuando se desea recurrir a la totalidad de los recursos de los integrantes

del grupo en relación con el tema o problema que se trata.

Cuando se necesita analizar un problema complicado. e Cuando parece

importante ampliar la responsabilidad, asegurándose de la participación de

todos los integrantes.

Cuando se hace necesaria la rápida reunión de ideasen un grupo grande.

Cuando se desea tener un acuerdo o determinar si existe tal acuerdo.

Cuando se desea crear la identidad del individuo con el grupo o su

problema.

¿Cómo emplear este método? El grupo deberá:

1. Precisar sus objetivos por lograr.

2. Considerar cualquier medio que pueda producir resultados igualmente buenos.

3. Pensar a fondo para qué propósitos puede emplearse el método.

4. Tener preparadas con anticipación las preguntas que se han de hacer a los

grupos de reunión en corrillos (conviene escribirlas en tarjetas).

Recomendaciones

Este método tiene poco valor para diseminar información.

No abuse de este método, aunque tenga éxito en su aplicación.


111

Presenta muchos problemas prácticos; para reducirlos es necesario un riguroso

planeamiento.

La limitación del tiempo y el informar al grupo mayor son rasgos esenciales de la

técnica, pero si los acentúa demasiado, pueden resultar desfavorables.

Diálogos simultáneos.

Descripción

Es un método alternativo de descomposición de un grupo grande en pequeñas

secciones para facilitar la discusión. Es diferente al Phillip 66, porque en este caso

se reserva para grupos de discusión de dos personas.

¿Para qué emplear este método?

Para proporcionar máxima oportunidad de participación individual en un

ambiente informal.

Para considerar muchos aspectos separados de un problema.

Para brindar una oportunidad de expresión, de la forma más amplia

posible> de las características heterogéneas de los integrantes con

respecto a los antecedentes, conocimientos o puntos de vista.

¿Cómo emplear este método?

Seguir un sistema de numeración para establecer los grupos.

No es necesario que haya un encargado.


112

Las instrucciones y procedimientos pueden simplificarse con la técnica de

reunión en corrillos.

Recomendaciones

Dado que una cantidad grande de personas puede hablar al mismo tiempo,

puede producirse mucho ruido (bulla), a veces es necesario prevenirse contra

esto.

Siempre existe la posibilidad de que uno de los dos integrantes del diálogo

domine al otro e impida completamente cualquier contribución que ésta pudiera

hacer.

Debe haber variaciones en el tiempo requerido para cubrir un tema entre varios

grupos de diálogo simultáneo.

EL simposio.

Descripción

Se denomina simposio a un grupo de charlas, discursos o exposiciones verbales

presentados por varios expositores sobre las diversas fases de un solo tema. El

tiempo y el tema los controla a menudo un moderador- Si este método es

empleado correcta-mente, las charlas deberían limitarse a no más de 20 minutos,

y el tiempo total del simposio no deberla pasar de un hora.

¿Para qué puede elegirse este método?

Para presentar información básica: hechos o puntos de vista

Para presentar sin interrupción una expresión relativamente completa y


113

sistemática de ideas.

Para descomponer un problema relativamente complicado sobre las bases

de:

a) sus partes lógicas componentes.

b) diferentes puntos de vista o intereses especiales.

c) soluciones alternativas propuestas y sus comentarios.

Para reunir y enfocar los diferentes puntos de vista dentro de un esquema o

contexto lógico, más generalizado.

¿Cuándo es útil este método?

Cuando los objetivos grupales, o el objetivo de la reunión específica,

pueden comunicarse con exactitud a los expositores.

Cuando la formalidad de la presentación no es un impedimento para que el

grupo escuche y aprenda.

Cuando los integrantes del grupo tienen habilidades y aptitudes para tomar

ideas relacionadas entre sí, presentadas en distintas piezas por diferentes

personas, e integrarlas en un todo significativo.

Cuando se considera necesaria la presentación de distintos puntos de vista

representados en un grupo heterogéneo.

Cuando se supone que no se necesita la interacción entre los participantes.

Cuando se considera que el grupo es demasiado grande para permitir la


114

participación total, y se desea presentar diferentes puntos de vista.

¿Cómo emplear esta técnica?

Precisar los objetivos de la reunión y la sección particular de la misma en

que puede emplearse esta técnica.

Considerar los medios alternativos que puedan utilizarse para lograr este

objetivo.

Decidir en términos generales cómo se deberá analizar el problema.

Recomendaciones

Tener sumo cuidado en la elección del tema y en dividir el tópico en sus partes

significativas para que puedan tratarse.

Es importante una cuidadosa selección del moderador y los expositores del

simposio.

Limitar la duración de tas exposiciones y establecer un método para hacer

cumplir dicha limitación.

La mesa redonda.

Descripción

Consiste en una discusión ante un auditorio por un grupo seleccionado de


115

personas (por lo general de 3 a 6) bajo un moderador. Se le puede describir como

una discusión informal de comisión que escucha un auditorio. La forma de la

discusión es la forma de conversación; no se les permite discursos ni a los par-

ticipantes ni al moderador.

¿Para qué puede elegirse este método?

Para crear una atmósfera informal a Cm de comunicarse con el grupo.

Para identificar el problema o los temas que se consideran y para

explorarlos.

Para facilitar al auditorio la comprensión de las partes integrantes del

problema (puede invitarse como auditorio a otro grupo, a otra escuela, a un

grupo de padres, etc.).

Para pesar las ventajas y desventajas de un curso.

Para proporcionar hechos y opiniones sobre problemas y temas de

discusión.

Para motivar al grupo con respecto al planeamiento o a la acción

constructivos.

Para obligar a un grupo a enfrentar un problema o un tema polémico.


Definir los objetivos de la reunión.


116

Considerar los medios que pueden emplearse para realizar este objetivo.

Asegurarse de que el grupo haya seleccionado un tema significativo.

Seleccionar cuidadosamente los integrantes de la mesa redonda; deben

elegirse personas que estén interesadas en el tema.

Escoger un presidente o moderador que goce del respeto de los integrantes

de la mesa redonda.

Elegir a los integrantes de la mesa redonda y al moderador con bastante

anticipación, para brindarles la oportunidad de que preparen y estudien bien

la terna.

Sentar a los integrantes de la mesa redonda alrededor de una mesa, de tal

manera que se puedan mirar y hablar entre sí, y a la vez ser vistos

fácilmente por el auditorio.

Actividades del moderador

Planear la reunión y tomar todas las medidas necesarias..

Abrir la reunión y dar la bienvenida al grupo.

Cerrar la reunión.

El moderador puede ser reemplazado por el presidente.

Actividades del integrante

Preparar el material y organizar las consideraciones sobre el tema de discusión.

Dar ejemplo de pensamiento prudente, reflexivo y racional.


117

Escuchar con atención los comentarios de los otros integrantes.

Expresar sus puntos de vista y sus ideas con energía, claridad y precisión.

Esperar el momento oportuno para presentar su punto de vista.

Hablar sólo del tópico que se está tratando.

Tratar de que sus comentarios sean breves.

Mantener la atmósfera de discusión en un tono informa! y del tipo de

conversación.

Contribuir a la claridad y unidad de la discusión renunciando las opiniones

de los demás disminuyendo tas exageraciones y señalando la unanimidad

cuando exista.

Recomendaciones

El éxito de esta técnica depende en gran parte del moderador

La discusión no debe ser monopolizada por uno o dos miembros.

Es necesario un planteamiento anterior a la reunión.

No debe haber discusión anterior sobre el tema (preliminar).

Limite el tiempo, pero sin ser muy exigente.

Conferencia.

Es de todas conocidas la situación grupal en que un expositor calificado pronuncia

un discurso o una conferencia ante un auditorio. Probablemente sea la técnica

más empleada comúnmente, pero también quizá de la que más se ha abusado.


118

¿Para qué puede elegirse esta técnica?

Para presentar información de una manera formal y directa.

Para proporcionar información experta con continuidad.

Para identificar un problema o un campo general de un problema.

Para explorar facetas limitadas de un problema.

Para explorar o analizar varias soluciones de un problema.

Para estimular al grupo a leer o analizar.

Para inspirar al grupo.

Para ayudar al grupo a compartir las experiencias de una persona.


Especificar os objetivos de la reunión.

Considerar otros medios que puedan permitir lograr el objetivo

Informar a expositor potencial del tema que se desea que exponga y

obtener su consentimiento.

Procurar que los integrantes del grupo estén físicamente cómodos.

Determinar con el disertante la necesidad de equipo de amplificación,

proyectos y otros medios auxiliares.


119

Actividades del buen expositor

Aceptar e] compromiso de exponer únicamente si está capacitado.

Organizar la exposición verbal para acomo4arse a las necesidades del

grupo.

Respetar los pasos del presidente y del grupo, manteniéndose dentro del

tiempo adjudicado.

Actividades de los integrantes del grupo

Prepararse de manera que puedan obtener el máximo provecho posible del

expositor.

Ir a la reunión con ¡a mente abierta y dispuestos a escuchar al expositor.

Escuchar atentamente.

Recomendaciones en cuanto al empleo de la técnica

No abusar de ella.

Es inferior a] simposio.

Es inferior a la mesa redonda.

Exige gran habilidad por parte del expositor y del auditorio para tratar con

abstracciones.


120

No es efectiva para grupos que no desean aprender.

Seminario de investigación.

Descripción

Es una técnica de estudio más amplia que la discusión o el debate, aunque éste

puede incluir ambas en su desarrollo. Para que una reunión sea un seminario,

deben estar presentes varias características: tener una sesión de planeamiento

que compren desde el comienzo a todos los participantes; dedicar mucho tiempo a

sesiones de trabajo; al final tiene que haber una sesión de resumen y evaluación.

Tanto el planeamiento como la evaluación están enfocados en las sesiones del

seminario, las cuales son el fundamento del mismo.

Dirección de un seminario (Pasos a Seguir)

Alguien -un grupo, comisión u organización- concibe la idea y el área

general que debe examinarse, obtiene la aprobación de la idea y entonces

¡a anuncia o la difunde.

Se designa un presidente o una comisión para elegir un local, obtener los

asesores y hacer otros preparativos generales.

El presidente abre la primera sesión y conduce una sesión exploratoria del

problema.

Se clasifican los problemas específicos sobre los cuales quieren trabajar los

miembros. Se forman entonces los grupos de trabajo con los miembros,

con base en su elección de los problemas en que desean trabajar.

Los grupos de trabajo se reúnen, eligen presidente, un registrador y un

representante para la comisión planificadora, y entonces comienzan a


121

trabajar sobre los problemas del grupo. Se organiza la comisión

planificadora, y se comienza a planear el resto del seminario.

La comisión planificadora desarrolla un plan para el resto del seminario.

Los asesores trabajan entre grupos.

La cornisión planificadora se convierte en comisión ejecutiva pan llevar a

cabo el plan aceptado para el seminario.

Se pronuncia una declaración de clausura por alguna persona seleccionada

por la comisión planificadora.

Planeamiento de un seminario

Algunas de las cosas que deben tenerse presentes al planear un seminario:

1. Hacer solamente el planeamiento previo necesario para que la gente asista y

comience a trabajar.

2. Procurarse un lugar de reunión, lejos de distracciones, donde las personas

asistentes estén a salvo de interrupciones.

3. Basar el programa sobre los problemas de los asistentes.

4. Evitar disertaciones de personas que no integran el seminario.

5. Conseguir asesores que tengan habilidad para ayudar a otros en la discusión,

pero que no hablen demasiado entre sí.

Dialogo.

Descripción


122

Se denomina diálogo a una discusión llevada a cabo, ante un grupo, por dos

personas eruditas capaces de sostener una conversaci4n equilibrada y expresiva

sobre un tema específico. Es menos formal que una conferencia o disertación o

una mesa redonda, y posee un dinamismo propio muy singular.

¿Cuándo es útil este método?

1. Cuando las normas de identidad del grupo son tales que se prestará atención al

diálogo y habrá identidad con los participantes.

2. Cuando dos personas eruditas tienen aptitudes para desempeñar papeles de

acción y unidad en grado suficiente para da? lugar a una discusión de calidad.

3. Cuando personas eruditas o autoridades en la materia pueden incrementar el

aprendizaje del grupo.

4. Cuando los grupos participan muy poco, a menudo se les elige, para estimular

la reflexión.

5. Cuando existe en el grupo una atmósfera favorable para aceptar ideas o

estímulos de personas que han sido aisladas de una discusión del grupo en su

conjunto.


Elegir un tema oportuno y significativo con el cual los integrantes del grupo,

por lo menos dos estén interiorizados.

Elegir los integrantes del diálogo: han de tener capacidad de trabajar en

equipo, compartir la conducción, guiar la conversación, integrar,

compendiar, proveer las transiciones y administrar el tiempo


123

Actividades de los participantes

Preparar una reunión antes de la presentación, en la que se llegue a un

acuerdo sobre:

a) El esquema de la discusión y el campo general que se cubrirá.

b) Tiempo estimado para los puntos principales.

c) Las responsabilidades de compendiar e integrar.

Recomendaciones

El tema debe ser tal que interese a todo el grupo.

Mantener la discusión a un nivel que pueda ser entendido por el grupo.

No desarrollar la discusión muy rápidamente.

No pronunciar discursos y evitar que se lea material escrito.

La instrucción programada.

Enseñar es desarrollar las habilidades y controlar las condiciones en las que se

produce el aprendizaje. Éste consiste en cambios de conducta, que son resultados

de la práctica o la experiencia; el aprendizaje es progresivo, y se lleva al educando

de un nivel a otro de conocimiento.

A menudo se dice que la experiencia es el gran maestro; esto significa que la

situación ambiental del individuo en el bogar, escuela y medio geográfico,

determinan lo que éste aprenderá y, por tanto, el tipo de persona que en lo futuro


124

llegará a ser.

Esta enorme dependencia del aprendizaje hacia las circunstancias ambientales

implica una gran responsabilidad para todos los seres humanos. El aprendizaje no

es simplemente un fenómeno que se de en forma espontánea; es algo que

acontece dentro de ciertas condiciones observables. Más aún, muchas veces

estas condiciones pueden ser alterados y controladas, lo cual conduce a

considera? la posibilidad de utilizar un método científico para dirigir el aprendizaje.

La instrucción programada es un es-fuerzo en este sentido.

Una característica común de toda la educación humana es el intercambio

comunicativo e informativo entre maestros y alumnos. Los hombres primitivos

utilizaron casi exclusivamente la comunicación "cara a cara.,. Posteriormente, se

ideé la manera de representar y almacenar el conocimiento verbal a través de la

escritura y la impresión de libros; en la actualidad, la tendencia es cada vez mayor

hacia la utilización de técnicas de comunicación masiva. Esto ha creado una serie

de problemas con los cuajes se debe enfrentar la tecnología de la educación.

Hablando en términos generales se puede decir que la enseñanza tiene dos fases

esenciales:

a) La comunicación de nuevos acontecimientos.

b) El control de la adquisición de estos conocimientos.

Por lo que respecta a la primera fase, la utilización de los medios de comunicación

masiva (radio, televisión, etc.) han facilitado enormemente la presentación de la

información, haciendo posible su difusión hacia un gran número de personas.

En cuanto al control de los conocimientos en todos y cada uno de los educandos,


125

éste es uno de los problemas más graves de la educación actual. El acelerado

avance científico y técnico de la época actual ha dado lugar a un notable

incremento de los temas que la instrucción tecnológica debe abordar. Esto se

manifiesta no sólo en las nuevas materias que las universidades e institutos

inducen en sus programas, sino también en el incremento de temas que aumentan

el contenido de los cursos tradicionales; por lo anterior, las instituciones

educativas se ven forzadas a diseñar e impartir una instrucción cada vez más

panorámica. Por otro lado, a enseñanza se dirige a un número cada vez mayor de

personas, con lo cual se elude la instrucción individual. Los resultados son obvios:

1. Los alumnos adquieren conocimientos que en muchos casos se hacen

rápidamente obsoletos.

2. Los alumnos no desarrollan habilidades suficientes para manejar y aplicar

conocimientos.

3. Los alumnos no quedan lo suficientemente preparados para resolver de

inmediato problemas específicos de la práctica profesional.

La instrucción programada se restringe comúnmente a temas que resuelven

necesidades específicas y desarrollan de un modo fundamental habilidades.

En la enseñanza convencional la participación del alumno en clase es:

1. Muy escasa; en el mejor de los casos los alumnos toman notas, que muchas

veces no reflejan lo que el instructor quiso decir (están subjetivamente

interpretadas por el alumno).

2. Discontinua; hay numerosas distracciones del alumno que interrumpen la

coherencia del razonamiento.

3. No individual; el instructor dirige una exposición a un grupo (o a una parte de un

grupo). No se puede tener en cuenta, en la instrucción masiva, las diferencias


126

individuales de los estudiantes (la necesidad de un exposición más lenta o más rá-

pida, de repeticiones, etc.).

Control. Los controles tradicionales de la enseñanza se reducen a exámenes y

preguntas esporádicas en clase.

No existe un control efectivo que demuestre fehacientemente los conocimientos y

habilidades adquiridos en cada momento por los alumnos, ni control alguno del

contexto del curso y de la exposición del instructor.

En el caso de la instrucción programada, lo que se hace es similar a la relación

entre un tutor individual y un alumno. El programa toma el lugar del tutor individual

y le enseña a cada alumno en forma particular. Esto es posible gracias a los tres

principios básicos de la instrucción programada:

1. El principio de los pasos cortos. La información se presenta al alumno en

pequeñas dosis, fáciles de asimilar.

2. Principio de conocimientos de resultados. El alumno recibe confirmación

inmediata de todas y cada una de sus respuestas. Esto permite un control efectivo

de la asimilación de los conocimientos del alumno, así como también lo obliga a

desempeñar un papel activo en el aprendizaje.

3. El principio de la velocidad individual. Esto permite tener en cuenta las

diferencias individuales; cada alumno aprende a un paso propio.

Si se dice que un programa trata de imitar la conducta de un tutor individual,

¿cuáles deben ser las características de un buen tutor individual? Generalmente

se señalan las siguientes:

1. Un buen tutor empieza en el nivel en que se encuentra el alumno, y no insiste


127

en ir más allá de lo que él puede entender.

2. Un buen tutor va dando pasos tan grandes como lo permite la capacidad del

alumno.

3. Un buen tutor no deja sin corregir respuestas equivocadas.

4. Un buen tutor no da conferencias, sino más bien hace preguntas y orienta al

alumno para que descubra las respuestas por sí mismo.

Estas cualidades deben tener un buen programa.

La técnica de la programación consiste en adaptar la característica del material

programado a los principios que se acaban de señalar; pero, ¿cómo nació la

instrucción programada?

Uno de los pioneros en este campo fue el psicólogo Pressey, quien en 1927

construyó máquinas de auto- calificaciones de exámenes; los aparatos diseñados

por Pressey consistían, principalmente, en una ventanilla que mostraba una

pregunta. EJ alumno deb fa apretar una tecla correspondiente a una respuesta

que seleccionaba entre varias, y sólo podía pasar a la siguiente pregunta cuando

había presionado la tecla de la contestación correcta. Utilizando este proceso y

sus máquinas en diversos estudiantes, Pressey descubrió que la eficiencia del

aprendizaje aumentaba de manera considerable, sin embargo, sus trabajos no

tuvieron van aceptación entre sus contemporáneos. En la década de los

cincuenta, Skinner, y después otros, sistematizaron los hallazgos de Pressey

desde un punto de vista psicológico, y Les dieron un mareo teórico de referencia

basado en los experimentos del condicionamiento operante sobre el aprendizaje

en animales y en el ser humano.

Además, extendieron este principio de Las máquinas de auto- calificación a textos

de auto- instrucción, actualmente llamados textos programados, donde se sigue el


128

mismo principio:

1. Se le muestra al estudiante un pequeño segmento de información.

2. Se le pregunta algo al respecto.

3. Se le confirma de inmediato su respuesta.

A dicho segmento de auto- instrucción se le denomina cuadro; de esta manera se

generan los dos tipos esenciales de enseñanza programada: el lineal, en que los

cuadro se suceden unos a otros; y el ramificado, propuesto por Crowder, en el que

el estudiante puede seguir uno ce varios caminos, de acuerdo con sus

respuestas.

Se ha puesto en claro hoy en día que las principales ventajas de la instrucción

programada son:

a) Importante reducción del tiempo de aprendizaje.

b) Mayor nivel de aprendizaje.

c) Reacción favorable por parte de los alumnos.

d) Un nuevo papel por parte del profesor.

Lo que hace la instrucción programada es sistematizar La exposición de un tema

dado, teniendo en cuenta los principios básicos que señalamos anteriormente:

a) La gente aprende y adquiere habilidades a diferentes velocidades.

b) Para trasmitir una habilidad, debe partirse de los conocimientos y habilidades

previas de los alumnos.

La instrucción programada es una manera de mejorar la eficiencia de la


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enseñanza a grandes grupos de personas; pero no es superior a una buena

instrucción individual. En la enseñanza programada, al solicitar del estudiante una

reacción frecuente ante pequeños segmentos de información, se logra su

participación activa, y se está sustituyendo, de hecho, al instructor individual.

El costo inicial para hacer un texto programado es mayor que el necesario para

elaborar un texto convencional, ya que en la preparación de un texto programado

es imprescindible la participación de un equipo de personas que trabajen en

colaboración con el programador.

Sin embargo, esta mayor inversión inicial se compensa gracias a la utilización

masiva que se puede hacer de estos materiales; esta última, al mismo tiempo que

permite un adecuado control de la asimilación de los conocimientos en los

alumnos, coloca a este método en mejor posición que otras técnicas de comunica-

ción masiva.

Los principios de la instrucción programada.

La instrucción programada también es conocida como aprendizaje programado,

instrucción automatizada, tecnología instruccional y máquina de enseñanza. El

término máquina de enseñanza se refiere a un campo particular de la instrucción

programada. El término tecnología instruccional se refiere a un campo más amplio

que la instrucción programada. La tecnología instruccional incluye aspectos tales

como el empleo de la radio y la televisión en la enseñanza, las películas

educacionales, la recuperación de información, la comunicación estructural y otras

técnicas.

Los "productores" de la instrucción programada se llaman a sí mismos

programadores y su producto es el programa. Para poder designar un material


130

instruccional como programado, éste debe estar elaborado de acuerdo con los

principios de la instrucción programada (como ya se mencionó). Sin embargo, los

programadores, especialmente en los últimos años, están en desacuerdo acerca

de lo que son los principios de la instrucción programada. Entre los principios

comúnmente mencionados se encuentran los siguientes:

Especificación de objetivos.

El programador identifica las conductas terminales que el alumno deberá ejecutar

al finalizar el programa, así como también indicará las condiciones bajo las cuales

el alumno manifestara dichas conductas, así como las restricciones que se le

imponen y los recursos que se proveen.

Prueba empírica.

Ésta se lleva a cabo durante la elaboración del programa. Una vez escrita la

versi6n inicial del material, éste es experimentado en una muestra piloto de

alumnos con características similares a las que el programa está destinado.

Velocidad individual.

Es el propio alumno el que fija el paso o la velocidad con los que estudia el programa. Lo hace tan rápidamente como su propia habilidad y nivel de motivación le perniten1 estando en todo momento libre de influencias externas.

Respuestas abiertas.

El alumno responde frecuentemente a preguntas implícitas y explícitas a lo largo

del programa. Estas pueden tomar varias formas:


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Escribiendo una palabra que falta en una frase.

Escribiendo una respuesta numérica a un problema matemático.

Escogiendo entre varias opciones de respuesta.

Identificando un elemento particular de un gráfica.

Realizando ciertas operaciones manuales (psicomotoras) ya sea con

material mecánico, electrónico o de otro tipo

Las respuestas abiertas, que se le exigen al alumno a lo largo del programa,

tienen por objeto el conservar constante la atención del alumno por el contenido

del programa.

Conocimiento inmediato de resultados.

En términos amplios consiste en proporcionar al alumno información rápida y

oportuna de lo correcto o incorrecto de sus respuestas. Los importante de este

aspecto es que sea siempre inmediato a la respuesta del alumno. Entendido en un

sentido estricto, el cono cimiento de resultados consiste en requerir siempre del

alumno la respuesta correcta antes de presentarle nueva información.

Dimensión del paso.

El cuerpo del material programado que se le presenta al alumno, está organizado

en pequeñas unidades de información que pueden ser fácilmente aprendidas, ya

que incluyen sólo un concepto nuevo a la vez. El total de contenidos de un

material programado puede ser algo muy denso y complicado. Pero cuando se

divide en sus pequeños componentes, la cantidad de información que se

proporciona en cada cuadro lo hacen fácil y sencillo para el alumno..


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Principios mandatarios y opcionales de la instrucción programada.

Existe poco desacuerdo entre los programadores acerca de que la especificación

de objetivos y la prueba empírica sean factores indispensables en un buen

material programado.

Un material no puede considerarse programado, a menos que esté orientado

hacia la adquisición de ciertas conductas terminales por parte del alumno. la

velocidad individual ha sido algo inherente a toda auto- instrucción desde hace

siglos, no es un producto de la instrucción programada sino que es simplemente

un subproducto del hecho de que los materiales programados sean auto-

instruccionales.

Debido a estas razones, la especificación de objetivos y la prueba empírica se

consideran como principios mandatarios u obligados que deben tener los

materiales programados, incluyendo en ellos también el principio de la velocidad

individual, aunque en un sentido un poco diferente. Por otra parte, los principios de

las respuestas abiertas y de los pequeños pasos se consideran como opcionales,

ya que existen excelentes materiales programados que nos les incluyen, los

cuales han sido validados.

Técnicas actuales en instrucción programada.

Los principales tipos de programas de más amplio uso hoy día son:

Lineal, de respuesta construida, o llamado también skinneriano.


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Ramificado, generalmente con respuestas de elección múltiple.

Autoelucidativo.

Programa lineal.

Esta técnica presenta el materia] en una secuencia fija. Todos los alumnos deben

pasar por la misma información, el tipo de respuesta generalmente es construido,

y la probabilidad de que el alumno aparte la respuesta correcta es muy alta. Los

típicos cuadros programados contienen unas cuantas frases o un párrafo de

información.

Programa ramificado.

Alumno, de acuerdo con lo correcto o incorrecto de sus respuestas, asimilar la

información que se presenta en unos cuadros y omitir aquellos cuadros que le

presentan información innecesaria, para lo cual el alumno irá tomando varios

caminos o ramificaciones dentr9 del programa. La estructura de este tipo de

programa permite que haya diferentes formas de asimilar la información

presentada, lo cual le da al programa la agilidad necesaria para tomar en cuenta

hasta cierta medida las diferencias individuales de los alumnos, no sólo en lo que

concierne al tiempo de aprendizaje, sino también en lo que se refiere a la

complejidad de la información presentada;

Programa autoelucidativo.

La técnica autoelucidativa consiste en presentar al alumno un segmento de

información de regular extensión, seguido de un conjunto de Ítems de elección


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múltiple con respecto a los cuales el alumno responde, y se le suministra

corroboración~inmediata de lo conecto o incorrecto de su respuesta. El alumno

continúa respondiendo a cada ítem hasta que logra hacerlo correctamente.

La práctica: Un método individualizado.

La práctica es necesaria sobre todo en carreras técnicas y objetivas.

Muy pocos profesores saben, realmente, cuáles son los objetivos de la práctica.

A continuación ofrecemos una gula útil para sistematizarla práctica y pedir un

reporte ordenado de la misma.

La práctica, un método de enseñanza individualizado.

La práctica, como complemento de la situación teórica de clase, se convierte

fácilmente en una situación aburrida y poco fructífera debido principalmente a dos

factores:

a) Carencia de objetivos claros de la práctica.

b) Desconocimiento de la metodología de la práctica.

A esto hay que agregar un mal procedimiento generalizado que responde quizá a

la no planeación de la práctica: la concentración de los "practicantes" en un solo

lugar, muchas veces inadecuado y hasta carente de las condiciones mínimas para

realizar una "buena" práctica.


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En algunas materias la práctica debe ser rigurosamente vigilada dado el grado de

maestría, de dominio que debe adquirirse y el costo de algunos instrumentos

(situación de laboratorio). Sin embargo, en otras materias la práctica puede

llevarse a cabo sin necesidad de concentrar a los sujetos en un solo lugar y con

mucha mayor libertad en el manejo de los "instrumentos", dando, por tanto,

importancia no a la situación en sí, sino a los resultados y objetivos de la misma,

que pueden ser logrados> mediante el trabajo de campo planificado y la

investigación individualizada.

La práctica tarea.

La práctica tradicional puede ser sustituida por un sistema de trabajo y control al

que hemos denominado práctica, que consiste fundamentalmente en una tarea de

carácter sintético en forma de revisión o aplicación. Su objeto es una parte de uñ

tema o de una materia que el alumno desarrollará por su cuenta", previa

planeación del profesor y ajustada a una revisión y control posteriores.

ANTOLOGIA ELEMENTOS DIDACTICOS

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