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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONIA PERUANA

ESCUELA DE POST – GRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA

ANTOLOGÍA (*)

Evaluación y Construcción de Pruebas Educacionales

Ing° Carlos Antonio Li Loo Kung. Mgr. ESTE MATERIAL DE ENSEÑANZA SE HACE PARA USO EXCLUSIVO DE LOS ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONIA PERUANA Y EN CONCORDANCIA CON LO DISPUESTO POR LA LEGISLACIÓN SOBRE DERECHOS DE AUTOR.

Ley N° 13714 Art. 69°: Pueden ser reproducidos y difundidos breves fragmentos de obras literarias, científicas y artísticas, y aún la obra entera, si su breve extensión y naturaleza lo justifican, siempre que la reproducción se haga con fines culturales y no comerciales, y que ella no entrañe competencia desleal para el autor en cuento al aprovisionamiento pecuniario de la obra, debiéndose indicarse, en todo caso, nombre del autor, el título de la obra y la fuente de donde se hubiera tomado.

(*) Para uso interno de la cátedra.

[email protected] www.carlosli.cjb.net

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I N D I C E Pag . Introducción.............................................................................................................................................................................. 3 Capítulo I................................................................................................................................................................................... 4

Evaluación......................................................................................................................................................................... 4 La Crisis de la Evaluación................................................................................................................................................ 7 Limitaciones de la Evaluación ......................................................................................................................................... 8 Ev aluación del Aprendizaje ............................................................................................................................................. 9 Las Fases de la Evaluación............................................................................................................................................. 11 Tipos de Evaluación......................................................................................................................................................... 12 Características de la Evaluación..................................................................................................................................... 21 Funciones de la Evaluación............................................................................................................................................. 22 Contenidos a Evaluar....................................................................................................................................................... 25 Los Indicadores de Evaluación........................................................................................................................................ 32

Capítulo II .................................................................................................................................................................................. 34

Técnicas e Instrumentos para la Evaluación del Aprendizaje....................................................................................... 34 Criterios de Selección ...................................................................................................................................................... 34 La Evaluación y los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje. ....................................................................................... 38 Interacción entre la Evaluación y los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje............................................................. 39 La Metodología de la Evaluación................................ ................................ ................................ ................................ .... 40 Técnicas e Instrumentos de Evaluación......................................................................................................................... 40 Tipos de Ítems .................................................................................................................................................................. 63 Enfoque Tradicional de Ítems .......................................................................................................................................... 68

Capítulo III ................................................................................................................................................................................. 83

Funciones y Usos de la Evaluación del Profesor........................................................................................................... 83 Modelos de Enseñanza ................................................................................................................................................... 83

Capítulo IV ................................................................................................................................................................................ 98

Investigando Problemas de Evaluación.......................................................................................................................... 98 Investigando con la Técnica del Focus Group................................ ................................ ................................ ............... 99 Investigando Prácticas Evaluativos................................................................................................................................. 101 Formular Problemas de Evaluación ................................................................................................................................ 103 El Currículo y la Evaluación............................................................................................................................................. 105

Capítulo V ................................................................................................................................................................................. 107

Experiencias Innovadoras en Evaluación de los Aprendizajes ..................................................................................... 107 Construyendo Propuestas de Innovación en Evaluación de los Aprendizajes ............................................................ 115 Evaluación de la Propuesta de Innovación en Evaluación............................................................................................ 121

Capítulo VI................................................................................................................................................................................ 123

La Evaluación Docente ................................................................................................................................................... 123 Modelo de Evaluación de Profesores en la Enseñanza Primaria y Secundaria.......................................................... 123 La Evaluación Docente por medio de la Observación................................................................................................... 135 Sistemas de Evaluación Docente: Comparación y Resultados .................................................................................... 145 Sistemas Conductuales versus Cognitivos y Personales.............................................................................................. 149 Sistemas de Evaluación Docente con Propósito Sumativo-Formativo: Experiencias y Resultados. ......................... 151 Un Modelo de Evaluación Docente Basado en la Rendición de Cuentas. .................................................................. 152 La Relación con la Dirección del Centro y la Motivación Docente en la Evaluación del Profesorado ....................... 157

Capítulo VII ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ............... 173

Evaluación Cuantitativa y Cualitativa.............................................................................................................................. 173 Instrumentos de Evaluación Cualitativa y Cuantitativa.................................................................................................. 177

Capítulo VIII .............................................................................................................................................................................. 189

Conceptos Relacionados con la Evaluación .................................................................................................................. 189 La Difícil Relación entre la Evaluación Educativa y la Calidad de la Educación......................................................... 190 La Enseñanza de la Informática y la Integración Curricular ......................................................................................... 194 Internet como Herramienta Educativa ............................................................................................................................ 196

Referencias Bibliográficas ................................................................................................................................................... 198


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Introducción

La evaluación es un tema al que se le está dando en la actualidad una importancia creciente. Se intenta mejorar la enseñanza tratando de formar el sistema educativo, por lo que la necesidad de evaluar es algo evidente. La evaluación puede referirse a múltiples aspectos y ámbitos de la educación; las variables de entrada al sistema, la evaluación del proceso, de los resultados, de la estructura, de la organización del centro, etc. y, también puede, sin duda referirse a uno de los principales agentes educativos, es decir, al profesorado.

En el concepto evaluación del aprendizaje, encontramos dos términos que están relacionadas de manera estrecha: evaluación y aprendizaje. En la educación, no se concibe hablar de ellos por separados, ya que precisamente el objeto de estudio de este tipo de evaluación es el aprendizaje, y la concepción que se tenga de este depende de la selección de metodología y las técnicas para cualquier acción evaluativa. Partimos, entonces, de la definición de aprendizaje como un proceso en el cual se da “la Internalización de pautas de conductas que resulta de haber participado en un proceso intencionado de enseñanza-aprendizaje”, dichas conductas se van como reacción a estímulos internos y externos a la persona,”una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en una practica sus conclusiones, etc”. Por otro lado, el concepto evaluación de aprendizaje ha sido confundido con otros términos que de alguna manera están relacionados con el, como la medición, la acreditación, la calificación y los exámenes.

La evaluación de los aprendizajes es uno de los retos más difíciles que se plantea a los docentes en el marco de un currículo por competencias pues genera una serie de dudas respecto a la naturaleza del objeto de la evaluación de los aprendizajes. Generalmente estas dudas tienen su sustento en el hecho de que la evaluación se ha utilizado para comprobar los resultados obtenidos al término de un proceso de aprendizaje: proyecto, unidad y/o módulo de aprendizaje o simplemente al finalizar una jornada diaria de clases.

La evaluación del profesor es algo, en primer lugar, complejo, porque puede centrarse en aspectos muy diversos: su formación, su competencia, su comportamiento en el aula, los resultados que obtiene, etc. Si nos fijamos en la actuación docente, en el aula, en la preparación de las clases, etc. Vemos que se trata también de una actividad compleja, porque es difícil aislar sus diversos componentes y facetas. En segundo lugar, la evaluación del profesor es también algo, no solamente complejo, sino controvertido. Muchos profesores no quieren ser evaluados; tienen miedo a la evaluación por desconocimiento de sus formas y objetivos, por la falta de credibilidad de las instancias evaluadoras, por las posibles repercusiones de la misma evaluación. La evaluación del profesor, al menos en un primer acercamiento, tiende a provocar rechazo y, en el mejor de los casos, indiferencia. La introducción de la evaluación del profesor requiere, para que sea más eficaz, una sensibilidad, previa, prudencia y, sobre todo, un clima de confianza y claridad. En tercer lugar, hay que tener en cuenta que toda enseñanza supone un modelo y por consiguiente cualquier método de evaluación lleva consigo un modelo explícito o implícito de enseñanza. Esto significa que evaluar al profesor es necesario un conocimiento del tipo de enseñanza que se pretende desarrollar, de modo que la evaluación se ajuste a este modelo y no pierda su sentido. Un sistema de evaluación puede llegar a ser un contrasentido si se aplica un modelo estándar ajeno a cada realidad y cada contexto. Nuestra experiencia con estudiantes nos dice que estos son diferentes y que su aprendizaje se da de diferente manera de acuerdo con el propio estilo para aprender y sus habilidades predominantes. Si estamos de acuerdo con esto, entonces también lo estaremos con la idea de que la evaluación, por tanto, no puede ser igual para todos los aprendices. Existen distintos aspectos relacionados con la evaluación, los momentos en los cuales deben llevarse acabo la misma, las personas involucradas en el proceso, los métodos e instrumentos utilizados para evaluar, etc. Entonces, la cuestión de ofrecer una serie de alternativas para que el profesor elija la mejor de acuerdo con el tiempo (elegir el tiempo para usar cada técnica), el lugar, el objetivo, etc; de la evaluación. Incluso, creemos conveniente reflexionar acerca de la posibilidad de que el propio alumno contribuya en dichas elecciones.


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CAPITULO I

EVALUACIÓN

1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Entendemos por evaluación el proceso sistemático de obtención de información respecto de las posibilidades y necesidades de aprendizaje del grupo en el que interactúa para aprender, atención así como de reflexión sobre los factores que propician, sostienen o limitan cada uno de estos aspectos al interior del aula y del espacio escolar, con el prop ósito de formular juicios y tomar las decisiones más pertinentes a cada situación.

¿Qué entendemos por Evaluación? Comenzaremos por tratar de comprender algo acerca de la naturaleza de la evaluación. La evaluación es:

- Un proceso, porque es un conjunto de actividades educacionales encadenadas. - Continua, porque está presente desde el inicio del proceso de enseñanza de aprendizaje, a

través de sus etapas intermedias hasta su finalización. - El mecanismo que nos permite establecer la MEDIDA en que se han producido modificaciones

conceptuales en el alumno. Sabemos que la meta final del proceso educativo es el desarrollo de la capacidad del estudiante para realizar actividades que le permitan demostrar que la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas se han incorporado a su personalidad y hasta qué punto él es capaz de aplicarlos en forma natural y fluida.

- Un proceso que opera en función de los objetivos propuestos para el aprendizaje, ya que el cumplimiento de estos objetivos se traducirá en los cambios de conducta de los estudiantes.

Por lo tanto la evaluación se puede definir como: Un proceso continuo mediante el cual se determina en qué medida se ha producido modificaciones conceptuales en el alumno, en función de los objetivos propuestos para el aprendizaje.

Esta forma de entender la evaluación nos lleva a analizar cada uno de los aspectos que comprende la definición dada:

Para qué evaluar: Se evalúa para que el profesor conozca el desarrollo de las competencias y necesidades de aprendizaje del alumno, a fin de construir una idea clara de su nivel de aprendizaje en relación a una competencia determinada.

Qué evaluar: Estas posibilidades y necesidades requieren identificar sus logros y avances, tanto como sus errores y limitaciones, pero también sus aptitudes, intereses, posibilidades y estilos de aprendizaje de cada alumno, así como de los grupos específicos en los que interactúan habitualmente para aprender.

Cómo evaluar: Se obtiene información mediante el uso de muy variados procedimientos, técnicas, situaciones e interacciones y la aplicación de diversos instrumentos.

Juicio de valor

El producto que elabora el profesor después de procesar la información es el juicio de valor constituido por una descripción y explicación sobre:

• El avance del educando. • El nivel de logro de la competencia. • Las aptitudes y habilidades colaterales demostradas en el proceso.


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• Los intereses y preferencias que el alumno ha hecho evidentes. • Las necesidades de aprendizaje (errores, retrasos, limitaciones) que todavía no se han

superado. • Decisiones, sobre el curso de la actividad en el aula y la intervención pedagógica del

docente sobre: qué requerimientos tiene cada niño y cada equipo de trabajo con los que ejecuta habitualmente las tareas de aprendizaje es decir:

v Cómo resolver coordinadamente las necesidades de fortalecimiento, avance y/o rectificación de cada niño en el contexto de su grupo de trabajo, sin que retrocedan o se detengan los demás integrantes.

v Cómo hacer para que puedan recuperar distancias los que aún no han avanzado mucho.

v Cómo hacer que los más avanzados no se frenen sino que aproveche al máximo sus posibilidades de desarrollo.

v Cómo hacer para que cada alumno y cada equipo de trabajo, aproveche sus mejores habilidades, sus mayores aptitudes y su propio estilo de aprendizaje, para superar sus dificultades en el logro de determinadas competencias.

Evaluar, ¿para qué? a) En el contexto en el mes que nos situamos, la evaluación designa un conjunto de actuaciones previstas en el diseño Curricular mediante las cuales es posibles ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que están a la base de dicha ayuda pedagógica. La evaluación debe cumplir, pues dos funciones que vamos a comentar brevemente por separado; debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y deben permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto. El problema del ajuste pedagógico tiene a su vez dos vertientes complementarias que remiten a otras tantas funciones de la evaluación. En primer lugar, para poder decidir el tiempo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos, es necesario conocer las características de los mismos susceptibles de interactuar con dicha ayuda. Como hemos visto, la característica individual más importante desde el punto de vista educativo es el conocimiento previo, o mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situación de aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la misma. En la práctica, la evaluación inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno que inicia, posee los conocimientos previos pertinentes del Ciclo anterior. Esta es una mala práctica y, como saben perfectamente todos los profesores, el supuesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple hecho de saber que el alumno ha superado con éxito el nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones útiles – si es que ofrece alguna - para ajustar adecuadamente la ayuda pedagógica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no puede decirse en este caso que haya un verdadero ajuste inicial; como máximo, hay un período de tanteo tras el que se consigue un ajuste intuitivo más o menos logrado en función de la experiencia profesional y del buen saber hacer del profesor. El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre otras informaciones, una valoración cualitativa de los aprendizajes alcanzados al término de cada nivel y/o ciclo educativo, es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial. Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas con rigor y minuciosidad, pueden suplir perfectamente la evaluación inicial. No obstante, aún suponiendo la existencia de tales registros y su correcta utilización, será conveniente en ocasiones obtener una información más precisa y detallada sobre los esquemas de conocimientos que poseen los alumnos a propósito de unos determinados contenidos o bloques de contenidos. En un Diseño Curricular que, de acuerdo con la secuencia elaborada de propuestas para ordenar temporalmente las intenciones educ ativas, remonta periódica y cíclicamente los contenidos para elaborarlos a los diferentes niveles de profundidad, la evaluación inicial en el comienzo de cada nueva fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No sólo porque proporciona informaciones útiles al profesor para decidir el nivel de profundidad en que deben adoptarse los nuevos elementos de contendido y las relaciones entre los mismos, sino también porque, al ser expuestos y analizados grupalmente, los resultados de la evaluación inicial pueden tener una función motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la medida


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en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas, impresiones y contradicciones de sus esquemas de conocimientos y de la necesidad de superarlas. En suma, la evaluación inicial, entendida como instrumento de ajuste y recurso didáctico que se integra en el proceso mismo de enseñanza/aprendizaje, es a nuestro juicio una práctica altamente recomendable. Pero el ajuste pedagógico tiene una segunda vertient e. A medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varían y, en consecuencia, el tipo de ayuda pedagógica debe ir ajustándose paralelamente. La mayoría de los profesores captan intuitivamente los progresos, dificultades y bloqueos que están presentes en el proceso de aprendizaje de sus alumnos y modifican consecuentemente sus intervenciones. La evaluación formativa, es decir, la evaluación del proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento, es una práctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma casi siempre intuitiva, la mayoría de las veces sin ser siquiera consientes de ello, y a menudo con resultados altamente satisfactorios. La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedagógica para el correcto y fructífero desenvolvimiento del proceso de aprendizaje aconseja una práctica más formalizada de evaluación formativa. Esto suele concretarse en la observación sistemática del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de unas pautas o guiones de observación y en el registro de as informaciones así obtenidas en hojas individuales o grupales especialmente diseñadas para facilitar el seguimiento de dicho proceso. Las características de estas “hojas de seguimiento” y de las pautas de observación utilizadas para complementarlas son suficientemente conocidas, no obstante convienen subrayar que tiene una función distintita a la “historia escolar” incluida en el registro de personal del alumno. Esta última es sobre todo útil desde el punto de la evaluación inicial y debe estar mucho más estandarizada impidiendo interpretaciones equívocas cuando sea consultado por los distintos profesores. Las hojas de seguimiento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a los profesores que las cumplan y formalicen las observaciones del proceso de aprendizaje de sus alumnos, son pues fundamentalmente personales, por lo tanto que cada profesor puede y debe confeccionar el modo de hoja de seguimiento que le sea más útil. Además de facilitar el ajuste entre la ayuda pedagógica suministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluación tiene aún otra finalidad: determinar si se han alcanzado o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que están en la base y en el origen de la intervención pedagógica. Habida cuenta de que las intenciones educativas conciernen el aprendizaje de los alumnos, la evaluación sumativa consiste en medir los resultados de dicho aprendizaje para cerciorase de que alcanzan el nivel exigido. Nótese, no obstante, que la finalidad última de la evaluación sumativa no es – o mejor dicho, no debería ser – pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso de los alumnos en la realización de los aprendizajes que estipulan las intenciones educativas, sino más bien pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que están en su origen. En este sentido, puede decirse que la evaluación sumativa es también un instrumento de control del proceso educativo: el éxito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del éxito o fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines. La evaluación sumativa, cuando tiene lugar al final de un ciclo o de un período de estudios, conduce a una acreditación, certifica que los alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes. Es necesario dejar claramente establecido que acreditan y evaluación sumativa tendría una razón de ser como instrumento de control del proceso educativo y como fuente de información para los alumnos. Es por lo tanto un error considerar que la evaluación sumativa sólo debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo o un período de estudios con el fin de decidir si se acredita o no a los alumnos. La evaluación sumativa es, a nuestro juicio, una práctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a propósito de unos determinados contenidos es suficiente para abordar con garantías de éxito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros. No es aventurado suponer que en un Diseño Curricular que respete la secuencia elaborativa propuesta – de lo más simple y general a lo más complejo y desarrollado – esta circunstancia puede ser relativamente frecuente. De hecho se puede anticipar ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de nivel, de curso o de créditos, pues en el modelo propuesto los contenidos de un nivel superior elaboran los elementos presentados previam ente, lo que exige por supuesto un cierto dominio de los mismos. Además, las evaluaciones sumativas serán también, necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso o de un crédito, se dé por finalizada la elaboración de un bloque de contenidos sin embargo, en ninguno de estos casos es necesario, ni


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siquiera convenientes la mayor parte de las veces, traducir los resultados de la evaluación sumativa en unas notas que certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. LA CRISIS DE LA EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICO Los sistemas educativos han estado expresamente organizados para que los alumnos almacenen y reproduzcan información literal, adquieran un conjunto de destrezas mecánicas e imiten determinados procedimientos en contextos artificiales, según modelos ofrecidos por el docente. Este es el único tipo de adquisiciones que nos hemos habituado a evaluar. En general, la educación no ha estado orientada a que los alumnos aprendan a correlacionar y utilizar creativamente la información o det erminados procedimientos y actitudes, para generar sus propias respuestas en contextos en nuevos y desafiantes para ellos. Esta calidad de aprendizaje nunca ha sido objeto de la evaluación en la escuela. Es importante que el sistema considere que su misión es lograr que las personas desarrollen competencias para actuar en sus diversos escenarios de vida. Distintas investigaciones confirman que, en efecto, los niños y niñas no saben cómo emplear los saberes y recursos adquiridos en su vida escolar para actuar frente a situaciones reales de su mundo cotidiano, apoyándose en ellos para encontrar o crear soluciones más allá de los estereotipos conocidos del espacio escolar. Es el caso del lenguaje escrito, aprendido comúnmente de manera mecánica en contextos artificiales e impersonales. Si nunca se habituaron a usarlo como un medio para comunicar con eficacia necesidades y experiencias del propio mundo personal ni para influir sobre los modos de pensar y sentir de otros, es natural que los alumnos que egresen no sepan cómo usar después sus limitadas habilidades de lectura y escritura para hacer más eficiente, productiva o grata, por ejemplo, su actividad familiar o laboral. La evaluación de los aprendizajes ha estado, así muy centrada en la repetición de la información y no en el uso reflexivo y creativo de ella para resolver problemas. Además, ha sido frecuentemente empleada como recurso para sancionar, censurar y discriminar no como mecanismo de retorno de información para detectar aciertos y errores en el desempeño de alumnos, docentes y directivos de la escuela.

¿Cuáles son las Funciones de la Evaluación? La evaluación se ha usado a menudo en forma restringida, utilizándola primordialmente para calificar el rendimiento del alumno, sin considerar todas las funciones que pueden y deben enseñar. Veamos algunos ejemplos: Al hacernos cargo de un curso aplicamos una prueba exploratoria de los conocimientos que tienen los alumnos. Así descubrimos que son muy diferentes de otros; algunos tienen muchos conocimientos básicos, otros muestran marcadas diferencias, etc. Este estudio de los resultados de la prueba nos da un panorama general de los alumnos, lo que en otras palabras nos permite hacer un diagnóstico previo del proceso de enseñanza, que deberemos desarrollar a través del semestre o del año académico,”esta vendría a ser la primera función de la evaluación”, según esta función de diagnóstico, una prueba de diagnóstico debe contener el mínimo de conocimientos, habilidades y destrezas básicas exigible para poder iniciar el nuevo curso, los resultados de esta prueba, serán los que determinen la planificación y el adecuado desarrollo del trabajo docente, por cuanto sabremos cuales son las deficiencias y limitaciones de los alumnos, siguiendo con el mismo curso, unas semanas después de haber finalizado el trabajo o al término de la primera unidad, aplicamos otra prueba cuyos resultados revelan que aún subsisten las deficiencias que ya habíamos descubierto en algunos alumnos, asimismo verificamos que otros


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las han superado con creces, mientras que los que no tenían deficiencias demuestran haber progresado normalmente. Basándonos en los dos instrumentos aplicados y en la observación constante de los alumnos, podemos predecir ciertos resultados futuros que se van a obtener, con los alumnos en el curso de los estudios. Podemos anticipar, por ejemplo: que el alumno A. no logró ciertos objetivos en un plazo determinado. En cambio, el alumno “A”, podrá lograrlos sin ninguna dificultad en un plazo más corto, “esta vendría a ser la segunda función de la evaluación: la del pronóstico que nos permita hacer conjeturas respecto a los posibles resultados futuros que los alumnos logren en sus estudios. Entretanto el alumno se da cuenta de que todos sus esfuerzos están siendo considerados y por ello se siente estimulado a seguir superándose para vencer obstáculos y lograr buenos rendimientos, todo lo cuál produce satisfacción, se “esta cumpliendo aquí con la tercera función de la evaluación”, la de estímulos o control; es fundamental que el alumno sienta satisfacción al ser controlado periódicamente y persistentemente por sus profesores, pero ese sentimiento se logra sólo a través de una evaluación justa y ecuánime que responde a los objetivos conocidos y aceptados por los alumnos y profesores. A través de este proceso el alumno va haciendo un balance general de su propio progreso, lo que además de producirle satisfacción, lo remotiva para sus aprendizajes futuros, “esta vendría a ser la función de la evaluación - la de autoevaluación”, paulatinamente, y a través de todos los instrumentos formales e informales de evaluación, logramos un conocimiento amplio de la personalidad del alumno, incluyendo sus factores físicos, intelectuales, emocionales, etc., lo que nos permite orientarlo en sus acciones futuras, como persona o como profesional, miembro de la sociedad en que deberá desenvolverse, estas observaciones nos facultan para seguir posibles tomas de decisiones, elecciones de especialidades u otras determinaciones que orienten las acciones futuras del alumno. Esta vendría a ser la función muy importante de la evaluación, la de orientación, esta función que raramente se cumple, se proyecta más allá de la sala de clases, en un intento de aprovechar al máximo las potencialidades del educando en sus realizaciones futuras como ciudadano.

LIMITACIONES DE LA EVALUACIÓN

Existe una serie de ideas en torno a la evaluación del aprendizaje: que “evaluar los conocimientos” consiste en saber “cuánto se aprendió”, a través de una serie de preguntas sobre la información que se ha recibido del profesor; que en la medida en que dicha información sea idéntica a lo expuesto por el docente, será correcta; que se puede calificar por un número – o letra -; y que este número representa lo que una persona “ha aprendido”. Estas ideas suponen una visión mecánica y estática del aprendizaje.

Si, como proponemos, aceptamos que el aprendizaje es un proceso dinámico, en donde quien aprende debe modificar conscientemente sus propios esquemas cognoscitivos, esto nos lleva a una visión diferente de la evaluación del aprendizaje. Su objetivo de estudio es el proceso de aprendizaje, su objetivo es conocer el proceso y resultados del proceso de aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje tiene, un carácter limitado y parcial, ya que por el dinamismo y complejidad de su objeto de estudio (el aprendizaje) solamente obtiene “cortés” – artificiales – en este proceso, es decir, sus resultados representan únicamente lo que se aprendió acerca de algunos aspectos, hasta el momento en que se hizo la evaluación. Sin embargo, estas limitaciones no demeritan su práctica: la aplicación de la evaluación produce por sí mismo una modificación en los esquemas cognoscitivos; contribuye a que los participantes tomen conciencia de sí mismo, de su situación, a que reflexión sobre su aprendizaje (para qué aprendieron y cómo lograron aprender) al igual que posibilita que se analice la relación en las diferentes personas que intervienen en el evento, contribuyendo a modificar las concepciones que sobre el aprendizaje tienen los alumnos y los profesores.


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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Objetivos de la Evaluación del aprendizaje. Éstos son: 1. Valorar el aprovechamiento individual y grupal de los alumnos, en cuanto a conocimientos, habilidades y

actitudes desarrolladas en el evento. 2. Retroalimentar constantemente el aprendizaje de los alumnos, señalando las áreas que presentan

deficiencias, las que deben corregirse, reafirmarse a ejercitarse. 3. Proporcionar información que fundamente la reprogramación de contenidos y actividades del curso que se

esté desarrollando y de otros posteriores. 4. Estimar la eficacia del evento, en cuanto al grado en que se alcanza los objetivos y, con base en éste, la de

todo el proceso de aprendizaje. 5. Tomar decisiones en lo que se refiere a adoptar nuevos cambios en el aprendizaje.

La evaluación, siendo la parte concluyente de la que debe conocerse sus resultados y compararse con los objetivos previstos, puede efectuarse en términos formales e informales. La evaluación formal se realiza con instrumentos estructurados como pruebas, escalas, etc., y la informal a través de preguntas orales de sondeo, demostraciones, revisión de cuadernos, ejercicios, tareas, etc. No es imprescindible la evaluación formal en toda y cada una de las clases, sino intercalar con sondeo para valorar el nivel de aprendizaje el cumplimiento de los objetivos.

La secuencia del refuerzo y la evaluación es flexible: primero se puede reforzar y al final evaluar; pero puede invertirse, es decir, primero evaluar y después reforzar donde se encuentren deficiencias.

A partir de estos criterios previos Piaget , sostenía que si la educación se preocupa por enseñar a pensar en lugar de la adquisición de información o de conocimientos, entonces los exámenes no son pertinentes tal como se aplican ahora. Los exámenes que hacen hincapié en informaciones y conocimientos son nocivos porque se polarizan alrededor de la consecución de resultados efímeros y artificiales y fomentan el memorismo. Consecuentemente, sugería dos métodos básicos para evaluar a los estudiantes:

1. Observación prolongada de los trabajos de los estudiantes, por parte del profesor. Favorece la eliminación de calificaciones numéricas.

2. Exámenes con libros abiertos que permite a los estudiantes demostrar su habilidad para pensar y crear.

Otros constructivistas agregan que es necesario estimular en el alumno el autoanálisis, la autoevaluación y la autoestima.

Investigar la capacidad que tiene el alumno de utilizar los conocimientos que posee en la relación de nuevos aprendizajes, debe ser preocupación constante del profesor a fin de que evalúe la capacidad que el alumno tiene para:

o Realizar actividades de toma de apuntes, resúmenes, gráfica, esquema, mapas conceptuales, informes, etc.

o Integrar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo. o Reconocer la capacidad de abordar nuevos aprendizajes, cumpliendo sus propias expectativas. o Aprender, en situaciones sociales, en base a diálogos, participación en debates, reuniones,

ejercicios de simulación, elaboración de planes, grupos de investigación y pruebas que brinden al alumno la oportunidad de actuar.

o Manejar la utilidad y transferencia de los aprendizajes. o Establecer semejanzas y diferencias entre elementos, ideas y situaciones o Combinar ideas que permitan formular nuevas interrogantes e hipótesis. o Elaborar afirmaciones que definan una situación, establezcan principios y reglas aplicables a

diversas circunstancias o experiencias. o Orientar la solución de problemas, representarlos mentalmente.


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o Confrontar ideas en grupo, desarrollando sus habilidades para expresarse, escuchar, argumentar, negociar, recabar opiniones y/o solicitar ayuda a otros.

El docente debe entender la evaluación en una perspectiva constructivista, en términos de que al

ampliar sus fuentes de información sobre el desempeño del alumno, haga que ella adquiera trascendencia para desarrollar procesos de aprendizajes funcionales y significativos. De esta forma, la concepción constructivista va más allá de enfoques cuantitativos y rígidos de la evaluación del alumno. Plantea la importancia de un enfoque más integral que incluya el aspecto cualitativo, vinculado a lo metacognitivo, como forma de aprendizaje escolar que deben ser evaluados en el alumno dentro y fuera del aula. Evaluar es determinar las competencias del alumno, en términos de lo que puede hacer y lograr.

La evaluación dentro de este enfoque, es un proceso dinámico, integral y permanente. La observación de la adquisición de competencias se da en el proceso mismo de las actividades y en los resultados. Abarca todos los aspectos de la personalidad del alumno y, por tanto de su aprendizaje. Con estas características la evaluación es un medio y no un fin que permite orientar y reorientar la acción educativa a favor del desarrollo del estudiante y no para aprobarlo o desaprobarlo. Gracias a la evaluación es posible conocer los procesos logrados y dificultades del alumno en su aprendizaje y desarrollo. También permite recurrir a otras estrategias metodológicas destinadas a superar las deficiencias en el aprendizaje.

Para el acto evaluativo el docente formula objetivos que guían el trabajo del alumno y evalúa el aprendizaje en función de criterios que se desprenden de cada competencia establecida en la programación curricular. El docente evalúa a cada alumno en función de su desempeño anterior y no en comparación con el desempeño de los demás. Evalúa tanto el proceso de aprendizaje como el producto final y en función de ellos, orienta el trabajo de los alumnos. Se hace uso de la evaluación para conocer el nivel de competencias que los alumnos van logrando a través de todo el proceso de aprendizaje. Es cualitativo, usa la ficha integral, la observancia continua, el registro de observaciones (lista de cotejo, etc) Por igual, se usa la evaluación diferencial para constatar las diferencias en función de los niveles de aprendizaje. Pues, no todos aprenden al mismo tiempo, ni con el mismo método, ni tienen el mismo ritmo de aprendizaje todo el tiempo. Al margen de los resultados de la evaluación, el profesor debe tratar de mantener un clima social en que los alumnos no se sientan mal si cometen errores. El docente no está para aplazar a sus alumnos, sino básicamente para apoyarlos y conducirlos en aquello que no es de su dominio aún.

En una educación constructivista no debe priorizarse la heteroevaluación, hay necesidad de autoevaluaciones e interevaluaciones frecuentes. En esa perspectiva hay que dejar que los alumnos juzguen su propio trabajo.

¿PARA QUE EVALUAR EL APRENDIZAJE? La evaluación tiene diferentes propósitos, como obtener información sobre tomar decisiones administrativas, información para el alumno sobre su progreso, información para el profesor sobre su enseñanza, pronóstico sobre el desarrollo de los estudiantes, motivación al estudio, etc. Medina y Verdejo, mencionan los siguientes fines de la evaluación del aprendizaje: • Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad impone sobre estos y la

educación. • Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos. • Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes. • Estimular la motivación de los estudiantes y cuanto le permite conocer si su trabajo va encaminado hacia el

logro de los objetivos. • Proveer retroalimentación acerca del aprendizaje, ofreciendo a las personas interesadas información que

fundamente los logros de los estudiantes. • Orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecución que se espera. • Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos.


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• Proveer una base para la asignación de notas o calificaciones justas y representativas del aprendizaje de los estudiantes.

• Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes. • Ayudar a conocer a los estudiantes diferentes aspectos de su desarrollo intelectual, personal y social. • Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes. • Seleccionar materiales para la enseñanza. • Brindar orientación y asesoría al estudiante. • Determinar la efectividad de un programa o currículo. • Desarrollar autoevaluación tanto en el estudiante como en el profesor. • Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el seguimiento del proceso

educativo. • Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus logros, informándoles de sus éxitos.

Baird, habla de las razones por las cuales es necesario evaluar específicamente a los estudiantes. Se ofrece una clasificación de las razones principales:

v Mejorar los materiales instruccionales. Por medio de la evaluación, los profesores pueden identificar si los

procedimientos utilizados, las actividades, los textos y otros materiales responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

v Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación ofrece retroalimentación sobre lo aprendido por los alumnos y lo que no se aprendió, de tal manera de que el profesor dirija a los estudiantes de una forma mas apropiada y se logre los objetivos.

v Determinar el dominio de los contenidos. Los maestros evalúan a los estudiantes para determinar cuando han asimilado su contenido.

v Establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos. La evaluación permite saber si el material puede aprenderse en el tiempo disponible para el tipo de estudiante enrolado en la clase.

v Enseñanza. En la evaluación puede saberse si las actividades de enseñanza son apropiadamente planeadas y usadas; además, puede decirse a los estudiantes que piensa el profesor que es importante aprender.

LAS FASES DE LA EVALUACIÓN

Todo proceso evaluador debe seguir unas fases o pasos que lo caracterizan. Estos pasos tendrán una duración mayor o menor según qué se evalúa y los propósitos que se pretenden. Así, puede durar sólo una sesión de aprendizaje o una Unidad Didáctica.

Ejemplo 1 (en una sola sesión de aprendizaje):

Un profesor puede evaluar el aprendizaje de una alumna o alumno en una sesión de aprendizaje detectando si realiza correcta o incorrectamente un procedimiento, luego, reforzar o ampliar lo que debe realizar el alumno con algunas explicaciones complementarias o con un cambio de estrategias que debe seguir por otras más sencillas.

Ejemplo 2 (en una Unidad Didáctica):

El profesor puede hacer una evaluación final del aprendizaje de una alumna o alumno, (al final de una unidad) realizando un análisis de la producción de textos durante esa unidad y calificar su desempeño con una nota y descripción de su avance y sus dificultades, además de recomendarle acciones complementarias para su aprendizaje.

Sea que se trate de una sesión de aprendizaje o de Unidad Didáctica la evaluación tiene las siguientes fases:


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Fases de la evaluación Producto

Definición del objeto a evaluar Decisión de evaluar unos determinados procesos o situaciones.

Planificación Diseño, técnicas, instrumentos, tiempos, agentes, destinatarios.

Ejecución Recogida, análisis y tratamiento de los datos

Valoración del objeto evaluado Juicio valorativo para tomar decisiones, calificación.

Toma de decisiones Promoción, repetición, ampliación, ejercitación complementaria, cambio de estrategias, etc.

TIPOS DE EVALUACIÓN

Presentamos una tipología de evaluación con fines metodológicos para ver las diferentes posibilidades de su aplicación:

a. Por la función que cumple. - Sumativa. - Formativa.

b. Por el referente que sirve de comparación.

- Normativa. - Basada en criterios (criterial)

c. Por el momento en que se producen

- Inicial. - De proceso (Procesal) - Final.

d. Por los agentes que participan.

- Autoevaluación. - Coevaluación. - Heteroevaluación.

Analizaremos brevemente cada tipo:

a. Tipos de evaluación según la función que cumple:

- La función sumativa de la evaluación.

La finalidad de la evaluación sumativa es determinar la calidad (valor) de un producto final, decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido o no. La evaluación cumple su función sumativa cuando los productos o procesos de aprendizaje están terminados y tienen realizaciones concretas y valorables. Cuando se realiza la evaluación sumativa no se puede mejorar nada de manera inmediata, porque ya no es posible hacerlo. Lo que se hace es valorar definitivamente.

La evaluación sumativa permite también tomar decisiones en algún sentido.


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Ejemplo 1.

El profesor debe determinar cuál es el calificativo que debe tener una alumna o alumno y si debe ser promovido de grado después de haber transcurrido el año escolar.

Ejemplo 2.

El profesor debe decidir si al término de un ciclo un alumno o alumna ha conseguido finalmente aprender estrategias para resolver problemas matemáticos y debe decidir si el alumno puede pasar a desarrollar otras capacidades más complejas en el siguiente ciclo.

- La función Formativa La finalidad de la evaluación formativa es, como indica su propia denominación, dar forma, mejorar o perfeccionar el proceso que evalúa es decir, formar el proceso. Ello implica que la evaluación formativa del aprendizaje se realiza a lo largo de todo el proceso, de forma paralela o simultánea a la actividad que se realiza, nunca al final, como comprobación de los resultados.

Así, en concreto, en el momento en que surge una dificultad para el alumno obtenida permanentemente acerca de los aprendizajes que realiza, es posible utilizar los medios didácticos, más pertinentes a sus posibilidades, intereses y necesidades particulares, para que pueda superar tal dificultad. Es también posible que a lo largo del proceso se puedan detectar las estrategias y actividades educativas previstas que favorecen mejor el aprendizaje de todos o de un sector de alumnos, para potenciarlas o detectar las estrategias o actividades que no favorecen el desarrollo de determinados alumnos tanto como el de otros, para diversificarlas, modificarlas o reemplazándolas por otras.

Es importante notar que la evaluación formativa permite, por medio de las regulaciones que se dan, que el proceso de enseñanza pueda ajustarse al alumno y que no sea sólo el alumno el que tenga que ajustarse al proceso de enseñanza. El siguiente cuadro permite una comparación entre los procesos de evaluación formativa y sumativa:

Evaluación Formativa Evaluación Sumativa

Se aplica en la evaluación de procesos. Se aplica en a la evaluación de productos finales.

Se incorpora al proceso de funcionamiento de la acción educativa como un elemento integrante del mismo. Es permanente.

Se aplica puntualmente al final de un proceso, cuando este se considera acabad or.

Permite tomar medidas correctivas de fortalecimiento inmediatas.

Permite tomar medidas correctivas o de fortalecimiento a mediano y largo plazo.

b. Tipos de evaluación según el referente que se toma para evaluar a un sujeto:

La evaluación puede ser normativa o criterial.

- Evaluación Normativa La evaluación es normativa cuando la valoración de un sujeto se hace por comparación con el nivel promedio alcanzado por el grupo en que se haya integrado. La evaluación de los


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aprendizajes en Educación Primaria no se hace siguiendo este modelo; el modelo que se sigue es más bien el criterial.

- Evaluación basada en criterios (Criterial) Esta forma de evaluación propone la determinación de ciertos criterios externos (por ejemplo los indicadores de logro) bien formul ados, concretos y claros que nos permitan afirmar que ha ocurrido un aprendizaje.

En el caso de la Educación Primaria del Perú, la evaluación criterial se basa en:

• La delimitación de criterios externos, que en nuestro caso, son los indicadores de logro bien explicitados en relación a las capacidades.

• La identificación de la actuación del educando en relación con dichos indicadores de logro.

La evaluación criterial hace factible la evaluación diferencial, es decir, determinar cuál es el nivel alcanzado por un alumno respecto de una competencia y establecer “a que distancia” se encuentra cada uno de los alumnos de un grupo, de lograr la competencia esperada.

Un ejemplo:

Se quiere evaluar:

¿Cuál es el nivel alcanzado por un educando en la competencia de comprensión lectora?

El nivel de logro esperado es:

Hace inferencias sobre lo que dice el texto y las justifica.

El alumno X hace inferencias y las justifica.

El alumno Z hace inferencias.

El alumno Y sólo transcribe partes del texto cuando se le pregunta que dice.

Su nivel es: Comprensión literal.

X, ha logrado el nivel esperado.

Z, está en proceso de lograr el aprendizaje

Z, está en el nivel “B”.

X, está en el nivel “A”.

Y, está en inicio de lograr el aprendizaje

Y, está en el nivel “C”.


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c.Tipos de evaluación según el momento en que se produce:

Los momentos de la evaluación son tres: inicial o diagnóstica, formativa o procesal, y sumativa. No son diferentes tipos de evaluación, sino que se distinguen por el momento en el que se realizan. Así, cada momento tiene distintos objetivos. 1. Evaluación inicial o diagnóstica La evaluación diagnóstica es una práctica que se lleva a cabo en forma cotidiana, por los profesores, sobre todo al inicio de un ciclo escolar. De acuerdo con Belmonte, durante la evaluación diagnóstica: “Reconocemos la diversidad del aula en toda su extensión”, es decir, las distintas características y situaciones de nuestros alumnos; formulamos las diversidades y necesidades educativas detectadas y las ponemos en conocimiento de otros profesionales si fuera necesario, adaptamos el diseño del aula a estas diversidades y necesidades detectadas, elaboran do estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas. Sin embargo, la evaluación inicial no sólo se efectúa a principio del ciclo escolar, sino que se debe realizar en diferentes momentos siempre que iniciemos una etapa educativa, como puede ser el principio de cada tema, el inicio de la sesión de clases, al inicio del día, al inicio de un bloque de conocimientos, etc. Según Chadwick y Rivera, la evaluación diagnóstica cumple con dos finalidades: v Ofrece información sobre los conocimientos del alumno, de tal manera que puede iniciar en el

momento más adecuado la secuencia de instrucciones. v Ofrece información sobre las diferencias en el logro de uno o más aprendizajes, y sus causas.

La evaluación diagnóstica puede llevarse a cabo de muchas maneras, por medio de pruebas y observaciones de los estudiantes, de la entrevista con otros profesores, con los padres y la familia del estudiante y con sus compañeros, etc. 2. Evaluación formativa o procesal La evaluación formativa se obtiene durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para mejorarlo y dirigirlo por una serie de pasos de retroalimentación constante. La evaluación formativa debe servir para identificar donde se encuentran deficiencias en el aprendizaje, con el fin de utilizar la información para elaborar actividades de enseñanza diferentes y lograr así el aprendizaje propuesto. Entonces, podemos concluir que es útil para reconducir la enseñanza. En el aula, este tipo de evaluación la hace el profesor continuamente, por lo general después de pequeñas cantidades de instrucciones. Por consiguiente, el propósito de la evaluación formativa de acuerdo con Chatwick y Rivera, es “formar a la persona, el proceso, los materiales o los programas, de una manera tal que lo lleve a un buen funcionamiento y a alcanzar en forma exitosa los objetivos de instrucción”.

Baird, menciona cuatro propósitos de la evaluación formativa:

v Determinar habilidades específicas, conceptos y objetivos que los estudiantes no han logrado.

v Proveer de retroalimentación inmediata a los estudiantes en su desempeño y ofrecer sugerencias sobre actividades de aprendizaje.

v Predecir probables desempeños en habilidades, metas y evaluaciones sumativas. v Identificar debilidades específicas en la instrucción (materiales y procedimientos), lo cual

permite al profesor remediarlas y así mejorar dicha situación.

Blanco Prieto, subraya que dicha evaluación debe dirigirse “no sólo hacia los elementos del programa, sino también a la metodología empleada, a los documentos que se manejan, al grado de motivación de los estudiantes, a las relaciones internas entre ellos y con el profesor, a las relaciones con la familia, a


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las sesiones informativas, a la dinámica de los grupos, a los apoyos recibidos, etc.” por tanto, es una interacción continua. La evaluación formativa está orientada a la evaluación de los objetivos de aprendizaje en el lugar de comparar a un alumno con los otros estudiantes. Esto permite saber si el alumno tiene algún problema o está fallando en algo durante el proceso.

Ejemplos de evaluación formativa. v Un profesor puede aplicar un examen una vez a la semana en habilidades específicas, como, por

ejemplo, la disección de una rana. Aquí se observa la evaluación formativa relacionada con el tiempo, el cual nos puede decir que tipo de evaluación estamos realizando.

v Aplicar un examen rápido después de enseñar dos o tres tipos de células orgánicas. Aquí se observan la evaluación formativa después de cierta cantidad de instrucciones, en cada idea o habilidad de pensamiento.

v Después de que la mayoría de los estudiantes fallan en las habilidades de clasificación en un examen de cierta unidad, el profesor puede reorganizar algunas de sus lecciones y volver a ofrecer la instrucción de la parte rediseñada. Aquí observamos la evaluación formativa utilizada para diagnosticar y modificar los métodos de enseñanza en forma inmediata.

La evaluación formativa también fomenta la metacognición, ya que el alumno puede darse cuenta de aspectos relacionados con su propio aprendizaje, como conocer las fallas para aprender, que sabe y que le falta por aprender, como está aprendiendo que se le hace mas fácil, etc. además la metacognición puede extenderse hasta los resultados del aprendizaje, como entender para que le sirve un determinado conocimiento o como se relaciona un conocimiento con otro. Por ejemplo, después de cada actividad de aprendizaje en una clase de química, los estudiantes pueden responder un examen por medio del cual reflexionen acerca de los conceptos que aprendieron, cuales no entendieron y que deben hacer para mejorar los aprendizajes no logrados; esto también puede llevarse a cabo por medio de la técnica de la pregunta manejada por el profesor al final de cada sesión de clases. 3. Evaluación sumativa La evaluación sumativa está dirigida a conocer, al final de un determinado periodo, el logro de los objetivos de aprendizaje planteados, los cuales deben estar ajustados a los requerimientos de contenidos, habilidades, actitudes y valores. Por tanto, los reactivos deben evaluar tanto la competencia del alumno en cuanto a conocimientos específicos, como las habilidades de pensamiento y los procedimientos requeridos para responder las preguntas o los problemas que se le formulen. La evaluación sumativa al final de un modulo o curso puede utilizarse para acreditar o certificar un aprendizaje. Blanco Prieto, indica que no es el examen final, aunque no lo excluye, sino el resultado de globalizar la evaluación continua que se ha ido haciendo durante el proceso. La evaluación sumativa informa sobre los resultados obtenidos, para conocer la situación del alumno al finalizar la unidad. Lo importante es ver si se cubrieron las necesidades iniciales. En caso de que no se hayan cubierto, el siguiente paso sería ver las causas que pueden ser intrínsecas (como falta de colaboración del alumno) o extrínsecas (como inadecuación de una actividad o recurso).

Baird, menciona cuatro propósitos de la evaluación sumativa: v Determinar el grado de los estudiantes y elaborar un aporte de su desempeño. v Constituirse en una base para versiones subsecuentes o rediseño de un curso o programa. v Predecir el probable desempeño de los estudiantes en curso subsecuentes. v Determinar la efectividad de programas o curso.

Ejemplo de la evaluación sumativa.


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v Después de tres semanas, la unidad sobre disección de ranas terminó; entonces, el profesor examina a los estudiantes para determinar su conocimiento sobre el procedimiento de disección. Se observa como el tiempo nos puede dar idea de cuando realizar una evaluación sumativa.

v Una clase de ciencias, los estudiantes reciben un examen que cubre las características generales del sistema atmosférico de la tierra. Aquí se observa la evaluación después de una unidad o tema completo.

v Después de revisar los resultados del examen final de biología, un profesor selecciona a un número de alumnos para estar en un grupo de “avanzados” en biología durante el siguiente ciclo. Aquí se observa la utilización que puede tener la evaluación sumativa para predecir el desarrollo de los estudiantes concerniente al éxito que puede tener durante el siguiente ciclo.

En el cuadro 1.1 se presenta un resumen de los diferentes momentos de la evaluación:

Cuadro 1. 1. Momento de la evaluación (Blanco Prieto).

La evaluación final sumativa (al final del año) es el momento en que el profesor califica al alumno, con la escala: AD, A, B, C, describe y explica los resultados de aprendizaje alcanzados por el alumno. En el siguiente gráfico presentamos un resumen de lo descrito.

Diagnóstica

Formativa

Sumativa

¿Qué Evaluar? Conocimientos

Contexto

Conocimientos Programa Método

Progreso Dificultades

Conocimientos Proceso global

Progreso

¿Para qué evaluar? Detectar ideas

previstas y necesidades

Reorientas Progreso

Determinar resultados Comprobar

necesidades

¿Cuándo evaluar?

Al inicio

Durante el proceso

Al final

¿Cómo evaluar? Historial Pruebas

Entrevista

Observación Pruebas

Autoevaluación Entrevista

Observación Pruebas

Autoevaluación Entrevista

Carácter

Indagador

Orientador

Valorador


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d. Tipos de evaluación según sus agentes

En las prácticas actuales de la educación, el enfoque de la evaluación no solo ha cambiado en sus formas o contenidos, sino que también ha trascendido hacia el impacto de los papeles que se juegan en ella. Si bien es cierto que el maestro es un elemento determinante en la evaluación de un curso, y en última en la acreditación o no en los mismos, ahora se ha planteado una nueva estrategia donde los estudiantes también pueden participar en esta importante fase del proceso enseñanza-aprendizaje.

1. Coevaluación o Interevaluación

La coevaluación es la evaluación que realizan los compañeros sobre otros estudiantes. Se usa para dar al estudiante retroalimentación adicional sobre un producto o desempeño, por ejemplo, en las áreas de habilidades, como el liderazgo, la preocupación por otros, la efectividad en el trabajo grupal y la aceptabilidad social. Topping, define el concepto coevaluación como “un arreglo en el cuál los individuos consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o éxito de los productos o resultados de aprendizaje de pares en un estatus similar”. Los estudiantes se exponen a soluciones de otros estudiantes, y al tratar de calificaciones a los trabajos, se dan cuenta de la importancia de presentar una solución clara, se desarrollan habilidades para analizar de manera crítica el trabajo propio y se obtiene una comprensión más clara de cómo mejorar su desempeño

Formas de coevaluar 1. Explicaciones por pares. Esta tarea evalúa la habilidad para escuchar y para explicar ideas.

Primero un estudiante presenta a otro la explicación de su proyecto y luego se cambian los papeles. Los que explican pueden ser evaluados en términos de:

EVALUACIÓN

ANTES de la enseñanza y aprendizaje.

DURANTE la enseñanza y aprendizaje.

DESPUÉS de la enseñanza y aprendizaje.

FINAL reflexión sobre lo alcanzado

finalmente por el alumno.

DE PROCESO recogida de datos para toma de

decisiones oportunas.

INICIAL conocer al alumno.

Conocer sus saberes previos.


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• Profundidad de comprensión • Claridad • Coherencia • Respuesta a las preguntas • Monitoreo de la comprensión de los que escuchan

Los que escuchan pueden ser evaluados en términos de:

• Calidad de sus preguntas • Habilidad para resumir lo que se dice • Su ayuda al aclarar ideas • Lo apropiado de sus interrupciones.

2. Participación o contribución individual. López-Real, comenta este método, que consiste en grupos

pequeños y fijos de tres o cuatro personas por medio del curso. El profesor evalúa el proceso y la presentación en forma individual, pero ofrece una evaluación grupal, promediando las calificaciones obtenidas individualmente. Los integrantes del grupo deben asegurarse de que todos contribuyan y se responsabilicen del trabajo.

3. Distribución interna. Este método consiste en que el profesor ofrece una calificación al grupo y luego los miembros del grupo negocian sus calificaciones individuales para redistribuirlas. En general, este método no ha sido bien aceptado por los estudiantes debido a que genera confrontaciones estresantes entre los integrantes. Por ejemplo, primero se asigna una calificación de 60 a cada uno de los cuatro miembros, y luego los 240 puntos se distribuyen en 70, 65, 55 y 50.

4. La evaluación del proceso y del producto. En este método, el profesor solo evalúa el producto y da una calificación igual a todos los miembros. La coevaluación se enfoca a al parte del proceso, de acuerdo con la participación que haya tenido cada participante en la elaboración del trabajo. Para esto es necesario que con anticipación se conozcan los criterios de coevaluación y el valor de cada criterio. Por último, la presentación del proyecto es evaluada tanto por el profesor como por los otros integrantes del grupo. Por ejemplo: • El profesor evalúa el proyecto final (reporte) dando un valor de 60 puntos. • Algunos aspectos que pueden considerarse como criterios de evaluación del proceso son la

iniciativa, el compromiso, el comportamiento grupal (colaboración, apoyo, asistencia) y la aportación del contenido. Los integrantes del grupo reparten 25 puntos.

• Durante la presentación oral, puede considerarse la habilidad de comunicación y el manejo del contenido. El profesor califica con un total de 5 puntos y los miembros del grupo califican con un total de 10. Es importante señala que la calificación grupal del producto debe ser una responsabilidad conjunta y la suma de las partes.

Riegos de la coevaluación

La principal preocupación de la utilización de la coevaluación es la posibilidad de los alumnos aumentan las calificaciones de sus compañeros, por lo que se sugiere no dar un peso significativo en la evaluación final hasta no conocer a los alumnos y que ellos entiendan el sentido de la coevaluación y se responsabilicen de hacerla con honestidad. Aunado a esto, los estudiantes con frecuencia presentan dificultad para asignar calificaciones, ya que no sienten confianza en si mismos. Por otro lado, el lograr que los alumnos confíen y acepten la coevaluación es un proceso que puede llevar un largo tiempo y mucha paciencia por parte del profesor, sobre todo por que muchos alumnos piensan que la evaluación solo tiene valor si es realizada por un profesional, así que el profesor deberá buscar estrategias que demuestren que los estudiantes tienen mucho que ofrecer a sus compañeros en lo que respecta a retroalimentación.


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Evaluación de la coevaluación.

Con el fin de mejorar el método de coevaluación y disminuir la ansiedad que puede generar en los estudiantes, se recomienda conocer el punto de vista de éstos acerca de cómo se está llevando acabo la coevaluación. Puede servir la elaboración y aplicación de un cuestionario contenga preguntas como las siguientes:

o ¿Te quedó claro el propósito de la coevaluación desde el principio? o ¿Sabías lo que se esperaba de ti? o ¿Cómo sentiste asignando calificaciones? o ¿Sentiste presión o ansiedad? o ¿Cómo ser comportaron tus compañer os y los profesores, te apoyaron o te presionaron?

2. Autoevaluación

La Autoevaluación consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que interviene. Provee una evidencia muy valiosa concerniente a la percepción del estudiante de si mismo y de cómo quiere que los otros lo vean. Puede usarse para dar información acerca del comportamiento del estudiante que el profesor no es capaz de observar, como, por ejemplo, información sobre el estudiante fuera del aula: libros que he leído, cuáles le gustan mas, intereses, pasatiempos, experiencias particulares, etc., y por otro lado, también información acerca del pensamiento de los estudiantes: preocupaciones, sentimientos y opiniones. La Autoevaluación permite la autorregulación, una de las habilidades del pensamiento crítico. Entonces, el estudiante autoexamina y corrige su pensamiento, y este proceso le ayudará a ver sus errores o quizá a darse cuenta de la forma o formas de solucionarlos. Carter-Weññs, sugiere algunas preguntas que el estudiante puede plantearse para guiar su autoevaluación sobre la forma en como solucionó un problema: v ¿En que se basó su opinión? v ¿Cree que es posible decidir si su opinión fue correcta o no? Si no, ¿cómo?, si no, ¿por qué no? v ¿Cuáles serian los motivos por los cuales algunas personas no estén de acuerdo con este tema? v ¿Cuándo las personas no están de acuerdo?, ¿dirías que una opinión es correcta, mientras que las

otras son incorrectas? Si, ¿por qué si y por que no? Se puede dar el caso de alumnos demasiados críticos para juzgarse, así como los alumnos que se juzgan demasiado positivos, pero a los dos tipos hay que orientarlos hacia la moderación y la objetividad. La tarea consiste en que aprenda a emitir juicios de valor y a desarrollar su capacidad crítica. En relación con lo anterior, Blanco Prieto, plantea la pregunta que los profesores, frecuentemente, se hacen: “¿Están los alumnos capacitados para autoevaluarse?” Según el mismo autor, existe el potencial en el alumno, pero debemos educarlos para esta función. Si nuestra meta es que los alumnos aprendan a aprender, debemos también enseñarles a autoevaluarse.

Ventaja de la Autoevaluación

En forma general, permite la formación en metacognición y honestidad en la responsabilidad en el autoaprendizajes. En forma particular, sirve para evaluar habilidades y productos del pensamiento, como el pensamiento crítico, la solución de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a aprender. Por otro lado, por medio de la autoevaluación es posible estimular la discusión, mejorar los programas de estudios diseñándolos con miras a mejorar habilidades, evaluar las competencias del alumno y diseñar retos apropiados entre otras acciones.


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3. Heteroevaluación

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realizan los agentes externos a los procesos de aprender y enseñar: docente del aula, profesores de otras secciones, padres de familia, etc. Los resultados de esta evaluación constituyen un valioso aporte al proceso de enseñanza y aprendizaje.

El docente es quien evalúa a sus alumnos(as) sin que ellos participen del proceso. Los alumnos(as) actúan sólo como informantes. Ejemplos:

• Tomar un examen de compresión lectora. • Registrar las conductas de aseo de un niño. • Chequear el cumplimiento de normas.

El maestro es quien analiza, califica y remite todas estas acciones.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN - La evaluación es continua. El proceso educativo se evalúa a lo largo de su propio desarrollo. Significa

realizar una cuidadosa observación e interpretación de la evaluación del proceso de aprender. La evaluación empieza con la evaluación inicial (conocimiento del alumno y su entorno, recuperación de los saberes previos), continúa con la evaluación procesal (de seguimiento a lo largo del proceso) y concluye con una evaluación final (confirmativa) de sus logros en las capacidades propuestas.

- La evaluación es integral, porque considera todos los elementos y procesos que están relacionados con lo que es objeto de evaluación. Se debe tener en cuenta: el conjunto de las áreas que se trabajan, la competencia a ser lograda, las capacidades a adquirir o madurar, el desarrollo autónomo de cada alumno y las características de los procesos pedagógicos que genera el docente, incluyendo sus propias actitudes y comportamientos.

- Es individualizada porque se ajusta a las características del aprendizaje de cada alumno, garantizando así el derecho a la diversidad y de que cada alumno pueda construir sus aprendizajes de acuerdo a sus posibilidades. La evaluación planteada así, responde a una propuesta curricular abierta y flexible que propicia la diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos, dentro de un marco de atención de los diferentes ritmos de aprendizaje, estilo cognitivo, personalidad, etc.

- La evaluación es democrática y contextualizada. Es democrática porque los criterios de evaluación

han de ser conocidos y comentados por los estudiantes y docentes. El docente puede pedir a sus alumnos, de acuerdo al nivel con el que trabaje, que expresen sus opiniones acerca de lo que van construyendo y la calidad y funcionalidad de lo que han aprendido. Es contextualizada porque las decisiones sobre la evaluación tienen que estar integradas a los proyectos de aula, partiendo de la realidad específica de cada grupo. Del mismo modo están contextualizados los contenidos a través de los cuales se lograrán las capacidades y actitudes que se propongan en las diferentes Unidades Didácticas.

- La evaluación es flexible es decir tiene en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos, por lo tanto, considera la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en general su situación real.

- La evaluación es interpretativa, porque busca comprender el significado de los procesos y los resultados en la formación del alumno.


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FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Además de la toma de decisiones pedagógicas, que es el propósito central de la evaluación deben considerase otras funciones: función de retorno de la información, función metacognitiva y función diagnóstica.

- Función de retorno de la información

El propósito de toda evaluación es devolver información al niño o niña, así como al grupo con el que interactúa habitualmente, acerca de cómo está actuando en relación con las capacidades curricularmente previstas en la programación: si cumple de manera destacada algunas más que otras, exhibiendo mayor potencial en esa área y si acaso hay error o aptitud relativamente menor para cierto tipo de logros, es decir, en ese último caso si se aparta de los parámetros que el sistema determina como logros.

En el caso de los sistemas educativos, al evaluación del aprendizaje escolar (la que realiza el Ministerio de Educación a través de Medición de la Calidad) cumple la función de devolver información al sistema acerca de si se están cumpliendo las competencias curriculares, es decir si los escolares del país están alcanzando, en los periodos pertinentes, los niveles de desempeño y competencia propuestas por el diseño curricular.

La función de retorno de la información es una función central en toda la actividad cognitiva. Se requiere el conocimiento de los logros y resultados de la acción, con precisión y significatividad, como uno de los más importante componentes del aprendizaje. La actividad didáctica se inserta, con propiedad respecto del funcionamiento psicológico del alumno y del grupo del que forma parte de manera permanente, sólo si el sujeto y su equipo conocen los resultados o logros de tal actividad. Sin conocimientos del nivel de logro de sus aprendizajes la actividad didáctica no se inserta o su inserción es superficial y epidémica.

La función de retorno de la información no sólo tiene valor personal, sino que tiene una función de mantenimiento del funcionamiento óptimo del sistema educativo, le permite tanto al sujeto involucrado (el educando y el equipo del que forma parte) como a los maestros y a los padres de familia establecer las estrategias correctivas más adecuadas para mantener el proceso educativo en el marco de los parámetros aceptables para las necesidades y demandas de los niños y niñas, en primer lugar, así como para las expectativas de todas las partes. La evaluación debe ser un conocimiento compartido por todos los participantes de la acción educativa, conocimiento orientado exclusivamente a apoyar a los niños en su desarrollo y crecimiento personal, así como de sus capacidades para aprender de manera cooperativa con sus demás compañeros.

- La función metacognitiva

La metacognición, determina un importante papel de la evaluación en el desarrollo de la autoconciencia del niño, de su equipo de trabajo y del aula en su conjunto. La autoconciencia es conciencia respecto de cómo aprendemos, cómo pensamos, cómo atendemos y cómo actuamos; la autoconciencia se asocia íntimamente con el autocontrol, es decir la autorregulación cada vez más autónoma del sujeto y del grupo respecto a sus acciones. La evaluación significativa es un instrumento fundamental de la educación para desarrollar los procesos metacognitivos del niño y de los equipos de trabajo en el aula.


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- La función diagnóstica

No menos importante es la función diagnóstica, que proporciona información para la toma de decisiones sobre la diversidad de potencial, intereses, capacidades y niveles de logro existentes en el aula. La función diagnóstica puede tomar como referencia resultados de evaluaciones de certificaciones previas (especialmente en el caso de alumnos nuevos) o evaluaciones que posibiliten obtener información sobre sus saberes previos, sus mayores aptitudes, así como sus limitaciones y potencialidades de aprendizaje en determinadas áreas, como punto de inicio en una intervención pedagógica.

El resumen de las funciones de la evaluación se presenta en el siguiente cuadro:

Recodemos que la función principal de la evaluación es promover la calidad de los aprendizajes. La evaluación tiene una enorme importancia pata el aprendizaje de los alumnos(as). Sin una adecuada evaluación, no podemos asegurar la calidad de sus aprendizajes. Pero, ¿Para que evaluar? Para retroinformar, reforzar, ayudarnos a tomar decisiones y para lograr la autoconciencia de los alumnos(as). Estas son las funciones que deben cumplir el proceso de evaluación en nuestros centros o instituciones educativas. (1) Para retroinformar al proceso enseñanza-aprendizaje La evaluación debe darnos información suficientemente válida, confiable y objetiva, sobre cómo va el proceso de aprendizaje y los aspectos relacionados a él. Saber cómo va el proceso de aprendizaje, implica tener información sobre las características, avances, logros y dificultades de dicho proceso en cada alumno(a). Ejemplo:

• Comprender, por qué Elena se está equivocando el resolver problemas numéricos. • Conocer si ha mejorado la actitud de los niños del 2° grado hacia el cuidado de los libros.

FUNCIONES SIGNIFICADO

De retorno de la información

¿Cómo se desempeña el alumno en su aprendizaje?

¿Qué tiene que corregir para aprender?

¿Cómo funciona el currículo?

¿Qué hay que modificar para que sea viable? ... (Estrategias, medios y materiales, previsión del tiempo, etc.)

Metacog nitiva El alumno debe responderse:

¿Cómo aprendo?

¿Cómo pienso?

¿Cómo actúo?

¿Cómo atiendo?

Para controlar su propia actuación.

Diagnóstica ¿Qué trae el alumno como logros de aprendizaje?


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(2) Para reforzar el aprendizaje de los alumnos La evaluación cumple una doble función de reforzamiento: a) Ella debe influir positivamente en la motivación del niño(a) y del adolescente hacia el aprendizaje. El

profesor(a) debe señalar tanto los logros que va alcanzando el alumno(a), así como ayudarlo a descubrir los errores que comete. Esto brinda al alumno las posibilidades de reconocimiento y corrección, lo cual eleva su motivación por aprender.

b) Por otro lado, las situaciones de evaluación (exámenes escritos, exposiciones en clase, etc.) sirven como experiencias de refuerzos de lo aprendido, ya que fomenta la evocación y transferencia de conocimientos así como la demostración de habilidades y actitudes.

(3) Para orientar la toma de decisiones La información que nos da la evaluación, debe servir como elemento de juicio para tomar decisiones, orientadas a optimizar el proceso de aprendizaje. Estas decisiones deben tomarse al inicio, durante su desarrollo y al final del mismo.

• A inicio del proceso de aprendizaje para decidir el nivel de tratamiento y presentación de un nuevo tema, habilidades, etc.

• Durante el proceso de aprendizaje, para hacer correcciones al mismo. • Al final, para decidir la promoción del alumno, el paso al siguiente año, ciclo o nivel educativo.

(4) Para desarrollar la autoconciencia del alumno El alumno debe darse cuenta de su participación en la evaluación, más aún, debe autoevaluarse. Ser conciente de los logros y dificultades que tiene en su diaria actividad educativa, ayudará al alumno(a) a conocerse, comprenderse y comprometerse con su propio aprendizaje. Para ello es necesario que el alumno:

• Conozca desde el inicio qué es lo que va a prender y cuál es su importancia. • Tenga la oportunidad de opinar sobre lo que se hace en clase, su propio desempeño y compromiso,

etc. Debemos evaluar lo que se enseña, más aún lo que buscamos que los alumnos(as) aprendan, y debemos enseñar más que conocimientos. En la vida escolar, de manera conciente o inconsciente, planificada o no, los alumnos aprenden mucho más que conocimientos. Aprenden actitudes, valores, destrezas, estrategias para enfrentar situaciones, modos de relacionarse, de ser, de comunicarse, de resolver los problemas, etc. pero, qué pasa con estos aprendizajes si no se evalúan. Pues, si no los consideramos en la evaluación, no podremos saber qué aspectos de los señalados están aprendiendo los alumnos(as) y cómo lo están aprendiendo. Lo que se aprender en la escuela podemos clasificarlo en tres categorías muy relacionadas entres sí, pero que sin embargo, no son lo mismo. Nos referimos a los aprendizajes. Existen múltiples factores que se manifiestan durante el proceso de evaluación, de los cuales deben extraerse datos para poder realizar una interpretación y un juicio de los aprendizajes de los estudiantes. Primero se consideran aspectos aprendidos en el nivel de competencia curricular, como los conocimientos semánticos y procedimentales; y después, las habilidades de pensamiento fundamentales para darles tratamiento a los saberes relacionados con los contenidos de las diferentes áreas del currículo, como la capacidad de síntesis, el nivel de racionamiento lógico, la capacidad de juicio, la habilidad para observar o relacionar, para comprender la lectura, etc. También existen factores que determinan el contexto escolar y que se desarrollan por medio de un currículo oculto, el cual hay que hacer visible para evaluar los resultados; con esto se hace referencia específicamente a las actitudes y los valores.


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CONTENIDOS A EVALUAR 1. Contenidos Conceptuales o Semánticos. De acuerdo con Pozo, los contenidos conceptúales son los “hechos, datos y conceptos”, como listas de nombres, fechas y hechos. La enseñanza de estos contenidos han ido haciéndose mas compleja y diversa con el fin de evitar la memorización. Aunque, de acuerdo con el mismo autor, los hechos y los datos se aprenden de modo memorístico, en cambio “la adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere de una actitud mas activa respecto del propio aprendizaje”, algunos ejemplos de hechos o datos que no se necesitan comprender y que se aprende mas bien de modo reproductivo son: Números de teléfono, los

departamentos de la república, la tabla de los elementos químicos, saber el valor de π (pi), un listados de hechos históricos, como se dice “amigo” en francés, etc. lo que se logra con este tipo de aprendizaje es la mecanización y la reproducción de lo aprendido. Sin embargo, este aprendizaje no es suficiente para la adquisición de conceptos. Un concepto se adquiere cuando se “es capaz de dotarle de significado a un material o a una información que se presenta”, “traducir algo a las propias palabras, la comprensión de los conceptos permite tener una representación propia de la realidad, como el concepto de lealtad, el concepto de área, el concepto de altitud o el concepto de condensación. Con frecuencia, aparece asociados los términos conceptos y principios; pero hay una diferencia básica que sirve para evitar la confusión entre ellos: los principios son más generales y abstractos, Mientras que los conceptos son más específicos y están subordinados a los principios. No podemos dejar de enseñar conceptos, ya que cualquier área de conocimiento requiere de información para avanzar en otros tipos y niveles de aprendizaje. Por tanto, “para que los datos y los hechos cobren significado, los alumnos deben disponer de conceptos que les permite interpretarlos”, para así poder seguir evolucionando en el conocimiento de un concepto que se tiene de un televisor cuando se acaba de comprar; cuanto ya se tiene desde hace un buen tiempo y en ese periodo se aprendieron cosas nuevas, nos enseñamos hacer mas actividades. Para enunciar los objetivos de enseñanza, de aprendizaje o de evaluación, se suelen utilizar los siguientes verbos para distinguir los contenidos conceptuales: describir, conocer, explicar, relacionar, recordar, analizar. inferir, interpretar, sacar conclusiones, enumerar, resumir, etc. 2. Contenidos procedimentales Los contenidos procedimentales se han conocido como hábitos, habilidades, estrategias, algoritmos, métodos, técnicas, etc. la definición que estos autores ofrecen es que un procedimiento es “un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta”, por consiguiente, hablar de procedimientos implica el aprendizaje de un “saber hacer”, con un propósito claramente definido y que se espera realizar de manera ordenada. Ejemplos de procedimientos son algunas instrucciones de enseñanza o de evaluación, como elaborar graficar estadísticas, seguir los pasos de métodos científicos, la realización de ciertos cálculos, la elaboración de un platillo de cocina, la programación de un aparato eléctrico, entre otros. Como son contenidos más complejos (saber hacer), resulta difícil hacer una clasificación de los procedimientos. Blanco prieto, clasifica los contenidos procedimentales. • Habilidades. Capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para realizar algo. Se pueden

detectar mediante la observación, aportaciones o pruebas diseñadas para este propósito. Se pueden considerar las habilidades, por ejemplo, para manejar en forma correcta y precisa un instrumento musical, una máquina o un aparato.

• Técnicas. Acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos concretos. Se adquieren en función de las habilidades. Se considera aprendida cuando se generaliza a situaciones diferentes, como las técnicas de laboratorio, de estudio, de lectura, de escritura, etc.

• Estrategias. Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su conocimiento con el fin de llegar a determinada meta. Son los procedimientos más complejos. Se contemplan entre ellas las estrategias de aprendizaje (con el repaso o la organización haciendo mapas conceptuales) y las cognitivas (como


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habilidades en la búsqueda de información, habilidades creativas, habilidades en la toma de decisiones y de comunicación, entre otras). Se hace referencia también a las habilidades con las cuales se tratan los símbolos, las representaciones, las ideas, los conceptos, y en general, las abstracciones.

Habría un tipo más de procedimientos que se clasifican en estrategias algorítmicas y heurísticas. Los algoritmos “contienen exactamente el total de pasos necesarios para llegar de forma correcta a la meta o solución”. Por tanto, las personas que usan un algoritmo deben comportarse exactamente de la misma manera para llegar a la solución, por ejemplo, de un problema de cálculo. Por otra parte, los heurísticos “solo orientan de manera general en la secuencia a respetar, y no dicen exacta o completamente como se ha de actuar”. Así, a diferente de los algoritmos, las personas no se comportan de manera idéntica para el logro de una meta. Un ejemplo es “los pasos que sirven de guía para realizar una investigación”, el cual permite una orientación de manera hacia el camino correcto, pero no lo asegura. Por último, no debe dejarse sin mencionar una de las habilidades cognitivas más importantes: la meta cognición. Esta permite determinar a los estudiantes sus logros en el desarrollo de esta misma habilidad cuando logran concienciar su propia manera de pensar y la puedan describir. Es importante destacar dos cosas cuando se habla de procedimientos: 1. Los procedimientos son contenidos que han de aprender los alumnos, y no es lo que se ha considerado

erróneam ente como: “lo que hace el profesor para conducir la clase”. 2. El sentido de la evaluación de los procedimientos es comprobar su funcionalidad, ver si el alumno puede

utilizarlo en diferentes situaciones de una manera flexible, de acuerdo con las necesidades. Para Pozo, seis aspectos pueden evaluarse respecto al aprendizaje de los procedimientos (cuadro 1. 2). Cuadro 1.2 Seis aspectos a evaluar en el aprendizaje de procedimientos.

1. La forma correcta de la aplicación de los pasos o las operaciones que componen el procedimiento, incluso el orden a seguir en la ejecución.

2. Contextualización del procedimiento. La selección y utilización del procedimiento en una situación en forma adecuada y pertinente.

3. El grado de automaticidad con que se ejecutan los pasos del procedimiento. Manera de realizar las acciones que componen el procedimiento.

4. El grado de organización, integración y precisión de todo el procedimiento o conjunto de acciones. 5. La cantidad de información que tiene el alumno sobre el procedimiento, sobre el conocimiento acerca

de la ausencia, las condiciones y la estructura y sobre como y cuando aplicarlo. 6. Generalización del procedimiento, o como funciona en otros contextos el aprendizaje adquirido y la

forma como se responde a las exigencias o condiciones de las nuevas situaciones Finalmente, los verbos que con frecuencia se usan para elaborar los objetivos de enseñanza aprendizaje o evaluación son: manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular, demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, etc. 3. Contenidos actitudinales Los contenidos actitudinales han sido considerados tradicionalmente, como los pensamientos y sentimientos que demuestran, por medio de un comportamiento o una forma de hablar, si algo te gusta o te disgusta; se habla entonces de una preferencia. Las actitudes son consideradas como propiedades de la personalidad. Krech y Crutchfield, opinan que una actitud es “una organización duradera de procesos motivacionales, emocionales, con respecto a algún aspecto del mundo del individuo”. Katz y Stotland, define las actitudes como “una tendencia o predisposición del individuo para evaluar un objeto o el símbolo de este objeto”. Al analizar lo anterior se identifican en las actitudes tres aspectos relacionados con el concepto que permiten entenderlo:

- Aspecto afectivo


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- Aspecto relacionado con la acción que nos permite reconocer u observar a dicha actitud. - Aspecto cognitivo, el cual tiene que ver con los conocimientos y las creencias de una persona.

Para aproximarnos a una definición más completa puede decirse que las actitudes son “tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o situación y actuar en consonancia en dicha evaluación.” El concepto o actitud suele confundirse con otros conceptos relacionados con los contenidos actitudinales. Con el fin de diferenciarlos, Blanco Prieto, clasifica los contenidos actitudinales en:

Valores. Incluyen la creencia de que el objeto vale independientemente de la propia posición de la persona. Para Vander Zanden, los valores son “principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas”. Algunos ejemplos de valores son la solidaridad, la amistad, el respeto, la responsabilidad, la comunicación, etc. Los valores son centrales y estables. Actitudes. Son disposiciones de ánimo para actuar en una forma determinada. Los valores dan el sentido a las actitudes. Se pueden manifestar verbalmente por medio de opiniones que expresan una evaluación. Normas. Son pautas o patrones de conducta conformadas por leyes, reglas, acuerdos o compromisos compartidos por los miembros de un grupo social.

Para evaluar los cont enidos actitudinales hay que estar concientes de que se requiere de tiempo para cambiar las actitudes, y esto no siempre es fácil observarlo. Lo más útil es obtener la información por medio de las guías de información e inferir las actitudes a partir de las respuestas verbales o manifestaciones conductuales de los sujetos ante el objeto. Por tanto, se necesita hacer una interpretación de los datos para luego realizar la evaluación. Ejemplo: Tres tipos de contenido Materia de Historia Unidad : La Revolución y el Cambio Social. Contenido conceptual : Concepto de revolución como cambio social. Contenido procedimental : Distinguir entre causa y efecto del cambio social. Contenido actitudinal : Tolerancia ante puntos de vistas diferentes al propio. Los contenidos conceptuales, los procedimentales y los actitudinales no tienen que ver con disciplinas separadas, sino que son parte integral de toda la materia de aprendizaje. La evaluación debe ser integral, en tanto es un proceso formativo que busca promover la calidad de los aprendizajes. Ya no podemos seguir evaluando sólo conocimientos, cuando la sociedad exigirá a nuestros alumnos(as) mucho más que eso. Además, como seres humanos somos multidimensionales y la educación debe responder a esta característica. No vamos al colegio o a cualquier institución educativa sólo a conocer datos e información y a comprender algunos fenómenos, vamos fundamentalmente para formarnos; y la formación implica a todas la persona y no sólo a su cognición. Por tanto, la evaluación integral es evaluar al alumno(a) como persona. Lo que conoce, lo que sabe hacer lo que sabe ser, desde el contexto social en el que se cuenta. En el ejemplo dado, se presentan a docentes que trabajan con la Nueva Estructura Curricular Oficial para los primeros grados de primaria. Sin embargo, este ejemplo se puede adaptar muy bien a quienes enseñan el curso de lenguaje, incluso para los que enseñan en secundaria. En el curso de lenguaje ¿qué es lo que el alumno(a) debería aprender y por tanto deberíamos evaluar?, quizá respondamos que eso depende de los objetivos propuestos. Pero, ¿qué objetivos plantearemos?, ¿cuál es el objeto más importante?, ¿qué es aquello que servirá al alumno(a) para toda su vida?


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Luego de reflexionar sobre las preguntas planteadas, puede resultar lógico considerar que los alumnos(as) deberían aprender la lectura, la redacción y el manejo de la lengua castellana para la expresión y comprensión oral (y son además estos aspectos sobre los que se le debería evaluar). Pero hay algo más. ¿De qué sirve que un(a) adolescente aprenda a leer una gran variedad de textos y comprenda lo que lee, si no lo va usar en su vida, ni para seguir aprendiendo ni para recrearse?. El reto está en lograr que este(a) adolescente aprenda a gustar de la lectura. Pero ¿eso se puede enseñar, definitivamente, sí. Aprender a gustar de la lectura es una actitud. Pensemos, en la importancia de enseñar y evaluar más que aprendizajes conceptuales e informativos. Desarrollaremos habilidades y actitudes en nuestros alumnos(as). Puedes preguntarte: ¿qué conceptos, información, datos, habilidades, procedimientos, actitudes y valores desarrollas en tus alumnos(as) a través de los cursos que enseñas?, ¿En Historia, se puede enseñar y evaluar alguna actitud? Por su puesto que sí. Si hacemos que los alumnos(as) trabajen en grupo, podemos evaluar actitudes como: cooperación, respeto a las opiniones ajenas, etc. también podemos evaluar la habilidad para hacer juicios críticos o dar opinión sobre los hechos históricos, o el procedimiento para investigar en historia (por ejemplo: hacer que los alumnos investiguen la historia de su comunidad o distrito).


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¿Cómo evaluar contenidos conceptuales?

Datos o hechos

Conceptos

Respuestas exactas por parte del

alumno

Valorar la comprensión que el alumno tiene del

concepto

Definición del significado

Reconocimiento de la definición

La relación del Concepto con

otros conceptos del área o de otras

Exposición temática

Identificación y clasificación de

ejemplos

Aplicación a la solución de problemas

Actividades de evocación

Actividades de reconocimiento

No se presentan

ayudas que faciliten el recuerdo.

Se presentan ayudas que facilitan el recuerdo.

busca busca involucra

técnicas como

A través de

cuando

cuando

La Evaluación

Contenidos Conceptuales

de


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¿Cómo evaluar contenidos procedim entales?

La Evaluación

Contenidos Procedimentales

Si el alumno posee el conocimiento referente al procedimiento.

Si el alumno utiliza y aplica el procedimiento en situaciones concretas.

La Selección de procedimientos para solucionar una tarea.

La aplicación de un procedimiento a situaciones particulares.

La generalización de un procedimiento.

La explicación verbal de un procedimiento.

La aplicación de un procedimiento a situaciones particulares.

La elaboración de modelos y maquetas cuadros sinópticos producciones escritas, etc.

La corrección o terminación de producciones mal elaboradas o incompletas.

Preguntas concretas sobre cómo se realiza el procedimiento.

Desempeño en las ejecuciones en situaciones concretas.

Producciones elaboradas por el alumno.

involucra técnicas como

de

debe averiguar

a través de a través de


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¿Cómo evaluar contenidos actitudinales?

La Evaluación

Contenidos Actitudinales

de

Las acciones manifiestas del

alumno.

Las manifestaciones verbales del

alumno

Determinar una escala de

valores

Los componentes que involucra una actitud: * Cognitivos * Afectivos * Conductuales

Las circunstancias que afectan una actitud Ejemplo: * La situación personal. * Las otras personas. * El contexto socio-cultural.

La observación

directa

Escalas de actitud

Cuestionarios

Parámetros de evaluación

Expresa su mayor o menor

acuerdo con una

afirmación

Expresa su forma de

actuar frente a una

situación determinada.

Lo que se quiere

evaluar.

Las circunstancias

en las que manifiesta la

actitud.

Debe tener en cuenta

se basa en

exige

que se valoran a través de

que se valoran a través de

para establecer

en las que

en los que

que expresen

que

consideren


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LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN

Para evaluar los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales debemos traducirlos en términos de indicadores de evaluación. ¿Qué son los indicadores de evaluación? ü Son aquellos aspectos puntuales y observables o inferibles de algún tipo de aprendizaje. ü Sirven para delimitar lo que se va a evaluar. ü Se derivan de un objetivo (si el Programa está definido por objetivos), una competencia, una capacidad,

una habilidad, una actitud, un valor, etc. Veamosl os siguientes ejemplos. (1) NIVEL : Primaria

ÁREA : Personal Social TEMA : La independencia Nacional OBJETIVO : Analiza críticamente la independencia del Perú, respecto a sus causas, hechos y

consecuencias, valorando la soberanía nacional e identificándose son la nación. INDICADORES :

− Define con sus propias palabras: nación, independencia, soberanía nacional. (conceptual)

− Identifica los principales hechos y datos referido a la independencia del Perú. (conceptual)

− Realiza una pequeña investigación sobre las posibles causas y consecuencias de la independencia del Perú, consultando diferentes fuentes bibliográficas. (Procedimental)

− Reconoce la importancia de la soberanía nacional y se siente identificado con s defensa. (Actitudinal)

(2) NIVEL : Secundaria

CURSO : Matemática TEMA : Ecuaciones de primer grado con una variable OBJETIVO : Resuelve problemas a través del uso de ecuaciones de primer grado con números

enteros y una sola variable.

INDICADORES : − Identifica las ecuaciones como una igualdad en donde la variable es el valor

desconocido (conceptual) − Traduce el problema en ecuación. (Procedimental) − Utiliza adecuadamente la propiedad distributiva de la multiplicación de los valores

negativos en la ecuación. (Procedimental) − Identifica el valor numérico de las variables de la ecuación. (Procedimental) − Opera con orden y minuciosidad al resolver ecuaciones. (Actitudinal)

Observa nuevamente los indicadores que acabamos de presentarte. Trata de abstraer los aspectos constantes que observas en ello, esto se define considerando: ü Una acción que refleja una habilidad, una actitud, etc. (o un aspecto de ellos) y un contenido sobre el cual

se aplica la acción. ü En algunos casos se plantea también una forma o cualidad de cómo realizarlo. En el último ejemplo vemos esas tres partes de un indicador:


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• Opera con orden y minuciosidad al resolver ecuaciones. (Actitudinal)

Acción : Opera Contenido : Ecuaciones Forma : Orden y minuciosidad

Los indicadores de evaluación nos permiten tener claridad de qué evaluar dentro de un curso y/o una temática específica. Los indicadores de evaluación pueden ser más o menos específicos dependiendo del nivel en el que se definan. Podemos definir indicaciones para un curso, para una temática, pero también para un procedimiento, como la investigación o un texto producido por nuestros alumnos(as). Supongamos que queremos evaluar los texto que los alumnos(as) producen (porque les hemos enseñado a elaborarlos), ¿en qué aspecto nos fijaríamos más?, ¿qué es lo que generalmente evaluamos? Probablemente evaluemos la ortografía. Sin embargo, lo más importante en un texto no es la ortografía (no negamos su importancia, pero no debe ser ni lo más importante ni lo único que debemos evaluar). Los indicadores de evaluación nos permiten tener claridad y orientar mejor aquello que debemos evaluar. En este caso podemos evaluar además de la ortografía: la sintaxis, la secuencia lógica de las ideas, etc. Definir indicadores de evaluación es una práctica que debemos ejercitar.


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CAPITULO II

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

¿Cómo se puede evaluar el aprendizaje? La evaluación debe instrumentarse de forma sistemática. Para ello se requiere de cierta información previa y del seguimiento de ciertos pasos: a. La información previa es la planeación explícita (por escrito) del curso, el cual debe incluir, por lo menos:

• Características de los alumnos. • Objetivos generales del curso. • Objetivos de cada tema • Actividades que se realizarán para desarrollar cada tema, con sus tiempos y materiales.

b. Los pasos que se deben seguir para instrumentar la evaluación del aprendizaje.

• Hacer el plan de evaluación del curso en el que se determina qué se debe evaluar, con qué técnica y en qué momento.

• Planear cada una de las técnicas e instrumentos que se utilizarán mediante la elaboración de una tabla de especificaciones, en la que se relacionan los aspectos por evaluar con sus indicadores y criterios de valoración.

• Construir y probar los instrumentos que se emplearán que se emplearán en cada una de las técnicas.

• Codificar y calificar la información que se obtiene de cada técnica (calificar sólo cuando sea necesario).

• Analizar e interpretar los resultados obtenidos para formular propuestas de acción para el desarrollo del evento.

A. CRITERIOS DE SELECCIÓN Las técnicas e instrumentos deben elegirse en función de: 1. Las características de los participantes: escolaridad, alfabetización, experiencia en resolver exámenes,

modos de expresión naturales, etc. No se puede evaluar de igual forma a un campesino analfabeto o a un indígena monolingüe, que a un indígena agrónomo o a un economista.

2. Los objetivos y naturaleza del aprendizaje que se desea evaluar, ya que hay una diferencia entre pretender que se conozca y comprenda cierta información, o que incluso ésta se analice, y pretender desarrollar una habilidad para efectuar una tarea a elaborar un producto.

3. Las condiciones con que se cuenta: tiempo, materiales disponibles, ambiente físico, etc. 4. La preparación de la persona encargada de coordinar la aplicación de le evaluación. Cada técnica y cada instrumento debe utilizarse de acuerdo con propósitos definidos, integrarse en lo posible a las actividades de aprendizaje del evento, coincidiendo con los momentos más adecuados – en los que se puede captar lo aprendido de una manera casi natural -, reunir los requisitos técnicas (de validez, confiabilidad, objetividad, etc.) y recabar datos que se articulen sobre el aprendizaje desarrollado. Existen diversas técnicas e instrumentos con los que se puede valorarse el aprendizaje. De forma muy general, se tienen desde las más tradicionales, hasta las que intentan dar un giro siguiendo el enfoque participativo y dinámico. Se ha clasificado a las técnicas en:

1. Aplicación de cuestionarios o pruebas escritas.


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2. Pruebas orales. 3. Pruebas prácticas 4. Técnicas grupales estructuradas.

1. Aplicación de cuestionarios.

Consiste en proporcionar una serie de preguntas previamente elaborada, para que sea resuelta

individualmente o por equipo, de forma escrita o verbal (dependiendo de las características de los participantes y del aprendizaje que se desea valorar, conforme se ha explicado). Generalmente se les conoce como pruebas escritas.

Permiten obtener información en forma rápida, lo que posibilita su análisis en el momento y después de terminado el evento.

El aprendizaje que se valora esta técnica depende mucho de las pregunt as que se elaboren. En función de estos, se puede apreciar desde la simple memorización de datos, hasta la aplicación de conocimientos y su concretización en un producto.

Pueden aplicarse individualmente (si se desea constatar el aprendizaje de cada persona en particular) o en equipo en aquellos casos en que no es necesario que cada persona tenga todos los elementos, sino que el equipo pueda dar una respuesta satisfactoria a partir de la combinación de los aportes individuales.

También se pueden incluir pequeños cuestionarios en los documentos que se vayan a utilizar como material didáctico, a manera de ejercicios de autoevaluación. Es recomendable anexar sus respuestas correctas.

Los instrumentos que se requieren para esta técnica son cuestionarios, lista de respuestas correctas o criterios de calificación e instrumentos de codificación.

2. Pruebas Orales.

Se considera pruebas orales que se basan en la palabra hablada, pero no en el sentido tradicional de “tomar la lección” o de “repetir exactamente lo que el docente dijo”, sino en el sentido de la palabra hablada como medio de expresión. Es decir, se busca el entendimiento y la comunicación a través del diálogo.

En este rubro se incluyen las siguientes técnicas: a. Resumen, discusión y exposición de temas y conclusiones por equipos. b. Discusión y exposición de conclusiones por equipos. c. Discusión grupal y entrevista por equipos.

Todas estas técnicas se basan en el trabajo grupal. Con ellas se intenta valorar el aprendizaje a partir

de la discusión, análisis y conclusiones que se obtengan para el asunto que se está evaluando. A diferencia de la aplicación de cuestionarios en equipo, de forma oral, en que se obtiene una respuesta correcta (que se hace entre todos los integrantes del equipo) para las preguntas form uladas en el cuestionario, en este tipo de técnicas interesa el análisis que se da a partir de preguntas que promueven la discusión. Por medio de ellas se pueden valorar conocimientos y algunas actitudes (las que se pueden inferir a partir de las discusión, que denotan una determinada posición, valores, etc.), aunque de forma limitada.

3. Pruebas Prácticas.

Existen conocimientos, actitudes o habilidades que no se manifiestan ni se pueden apreciar eficazmente

por pruebas escritas u orales. No es suficiente que se expresen ideas de forma escrita o verbal para que lo aprendido se demuestre en toda su amplitud, en estos casos se recurre a las “pruebas prácticas”, que consisten en actividades reales que deben realizar los alumnos para valorar lo aprendido, mediant e la realización de una ejecución a la elaboración de un producto. Son de gran importancia para la evaluación de


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la enseñanza aprendizaje, ya que se pone en juego la misma capacidad de transformar o partir de la utilización de lo aprendido, lo que corresponde al fin último del aprendizaje. En este sentido probablemente sean las técnicas más recomendables para este tipo de evaluación siempre que el aprendizaje se pueda concretarse en un producto o manifestar por medio de una actividad. Las pruebas prácticas se pueden referir a:

• Procesos o ejecuciones. Se valora la secuencia de pasos, operaciones o movimientos con que se efectúa una tarea.

• Los productos que se obtienen de dichos proceso. Se valora el grado de eficiencia logrado en los diversos elementos que constituyen la estructura terminado de lo que se ha elaborado.

• Posiciones. Aunque es bastante riesgo hablar de la valorización de actitudes, a partir de una situación simulada, se pueden observar las respuestas de los participantes, las posiciones que toman, etc, y a partir de ellas inferir la concepción que respalda esa actuación y las actitudes que se tienen.

Las pruebas prácticas se utilizan para valorar conocimientos, habilidades y, en los casos en que sea

posible, actitudes. Cuando sea necesario determinar con precisión la capacidad de cada persona, se da preferencia a la evaluación individual; si es una actividad que forzosamente necesita de varias personas para ser realiza, o interesa que se trabaje de forma organizada, o no hay tiempo ni materiales suficientes, se realiza la evaluación en equipo, valorando tanto la actuación del equipo en su conjunto, como la de cada uno de sus integrantes en particular.

Los instrumentos que se pueden utilizar son guías de observación, listas de cotejo, escalas calificativas e instrumentos de codificación; además de todo el material “real” e instrumentos que se requieran para la prueba.

4. Técnicas grupales estructuradas.

Con ellas se hacen evidentes actitudes hacia el aprendizaje, propiciando la reflexión tanto sobre el

aprendizaje del contenido temático del curso, como sobre la forma en que se aprende.

B. LA VALIDEZ COGNITIVA

Las pruebas de aprovechamiento académico aseguran su validez de contenido representando en sus aprendizajes el conjunto de la materia estudiada, sin embargo, esta definición es sesgada y excluyente por dos razones.

La primera, porque toma el contenido científico ya hecha y cristalizado y le asigna al alumno que

responde la prueba de reproducir los enunciados o ejercicios propuestos. La visión del conocimiento científico como provisional, siempre en ebullición y en permanente reconstrucción, que enfatiza en las rupturas, las revoluciones científicas y los derrumbamientos de los conceptos y las teorías del proceso científico, aprecia en el aprendiz de científico no su capacidad reproductora de contenidos, sino su capacidad creadora a propósito de indagaciones y preguntas que el mismo alumno se formula sobre el tema de la clase y a propósito de la búsqueda y estudio, a propósito de algún tema o concepto esencial de la materia. Aquí, la validez de contenidos cambia de sentido, pues la prueba se convierte en un esfuerzo del profesor por seguir al alumno, apoyarlo e incentivarlo en su búsqueda. Aquí la mejor prueba, la más válida, es el seguimiento, el acompañamiento, que no excluye, que periódicamente el alumno relate por escrito su recorrido de búsqueda y estudio, a propósito de algún tema o concepto esencial de la materia.

La segunda razón por la cual la validez de contenidos es insuficiente radica en la exclusión de los procesos subjetivos de pensamiento y reflexión de los alumnos, las pruebas de aprovechamiento centradas en los contenidos de la materia como resultado, no atienden ni conceden importancia al proceso de reelaboración que cada alumno desarrolla, no valorizan el recorrido mayor o menor, centrada o desenfocado, simplificado o articulante, ordenado y secuencial o desordenado y disperso, con solución alterna elaborada por cuenta propia o alguna elaboración personal parcial o incipiente. Es como si el alumno, como ser pensante, no importara para


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el examen convencional; para la validez de contenidos no importa que el alumno piense o no, autorregule su aprendizaje o sólo repita lo que trae el manual.

Por el contrario, desde la perspectiva pedagógica cognitiva, en las pruebas y exámenes que se hagan (ocasionalmente conveniente cuando el número de alumnos por grupo supera los treinta) sobre los temas centrales de la materia, lo que importa observar son las fases o niveles de elaboración que alcanza cada alumno a propósito de cada concepto, interrogante o situación problemática que se trabaje en el grupo, de forma individual o por equipos. El profesor debe prever escalas, niveles o secuencias de desempeño, como categorías que le permitan el grado de progreso de la reflexión de cada alumno y suministrarle el feedback de manera oportuna.

A falta de categorizaciones propias y pertinentes a cada tema del curso, el profesor novel puede disponer provisionalmente de categorías de análisis recomendadas por otros analistas y epistemólogos en cada área del conocimiento. Por ejemplo, para la enseñanza básica de las matemáticas, recomienda trabajar cada sistema matemático en tres dimensiones: concretas, conceptual y simbólicas. En cada uno de estos sistemas el maestro puede identificar tres niveles de actividad de los niños, con los elementos, el nivel operativo y el de relaciones. Por ejemplo, el maestro en un sistema concreto puede diferenciar los bloques y cubos lógicos que combinan los alumnos, de las operaciones que los niños realizan con ellos al clasificarlos por tamaño, color, forma, y construir con ellos casitas, torres o robots, pero sobre todo, cando los junta, los separa, los complementa y realiza operaciones de intersección, inclusión y disyunción. Incluso, el maestro puede detectar unitario o un conjunto vacío que implica una reflexión abstracta, una relación matemática.

De igual manera, en las ciencias naturales se utilizan categorías abstractas como estructura y función, las funciones pueden categorizarse como de cambio y de conservación, para analizar realidades tan amplias como el espacio – tiempo, o la materia – energía, que pueden tener representación sensomotriz, gráfica, verbal simbólica, matemática, y pueden ayudar a ubicar al alumno en su búsqueda personal.

Para las pruebas que pretenden evaluar el aprendizaje de contenido histórico en las ciencias sociales, existen ciertas habilidades de pensamiento que se desarrollan con el estudio de esta disciplina, como el sentido del tiempo, la continuidad y la discontinuidad en el tiempo, el concepto de pe riodización, de causalidad, de cambio, de evolución y de revolución social, de época, de diacronía y sincronía, etc. El profesor de historia con enfoque cognitivo debe tener en cuenta las características de los problemas con contenidos históricos a la hora de proponerle a sus alumnos la búsqueda de la solución de los problemas con contenido histórico:

Ø Son problemas abiertos y mal definidos. Ø Tiene un carácter inductivo. Ø No utilizan lenguaje formal o simbólico Ø La dimensión temporal es clave en su solución Ø Dependen del contexto para seleccionar la información y formular la hipótesis Ø Exigen la coordinación de perspectivas diversas. Ø No existen un camino ni explicación única, que conduzca a su solución. Ø Están relacionados con la capacidad de argumentar y contra argumentar.

Esto representa una tarea compleja de observación de parte del profesor que tiene la sensibilidad para

descubrir las diferentes y los rasgos idiosincrásicos de cada proceso de pensamiento, así esté encaminado por senderos equívocos o erróneos. El error detectado por el profesor y explicado por el mismo alumno en su razonamiento causal, se convierte en una rica fuente de enseñanza y de autorregulación. Del error reflexionado se aprende más que de los aciertos. Y naturalmente, la observación individualizada de parte del profesor no excluye el uso de tareas y pruebas escritas.

En conclusión, en las pruebas de rendimiento académico de corte cognitivo se vuelve tan importante la validez cognitiva como la validez de contenido, sin que la una excluya a la otra. Pueden y deben conjugarse para lograr mejor calidad en la evaluación. Pero lo más destacable es que ninguna institución debería homogeneizar las condiciones de evaluación para todas las materias, pues cada una requiere de condiciones y características específicas. El orden institucional respecto a los exámenes parciales y finales no se resuelva decretando fechas y porcentajes obligatorios para cada examen de respuestas individual en cada curso, sino


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autorizando que cada profesor con sus estudiantes convenga los momentos y características de la actividad evaluativa esencial a toda enseñanza, así como el tiempo, los plazos adicionales y los soportes regulares que el profesor esté dispuesto a garantizar, durante el desarrollo de la materia, a cada estudiante dentro de los tiempos académicos reglamentarios.

Ojalá pudiera convenirse con la administración académica registrar en los archivos generales sólo los logros, el dominio de las materias de parte de cada estudiante, hasta culminar con la aprobación y la promoción si ello ocurriera; mientras la aprobación no ocurra, el alumno sigue pendiente de la materia, pero con opciones de recuperarla.

Es un cambio de perspectiva que le dice a los estudiantes que la institución registra sus éxitos no sus fracasos, ni sus retrasos de todas formas, el aprendizaje es también una función del tiempo dedicado, del tiempo disponible, y no siempre el alumno cuenta con él. Pero el aprendizaje es también función del enfoque pedagógico que el profesor adopta, y los alumnos cada vez serán más atraídos por los enfoques que los desafían a pensar por cuenta propia y a flexionar de manera creativa acerca de los conceptos y teorías que atañen a su realidad. C. LA ENTREVISTA CLÍNICA DE PIAGET.

Una vez comprendido el hecho de que la confiabilidad es un rasgo estadístico subordinado a la validez, y que ella es un asunto cualitativo, filosófico, el más importante de todos cuando de evaluar se trata, es más fácil enjuiciar a aquellos profesores sobre todo universitarios que creen que elaborar un buen examen es un problema de redacción de las preguntas. Esta concepción instrumentalista deja la evaluación enredada en un formalismo gramatical estéril que menosprecia la fuente de toda buena evaluación; la buena enseñanza, y pasa por alto su característica más esencial: la validez cognitiva.

Teniendo claro los objetivos y el plan de evaluación a nivel cognitivo y de contenido de la materia, puede decirse que además de la observación directa, pueden formularse secuencias de preguntas como el interrogatorio clínico individualizado sobre dispositivos y situaciones experimentales previstas por el evaluador, como una manera de elaborar preguntas directas y espontáneas que permiten al profesor diagnosticar y a la vez promover el nivel de reflexión de los alumnos.

El interrogatorio clínico promovido por Piaget y la escuela de Ginebra parte del diseño y presentación de un dispositivo o situación experimental que permite orientar y movilizar las operaciones mentales de los alumnos. Es un instrumento didáctico y a la vez evaluativo configurado por preguntas directas y espontáneas, no para sondear contenidos de aprendizajes que se hayan trasmitido, sino para diagnosticar y estimular operaciones mentales. Aquí el contenido de la materia es ante todo un soporte de la actividad constructiva del alumno según la fase de desarrollo en la que se encuentre; la organización del contenido de la materia debe ser solidaria con la construcción mental que el alumno es capaz de hacer de sus propios conocimientos y las respuestas y abstracciones que se esperan de él no son sobre los objetivos reales o simbólicos, sino sobre sus interacciones con ellas, sobre su actividad coordinada y reflexiva.

LA EVALUACIÓN Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

La evaluación es una continua actividad valorativa, forma parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, también es un proceso activo y pragmático, que permite definir qué dirección o direcciones simultáneas debe seguir la acción del docente, según la diversidad de resultados detectados, cómo intervenir para estimular las mejores habilidades, logros y avances de cada alumno, para propiciar que identifique y corrija por sí mismo sus errores, para mejorar la propia práctica pedagógica o para decidir cuándo y hasta dónde modificar, reemplazar o cerrar una programación determinada.

En la evaluación intervienen varios agentes: alumnas y alumnos, profesoras y profesores, y todos los demás miembros que forman parte de la Comunidad Educativa. En la evaluación se toman decisiones que afectan a todos los componentes del currículo. Por ejemplo, si las estrategias previstas no funcionaron deberán


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ser revisadas y mejor escogidas, si la participación de los padres en el proceso de acompañamiento académico de los hijos fue insuficiente o excesiva, complaciente u hostilizante, indiferente o asfixiante y desmotivadora, condescendiente con la sobrecarga de tareas o sobre demandante de ellas, se deberá insistir en mejorar el compromiso familiar y/o el monto y la calidad de las tareas asignadas.

Por tanto:

• La evaluación, es parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. • La evaluación, es una continua actividad valorativa. • La evaluación, es un proceso en el que se emiten juicios de valor. • La evaluación, es un proceso profundamente activo y pragmático que está presente en la

actuación de enseñanza y aprendizaje. • La evaluación, permite tomar decisiones sobre la actuación del docente. • La evaluación, se realiza con la participación de los agentes de la Comunidad Educativa:

alumnas y alumnos, profesoras y profesores, padres de familia. • La evaluación afecta a todos los componentes del currículo.

INTERACCIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

A partir de lo dicho hasta aquí se puede entender cómo interactúan dinámicamente los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. El siguiente cuadro así lo explica.

PROCESOS INTERACTIVOS

Enseñanza

Acción pedagógica intencionada dirigida a provocar la reflexión sobre la experiencia y el surgimiento de capacidades diversas.

Aprendizaje

Actividad mental, afectiva y social de carácter dinámico, continuo, intensivo, autónomo e interactivo.

Evaluación

Actividad de emitir juicios, sobre el desarrollo del alumno y sus resultados; sobre las interacciones de los equipos del que forma parte, y sobre los procesos pedagógicos, para elevar y mantener la calidad de los mismos.

Planificada, organizada con flexibilidad por el docente en función de la realidad, así como de los intereses, aptitudes y posibilidades de alumnos y alumnas.

Constante interacción con el currículo, y con las características de los procesos personales y grupales generados.

Esta inserta en la actuación docente para definir que dirección o direcciones alternativas debe seguir, cómo intervenir para aprovechar mejor las posibilidades y corregir las desviaciones.

Orientar y dirigir el trabajo, reflexión de los alumnos en la construcción de sus aprendizajes.

Opera para una construcción o estructuración interna de saberes a partir de experiencias activas e interactivas de modificación de situaciones reales.

Actúa sobre la base de la información obtenida al inicio, durante y al final de los procesos de enseñanza y aprendizaje.


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LA METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

La metodología de la evaluación tiene que ver con las técnicas e instrumentos con los que se recogerá la información y con lo que finalmente dará un reporte de los resultados obtenidos en dicho proceso.

Es importante mencionar que el marco general del proceso evaluador se encuadra dentro de lo que hemos señalado como evaluación formativa y, por ello, se inserta en un paradigma cualitativo, es decir, que el modelo que pone el acento en los aspectos cualitativos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ello no quiere decir que se descarte totalmente la evaluación cuantitativa y la aplicación de instrumentos de medición.

El siguiente cuadro resume lo referente a las técnicas e instrumentos de evaluación más comunes:

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Las técnicas de evaluación se definen como el conjunto de procedimientos que sigue el docente para recoger información, teniendo como medios los instrumentos de evaluación. Las técnicas o métodos de evaluación son denominadas y son los que los profesores siempre hemos utilizado, tal vez de manera informal e intuitiva. Se les confunde habitualmente con los instrumentos.

Así, una lista de cotejo es un instrumento que consiste en un listado de ítemes elaborados a partir de indicadores de las capacidades seleccionadas en una programación (dimensión cognitiva). Puede usarse listas de cotejos (instrumento) para observar el desempeño de los estudiantes en los ejercicios físicos que realiza, en comportamientos relacionados con las actitudes (dimensión afectiva) durante las clases y con fines formativos y usarse para calificar su desempeño al término de una Unidad Didáctica, trimestre o año escolar. La observación

TÉCNICAS: De recogida de datos:

Observación. Entrevista. Sociometría. Encuesta. Resolución de problemas. De actuación /ejecución.

De análisis de datos: Triangulación. Análisis de contenido.

INSTRUMENTOS: Instrumentos para realizar observación

Anecdotario. Lista de Cotejo / Lista de control. Registro de Saberes Previos

Instrumentos Orales y Escritos Pruebas Orales y Escritas Los trabajos escritos La evaluación de los trabajos escritos a través de portafolios Exposición Temática Asambleas de Clase Mapas conceptuales Cuestionario Trabajos del alumno Coloquio Pruebas Objetivas Pruebas de Desarrollo Solución a Problemas Debate


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es la técnica, que se utiliza con diferentes propósitos; el instrumento puede ser el mismo, con diferentes estructuras.

Hay muchas clasificaciones sobre las técnicas en evaluación, a continuación una propuesta dada por Zubiría:

INSTRUMENTOS ASOCIADOS A LAS TÉCNICAS PARA OBTENER INFORMACIÓN

Téc

nic

as

Preguntar

(Entrevista) Observar

Tareas y ejercicios (Portafolio) Pruebas

Inst

rum

ento

s - Cuestionario.

- Entrevista (conjunto de preguntas).

- Escalas.

- Guías de observación.

- Lista de Cotejo.

- Anecdotario.

- Diario.

- Trabajos con instrucciones precisas.

- Escritas.

- Orales.

1. TÉCNICAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS

Las técnicas de evaluación deben ser congruentes con el modelo y método de evaluación que se aplique y con la finalidad que se pretenda. Así, si la evaluación es formativa, todos sus componentes deben serlo también; si es cualitativa, también serán sus técnicas e instrumentos y el tipo de informe.

A continuación se describen algunos instrumentos en un cuadro tomado de César Coll, que indica cómo se relacionan entre sí las diferentes estrategias de evaluación, indicando el qué, cóm o y cuándo de cada tipo de evaluación.

TIP

O

Inicial De Proceso. Final/

Sumativa

¿QU

É

EV

AL

UA

R?

Los esquemas de conocimiento, pertinentes al nuevo material o situación de aprendizaje.

Los progresos dificultades, bloqueos, etc.

Que están presentes en el proceso de aprendizaje.

Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan las competencias (terminales, nivel, grado) a propósito de los contenidos seleccionados. (pruebas orales y escritas)

¿C

UÁ

ND

O

EV

AL

UA

R?

Al inicio de una nueva fase de aprendizaje.

Durante el proceso de aprendizaje.

Al término de una base de aprendizaje (ciclo, nivel, grado unidad didáctica.


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CÓ

MO

EV

AL

UA

R

Consulta e interpretación de la historia escolar del estudiante.

Interpretación de las respuestas y comportamiento del estudiante a preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje.

Observación sistemática del proceso de aprendizaje.

Registro de las observaciones en hojas de seguimiento.

Interpretación de las observaciones.

Observación, registro e interpretación de las respuestas del comportamiento del alumnado a preguntas y situaciones que exigen la utilización de lo aprendido.

Describimos algunas técnicas para la recogida de datos:

a. La Observación

La observación es un proceso de búsqueda y recojo de información orientada a encontrar significados que pueden explicar algunos hechos que afectan al desarrollo óptimo del aprendizaje de las competencias. No debe confundirse con la simple mirada del fenómeno.

La observación puede tomar varias formas que van desde los registros que describen los hechos tal y como suceden (observación de tipo etnográfico) hasta las escalas de observación. También permite recoger información sobre comportamientos individuales y/o de grupo. Una ventaja de la observación es que admite conocer la realidad en el escenario natural donde ocurre y recoger la información en el momento que sucede.

Por ser una técnica abierta y amplia, planeta ciertos requisitos y condiciones para su aplicación. Estos son:

• Debe ser focalizada, centrarse en una capacidad y haber determinado claramente sus indicadores.

• En algunos casos exige que haya indicadores para fijar los patrones o comportamientos a ser observados.

• Debe ser prolongada en el tiempo, esto le dará consistencia a la observación. • Debe ser discreta de tal manera que no afecte la independencia de criterio y visión del estudiante

o del grupo observado. • La descripción que se haga mediante la observación debe ser clara y precisa evitando dar

interpretaciones que vayan más allá de lo observado. • La observación en el aula ¿Cómo hacer la observación? El siguiente cuadro aclara sobre lo que

habitualmente se hace y lo que debe hacerse:

Criterio ¿Cómo se observa en el aula? ¿Cómo debe observarse?

Frecuencia A veces Sistemáticamente

Propósitos No delimitados de antemano Definidos claramente

Registro Sin registros escritos. Librado a la memoria del docente y a su interpretación particular.

Con instrumentos o soportes convenientes, para el registro de datos.

Contratación de datos

Ninguna, registro individual, con riesgo de sesgo por subjetividad del observador.

Con la observación realizada por otros observadores


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b. La Entrevista.

La entrevista es una técnica que implica un proceso y un modo de acercarse a los significados, de la mente y de la vida del estudiante, permite recoger interacciones verbales formales e informales, individuales o grupales. Es una aproximación relativamente más difícil que la anterior, pues los expertos consideran que no es fácil tender puentes verbales entre el profesor y el estudiante sobre todo cuando son muy pequeños. La entrevista en este sentido dependerá de la edad del niño o niña, de su capacidad verbal y de la comodidad que ésta le plantee.

Se considera como ventajas de la entrevista las siguientes:

• Permiten recoger aspectos verbales que van desde las opiniones pasando las comparaciones y explicaciones pudiendo llegar hasta el descubrimiento de la lógica argumental del niño o niña.

• Permite recoger aspectos no verbales y actitudinales de manera espontánea e indirecta.

Para usar adecuadamente la entrevista es necesario considerar lo siguiente: reconocer que nos se trata simplemente de escuchar y estar atento a lo que se dice, es necesario, también, captar lo que el niño o niña quiere decir y, además tener en cuenta las señales no verbales que se transmiten al momento de la entrevista.

Algunas condiciones para realizar una buena entrevista son:

• Definir claramente los propósitos de la entrevista. • Tener un conocimiento previo de las formas en que el entrevistador se relaciona

con el entrevistado. • Delimitar con precisión la información que desea conseguir. • Asegurar garantía de confidencialidad en cuanto a la información que se registre

durante la entrevista. • Llevar un registro a la conversación o de sus datos más destacados.

La forma más fiel de registro de la información con la entrevista es la grabación, en audio o en vídeo.

La entrevista puede ser formal o estructurada e informal semiestructurada. Será formal o estructurada cuando es preparada previamente por el evaluador, se utiliza un cuestionario elaborado con antelación, si salirse de él; es informal, sino está preparada previamente, si el cuestionario es preelaborado pero con suficiente flexibilidad como para modificar las preguntas cuando se considere conveniente, de acuerdo a las respuestas dadas. Será abierta si está concertada de antemano pero sin ningún guión. Se comenzará con una cuestión cualquiera para dar inicio a la conversación y se desarrollará la misma con preguntas adecuadas.

La entrevista es una técnica apropiada para realizar, preferentemente, cualquier evaluación cualitativa.

c. La Sociometría.

La Sociometría se define como el estudio del desarrollo de los grupos y de la posición que ocupan los individuos en tales grupos, sin tomar en cuenta cómo se estructura internamente el individuo.

La Sociometría es una técnica que ofrece información acerca de la estructura interna de un grupo de educandos. Así se conocen los modos cómo se agruparon, los rechazos existentes entre los miembros del grupo, igualmente se pueden detectar preferencias, las relaciones sociales dentro de los grupos de educandos y los conflictos que pueden afectar la dinámica del aula. Un instrumento de la Sociometría es le sociograma muy utilizado en el ámbito educativo. El sociograma nos permite identificar a los


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líderes de un grupo, su tipo de liderazgo, así como identificar a los subgrupos y a los alumnos aislados y los rechazados.

La Sociometría se aplica para:

• Comprobar que influencia tiene un líder sobre el resto del grupo. • Analizar cómo funciona el grupo donde no hay un líder. • Determinar qué consecuencias tiene en el grupo que se incorporen personas extrañas o

nuevos miembros. • Observar el grado de aceptación que tiene un alumno “estudioso” entre los miembros del

grupo. • Estudiar la influencia de algunos factores (edad, sexo, religión, color de la piel, etc.) en la

aceptación o rechazo del alumnado que forma el grupo.

d. La Encuesta.

La encuesta es una técnica para la obtención de información en relación con un tema, un problema o una situación producida en el aula. Se realiza aplicando diversos cuestionarios orales o escritos.

Para aplicar la encuesta se requieren ciertas condiciones:

§ Conocer qué se pretende con la encuesta. § Determinar a qué población se aplicará. § Prever lo que se necesita para aplicarla.

La aplicación de la encuesta se hará en los siguientes casos:

• Cuando se quiere evaluar a los alumnos de un grupo: • Para obtener información sobre las capacidades del currículo que los educandos han

desarrollado en una o varias Unidades Didácticas. • Para obtener información sobre los elementos específicos de la programación curricular

(competencias, capacidades, metodología, etc.) • Cuando de quiere evaluar a los alumnos, profesores, padres de familia para obtener datos

sobre sí avanza o no al proyecto institucional (PDI), si se cumplen o no los acuerdos establecidos, etc.

Las siguientes técnicas, (resolución de problemas y de actuación/ejecución) comprenden estrategias globales para evaluar el logro de competencias, las cuales pueden utilizar los diferentes instrumentos que se consideran con posterioridad. Para demostrar competencia en determinadas áreas, los alumnos deben exhibir recursos variados (conocimientos, capacidades, actitudes) y habilidad para utilizarlos eficazmente en la solución de un problema y/o en la ejecución de una tarea para lograr un propósito determinado.

e. Resolución de problemas Consiste en la presentación de situaciones problemáticas para cuya solución requiere de la recuperación y uso de sus saberes previos. Se recomienda que en el nivel de Educación Primaria los niños expresen verbalmente lo que están haciendo para resolver el problema planteado; esto los habitúa a la reflexión y organización de los procesos que implican los procedimientos y el planteamiento de su discurso en forma coherente y por tanto comprensible.


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f. Pruebas de actuación/ejecución Las pruebas de actuación o de ejecución plantean situaciones reales o simuladas que requieren de la realización de un conjunto de acciones, en las que el educando demostrará el nivel de logro de algunas capacidades, referidas principalmente a procedimientos, programadas en una Unidad Didáctica.

El análisis de actividades es una técnica que nos permite una evaluación permanente del desempeño de los alumnos. Sea que diseñen o ejecuten un plan de acción, sigan una secuencia de instrucciones o elaboren un producto; los docentes deben estar atentos a ciertos criterios que pueden incluso ser previamente elaborados y acordados con los propios alumnos. Por ejemplo, pertinencia de la información en los procesos seguidos, responsabilidad, participación, empeño, creatividad, cooperación, autonomía, etc., criterios que pueden relacionarse sin dificultad alguna, a las dimensiones cognitiva y afectiva de las competencias.

2. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS

Hay diversas técnicas para procesar la información, abordamos aquí dos: la triangulación y el análisis de contenido.

• La Triangulación

La triangulación es la utilización de diferentes medios para comprobar un logro de aprendizaje, consiste en contrastar la información obtenida durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es importante señalar que los únicos datos que se consideran válidos son aquellos que coinciden desde diferentes medios empleados. Si los datos no coinciden hay que seguir realizando nuevas observaciones, discusiones, análisis, etc., Hasta llegar a conclusiones que expliquen el hecho evaluado.

Se puede realizar los siguientes tipos de triangulación:

Triangulación de fuentes. Se recogen y contrastan los datos de diversa procedencia (profesores, alumnos, documentos, padres...)

Triangulación de evaluadores. Se contrasta la información proveniente de diferentes sujetos (profesores, alumnos, otros profesores).

Triangulación metodológica . Se contrasta información obtenida mediante diferentes técnicas instrumentos (observación, entrevista, encuesta, lista de control, cuestionario, etc.)

Triangulación temporal. Se contrasta información obtenida en diferentes momentos.

Triangulación espacial. Se contrasta información proveniente de diferentes lugares.

Triangulación es contrastación de datos obtenidos:

Ø De diferentes fuentes: profesores, alumnos, padres de familia. Documentos. Ø Por diversos evaluadores: profesores, alumnos, padres de familia. Ø Con diversos métodos: observación, entrevista, encuesta, cuestionario. Ø En diversos momentos: inicio, proceso, final. Ø En diversos lugares: aula, patio, biblioteca.

• El Análisis de Contenido

El análisis de contenido sirve especialmente cuando se trata de datos obtenidos desde un enfoque cualitativo (descriptivo explicativo) de la evaluación.


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En análisis de contenido se puede aplicar a los trabajados del alumno: tareas, actividades en el aula o fuera de ella, trabajos escritos, individuales, en grupo, orales, ejercicios: motrices, intelectuales, plásticos, musicales, etc., que pueden servir para realizar la evaluación del aprendizaje que se está realizando o para los resultados que se obtendrán. Son una fuente de datos insustituible.

Para aplicar el análisis de contenido es necesario que el profesor establezca previamente y por escrito las pautas de evaluación (claras y precisas), con las cuales se analizarán y corregirán los trabajos escritos u orales que hagan los educandos en el aula o fuera de ella.

Es convenientemente combinar ambas técnicas de procesamiento, la triangulación y el análisis de contenido. Por ejemplo, un mismo trabajo puede ser corregido por diferentes profesores para lo cual se utilizará un riguroso análisis de contenido. A los resultados se aplicará la triangulación.

3. LOS INTR UMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Los instrumentos de evaluación son seleccionados por el profesor (instrumentos estandarizados) o elaborados por él. Su finalidad es recoger la información en el proceso de aplicación de una determinada técnica.

A. Instrumentos para realizar la Observación

La observación como técnica de evaluación se utiliza como un auxiliar de las técnicas de evaluación, consiste en un proceso de descripción del comportamiento de un alumno en particular, y los elementos considerados en dicha descripción son interpretados por el evaluador con base en ciertos criterios determinados anticipadamente.

Una de las principales bondades de la observación con el fin de evaluar es que puede realizarse en

diferentes situaciones; cuando el alumno trabaja en grupo, en un debate, en un análisis de casos, en la elaboración de un proyecto en clase, en simulaciones, durante el proceso de solución de un problema, etc. Los datos que nos permite obtener la observación se pueden registrar en situaciones naturales o en situaciones intencionalmente diseñadas para observar lo pretendido.

Por medio de la observación pueden evaluarse en forma integral aspectos y resultados del

aprendizaje referentes a conocimientos, habilidades, actitudes y valores en diferentes situaciones, aunque se utiliza con más frecuencia en la evaluación de contenidos de tipo procedimental y actitudinal. Por ejemplo, en la elaboración de un proyecto, durante el proceso se puede observar la manipulación del equipo, la forma de escuchar a sus compañeros y la forma de interactuar con ellos, el papel que juega en el equipo, el respeto a las normas establecidas, el nivel de concentración, las actitudes cooperativas, etc., además, del producto final resultado de ese proceso.

En el caso de las actitudes, éstas pueden inferirse a partir de las respuestas de los sujetos ante el

objeto, la persona o la situación. Estas respuestas pueden ser verbales y comportamientos manifiestos. El lenguaje y las acciones manifiestas son las herramientas con que se cuenta para poder acceder y evaluar las actitudes de los demás. Por tanto, la posición del profesor en el aula o en el resto de la escuela le permite utilizar la observación para evaluar el cambio actitudinal.

Registro anecdótico, Registro de Saber es previo, Lista de Cotejo. (Aplicable a la dimensión cognitiva y afectiva)

a. Registro Anecdótico o Anecdotario: El registro anecdótico es un documento donde anotamos hechos significativos protagonizados por uno o varios alumnos y así evitar que la memoria lo olvide y podamos perder un elemento de juicio que puede resultar decisivo a la hora de evaluar. Permite registrar datos y detalles que estimamos


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importantes en el instante en que se producen, sea porque revelan algo nuevo o porque confirman una sospecha. Para que nuestras anotaciones sean útiles, sin embargo, es necesario ser descriptivos, evitando hacer uso de frases genéricas o de síntesis que hagan perder los detalles de la situación. Debemos describir con precisión la conducta, las circunstancias en que se produce, de este modo se recupera un hecho que se produce de manera contextualizada y no aislada, facilitando luego una interpretación adecuada.

b. Registro de Saberes Previos

El Registro de Saberes Previos es un instrumento que debe ser utilizado, preferentemente en la evaluación inicial al comienzo de toda Unidad Didáctica, aunque esta información no se adquiere a través de una sola prueba, debiendo registrarse y acumularse para ir enriquecimiento el conocimiento personal que el docente necesita tener de cada alumno. Tiene como finalidad obtener información acerca de los conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y preferencias que poseen los alumnos y alumnas a quienes va dirigida la acción educativa. No existen técnicas y/o instrumentos específicos para esta tarea, cada docente deberá elaborar el que se adecue más a sus intereses y necesidades. La detención de los saberes previos puede hacerse con diferentes instrumentos, por ejemplo el cuestionario. A continuación una sugerencia de cuestionario para este fin:

Saberes resultantes de sus experiencias previas Observaciones Conocimientos Habilidades Actitudes Aptitudes Preferencias

Ejemplo: Fecha de Observación: 17 Mayo del 2004 Nombre del alumno o alumna: Morales Paredes, Fabiola Karina Grado y Sección: 2° A Hecho observado: Fabiola sentía miedo de atrapar a los “chanchitos” (cochinillas de la humedad). Pero, al ver que sus compañeros, observaban con admiración que estos pequeños animales cargaban a sus crías en una bolsa que tenían en el abdomen, con timidez y recelo cogió uno y al observar que también tenía cría, decidió coger otros. Venciendo así su temor.

...................................................

Profesor(a)


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Se piensa desarrollar el proyecto de aprendizaje “Celebremos la Primavera”

1. Marca con X tu respuesta.

a) La Primavera es: • La fiesta de las flores. • Un concurso de belleza. • Una estación del año. • La fiesta de la Marinera.

b) En Primavera: • Aumenta el frío. • Aumentan las lluvias. • Se siente más calor. • Florecen los campos.

c. Lista de Cotejo / Lista de Control.

La lista de cotejo se puede emplear cuando necesitamos información más precisa sobre el nivel de logro de los alumnos en determinadas capacidades. Se construye sobre la base de conductas que se consideran manifestaciones, de aspectos que se desean evaluar. Se usa para determinar si la conducta existe o no, también puede construirse con indicadores de logro.

La lista de cotejo es una técnica de observación que permite a los maestros identificar comportamient os con respecto a actitudes, habilidades y contenidos de asignaturas específicas Los indicadores de determinados comportamientos que se pretendan observar deben apuntarse en la hoja de registro de juicio, que permitirá la evaluación de lo observado. Ejemplo. Observación de actitudes SÍ NO 1. Tiene todo lo que necesitas antes de terminar una tarea. 2. Les presta a sus compañeros los utensilios. 3. Permanece en el mismo lugar durante toda la semana.

4. Ordena y limpia el espacio donde trabajó Ejemplo. Observación de habilidades de pensamiento.

Disposición hacia el pensamiento crítico SI NO Inquisitivo = Curiosidad intelectual y deseo para apre Apertura de mente = ser tolerante a puntos de vista divergentes y Sensible a la posibilidad de ve r nuestras propias tendencias o Prejuicios.

Sistemático = Organizado, ordenado, enfocado y diligente a Ser inquisivo. Analítico = Razonar y usar la evidencia para resolver problemas, Anticipar y estar alerta a la necesidad de intervención

Búsqueda de verdad = Disposición a buscar el mejor conocimiento en un contexto dado, tener coraje para hacer preguntas, y ser Honesto y objetivo para conseguir información, aunque no apoye nuestros propios intereses o las opiniones preconcebidas de uno mismo.

Autoconfianza = La confianza es nuestro propio proceso de razonamiento, confiar en nuestros juicios y guiar a otros en la resolución de los problemas

Madurez = Manera de afrontar problemas, inquirir y tomar decisión con un sentido de que los problemas están mal estructurado y que algunas situaciones admiten mas de una posible opción


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Es importante agregar el tiempo durante el cuál efectúo la observación, como una semana, un año escolar, durante una actividad, etc. Según Costa, la lista “debe reflejar las fortalezas y debilidades de los alumnos y promocionar una definición de metas” de tal manera que los resultados de la observación permitan al docente preparar y desarrollar estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar sus habilidades. A continuación se presentan algunos comportamientos que el mismo autor menciona para responder con 1 = Sí ó 2 = No:

- Sigue tratando, no se da fácilmente por vencido. - Maneja su impulsividad, piensa más. - Piensa más antes de contestar una pregunta. - Escucha a otras personas con comprensión y empatía. - Planea varias maneras de resolver un problema. - Utiliza los conocimientos previos en situaciones nuevas. - Toma mensajes telefónicos. - Va a la tienda a comprar algo. - Demuestra, curiosidad, asombro e interés, etc.

Ejemplo: observación individual.

Debate: Intervención Del individuo.

SÍ NO

Sabe aprender de los otros Escucha, sin interrumpir Prepara sus intervenciones Suele documentarse antes Interviene con frecuencia Cuchichea No se entera No suele terminar Improvisa intervenciones Participa activamente Ejemplo. Observación grupal.

Debate: Exposición De grupo.

SI

NO

Ha preparado su lectura Intervención documentada Bien moderado el debate Bien motivado el tema Trabajo bien presentado

Los comportamientos considerados en el listado pueden ser evaluados por el profesor, en forma de coevaluación por los otros compañeros, o en forma de Autoevaluación por los propios alumnos. Recomendaciones para la elaboración.

• Identificar cada uno de los comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos. • Ordenar los comportamientos en la secuencia que se espera que ocurran, si es importante. • Tener un procedimiento simple para marcar lo observado.

Ventajas

1. Puede recopilarse mucha información rápida y fácilmente. 2. Es fácil observar y llenar de inmediato la lista.


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3. Se puede documentar la ejecución de cada estudiante. 4. Permite enfocarse en el comportamiento. 5. Permite un registro detallado de la ejecución del estudiante, el cual muestra su progreso a

través del tiempo. Desventajas

1. Solo presenta dos opciones para cada comportamiento observado: presente o ausente, por lo que conlleva a una decisión forzada.

2. Es difícil resumir la ejecución del estudiante en una puntuación.

B. Instrumentos Orales y Escritos

a. Pruebas Orales y Escritas

Las pruebas orales y escritas se estructuran fundamentalmente con preguntas o interrogantes que se escriben en un cuestionario para ser respondido por escrito u oralmente, según el caso. Constituyen buenas estrategias para averiguar lo que saben los alumnos. Con la aplicación de estos instrumentos se puede recuperar los saberes previos que tienen niñas y niños. Puede utilizarse al principio de cada ciclo, grado o al inicio de cada nueva Unidad Didáctica. También es posible aplicarlas al final de un proceso para contrastar la información que se recoge con ellas y con la obtenida a través de otros instrumentos (¿recuerda la triangulación?)

b. Los trabajos escritos Los trabajos escritos permiten, al alumno o alumna, relacionar entre sí conceptos de manera significativa. Con esta técnica se fomenta la identificación de características, su comparación, el establecimiento de semejanzas y diferencias, la búsqueda de analogías y contraejemplos, la diferenciación de causas y cons ecuencias, etc.

c. La evaluación de los trabajos escritos a través de portafolios Múltiples estudios realizados demuestran que la redacción es una excelente herramienta para el desarrollo de capacidades en todas las áreas del currículo. No obstante, muchos docentes aún se resisten a asignar trabajos escritos, algunos temen la cantidad de trabajos que tendrían que evaluar, otros se sienten inseguros de como enfrentarse a la evaluación de tales trabajos; desgraciadamente cuando no se asignan trabajos escritos se pierde la oportunidad valiosa de recibir información sobre la efectividad del currículo del aula y de la metodología utilizada para su enseñanza. Muchos docentes prefieren los exámenes pero, la mayoría de estos instrumentos evalúan solamente los niveles más bajos de aprendizaje y no la enunciación ni la expresión coherente de pensamientos. • ¿Qué es el portafolio?

El portafolio es la colección de trabajos que ha realizado un estudiante en un periodo de su vida académica (un trimestre, un semestre, un año, un ciclo, etc.). Podrían compararse con los portafolios de los artistas, fotógrafos y otros profesionales, en los cuales estos demuestran sus logros, destrezas y talentos, así como sus intereses y su personalidad. El educando, con ayuda del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos, sus áreas fuertes y débiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y logros. Esos trabajos se archivan en portafolios o carpetas, o en cajas, dependiendo de la cantidad de su contenido y del periodo de tiempo que se desee incluir esta técnica.


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• ¿Qué debe tener en cuenta el docente para diseñar un portafolio?

1. ¿Qué tareas son lo suficientemente importantes y necesarias como para que los estudiantes las lleven a cabo?, ¿Qué se quiere que aprendan?

2. ¿Son estas tareas una muestra válida de sus capacidades?, ¿Son representativas de todos

los procesos y productos del área? 3. ¿Cómo voy a evaluar su progreso?, ¿Qué criterios debo tener en cuenta para su ejecución? 4. ¿Estos criterios son auténticos y permiten realizar la evaluación?, ¿Ofrezco la oportunidad

necesaria para revisar, reajustar, preguntar y lograr las exigencias que hemos acordado? 5. ¿Son adecuadas mis expectativas?, ¿Cuáles son los criterios que me sirven de modelo?,

¿Qué procedimiento estoy tomando en cuenta para asegurar la equidad necesaria al evaluar y calificar?

A juicio de algunos autores, la técnica de portafolio permite una evaluación que considera:

- Los procesos de lectura y escritura. - Los productos obtenidos. - Evaluar su logro. - El esfuerzo realizado. - Monitorear el desarrollo del estudiante. - Comunicar a los padres la evolución del alumno. - Lograr que los estudiantes automonitoreen y evalúen su propio progreso y sus

metas personales. - Tomar decisiones sobre la calificación al final del año escolar.

• ¿Por qué considera el portafolio como instrumento de evaluación?

La tendencia actual a considera el portafolio como instrumento para evaluar los aprendizajes se sustenta, entre otros aspectos, por los cambios sustantivos que se están produciendo en el campo educativo tales como: el énfasis en las destrezas del pensamiento crítico, la importancia de los procesos y el hecho que se considere al estudiante como instructor de su propio aprendizaje. De otra parte, Vygotsky, Luria y Bruner han revelado que las funciones cognitivas tales como el análisis y la síntesis se desarrollan con el apoyo del sistema verbal, particularmente con el lenguaje escrito. La clave del saber y el entendimiento radica en la habilidad humana para “manipular” la información internamente y una forma de procesar esa información es por medio de le expresión oral escrita. De este modo la redacción resulta indispensable para el aprendizaje. El portafolio puede usarse en todas las áreas y no únicamente en el área de Comunicación Integral por que en todas ellas contribuye significativamente al desarrollo de las destrezas d redacción.

• ¿Qué se influye en el portafolio?

En el portafolio podemos incluir: - Datos, bitácoras, cuadernos. - Comentarios del alumno sobre su trabajo, reflexiones, expresiones de sus sentimientos.


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- Ideas sobre sus proyectos, investigaciones realizadas o las que se propone realizar. - Grabaciones, vídeos, fotografías u otras expresiones creativas. - Trabajos de arte. - Tareas asignadas al grupo. - Composiciones (tanto los borradores como los trabajos revisados). - Comentarios literarios. - Ejercicios; pruebas, monografías, ensayos. - Evidencias del esfuerzo realizado por el alumno para llevar a cabo las tareas de las áreas

(tareas metocognitivas). - Ejemplos que demuestren el progreso del estudiante en una destreza específica. En el siguiente cuadro se presenta los propósitos y contenidos de los portafolios.

• ¿Qué datos se debe encontrar en el portafolio?

El portafolio debe tener por lo menos los siguientes datos: - Índice. - Información sobre el estudiante al que pertenece. - Carta que presente al estudiante, - La fecha en que fueron realizados los trabajos. - Descripc ión de las tareas o trabajos presentados.

• ¿Cómo evaluar el material del portafolio?

El docente determina cómo evaluar el material, puede decidirse por estas alternativas:

- Hace una revisión de la totalidad del material. - Escoge para revisar uno o dos trabajos seleccionados al azar. - Escoge para revisar uno o dos trabajos elegidos por el estudiante.

• ¿Qué estrategia usar para guardar el material en el portafolio?

Puede usar una de dos estrategias:

- Solicitar a los estudiantes que guarden todos sus trabajos en el portafolio.

Propósitos Contenidos

Examinar individual y colaborativamente el trabajo real de los alumnos y retrolimentario.

Tomar decisiones y comunicarlas a los alumnos, a los padres y a las autoridades administrativas.

Evidencias brutas del trabajo de los alumnos

• Muestras de trabajo de los alumnos tales como cuentos e informes

• Respuestas escritas frente a distintos tipos de géneros literarios, resúmenes, comentarios, informes, etc.

• Registro de libros leídos en forma voluntaria.

• Pruebas • Proyectos

Resumen o síntesis de la información otorgada por los datos brutos.

Lista de cotejo Pautas de observación


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- Diseñar el portafolio muy cuidadosamente, indicando al alumnado cuáles son los trabajos que deben ser considerados.

d. Exposición Temática

En la exposición temática cada niño o niña puede realizar la valoración de su discurso; su organización, poniendo atención a los ciertos e ideas erróneas o las conexiones equivocadas entre conceptos.

e. Asambleas de Clase En las asambleas de clase se suscitan diálogos y debates que permiten obtener información sobre aspectos cognitivos y afectivos de los niños.

f. Mapas conceptuales El mapa conceptual es un recurso esquemático con múltiples funciones, una de ellas es ayudar a la recuperación de los saberes previos de los alumnos.

g. Cuestionario El cuestionario es un instrumento para ser aplicado de manera individual. Se puede utilizar al inicio y durante el proceso, como también al término de la Unidad Didáctica en la evaluación final. Se aplica fundamentalmente para comparar las variaciones que puede haber en las repuestas.

h. Trabajos del alumno Son considerados trabajos del alumno a todo tipo de tareas, ejercicios, actividades que realizan los niños y las niñas en el aula o en su casa (tarea de casa). El profesor en función de las competencias que busca sean adquiridas por los educandos, establece qué actividades debe realizar (trabajos orales o escritos, en grupo o individuales, ejercicios diversos: intelectuales, plásticos, motrices, musicales, etc.) para desarrollar tales competencias. Este instrumento es muy conocido y dominado por los profesores, sin embargo es imprescindible que se valore los aprendizajes que han sido afianzados, las dificultades surgidas, sus causas, etc. Por ello es necesario que los trabajos del alumno hayan sido efectivamente realizados por ellos, por lo tanto deberá contrastarse a lo largo de las etapas realizadas, ¿qué estrategias siguió para realizarlo?, ¿en qué parte necesitó ayuda?, ¿quién le ayudó y cómo?, ¿qué problemas se le presentaron?, ¿cómo los solucionó? Y por último ¿qué aprendizajes le permitió alcanzar? Si el trabajo está relacionado con la lectura de un texto, se evaluará el resumen que haga del mismo, ésta es una estrategia de evaluación auténtica de la construcción del significado de los textos. Al resumir, el niño o niña revela su comprensión del contenido y también su capacidad de procesar la información, tomando decisiones para seleccionar y jerarquizar los elementos que lo constituyen, eliminando la información redundante o secundaria.

i. Coloquio El coloquio consiste en un intercambio verbal sobre un tema previamente fijado, que se realiza entre varios alumnos y alumnas. El docente utiliza este intercambio para: - La evaluación inicial, en la identificación de ideas previas de los alumnos. El profesor de

antemano anotará, en un registro los aspectos (conocimientos, habilidades) que quiere detectar. - La coevaluación utiliza al coloquio como medio evaluador porque permite contrastar las

diversas posturas de los educandos ante una misma cuestión. En este caso se intercambian las diferentes valoraciones que hacen los educandos sobre el trabajo realizado por el grupo.

j. Pruebas Objetivas

La ausencia de instrumentos estandarizados ha llevado a los profesores a diseñar pruebas “objetivas” como medio de recojo de información para juzgar los logros de sus alumnos. Elaborar una prueba de este tipo no constituye el único instrumento que nos sirve para tomar decisiones, la


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información que recabamos con ella complementa al conjunto de información obtenida con otros instrumentos. Este tipo de prueba las siguientes características:

• Es una prueba que pretende aunar las ventajas de los ítemes cerrados, de alternativas, de ensayo, etc., que facilita el trabajo del profesor y que permite valorar productos y con la misma intensidad los procesos. Por ello la prueba debe ser lo suficientemente estructurada como para guiar y facilitar su aplicación, pero lo suficientemente abierta como para adaptarse en cada momento a las peculiaridades e idiosincrasia del alumno y alumna.

• La prueba debe permitir observar capacidades contextualizadas, puede organizarse en

sub-pruebas que atiendan las capacidades de cada área por separado o se adopta una estructura compleja que permite observar diferentes capacidades en forma globalizada (prueba integrada).

• La prueba permite observar las capacidades cuando el alumno percibe el sentido de las

tareas propuestas. Este es el resto del profesor, diseñar un conjunto de situaciones que desencadenen la implicancia del alumno/a en la tarea evaluativa.

• La información que aporta la prueba permite hacer informes descriptivos matizados y

cualitativos que fácilmente puede compartir con otros profesores. Si la finalidad de la prueba es ayudar a tomar una decisión fundamentada, todos los implicados en la toma de decisiones, si fuera necesario, deben compartir la misma información y debe ser igualmente comprensible por todos.

• El informe que resulte de la prueba, puede redactarse en términos que describa la

capacidad que se evaluó. Debido a que las pruebas objetivas se construyen sobre la base de diferentes ítemes, podemos distinguir los siguientes tipos:

• De Selección Múltiple: Los ítemes de selección múltiple consisten en un enunciado, que

puede ser una pregunta o una oración incompleta, y un conjunto de alternativas (por lo común cuatro o cinco) de las cuales una es la respuesta correcta y las otras los distractores.

• Verdadero – Falso. Los ítemes verdadero – falso están constituidos por una declaración

afirmativa (verdadera o falsa), ante la cual el alumno debe determinar si es correcta o no. • Correspondencia. Los ítemes de correspondencia están formados por dos listas paralelas,

de frases o palabras. La tarea del estudiante es parear o relacionar los elementos de una lista con otra.

• Respuesta corta. Los ítemes de respuesta corta requieren que el alumno dé una

respuesta breve, de una o dos frases, ante la interrogante planteada. • Completamiento. Los ítemes de completamiento implican que el alumno debe terminar

una idea con una o dos palabras que se omiten en un discurso.

k. Pruebas de Desarrollo

• Ítem de Ensayo Los ítemes de ensayo se plantean en forma de preguntas, ante las cuales el alumno debe formular una respuesta amplia. Estas preguntas de ensayo proporcionan una base para evaluar la capacidad de organización e integración de los conocimientos, así como la capacidad crítica.


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Las respuestas a las preguntas de ensayo reflejan también actitudes, creatividad y fluidez verbal de los alumnos, factores que pueden ser o no importantes para los fines de la prueba.

l. Solución a Problemas Es un hecho que el enfrentamiento con la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales de les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo con el contexto, el proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en el preparación académica. Una de las habilidades importantes en la resolución de problemas e la habilidad de hacer preguntas que os permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad. Algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: ¿Qué hace problemática esta situación?, ¿Qué me falta por saber? ¿En cuántas partes puedo descomponer la situación para conocer la cantidad de problemas? ¿Cuántos problemas están involucrados?, ¿Cuál voy a intentar resolver?, ¿Qué es lo que no funciona?, ¿Cuáles son todas las cosas que se pueden hacer?, ¿Cómo resolverían, ot ras personas, este problema?, ¿Qué sé sobre este tema?, ¿Por dónde puedo empezar para que sea más fácil? Etcétera.

Para Rodríguez Dieguez, la resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta – producto a partir de un objeto o de una situación en la que se da una de las siguientes condiciones:

- El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situación de aprendizaje.

- La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente.

- El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes. Bransford propone cinco componentes de pensamiento (habilidades) importantes en la resolución de problemas:

• Identificación de problemas. En este paso, la habilidad para descubrir la existencia de problemas es una característica primordial para continuar con el proceso de solución de problemas.

• Definición y representación de los problemas con precisión. Puede ser que muchas personas nos damos cuenta que ante determinada situación existe un problema; sin embargo, puede haber muchas definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes para un mismo problema supuesto.

• Explorar posibles estrategias. Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el éxito en este tercero, pero hay algunas características que deben contemplarse a explorar las alternativas de la solución de un problema. Por ejemplo:

o Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar la más adecuada.

o Descomponer un problema complejo en subproblemas que sean más manejables.

o Trabajar hacia atrás en un problema. • Actuar con esas estrategias (realizarlas). La idea es no quedarnos sólo en el

pensamiento acerca del uso de una estrategia; si no las realizamos, nos podemos perder de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas.

• Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas. Aquí se trata de poner atención en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que hayan producido las estrategias utilizadas en la solución del problema.

La técnica de solución de problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema, que puede ser:


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- Altamente estructurado; por ejemplo, “obtenga la desviación estándar de los siguientes

datos” o “identifique los elementos que componen el siguiente compuesto químico”. - No estructurado; por ejemplo”, elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil“, o

”diga que tan adecuada es la siguiente teoría en la física”.

m. Debate

El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza para discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar acabo la técnica. Una de ellas consiste en ubicar a los alumnos en parejas y asignarles un tema para que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, y después de que el maestro lo indique, debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes, al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y solicitarle al otro equipo que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro del positivo de su postura con argumentos objetivos y ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta para aceptar cambiar de postura. En estos casos, el maestro guiará la discusión y observará libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permite realizar posteriormente una observación mas dirigida, como en los siguientes casos: si alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc.

Ejemplo

Objetivo: Investigar las características de una cultura mesoamericana y resumir lo más importante en cuanto a su ubicación, organización, política, economía, arte, educación, religión, costumbres, etc. Efectuar un debate con referencia al tema “valores que podemos encontrar en la culturas indígenas amazónicas y cuáles aun influyen en nuestra cultura”. Recursos materiales : nombre de los textos de consulta, archivos, etcétera.

Recomendaciones para la elaboración − Definir el objeto del debate con la información posible. − Definir el tema del debate. − Ofrecer recursos materiales. Ventajas − Se observan las habilidades del alumno para argumentar sobre el tema que hay que

discutir. − Se observa la capacidad de atención de los compañeros. − Útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia. Desventajas − Necesidad de atención total por parte del maestro y de la organización de observadores. − Fácilmente, el grupo puede salirse de control. También, la discusión puede utilizarse para observar la forma de resolver los problemas mas complejos con contenido de alguna asignatura específica o para desarrollar y evaluar


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habilidades, como razonamiento crítico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperación etcétera.

4. EVALUACIÓN DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA

a. Evaluación de las actitudes, valores, intereses y normas.

Las actitudes, los valores, intereses y normas no son directamente evaluables, normalmente son inferidas a partir de las conductas manifiestas, por lo que su evaluación exige una interpretación de las acciones o hechos observados y esta interpretación está mediada por los criterios empleados. Por ello, a fin de disminuir estos criterios “subjetivos” es necesario formular los mejores indicadores que permitan observar lo que el alumno dice o hace.

La evaluación de actitudes, entendida en la actualidad como un proceso de investigación de la acción didáctica, pierde el carácter o la finalidad de calificación, para convertirse en instrumento de información del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se trata más que de juzgar la moralidad, de observar y proporcionar datos que puedan ser relevantes para explicar la evolución de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera integrada.

¿Cómo valora el profesor si los alumnos han alcanzado las actitudes?, este es un problema complejo y César Coll, lo define así:

“Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente, persistente a comportarse de una determinada manera ante clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. En consecuencia, en relación a los propósitos relacionados a las actitudes y valores, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecerán formulados a menudo mediante las acciones siguientes: Se comporta (de acuerdo con), respeta, tolera, aprecia, valora (positiva o negativamente), acepta practica, es consciente de, reacciona a, se conforma con, actúa, conoce, se da cuenta de, es sensible a, siente, se percata de, presta atención a, se interesa por, obedece, permite, acceda a, se conforma con, reacciona a, se preocupa por, se deleita con, se recrea en, se inclina por, etc.

Estas acciones servirán para elaborar los indicadores de logro de las actitudes trabajadas, y esa será la lectura más obvia que hará el profesor para verificar si el alumno está logrando o no adquirir la actitud. Debemos recordar que las actitudes por su complejidad en ser enseñadas y aprendidas no tienen un tiempo mínimo de ser logradas, su tiempo depende a su vez de otros factores que inciden en su construcción (la familia, los medios de comunicación sobre ellas servirán de referentes para la toma de decisiones cuando se califique al término de los trimestres o del año escolar.

b. Instrumentos para la Evaluación de la Dimensión Afectiva

La mejor técnica para la evaluar las actitudes es la observación sistemática en sus diferentes variantes, mediante la recogida de datos y posterior interpretación y análisis. Todo docente está continuamente observando (lo que sucede en el aula, lo que producen los alumnos, las reacciones que se van dando, etc.), el desafío está en convertir dicha observación ocasional, poco estructurada, en una observación con un mayor grado de formalización y sistematicidad para que pueda aportar datos relevantes.

Es preciso utilizar indicadores muy concretos, especificados en pautas, guías de observación o escalas que permitan valorar las actividades y su proc eso de formación y desarrollo (lo cual implica tiempo para conseguirlo). Podemos utilizar diferentes instrumentos de recogida de datos para la observación, con un carácter más sistemático o estructural, o como una observación abierta y menos estructurada, una segunda fase para entrar en el análisis e interpretación.


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5. SECUENCIA DEL PROCESO EVALUATIVO

A continuación se ofrece una secuencia del proceso evaluativo, la cual se considera útil para el docente, pero debe ser tomada de manera referencial. El proceso evaluativo considera los siguientes pasos:

A continuación un breve análisis de dichos procesos, para saber qué hacer en cada caso:

a. Análisis de las competencias, capacidades y actitudes: determinar qué se espera que aprendan los

educandos (lo considerado en las Unidades Didácticas).

b. Elaboración de indicadores de logro: referidos a las capacidades y actitudes (seleccionadas en las Unidades Didácticas), para determinar el nivel de avance o de logro de las capacidades u actitudes.

c. Búsqueda y recojo de información relevante: Información sobre las necesidades, desarrollo y logros de

aprendizaje del alumno. Esta información se obtiene principalmente basándose en la observación permanente del niño y su desarrollo en las actividades de aprendizaje, y también basándose en lo manifestado por los propios educandos en su autoevaluación y coevaluación.

d. Organización y análisis de la información: La realiza el docente y la contrasta con los criterios e

indicadores de logro establecidos previamente, con el fin de obtener una representación mental lo más fidedigna posible del nivel de logro alcanzado por el alumno (¿recuerda la evaluación criterial?: aquella que dice que hay que delimitar criterios externos, que en nuestro currículo son las competencias, capacidades, actitudes).

Análisis de las

capacidades

Elaboración de

indicadores de

logro

Búsqueda y recojo

de información

relevante

Organización y

análisis de la

información

Valoración

Toma de

decisiones

Comunicación de la

Información


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e. Valoración, una vez elaborada dicha representación, se expresa una valoración esencialmente

cualitativa (juicio de valor) respecto a lo que acontece con el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje, la cual se manifiesta verbalmente o por escrito. Esto supone una calificación con la escala (A, B, C en el primer y segundo trimestre y AD, A, B, C, en el tercer trimestre) que indique el nivel de logro de las capacidades desarrolladas, además de una descripción e interpretación de lo ocurrido.

f. Toma de Decisiones, esta etapa resulta indispensable dentro de la evaluación, significa que el docente

interviene para mejorar, profundizar aprendizajes y subsanar deficiencias del proceso de enseñanza. En este sentido, la evaluación manifiesta su carácter de ayuda ajustada, es decir responde a las necesidades de aprendizaje de niñas y niños. Permite reajustar, consolidar procesos pedagógicos; y al finalizar al año lectivo (evaluación sumativa), decidir sobre la promoción, la recuperación o la permanencia de cada educando en el mismo grado.

g. Comunicación de la información recogida, ésta debe ser entregada oportunamente a los alumnos y alumnas a través de descripciones y explicaciones claras sobre el desarrollo de sus capacidades y actitudes, así como de las dificultades encontradas, de manera que le sirva para mejorar sus aprendizajes. Asimismo debe ser comunicada a los padres de familia para que puedan enterarse del progreso y necesidades de ayuda de sus hijos. Este es un componente muy importante para la toma de decisiones familiares sobre los apoyos que puedan brindarles.

¿Cómo informar sobre los resultados de la evaluación?

Los datos son recogidos y analizados para que produzcan resultados significativos. Los resultados son significativos si proporcionan respuestas inteligentes a las preguntas que se hicieron al comienzo de la evaluación o que surgieron durante el proceso de su puesta en práctica. Es importante no descartar resultados no buscados, que pueden ser interesantes a pesar de que no estén directamente relacionados con las preguntas predeterminadas para la evaluación.

Debe estar claro que la evaluación tiene que dar resultados, y estos deben ser fiables, pero también importantes y relevantes. Además, es responsabilidad del evaluador a la audiencia utilizando el tipo de lenguaje que puedan entender, evitando un vocabulario especializado y complicaciones metodológicas innecesarias; muchas veces se tiende a informar con el mismo formato y estilo como se presentan los resultados a los administrativos. Los informes de la evaluación de los aprendizajes deben centrarse en resultados y recomendaciones, más que en largas descripciones y detalles. Los informes escritos no son la única forma de presentar los resultados de la evaluación.

6. INDICADORES DE LOGRO

Son señales, pistas observables del desempeño humano, que dan cuenta externamente de lo que está sucediendo internamente (en el educando) y que exige una comprensión e interpretación pedagógica de parte del docente. Son “como una ventana o un mirador a través del cual se puedan apreciar los pensamientos, sentimientos, logros y otras realidades humanas”. Los indicadores de logro cumplen las siguientes funciones en el proceso de evaluación:

• Sirven de referentes para valorar el desempeño de niñas y niños. • Describen en diversos niveles, el logro de las capacidades y actitudes.

Consideraciones al elaborar indicadores:

• Deben ser expresados en forma clara y precisa. • Deben ser específicos y contextualizados (pertinentes con la realidad en la cual actúan).


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El docente debe formular los indicadores de logro correspondientes a las capacidades seleccionadas, e incluirlos en sus Unidades Didácticas, teniendo en cuenta las características mencionadas y las posibles respuestas a estas interrogantes:

• ¿Qué es lo que debe aprender el alumno o la alumna? • ¿Cómo puedo saber que el alumno o la alumna aprendió?1

El ANÁLISIS DE TRABAJOS O PRODUCTOS

Es un procedimiento para evaluar los productos y trabajos que realiza el alumno(a) ya sea de forma individual o grupal. Esta evaluación se realiza sobre la base de unos criterios específicos planteados previamente de acuerdo a los aspectos puntuales de un determinado aprendizaje. Por ejemplo, si has encargado a tus alumnos que realicen un informe de investigación, a la creación de un cuento, o la creación de una cerámica; entonces plantearás una relación de 3 a 5 criterios o indicadores. Estos criterios son los que usarás para analizar dichos trabajos.

TIPOS, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PROCEDIMIEN-TOS

DE EVALUACIÓN TIPOS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN ETAPAS DE

EVALUACIÓN Tipos de

Aprendizajes OBSERVACIÓN HETEROEVALUACIÓN

EVALUACIÓN COEVALUACIÓN

• Listas de cotejo

• Escala de observación.

• Anecdotarios.

• Diarios de clase

• Autorregistros individuales o grupales

• Fichas de autoevaluación

• Registros gráficos

INICIAL FORMATIVA SUMATIVA

Procedimental Actitudinal

PRUEBA ESCRITA HETEROEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN INTEREVALUACIÓN

• Pruebas gráficas no verbales

• Pruebas objetivas

• Pruebas de desarrollo

• Ensayo • Informes • Producción

de textos • Resúmenes

, etc.


Conceptual Procedimental

Actitudinal

PRUEBAS DE EJECUCIÓN

HETEROEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN INTEREVALUACIÓN

• Registros de respuestas motoras.

• Listas de cotejo


Procedimental Actitudinal

DIALOGO – DISCUSIÓN

HETEROEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN

• Registros de respuestas

INICIAL FORMATIVA


1 Ministerio de Educación. “Evaluación de los Aprendizajes. En el marco de un Currículo por Competencias.”. Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria Sub Componente Consolidación Curricular. 2001.


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INTEREVALUACIÓN orales. • Sociograma • Registros

gráficos

SUMATIVA Actitudinal

ANÁLISIS DE PRODUCTOS

HETEROEVALUACIÓN

• Hoja de criterios de corrección.

• Trabajos, productos del alumno



Actitudinal

Leyenda: En el cuadro hemos subrayado y escrito en negrita el tipo de evaluación, la etapa y el tiempo de aprendizaje más adecuado a ser evaluado con determinado procedimiento. Lo que sólo están en negrita sin subrayado, son más o menos adecuados, y los que no están ni subrayado ni en negrita son los menos adecuados.

A) Proceso de Evaluación Para evaluar los aprendizajes podemos guiarnos por los siguientes siete pasos. Sólo cuando llegamos al paso número 7, podemos decir que ya culminó el proceso de evaluación. 1. Identifica el momento o etapa de evaluación en la que estás y las funciones que debes cumplir en

cada una de ellas. Inicial, formativa o SUMATIVA.

2. Delimita y define claramente lo que se quiere evaluar: los indicadores de evaluación referidos a los conocimientos conceptuales, a las habilidades y a las actitudes que tus alumnos han aprendido o deberían haber aprendido.

3. Determina en función de lo anterior y d el etapa del proceso de aprendizaje en la que estás (inicial,

durante el proceso, o final), cuál sería el tipo de evaluación más adecuado: heteroevaluación, autoevaluación o coevaluación.

4. Selecciona el procedimiento y el instrumento más adecuado para evaluar ese aprendizaje, en ese

momento y con ese tipo de evaluación.

5. Elaborar y aplica los instrumentos que necesites, por ejemplo: una prueba escrita, una ficha de registro de observación, la prueba de ejecución o la actividad de diálogo y discusión grupal con su hoja de registro, etc.

6. Analiza los datos obtenidos para emitir un juicio valorativo, dependiendo de la etapa de evaluación en

la que te encuentres, puedes o no usar notas, lo que no debe faltar en el juicio de valor al que se llega respecto del aprendizaje de cada uno de tus alumnos y del grupo en general.

7. Finalmente, Toma decisiones dependiendo de la etapa de evaluación en que está. Utiliza los datos

para realizar reajustes al proceso de aprendizaje, dar recomendaciones, etc.


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PROCESO DE EVALUACIÓN

DEFINIR Indicadores de

evaluación

DETERMINAR Tipo de

evaluación

SELECCIONAR Procedimiento e instrumento de

evaluación

ELABORAR Y APLICAR Instrumentos de

evaluación

TOMA DESICIONES (Individual y grupalmente)

• Reajuste a la programación.

• Recomendaciones • Promoción

ANALIZAR (Emite juicio de valor)

los resultados de evaluación

• Individualmente • Grupalmente

Procesos de Aprendizaje - enseñanza

IDENTIFICAR Etapa de evaluación


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TIPOS DE ITEMS A. ITEMS OBJETIVOS Existen 5 tipos de ítems objetivos: para completar o respuestas corta, de opción múltiple, de apareamiento o asociación de dos listas, de ordenamiento y de opción doble (si – no/ verdadero – falso). ü Para completar

Este es un ítem de respuesta breve, por lo general una sola palabra que debe ponerse en espacio en blanco. Otras veces hay interrogantes que debe responderse en una o más palabras, pero con mucha brevedad. Son items que sirven para medir la simple retención de datos o información verbal, veamos un ejemplo: • El 18 de enero de 1535 se fundó la ciudad de .................................

La otra forma es:

• ¿En qué fecha se fundó la ciudad de Lima? .................................... En el caso de estos ítems o preguntas hay que evitar la omisión de varias palabras en el mismo enunciado. Veamos: el ....del año..... se fundó la ....... de..... se nota claramente que la falta de varias palabras hace perder el significado de la pregunta o ítem. Otra recomendación es dejar el espacio en blanco al final del enunciado. Una sola es la respuesta correcta, no es posible manejar diversas alternativas.

ü De opción múltiples Este es el tipo de ítems más preferido en las pruebas objetivas que se aplican en los exámenes de admisión a Universidades y otras entidades de educación Superior. Son útiles para evaluar habilidades intelectuales (discriminación, conceptos concretos, conceptos definidos, uso de reglas, y solución del problema), actitudes e información verbal. No sirve, sin embargo, para medir estrategias cognitivas ni evaluar habilidades de redacción porque solamente hay que marca una de cuatro o cinco alternativas posibles de respuestas a determinada pregunta o reactivo. Se recomienda que el comunicado de la pregunta exprese claramente un problema o alguna cuestión de manera directa. Así: • Todo proceso de evaluación educativas requiere como cuestión previa:

a) Desarrollar una parte del curso ( ) b) Organizar los contenidos ( ) c) Revisar teoría de aprendizaje ( ) d) Considerar la evaluación final ( )

Hay que evitar la presentación del ítem o preguntar en forma negativa; siempre debe hacerse de manera afirmativa para evitar confusiones o errores en la lectura rápida de ítem. Tampoco deben repetirse algunas de las opciones, ciertas palabras que están presentes en el enunciado principal o base del ítem porque puede proporcionar una clave para hallar la respuesta correcta. De igual manera deben evitarse los artículos en las opciones si es que sugieren en la respuesta, como en el caso siguiente.

• Ejemplo de fruta cítrica es una: a. Banana ( )


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b. Palta ( ) c. Melón ( ) d. Naranja ( )

La respuesta correcta es la “d”, las demás opciones son los distractores, pero como en la base del ítem se ha puesto el artículo “una”, podría ser utilización como clave gramatical para acertar con la respuesta. Mejor sería:

• De la lista presentada a continuación ¿Cuál es ejemplo de fruta cítrica?

1. Banana ( ) 2. Palta ( ) 3. Melón ( ) 4. Naranja ( )

Otra recomendación a tomarse en cuenta es evitar el uso de expresiones como “ninguna de las anteriores”, sobre todo si es la respuesta. En el caso de ser un distractor, tampoco hay que usarlo con mucha frecuencia. Ejemplo:

Una señora compra tres kilos de tomate y consume dos unidades el primer día, cinco el segundo y diez el tercero. ¿Cuántos tomates le sobran para consumir el cuarto día si cada kilo es igual a 8 tomates?

a) 25 b) 13 c) 10 d) 17 e) Ninguna de las anteriores En el ejemplo anterior la respuesta es la “e”, pero mejor habría sido poner directamente 7 porque además, la longitud de opción “e” lo hace más evidente. Otra posibilidad a descartar sería una opción que diga: “la resta de c y d”. Aunque la respuesta sea 7 presentarla de manera diferente a los distratores puede dar una clave para responder.

ü De apareamiento o asociación

También se le llama de correspondencia y aunque son diferentes a los de opción múltiple en su presentación, en cierto modo implica una selección entre varias opciones que se presentan en listas paralelas. La lista de la izquierda será de las premisas y la de la derecha se llamará de las respuestas. No hay que utilizar el mismo número de premisas y respuestas, la cantidad de respuesta debe ser mayor que las premisas. Las listas deben ser cortas, de preferencia no más de cinco premisas o seis respuestas. Ejemplo:

Relacionar las dos columnas que se presentan a continuación, poniendo en número que se considere:

1. Conductismo ( ) Bandura 2. Psicología Genética ( ) Gagné 3. Neoconductismo ( ) Piaget 4. Aprendizaje ( ) Watson 5. Eclecticismo ( ) Kohler

( ) Skinner

Los ítems de apareamiento pueden usarse en la medición o verificación de habilidades intelectuales, que implican la relación o interrelación de diversos conjuntos: personas, lugares, símbolos, corrientes o teorías, etc.


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En el ejemplo anterior, precisamente, se busca evaluar conceptos concretos mediante la identificación de las corrientes o teorías del aprendizaje, en relación a determinados representantes. La respuesta debe ser: (4), (5), (2), (1), (-), (3).

ü De ordenamiento

Es similar al tipo anterior, en lo que se refiere a preguntar por la relación de elementos dentro de un conjunto; pero difiere en que se deben ordenar palabras, frases o fechas siguiendo el criterio cronológico o alguno que se indique expresamente, dentro de una sola lista. Ejemplo:

Ordenar las siguientes tareas, indicando cual va en primer lugar, cual en segundo lugar y así sucesivamente poniendo el número que corresponda.

ü Preparación de instrumentos de evaluación (5) ü Elaborar los indicadores de evaluación (3) ü Hacer la programación curricular (1) ü Diseñar el plan de evaluación (2) ü Formar un banco de preguntas (4)

Seguro que no habrá sido difícil hacer el ordenamiento adecuado: (5), (3), (1), (2), (4). Es la respuesta correcta. B. ITEMS DE ENSAYO O COMPOSICIÓN: En los ítems o preguntas de ensayo, el estudiante escribe la respuesta y no se limita a marcar una posibilidad sobre la base de lo que le mostremos; además, prepararlo requiere de menor tiempo que una prueba con ítems objetivos. También debemos reconocer que la categoría “estrategia cognitiva” puede evaluarse con una prueba de ensayo pero no con una prueba objetiva; específicamente con una prueba de ensayo con material abierto. Sin embargo, los ítems de ensayo suelen tener algunas desventajas: la asignación de puntajes demanda mayor tiempo que en el caso de los ítems objetivos, varios profesores no están habituados a preparar un patrón o clave de respuesta en este tipo de pruebas y a veces la extensión de la respuesta suele ser indicador de aciertos, sobre todo cuando el calificador esta fatigado y no pone suficiente atención a lo contestado en las pruebas. Esto último se agrava cuando la caligrafía del manuscrito se muestra un tanto ilegible y entonces una respuesta larga puede ser tomada en cuenta. A continuación presentamos algunas recomendaciones para elaborar los ítems o preguntas de ensayo. Hay que tomar en cuenta la claridad de lo que se pregunta a fin de hacerlo comprensible. No debe preguntarse acerca de “....todo lo que se sabe sobre....”, porque no hay precisión o exactitud en la siguiente.

Las preguntas deben formularse de manera familiar o informal, sobre todo cuanto se efectuará a niños o adolescentes. Es decir, no deben presentarse tratando de “usted”, al estudiante porque añade un factor adicional de dureza o desconfianza al ambiente de la evaluación. Preparar la base de comparación, redactando las “respuestas modelos” y fijar el patrón de calificación para asignar los puntajes. Cada respuesta no debería valer más de dos puntos y la prueba no deberá exceder de tres o cuatro preguntas, de acuerdo al tiempo disponible.


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En el caso de las pruebas de material abierto, las preguntas pueden darse con varios días de anticipación o en el mismo día de aplicación, según la complejidad de la materia y el tiempo disponible 45 ó 90 minutos, de acuerdo a la duración de la clase (hora simple u hora doble). No hay que ofrecer la posibilidad de elegir entre dos o más preguntas, como suelen hacer algunos docentes universitarios, a no ser que se refiera a la evaluación del mismo objetivo específico. Ahora vamos a referirnos a la aplicación y calificación. Consideramos que en general todas las pruebas o procedimientos de evaluación deben aplicarse de manera continua o permanente, como parte normal del proceso educativo. Queda entendido entonces que recusamos la preparación y difusión de un “rol de exámenes”, porque condiciona negativamente el ritmo de aprendizaje de los estudiantes habituándolos a la improvisación de acumular esfuerzos a última hora. Además, se sobre valora el peso del “examen escrito”, sobre todo si se le considera como “la evaluación bimestral”, en detrimento de todo un proceso constantes de evaluación formativa. En cuanto a la calificación o asignación de puntajes, es oportuno manifestar algunas recomendaciones.

− Es aconsejable agrupar las pruebas en paquet es de 10 ejemplares, al azar o siguiendo la lista de grupos de trabajo estudiantil.

− Hay que calificar preguntas por pregunta y no prueba por prueba, sobre todo si se trata de pruebas

de ensayo o composición, porque:

• Facilitar los juicios del evaluador; mediante la subjetividad. • Aumenta la exactitud de los puntajes. • Tiende a reducir el tiempo en la calificación.

− Siempre debe tenerse presente el modelo de respuesta con el patrón de calificación, sea cual fuere

el tipo de prueba aplicada.

− Finalizamos esta parte con la presentación de tres ejemplos de utilización de escalas para calificación obviamente que todo lo tratado hasta aquí, da a entender que la escala vigesimal no es la única que puede usarse.

Calificación de Monografías y productos Es usual muchas veces la subjetividad en la calificación de monografías o trabajos de investigación de los alumnos sobre todo si son universitarios. Ellos dan por desconocido que el profesor no leerá los trabajos y entonces sólo ponen el énfasis a la presentación puntual y voluminosa. Antes un documento así, varios profesores se limitan a darle un rápida mirada en forma superficial y o califican globalmente con una nota basada en “juicio de experto”. Desde estas líneas nosotros insistimos en la necesidad de establecer los criterios que serán indicadores, para la calificación de trabajos monográficos que varias veces son sometidos a sustentación grupal o individual. A continuación recomendamos una alternativa del patrón calificador para esos productos a evaluar; por supuesto que los criterios o indicadores no son rígidos, puede aplicarse o reducirse:


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TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN GRUPO N° ..............

3 ptos Organización y solidaridad = 1 ptos Puntualidad de presentación = 1 ptos Fuentes – citas = 1 ptos Bibliografía ordenada y completa = 1 ptos Conclusiones = 1 ptos Ilustraciones = 8 ptos. TOTAL =

Como podemos apreciar, el trabajo en su conjunto vale, en el ejemplo mostrado, 8 ptos. Esa suma se desagrega en 3 para la organización y solidaridad que nos hacen valorar el grado de cohesión interna. Un punto para puntualidad, que podemos considerar tanto el momento de hacer la exposición grulla como en la entrega del trabajo monográfico; esto en el caso de no coincidir en la fecha de exposición con la fecha de entrega del informe monográfico o trabajo. Y conviene precisar que no deben coincidir necesariamente, porque la exposición y debate pueden enriquecer el contenido del documento a entregar. Otro punto corresponde a uso de fuentes o citas a pie de páginas, eso es muy importante para habituar al estudiante en la correcta recopilación de información de datos secundarios (provenientes de libros, artículos de revistas o diarios), porque varios se limitan a transcribir las ideas de diversos autores copiando a veces párrafos enteros sin respetar la fuente, o presentándola con datos incompletos. En cuanto a la bibliografía, que vale otro punto, se establece su presentación ordenada y completa. Si no hay datos editoriales en algunas de las fuentes bibliográficas o si las publicaciones no están ordenadas alfabéticamente, se considera medio punto. Los puntos restantes corresponden a las conclusiones y a las ilustraciones. Aunque parezca inverosímil, varios universitarios no saben escribir conclusiones y redactan algunos párrafos sin enumerar, o sin relación con el trabajo realizado. A continuación presentaremos algunos ejemplos de instrumentos para evaluar aspectos actitudinales, registros, pruebas de discusión, fichas de autoevaluación e Interevaluación.

FACTORES (VARIABLES)

INDICADORES

1. Actitud crítica Pocas veces o nunca: • Hace preguntas al

profesor. • Casi nunca se da

cuenta de los errores de su compañeros

1 2 3 4 5

A veces: • Hace preguntas al

profesor. • Se da cuenta de

los errores de sus compañeros

6 7 8 9

Casi siempre. • Hace

preguntas al profesor.

• Se da cuenta de los errores de sus compañeros.

10

2. Creatividad Es repetidor o pocas veces inventa cosas nuevas: cuentos, poesías, dibujos y juegos.

1 2 3 4 5

A veces crea cosas nuevas: cuentos, poesías, dibujos y juegos.

6 7 8 9

Casi siempre está creando cosas nuevas: cuentos, poesía, dibujo y juegos.

10 3. Solidaridad • Pocas veces

ayuda o presta sus útiles escolares a sus compañeros.

A veces: • Ayuda o presta

sus útiles escolares a sus compañeros.

Casi siempre: • Ayuda o presta

sus útiles escolares a sus


68

• No le gusta trabajar ni jugar en grupo. 1 2 3 4 5

• Trabaja y juega en grupo. 6 7 8 9

compañeros. • Trabaja y

juega en grupo.

10 4. Autonomía Pocas veces o nunca:

• Hace las cosas solo

• Neces ita ayuda. • No tiene iniciativa

propia ni decide solo.

1 2 3 4 5

A veces: • Hace cosas solo. • Pide ayuda y

toma decisiones. • Tiene algunas

iniciativas propias.

6 7 8 9

Casi siempre: • Hace sus

cosas solo. • Pide ayuda

cuando lo cree necesario.

• Toma sus decisiones.

• Tiene iniciativa.

10 5. Actitud Democrática.

Pocas veces o nunca: • Permite que sus

compañeros lo contradigan.

• Deja hablar a sus compañeros.

• Es mandón. 1 2 3 4 5

A veces: • Acepta que lo

contradigan sus compañeros.

• Interrumpe a sus compañeros.

• Es mandón. 6 7 8 9

Casi siempre: • Acepta que lo

contradigan. • Deja hablar a

sus compañeros.

• Es tolerante.

10

ENFOQUE TRADICIONAL DE ITEMS

Existen diferentes formas de evaluar el aprendizaje, con la observación, los trabajos y los exámenes. En esta sección se trat ará el tema de evaluación por medio de exámenes. A continuación se dan algunas definiciones de examen:

1. Cualquier medio que se usa para medir el rendimiento del alumno. 2. Una serie de reactivos cuyo propósito es obtener información sobre los conocimientos qu e los alumnos

tienen sobre una materia o área de conocimiento. 3. Es una medida objetiva y normalizada de una muestra de la conducta. Es objetiva, porque se da bajo

condiciones estrictas y controladas; y normalizada, porque los datos determinan la norma o conducta promedio de un grupo y las observaciones estándares esperadas en dicha conducta “normal”.

4. Es parte del proceso educativo, que consiste en la observación cuantitativa con capacidad diagnóstica de una conducta y de predicción.

Hay diferentes clasificaciones de exámenes. En este trabajo se toman la clasificación de exámenes basada en la forma de respuesta:

• Orales (cuestionamiento de temas) • Escritos (lápiz y papel) • Ejecución (prácticas o laboratorio)

Escritos Ejecución

Orales

ÍTEMS


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Tipos de ítems

Con objeto de observar el rendimiento escolar en los estudiantes se han utilizado herramientas que, como ya lo mencionamos, propician la certificación de que el alumno tiene conocimiento (en diferentes niveles cognitivos) de algunos contenidos revisados en clase. Por tanto, no podemos creer que el examen pueda ser el único criterio de acreditación o verificación del aprendizaje, sobre todo como se le ha concebido tradicionalmente.

Partiendo de ésta reflexión, presentaremos algunas herramientas tradicionales utilizadas en la evaluación, como los exámenes de libro abierto, los exámenes temáticos o de composición, los ensayos, los trabajos o proyectos, los exámenes de falso y verdadero, los de opción múltiple, los de identificación, los de jerarquización, los de relación, los de completamiento, los de analogías, etc. Estas herramientas entran en las opciones que debe tener el profesor para planear la evaluación del aprendizaje: contenidos (principalmente semánticos o conceptuales y procedimentales). Además, en la presentación de cada herramienta de evaluación se abordará algunas recomendaciones para su uso, y se señalará las desventajas en su diseño y aplicación.

1. ÍTEMS ORALES

En los exámenes orales, los estudiantes responden en forma verbal a lo requerido, y el profesor orienta o dirige el tipo de respuesta dependiendo de la precisión o amplitud que espera en la evaluación. Hay dos tipos de ítems orales:

Ø De respuestas abiertas. El examinado determina los contenidos en la forma en que los quiere exponer el examinador.

Ø De respuestas dirigidas. El examinador orienta al examinado sobre el contenido que debe incluir, siguiendo una secuencia de preguntas o problemas a los cuales debe dar respuesta. Se admite cierto margen de libertad en dicha respuesta.

En ambos casos pueden medirse los conocimientos en diferentes niveles de operaciones de pensamiento, desde la memorización hasta el juicio y la evaluación. 2. ÍTEMS ESCRITOS Los exámenes escritos, exigen del sujeto una respuesta ante una base de indagación, que va de lo inestructurado a lo altamente estructurado. Pueden clasificarse en tres tipos: no estructurados, semiestructurados y estructurados. a. Los ítems de base no estructurada Los ítems de base no estructurada, también llamados de composición o ensayo, son exámenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y expone el tema libremente, según sus criterios mínimos de elaboración. Recomendaciones para la elaboración.

Ø Presentar con claridad las instrucciones y los aspectos que se considera al calificar. Ø Preparar previamente los modelos de respuestas que se espera de los alumnos.

Ventajas Ø Fomenta la capacidad creativa. Ø Se obtiene información suficiente Acerca de cuanto como se ha aprendido. Ø Puede ser objetivo en la calificación si se explican claramente los aspectos que se evaluarán.


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Desventajas Ø Admiten una diversidad de respuestas, por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas

esperadas. Ø Requieren de mucho tiempo para su contestación y revisión.

• Examen a libro abierto. Promueve principalmente, la creatividad, el juicio crítico y la interpretación

personal. En este tipo de examen se pretende que el texto se incorpore a la situación de examen. Incluso puede aplicarse en equipo de tal manera que se genere la discusión de un tema donde los alumnos tengan que fundamentar sus puntos de vista basándose en el material bibliográfico.

Ejemplo.

En la clase de historia de México y la Revolución Mexicana, de acuerdo con diez aspectos que ellos mismos definan. Durante el examen, previa lectura del libro, pueden identificar los aspectos, discutirlos, aplicarlos a las dos situaciones, y elaborar una conclusión al final.

• Examen temático o de composición. Estimula sobre todo la capacidad Para organizar, integrar información en u todo, concebir la aplicación de un contexto diferente del contexto donde se aprendió, y producir cosas distintas a partir de lo aprendido. El maestro lo formula al estudiante un tema o un asunto específico para que lo desarrolle con libertad. En la elaboración de éste tipo de examen es importante pedir:”cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejar información, sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas o nuevas situaciones, fundamentar los pros y contras de un argumento, etc.“ En este examen, los puntos de vista exigidos tienen que ver con algo nuevo para el alumno, pero el análisis de la solución depende de los aprendizajes anteriores. Los estudiantes deben saber con anterioridad que aspectos se van a considerar.

Ejemplo.

De los tipos de muestras de tierras tenemos aquí, proponga algunas hipótesis sobre las que serían más adecuadas para sembrar: − Papa − Maíz − Algodón. La respuesta del alumno se revisará considerando los siguientes criterios:

a) La precisión del enunciado de la hipótesis. b) La calidad de los argumentos en los que se basa. c) El mayor número posible de datos proporcionados.

• Ensayo. Permite al alumno la elaboración de sus propias respuestas. Promueve la habilidad de organizar

contenidos, la habilidad de comunicarse con un lenguaje congruente y preciso, la habilidad para redactar, la aplicación, el análisis, la síntesis, la habilidad de hacer juicios y la evaluación. En la elaboración del reactivo (forma de la pregunta) se imponen límites definidos por la naturaleza del contenido, los cuales deben utilizarse en la respuesta; sin embargo, por lo general, no se dan límites para determinar el alcance de la respuesta. Según Moran, el ensayo es un “criterio generalmente breve en que el Alumno expone en forma libre y ágil sus punto de vista. Sus argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con pretensiones de agotarlo”.

En este tipo de examen, el alumno tiene más libertad para seleccionar y utilizar cierto contenido, lenguaje y estilo de redacción. Moran agrega que una característica importante del ensayo es que el tema se aborda desde un punto de vista personal, sin sujeción a un método, estilo o terminología determinados.


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Ejemplo.

Escriba acerca del siguiente tema: “características formales y conceptuales del expresionismo”, se le calificará conforme a los siguientes aspectos.

a) Coherencia de los escritos acerca del tema. b) Validez y pertinencia de las ideas expuestas. c) Originalidad y profundidad e su expresión.

b. Los ítems de base semiestructurada. A diferencia de los ítems escritos no estructurados, los de base Semiestructurados, indican, a demás, en las instrucciones que y como se debe hacer. Estos ítems imponen ciertas restricciones a la forma y contenido de la repuesta. Los alumnos deben conocer con suficiente precisión los que el profesor solicita en cada cuestión. Los ítems de este tipo permiten explorar el proceso cognitivo del alumno. Las instrucciones pueden ser:

− Haga una lista de.... - Explique ... − Haga un bosquejo de... - Discuta ... − Describa... - Desarrolle ... − Contraste.. - Haga un resume de ... − Compare... - Evalúe ...

Ejemplos.

− Compare la teoría “x” con la teoría “y” de acuerdo con las siguientes variables... − Haga un resumen de los principales hechos ocurridos durante... − Haga un bosquejo de los diferentes tipos de árboles revisados...

Recomendaciones para la elaboración.

Ø En las instrucciones se debe especificar que hacer y como hacerlo. Ø Definir los aspectos que se consideran al calificar. Ø Preparar previamente los modelos de respuestas que se espera de los alumnos.

Ventajas Ø Las indicaciones dada en las preguntas establecen esquemas mas precisos que indican repuestas mas

apegadas a los objetivos programados en el tema o la unidad. Desventajas. Ø Requieren un mayor número de reactivos para mejorar su validez. Ø Dificultad de asignar un valor relativo ( puntuación a cada reactivo de acuerdo con las complejidad de

las respuestas) c. Los ítems de base estructurada. Este tipo de ítems exige fundamentalmente que el examinado seleccione o identifique la respuesta correcta entre un grupo de ellas y, además, que ofrezca una respuesta breve que no necesita en general de una justificación. Este tipo de pruebas no requiere del examinado la habilidad para estructurar la información a su manera. Sin embargo, pueden medirse conocimientos en diferentes niveles de pensamientos, memorizar, recordar, reconocer, comprender, relacionar, sintetizar, analizar y evaluar.


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Las preguntas de este tipo son relativamente breves. La determinación de respuestas aceptables es explícita, igual que la exclusión de las rechazables, y la calificación está claramente determinada, libre de incertidumbre o error. Entre estos exámenes se encuentra los exámenes objetivos. 1. Reactivos de falso y verdadero (alternativas constantes) Consisten en una serie de proposiciones y exigen del alumno que expresen su juicio acerca de cada una mediante expresiones tales como falso-verdadero, si-no, nunca-siempre, correcto-incorrecto, etc. En este tipo de examen, el reactivo debe expresarse en forma simple, clara y concisa, para evitar la infusión del alumno. Asimismo, se recomienda evaluar el conocimiento realmente significativo. Se utiliza para evaluar la capacidad del alumno para distinguir entre hechos y opiniones e identificar relaciones de causa y efecto. Ejemplo.

Al empujar una puerta con la mano con cierta fuerza, la puerta empuja a la mano con la misma fuerza. (F) (V)

Recomendaciones para la elaboración.

Ø El reactivo deberá ser expresado en forma simple, clara y concisa; se recomienda no formular los reactivos en enunciados negativos.

Ø Evaluar el contenido significativo qu e requiere comprensión, y no solo memoria. Ø El lenguaje debe ser conocido por el alumno. Ø Evitar seguir cierto orden en las respuestas, como F F V F V. Ø Evitar el uso de doble negación; esta práctica generalmente conduce al alumno a una lectura errónea

de la información. Ø Los enunciados verdaderos deberán ser suficientemente ciertos y los falsos suficientemente falsos, para

que no haya duda entre ellos. Ø La respuesta correcta deberá ser obvia solo para los que tienen el conocimiento de ese material, y la

incorrecta debe atraer a los que no tienen firme el conocimiento. Ventajas Ø Son un medio directo y simple de medir resultados. Ø Permiten cubrir una gran cantidad de contenidos en un mínimo de tiempo. Ø Son fáciles y objetivas para corregir.

Desventajas.

Ø Se necesita incluir una gran cantidad de reactivos para alcanzar un alto nivel de confiabilidad. Ø Existe la posibilidad de que las respuestas correctas se acierten por adivinación. Ø Si no están bien diseñados, los enunciados deben ser ambiguos y prestarse a la memorización.

2. Reactivos de identificación o ubicación de conocimientos. Presenta un esquema gráfico de conocimiento que se quiere evaluar, en cuál se le ha dado números o letras que aparecen en el esquema gráfico, seguidos de rayas en las cuales el alumno debe nombrar la parte correspondientes del esquema. Se presta para asignaturas descriptivas y para evaluar la capacidad de identificar los elementos de una figura, estructura, etc. Ejemplo.

Escriba sobre las líneas el nombre de cada uno de los componentes de la neurona presentada en este esquema.


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Ventajas. Ø Objetividad en su corrección. Ø Mide una cantidad importante de contenidos de acuerdo a una imagen.

Desventajas. Ø No evalúa procesos complejos de pensamiento.

3. Reactivos de jerarquización. Se pide al alumno, que coloque ciertos datos en un orden que responda al criterio de la instrucción del reactivo. Se pueden presentar al examinado diversas etapas, hechos, etc., y se le pide que los ordene o clasifique desde cierto punto de vista o que los estructure en un esquema, que distinga lo fundamental, lo secundario y lo incidental, etc. Se pueden construir reactivos para averiguar la capacidad del alumno en el ordenamiento correcto de:

− Periodos históricos. − Procedimientos en manufactura o procesos. − Párrafos sueltos correspondientes a una composición, a un alto, etc. − Operaciones matemáticas requeridas para la solución de problemas.

Ejemplo.

Ordena cronológicamente, numerando del 1 al 7, los siguientes sucesos históricos ocurridos en la etapa correspondiente a la segunda guerra mundial. ; Rendición de Japón. ; Alemania invade Polonia. ; Los aliados desembarcaron en Normandía. ; Alemania se anexa a Austria. ; Hilton firma con Stalin un pacto de no agresión. ; Francia es ocupado por tropas alemanes, formándose un armisticio. ; Berlin es ocupado por tropas aliadas, acelerando su rendición.

Ventajas. ; Con poca información en la pregunta se puede obtener mucha información del alumno.

Desventajas. ; Tienden a evaluar niveles cognitivos de niveles inferiores.

4. Reactivos de relación o correspondencia Consiste en la presencia de dos o más columnas de palabras, símbolos, números, frases u oraciones, las que el alumno deberá asociar o relacionar de algún modo, en función de la base que se haya establecido en las instrucciones del reactivo. Se ha denominado premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que representa la respuesta propiamente dicha y los “distractores”. Con estos reactivos se evalúa la capacidad de relacionar contenidos, acontecimientos y fechas; personas, lugares, términos y sus definiciones; principios, leyes, reglas y ejemplos; etc. Se usa cuando se desean medir objetivos, como procesos de asociación. Ejemplo.

Relaciona los siguientes líderes con su respectivo país, escribiendo en el paréntesis de la izqui erda la letra correspondiente.


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( ) Lázaro Cárdenas ( ) Gertulio Vargas ( ) Fulgencio Batista. ( ) Juan Perón ( ) Augusto Pinochet

a) Chile b) Argentina c) México d) Cuba e) Brasil f) Perú g) Venezuela.

Recomendaciones para la elaboración: Ø En cada columna debe incluirse contenidos y/o información de un mismo tipo en orden lógico,

cronológico o alfabético. Ø No deben mezclarse, por ejemplo, fechas con definiciones, etc. Ø Se puede incluir un número mayor de distractores a los de la columna de premisas. Ø Este tipo de reactivo debe de aparecer en una misma hoja de la prueba.

Ventajas. Ø Se clasifica con rapidez una gran cantidad de información. Ø Son fáciles de elaborar.

Desventajas.

Ø No son adecuados para medir resultados complejos de aprendizaje. Ø Debe ponerse especial cuidado en que los distractores poseen la misma dificultad, y en la elaboración

de los reactivos para que no resulten muy evidentes o fáciles. Ø Se deslizan diversas claves e indicios que pueden favorecer la elección de la respuesta.

5. Reactivos de análisis de relaciones

En este tipo de examen se presentan dos enunciados completos, relacionados y verosímiles; de acuerdo con Quesada): “el primero es una proposición y el segundo una razón o justificación “. Se ofrecen varias opciones de respuesta, entre las cuales debe escoger el alumno, asegurando la relación que existe entre los dos enunciados.

Ejemplo:

Proposición Razón Las ballenas y los delfines son Debido a que se reproducen Mamíferos que viven en el agua. de manera vivípara y no Tienen br onquios sino pulmones.

a) La proposición y la razón son verdades. b) La proposición y la razón son verdades pero la razón no explica la proposición. c) La proposición es cierta, pero la razón es falsa. d) La proposición es falsa, pero la razón es verdadera. e) Tanto la proposición como la razón son falsas.

Recomendaciones para la elaboración Ø Los dos enunciados deben ser verosímiles. Ø Deben referir una idea completa y deben estar relacionados. Ø No se deben plantear en forma negativa.

Ventajas

Ø Evalúan niveles cognitivos de análisis y síntesis.


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Desventajas Ø Mayor tiempo para la elaboración por parte del examinador.

6. Reactivos de completación o respuestas breve.

Los reactivos se responden mediante una palabra, una frase, un número o un símbolo. Se presenta un enunciado incompleto con espacios en blanco, que el alumno debe llenar. Por tanto, puede servir para obtener información que implica memorización de datos, símbolos, etc. El reactivo también puede consistir en una proposición que afirma un hecho, y que es seguida de otra incompleta, cuya completación requiere comparar y/o elegir opciones.

Ejemplo:

¿El animal que come carne de otro animal se clasifica como_____? (carnívoro).

Recomendaciones para la elaboración Ø La pregunta debe redactarse de tal forma que la respuesta sea la que el examinador pretenda. Ø No usar expresiones idénticas a las que utilizó el autor del libro en el cual estudiaron los alumnos. Ø Evitar expresiones que puedan favorecer e inducir la respuesta.

Ventajas:

Ø Permiten evaluar rápidamente la retención de una gran cantidad de información verbal. Ø Resultan relativamente fáciles de elaborar. Ø La respuesta es fruto de la información y comprensión del alumno. Reduce al mínimo la posibilidad de

adivinación. Ø Admiten una aplicación amplia en reactivos cuyas bases están construidas por mapas, dibujos,

esquemas, etcétera. Desventajas: Ø Son inadecuados para evaluar resultados complejos de aprendizaje y para todo conocimiento que no

pueda expresarse mediante una palabra, un símbolo o un número. Ø Si no están muy bien elaborados, resultan difíciles de calificar.

7. Reactivos de analogías

Presentan una proposición que afirma un hecho, y que es seguida de otra incompleta, cuya completación requiere comparar y/o elegir opciones. Juzgar por analogía requiere el uso de un proceso mental superior a la simple memorización. Estos reactivos miden la habilidad para ver relaciones en un par de palabras, entender las ideas que se expresan y reconocer una relación similar o paralela.

Ejemplo:

Elija la letra del par de palabras que mejor indique una relación similar a la expresada en el par original.

Vocación : Oficio:

a) necesidad : satisfactor b) sacrificio : triunfo c) capacidad : tarea d) producción : producto e) calidad : meta


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Recomendaciones para la elaboración

Ø La pregunta o afirmación deberá incluir sólo lo necesario para entender el sentido correcto de la respuesta.

Ø En las opciones de respuesta sólo una será correcta Ø De los distractores, todos serán igualmente aceptables.

Ventajas

Ø Los reactivos pueden usarse en forma pura o introduciéndoles cambios o adaptaciones de acuerdos con los contenidos y los objetivos de la prueba.

Ø Evalúan niveles cognitivos de análisis y síntesis. Desventajas

Ø Resulta difícil elaborar suficientes distractores semejantes.

8. Reactivos de opción múltiples

Son preguntas (enunciados o base del reactivo) con varias respuestas posibles (opciones), de las cuales una es la correcta y las restantes (distractores) son verosímiles, o de las que todos son parcialmente correctas, pero sólo una de ellas es la más apropiada; en el primer caso, se llaman de respuestas correctas y, en el segundo, de respuesta óptima. Este tipo de pruebas se puede utilizar para medir resultados de aprendizaje en los diferentes niveles cognitivos.

Son pruebas muy confiables que se presentan menos a la ambigüedad, y las puntuaciones son más objetivas y pueden usarse para obtener una muestra representativa de un área de conocimiento. Los reactivos constan de un enunciado, una frase o una pregunta, instrucciones o afirmaciones incompletas. En el Manual de elaboración de reactivos se presentan recomendaciones específicas para elaborar los enunciados, las respuestas correctas y los distractores.

Ejemplo

México es un país que se encuentra ubicado en el continente:

a) Africano b) Americano c) Asiático d) Europeo

Recomendaciones para la elaboración • Cada ejercicio debe presentar un problema que al ser contestado demuestre que el alumno ha

alcanzado un objetivo determinado. • Los ejercicios deben ser novedosos, es decir, diferente a los que ya ha resuelto en clase o a los de

texto, para evitar soluciones aprendidas de memoria. • El lenguaje del reactivo debe ser apropiado a la materia que cubre. • Los reactivos deben ser independientes unos de otros; la información que se incluya en un

ejercicio no debe sugerir la solución de otro. • Determinar primero la respuesta deseada y luego redactar la pregunta cuya respuesta no pueda ser

más que la deseada. • Elaborar instrucciones claras y precisas sobre la forma en que el examinado debe responder y

registrar su respuesta. • Construir escalas equidistantes cuando los reactivos piden respuestas numéricas de algún tipo.

Ventajas

§ Pueden medir conocimientos y habilidades de los objetivos de enseñanza con la misma efectividad que otras pruebas.


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§ Son pruebas confiables desde el punto de vista estadístico, y con capacidad de discriminar entre el aprovechamiento alto y bajo.

§ Se prestan menos a la ambigüedad, y las respuestas están menos sujetas a la adivinación. § Se pueden usar prácticamente para todo tipo de contenido y disciplinas. § Permiten la evaluación de resultados en áreas en que los problemas no son simplemente

verdaderos o falsos, sino que admiten diferentes grados de propiedad. § Se pueden emplear en diferentes fases del aprovechamiento. § Son fáciles de calificar.

Desventajas

§ Capacidad limitada para medir dimensiones cognitivas de alto nivel y complejas, como la creatividad y habilidad para resolver problemas.

§ Dificultad en la elaboración y redacción de reactivos. § Dificultad en la elaboración de distractores adecuados. § Se reducen a evaluar resultados de aprendizaje sólo en el ámbito verbal (como todos los demás

tipos de reactivos de exámenes escritos). § Demandan mucho tiempo en su elaboración.

9. Reactivos de multiítem de base común

En este tipo de reactivo se admite la presencia de un esquema de información que puede estar presentado por un texto escrito, un gráfico, un mapa o una tabla. Utilizando los datos incorporados en dicho contexto, se desprenden varias preguntas. Es importante que en el texto no se incluya información superflua, sino información suficiente para desprender las preguntas. Estos reactivos han sido ideados para evaluar resultados de aprendizaje que impliquen procesos mentales complejos, como la capacidad para interpretar datos, inferir conclusiones originales, definir problemas, analizar relaciones, formular hipótesis, verificar falacias lógicas, etcétera. Ejemplo

Con base en el enunciado que se presenta, contesta brevemente las preguntas relacionadas con él. “Las nietas del señor Velarde, Margarita, Luisa e Isabel, tienen nueve perlas y seis diamantes, es decir un total de 15 piedras preciosas. Margarita tiene tres diamantes, Luisa tiene tantas perlas como Margarita tiene diamantes y, en total, tiene un accesorio más que Margarita, que tiene cuatro.”

1) De perlas, Margarita tiene:

a. 0 b. 1 c. 2 d. 3

2) De perlas, Luisa tiene:

a. 0 b. 1 c. 2 d. 3

3) De diamantes, Isabel tiene:

a. 0 b. 1 c. 2 d. 3


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• Cada caso o relato debe presentar dos o más problemas que al ser contestados demuestren que el alumno ha alcanzado un objetivo determinado.

• Los ejercicios deben ser novedosos, es decir, diferente a los que ya ha resuelto en clase o a los de texto, para evitar soluciones aprendidas de memoria.

• El lenguaje del reactivo debe ser apropiado a la materia que cubre. • Los reactivos deben ser relacionados al caso o relato; la información que se incluya en un ejercicio

no debe sugerir la solución de otro. • Elaborar instrucciones claras y precisas sobre la forma en que el examinado debe responder a las

diversas preguntas.

Ventajas

• Miden aspectos de la conducta más global y completa que otro tipo de reactivos. • Se estructuran para evaluar resultados complejos de aprendizaje. Evalúan los objetivos

educacionales que en la actualidad ocupan el más alto nivel de importancia en el campo cognitivo.

Desventajas

• Suelen ser un poco difíciles de preparar, ya que requieren de un buen entrenamiento y una mente ingeniosa, despierta y crítica.

• Tampoco es fácil encontrar un texto, una tabla, una gráfica o cualquier otro material que posea suficiente información, como para idear una serie de preguntas interdependientes entre sí.

3. ÍTEMS DE EJECUCIÓN O EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE PRÁCTICO El aprendizaje práctico tiene que ver con conocimiento prácticos relacionados con el “sab er hacer”. Aquí nos referimos principalmente a la aplicación de procedimientos. Al hablar de conocimientos prácticos, nos viene a la mente asignaturas como Química (saber hacer un compuesto p mezcla), Matemáticas (ejecutar un algoritmo), Artísticas (tocar un instrumento), etc. Sin embargo, todas las materias cuentan con conocimientos teóricos y prácticos. Por ejemplo, en la clase de Literatura o español, el alumno debe aprender a hacer composiciones o un análisis de la lectura, y en Ciencias Sociales a conocer y llevar a cabo, en orden correcto, los pasos del método científico. En su generalidad, este tipo de aprendizaje se evalúa con alguna de las herramientas ya mencionadas en los aparatos anteriores.


- Determinar el propósito para el cual se van a utilizar los resultados. - Identificar los conocimientos y las destrezas que van a representarse en la tarea. - Desarrollar o crear la tarea de ejecución (título, propósito, materiales, instrucciones, criterios de

evaluación, procedimiento de revisión y calificación). - Establecer criterios para evaluar la ejecución del alumno. - Preparar formularios para recopilar la información.

Ventajas - Proveen una forma más directa de evaluar aprendizajes complejos. - Pueden utilizarse como parte de las actividades instruccionales en el aula. - Ofrecen múltiples respuestas correctas. - Pueden vincularse a situaciones de la vida diaria. - Se puede observar y evaluar el procedimiento que se llevo acabo. - Se puede observar la habilidad para aplicar conocimientos y destrezas en diversas situaciones. - Integran conocimientos, destrezas y habilidades.

Desventajas.

- Se consume mucho tiempo para elaborarlos, administrarlos y desarrollar los criterios y formularios para la evaluación.


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- No evalúa conocimientos de bajo nivel cognitivo. - Bajo confiabilidad de los resultados, ya que dependen del juicio del evaluador. - No se pueden hacer generalizaciones por ser muestras pequeñas .

a. Trabajos o proyectos.

Promueven principalmente la habilidad para buscar información en diferentes fuentes, comparar puntos de vista, ofrecer puntos de vista basados en argumentos convincentes y desarrollar hábitos de investigación. El trabajo debe reunir ciertas características con fines de acreditación: “delimitación de las indicaciones que orientan, en términos generales, las características del trabajo, explicación de los propósitos, requisitos que debe cumplir (indicadores), delimitación o establecimiento de los alcances y precisión de los objetivos”.

Por medio del proyecto pretende realizarse un producto durante un periodo largo. Aparte de demostrar los conocimientos sobre asignaturas específicas, puede evaluarse la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. El profesor puede dar al alumno o a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para asegurar la realización adecuada del proyecto, como definir el propósito del proyecto y relacionarlo con los objetivos instruccionales, y dar una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos promover la creatividad al dejarles un poco más la toma de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección. En los proyectos de investigación, por lo general, el docente ofrece el tópico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo para que tenga sentido de acuerdo con el objetivo planteado al inicio del proyecto. Ejemplo

Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico con base en un diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Deben demostrar qué trabaja y explicar ante un panel de jueces cómo trabaja y por qué tomó ciertas decisiones de diseño Instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar específico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de cuatro minutos. Puede evaluarse en dos niveles:

- La calidad de la presentación oral. - La calidad del producto

La presentación oral puede evaluarse en términos de:

- Profundidad de comprensión de los principios y mecanismos - Claridad de la presentación

El producto puede evaluarse en términos de:

- Economía del diseño - Forma en que está elaborado y ensamble de sus partes - Estética - Creatividad - Control o estabilidad del aparato

La presentación del resultado del proyecto puede ser videograbada y, de acuerdo con criterios establecidos, fomentar la Autoevaluación y la coevaluación. Según Baker, hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:

- Que tenga significado para los alumnos y los profesores y mantenga el interés del alumno en la ejecución del proyecto.


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- Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el área. - Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material. - Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del proyecto. - Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos si selecciona tareas que estén

conectadas con lo enseñado, y comparte con los alumnos los criterios y estándares de evaluación, lo cual promueve la Autoevaluación, y compara el proyecto del alumno con los estándares y con las ejecuciones de otros alumnos.

La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución de un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda por medio del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede lograrse dentro del aula. Recomendaciones para la elaboración

• Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más importantes del curso.

• Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.

• Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. • Establecer claramente las condiciones para la realización • Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión

Ventajas

- Se pueden combinar los conocimientos y las destrezas adquiridos en varias asignaturas - Permite la producción de una variedad de productos y soluciones - Estimula la motivación intrínseca - Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad - En caso de ser proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo.

Desventajas - Consume tiempo el realizarlo - No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente - Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno durante el

proceso. - Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

Ejemplo

Título : Dibujar ángulos con el transportador. Propósito u objetivo : Dibujar ángulos de diferentes medidas utilizando el transportador. Materiales : Transportador con regla, lápiz con borrador, hoja de papel en blanco.

Instrucciones.

o Utilizando el transportador, dibuja tres ángulos: un agudo, uno obtuso y uno recto. o Identifica cada ángulo como agudo, obtuso o recto. o Escribe la medida en grados de cada ángulo en la abertura del mismo.

Criterios para evaluación.

o La clasificación de cada ángulo. o La medida de cada ángulo. o Que el vértice de cada ángulo sea en un punto. o Que los lados de los ángulos sean en rayos. o La extensión de los lados.


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Procedimiento para la clasificación.

o Cada ángulo deberá estar identificado de acuerdo con su medida de agudo, obtuso o recto.

o Cada ángulo será medido con su transportador para verificar la medida indicada. Se adjudicará un punto a cada uno si la medida es correcta.

o Se considerará la extensión de los lados del ángulo, de manera que pueda determinarse su medida sin dificultad. Los lados deben tener una extensión de dos pulgadas como mínimo y un máximo de cuatro pulgadas. Se otorgará un punto a cada uno si la longitud de los lados está dentro de los límites.

o Los lados de los ángulos se deben ilustrar como rayos. El vértice tiene que estar señalado y los lados deben de terminar con cabezas de flecha. Se asignará un punto si cada ángulo cumple con lo que se solicitó.

o La puntuación total de ésta tarea es de 12 puntos.

b. Laboratorios.

Se han utilizado con frecuencia en clases como química, Física, Mecánica y especialmente en carreras técnicas. Son un instrumento útil para aplicar los conocimientos adquiridos en el aula. Medina y Verdejo las mencionan como demostraciones o simulaciones.

Las demostraciones consisten en realizar una operación utilizando materiales reales o a escala con el propósito de explicar las características y el funcionamiento de algo. Por lo general, se combinan con preguntas de tipo oral dirigidas al alumno para que explique la operación que realiza.

La simulación reproduce, bajo condiciones controladas, realidades de la vida diaria o de fenómenos para que el alumno demuestre su capacidad de efectuar procedimientos, solucionar problemas y tomar decisiones de acuerdo con lo aprendido en clase.

Ejemplo.

Práctica Nº 1: “Análisis Microbiológico del Agua ”.

Equipos y Materiales

01.- Mechero de Bunsem. 02.- Placas Petri (100 x 15 mm). 03.- Pipetas bacteriológicas de 1,5 y 10 ml. 04.- Incubadora regulada a 37°C. 05.- Contador de colonias. 06.- Tubos de ensayo con tubos de fermentación. 07.- Asa de inoculación 08.- Tubos conteniendo 10 ml de Caldo Azida Glucosa concentración normal. 09.- Tubos conteniendo 10 ml de Caldo Púrpura de Bromocresol.

Sustancias y Reactivos

01.- 100 ml de agua de pozo. 02.- Agar Plate Count. 03.- Caldo Lauril Sulfato (LST) 04.- Caldo Brilla.


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Procedimiento 1: Para Numeración de Aerobios Mesófilos z Preparar las muestras. z Pipetear por duplicado a placas petri estériles alicuotas de 1 ml a partir de la dilución 10-1,10 -2, 10-3,

10-4, 10-5. z Mezclar inmediatamente las alícuotas con el agar mediante movimientos de vaiven y rotación de las

placas. z Como control de esterilidad, adicionar a placas petri agar sin inocular y agar inoculado con el diluyente. z Una vez solidificado el agar, invertir las placas e incubarlas a 37°C durante 24 horas.

Procedimiento 2: Para Bacterias Coliformes z Preparar las muestras de con 10 ml, 1 ml y 0,1 ml a cada tubo de Caldo Lauril Sulfato, utilizando 3 tubos

por dilución. Incubar a 37°C x 24 horas. z Anotar los tubos que muestran la producción de gas. (prueba presuntiva). z De estos tubos se transfiere una azada a tubos que contienen Caldo Brilla. Incubar a 37°C x 24 horas. z Verificar los tubos que tienen gas y consultar a la tabla del número más probable.

Procedimiento 3: Para Numeración de Enterococos z Preparar las muestras de con 10 ml, 1 ml y 0,1 ml a cada uno de los tres tubos de la serie con Caldo

Azida Glucosa. z Incubar a 37°C durante 24 horas. Anotar los tubos que muestren crecimiento (Prueba Presuntiva). z Confirmar los tubos positivos en Caldo Púrpura de Bromocresol, inoculando una azada de cada tubo de

la fase anterior. Incubar a 37°C durante 24 horas. z Considerar positivo los tubos en que se haya producido viraje de color púrpura hacia el amarillo. Anotar

el número de tubos confirmados como positivos de Enterococos. z Para obtener el NMP (Número más probable) proceder de la siguiente manera: determinar para cada

uno de las 3 series de la dilución el número de tubos confirmados. Referirse a la tabla del NMP que corresponde, basándose en diluciones de las muestras y el número de tubos positivos confirmados.


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CAPITULO III FUNCIONES Y USOS DE LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR

1. MODELOS DE ENSEÑANZA.

Las diferentes teorías del aprendizaje y del funcionamiento de las organizaciones educativas están

plasmadas en distintos modelos de evaluación del profesor, y cualquier intento de identificar los componentes de los procedimientos de evaluación válidos debe reconocer explícitamente sus asunciones subyacentes. Todo sistema de evaluación del profesor requiere una definición previa de las funciones del profesor.

Por modelo de enseñanza se entiende, muy sucintamente, un plan estructurado, utilizando para configurar un curso de estudios, con coherencia lógica, debidamente justificado. La estructura puede ser muy flexible y, en este contexto, se opondría a la improvisación, a una espontaneidad nunca sometida a una reflexión seria.

Hablar de modelos de profesores es hablar, de una manera u otra, de modelos de enseñanza, aunque no son expresiones estrictamente equivalentes porque un mismo profesor puede manejar varios modelos de enseñanza.

Un modelo de enseñanza supone tal implicación personal del profesor que, por eso mismo, se habla de un modelo de profesor, el método o estrategia no es algo ajeno a nosotros mismos, como quien maneja un instrumento en vez de otro, sino que incluye al profesor mismo, con sus actitudes y su propia sensibilidad. a. El Modelo Standard.

En primer lugar se determina las metas y objetivos de la unidad de enseñanza. A continuación se desarrolla los métodos y recursos para alcanzar los objetivos y, finalmente, se diseñan las medidas para valorar el progreso de los alumnos en la consecución de los objetivos. Si el grado de progreso es aceptable, se concluye que la enseñanza ha tenido éxito. La principal virtud de este modelo es que es racional y claro y facilita el obtener un feedback específico sobre los efectos de la enseñanza. La dificultad más importantes se basa en la selección y definición de los objetivos y la discusión social que puede haber sobre la relevancia de dichos objetivos.

b. El profesor como Organizador del Aprendizaje Cognitivo. La forma en que un profesor organiza el material afectará el modo en que los estudiantes lo aprenden, varias teorías de la cognición humana que examina esta estructura se pueden aplicar a la enseñanza. Por ejemplo:

- El aprendizaje por descubrimiento. (Se presenta ejemplos al alumno a partir de los cuales, mediante un razonamiento inductivo, infiere un concepto o principio.)

- El aprendizaje significativo. El modelo fundamental propuesto aquí es asumir la corrección básica de las ideas de la psicología cognitiva y consecuentemente crear instrumentos para valorar aquellos comportamientos de los profesores, que permitan mostrar si han utilizado este marco teórico, y evaluar la forma en que los profesores lo llevan a la práctica. La ventaja de este modelo es que está basado en una teoría bien investigada que puede ser asumida para mejorar la enseñanza.

c. El Profesor como Agente Reforzador de un Comportamiento Deseado Los problemas más importantes según este modelo son:

- Dirigir la atención de los estudiantes a la naturaleza específica de la tarea de aprendizaje para que sepan exactamente lo que se espera de ellos.

- Darles una motivación creciente hacia el aprendizaje. - Mantener el interés. - Darles un feedback inmediato. - Permitir al estudiante progresar a su propio ritmo.


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- Evitar una frustración o un fracaso excesivo - Favorece la transferencia del aprendizaje a situaciones fuera de clase. - Desarrollar y mantener actitudes positivas hacia sí mimo, hacia el profesor, hacia la materia y

hacia el proceso de aprendizaje en general. Por consiguiente, la función principal que se propone en este modelo es la de motivar al alumno de múltiples formas (por ejemplo reforzándolo verbalmente, mostrando a los demás su buen trabajo).

d. El Profesor como Representante de un Rol. Otra forma de evaluar la enseñanza es estudiar la actuación del profesor en su papel de profesor. Una persona entra en el papel de profesor con ciertas expectativas en mente, que pueden ser conscientes o inconscientes, claras o vagas, pero no existen. Todo rol implica a su vez, por parte de los demás, unas expectativas de comportamiento. Las expectativas de otros sobre cuáles son las conductas apropiadas del profesor van más allá de las especificaciones oficiales y escritas sobre cuales son sus deberes. La claridad y consistencia de estas expectativas tendrán un efecto considerable sobre el comportamiento docente. Simultáneamente el profesor tiene también otros roles (como el de esposo, padre, ciudadano, etc), que demandan parte de sus energías y consecuentemente necesita establecer prioridades entre los diversos roles. El profesor no solamente es una persona que ocupa un rol: también es una persona que trasmite o crea roles complementarios cuando comunica y condiciona normas de comportamiento, cuando comunica al alumno qué entiende por niveles de actuación satisfactoria. Tiene expectativas sobre sus alumnos, sobre sus trabajos, sobre su participación en clase, etc. El profesor puede usar recompensas, como notas o refuerzos afectivos. Cuando se evalúa al profesor, se ha de tener en cuenta no sólo su comportamiento, sino también las expectativas que pesan sobre él por parte de sus superiores y de sus alumnos.

e. El profesor como Miembro de un Ambiente Total. Los distintos centros de enseñanza difieren unos de otros en ciertas dimensiones. El ambiente no solamente restringe el comportamiento del profesor, sino que le ayuda a determinar sus actitudes hacia la enseñanza y sus propias definiciones el rol de profesor. Un evaluador necesita considerar la forma en que el ambiente institucional influye en el profesor que es evaluado. En síntesis, es importante subrayar la necesidad de tener muy en cuenta, a la hora de evaluar a un

profesor, el tipo de enseñanza esto es, el modelo pedagógico – didáctico que se desarrolla en cada centro, de modo que el enfoque de la evaluación sea coherente con el contexto y con los objetivos educativos que se pretende.

2. EVALUACIÓN DEL PROFESOR: QUE EVALUAR.

Un segundo aspecto a considerar en una evaluac ión del profesor es qué se desea evaluar. Quizás convenga delimitar, una serie de conceptos que a menudo se intercambian y utilizan como sinónimos donde se distinguen cuatro términos:

a. Aptitudes docentes (Teacher Competency); conocimientos, habilidades o valores específicos, que el profesor puede o no poseer, y que se consideran importantes para ser un buen profesor.

b. Competencia docente (Teacher Competence); se refiere al repertorio de competencias que posee el profesor. Cuando mayor sea este repertorio, más competente se dice que es el profesor.

c. Actuación docente (Teacher Performance); se refiere a la actuación del profesor. Lo que hace en su trabajo, definido en términos de la conducta del profesor bajo unas condiciones específicas, dependerá, en parte, de lo competente que sea y, en parte de la situación y contexto en el que se realiza la acción, así como también de la capacidad para aplicar sus competencias en un momento dado.


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d. Efectividad docente (Teacher Effectiveness); los resultados que un profesor logra, definidos en términos de lo que hacen los alumnos. La efectividad docente depende no sólo de la competencia y actuación del profesor, sino también de cómo respondan los alumnos.

Medley, Coker y Soar, señalan cinco momentos o situaciones importantes en la carrera profesional de un profesor en las que éste pueda ser evaluado con distintos propósitos y en términos de diferentes dimensiones de la enseñanza. Según estos autores, la evaluación del profesor debería englobar distintas dimensiones en las diversas situaciones por las que transcurre su vida profesional. 2.1. Evaluar las aptitudes o características personales previas.

En el momento en que un candidato solicita su admisión para la formación como profesor, y con el objeto de decidir si debe o no ser admitido, se debería evaluar aquellas aptitudes que se supone ha de poseer ya y, por tanto, que no se espera que adquiera como resultado de esta formación. Dos problemas se plantean, a nuestro entender, en este primer paso: a. ¿Cuáles son las aptitudes docentes necesarias? ¿Cómo y quién las define? b. ¿Cómo se miden estas aptitudes de modo válido y fiable, como para poder decir a una persona,

es apto o no apto para la docencia? Gilbert 2, recoge en su obra trabajos de investigación que van en esta línea, y afirma que un profesor no es, en principio, un individuo instruido que desea enseñar, es ante todo un hombre o una mujer capaz de enseñaza y educar. Culto, sí; formado, sin duda; pero ante todo, psicológicamente apto. El mismo autor en su investigación experimental para determinar los rasgos que componen los factores de la aptitud – ineptitud docente, halló nueve factores que describirían la aptitud docente:

1. Interés por la tarea 2. Ideal educativo 3. Autoridad sana 4. Inteligencia 5. Inventiva 6. Capacidad de trabajo y perseverancia 7. Flexibilidad

2 Gilbert, R. ¿Quién es bueno para enseñar? Problemas de la formación de los docentes. Barcelona: GEDISA. 1983.

Motivación Docente

Motivación del

Alumnado

Aptitudes docentes previas

Competencias

docentes

Actuación

docente

Experiencias de aprendizajes del alumno

Resultado de aprendizaje del

alumno

Formación Inicial

I Contexto (Externo)

II Contexto (Externo)

III Contexto

(Posterior)


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8. Salud mental 9. Eficacia.

Medley, Coker y Soar, sugieren algunas aptitudes que deberán incluirse: - Ciertas aptitudes personales tales como paciencia y una cierta sensibilidad interpersonal. - Habilidades académicas suficientes para completar su formación con éxito. Esto debe evaluarse al

entrar a la formación inicial. Existe un acuerdo generalizado en esta es una característica que debe poseer un candidato a la docencia.

- Ciertas habilidades de comunicación y una educación liberal en general. Los propios autores, reconocen que para identificar estas características y aptitudes se han realizado estudios longitudinales que han resultado ser infructuosos. En estos estudios se correlacionaban aptitudes previas con la posterior actuación profesional o con los resultados de los alumnos, pero sin controlar muchas de las variables intervinientes que atenúan estas correlaciones. Los autores citados proponen, como mejor alternativa, correlacionar estas aptitud es docentes previas, por ejemplo habilidad académica necesita para finalizar con éxito la formación y las competencias medidas al final de la formación inicial.

2.2. Evaluar las competencias docentes.

Cuando un alumno acaba su formación inicial es necesario medir sus competencias para asegurar su eficiencia para ejercer como docente, sin detrimento de sus alumnos. Hay que determinar un conjunto de competencias mínimas para una práctica segura de la profesión. Una investigación que estableciera estas competencias mínimas debería mostrar las correlaciones entre las medidas de la competencia del profesor al iniciar su práctica profesional y las medidas de actuación de los profesores con un año de experiencia, con controles estadísticos o diseños experimentales sobre las variables del contexto externo, de forma que sea útil para la formación inicial del profesorado. La investigación realizada sobre la eficacia docente, incluyendo la investigación proceso – producto, correlaciona las medidas de la actuación docente con la eficacia del profesor (en vez de competencias y realización docente), que no son útiles con este propósito. No hay que olvidar, además, que un certificado de competencia para la práctica docente no garantiza que su poseedor realice con éxito cualquier trabajo. Existen muchas razones por las que un profesor puede fracasar. Lo que debe asegurarse es que este posible fracaso no se deba a la carencia de competencias mínimas.

2.3. Evaluar la actuación docente. Cuando una persona acepta un puesto como profesor en un centro educativo, es adecuado evaluar su actuación real, es decir, cómo desarrolla sus competencias docentes. Se intenta evaluar la calidad del acto de enseñanza en una situación concreta (en un aula, una escuela, una comunidad determinada). Esta conducta real del profesor es algo distinto de sus aptitudes, de su competencia y del efecto que produce en sus alumnos, de forma que no es adecuado basar toda la evaluación del profesor en la actuación, tal y como se suele ordinariamente hacer, para tom ar cualquier tipo de decisión. Por ejemplo, la competencia del profesor pueden ser inferida de su actuación; pero esta actuación no expresa adecuadamente su competencia, ya que numerosas variables de contexto externo pueden afectarla, y lo mismo puede decirse de los efectos sobre los alumnos. La evaluación de la actuación docente es útil para tomar decisiones sobre retribuciones, promociones, cargos de responsabilidad, etc. (Evaluación sumativa). La validez de la evaluación de la actuación


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dependerá de un sólido conocimiento sobre la naturaleza de una óptima actuación, y este conocimiento ha de aportarlo la investigación sobre el proceso – producto.

2.4. Evaluar las experiencias de aprendizaje del alumno.

La función básica del profesor es ofrecer a los alumnos experiencias cuyo resultado sea el aprendizaje de aquello que la educación pretende. Es obvio que ningún comportamiento docente tiene interés en sí mismo, sino en la medida que produce determinados efectos en los alumnos (mayor rendimiento, mejora de una habilidad específica, etc). En este sentido se puede afirmar que evaluar las experiencias del alumno es una medida más directa que la medición de la actuación o comportamiento docente, es por consiguiente una medida de la eficacia; pero no una medida de:

o La actuación del profesor, ya que no se espera que idénticas actuaciones produzcan idénticas conductas de los alumnos en diferentes clases o en la misma clase para distintos alumnos, o en distintos momentos o situaciones, debido a las variaciones del contexto interno.

o La competencia del profesor; a partir de la conducta de los alumnos no se pueden hacer inferencias de si el profesor posee o no una competencia específica.

La validez de la evaluación de las experiencias y de sus resultados de los alumnos, cómo aprenden los alumnos, y cuáles son las experiencias óptimas son áreas de conocimiento que los profesores deberían adquirir en su formación.

2.5. Evaluar los resultados del aprendizaje. Finalmente, se puede evaluar la enseñanza en función de los cambios estables en los alumnos una vez finalizado el proceso de enseñanza – aprendizaje y cuyos resultados son atribuibles a la tarea del profesor. Teniendo en cuenta que este cambio es el propósito último de la educación, es lógico que se consideren los resultados de aprendizaje como uno de los principales criterios de la eficacia docente. Sin embargo, se trata de un punto muy conflictivo y muy debatido ya que es muy difícil cuantificar cuánto se debe al profesor y cuánto es debido a la influencia de factores contextuales que se escapan del control docente. Además de las variables del contexto externo e interno, que explicarían cómo los alumnos con idénticas experiencias de aprendizaje a menudo no muestran idénticos resultados.

En síntesis, la evaluación de las aptitudes y de las competencias se basa en cualidades personales que el profesor posee y puede manifestar. La evaluación de las experiencias de aprendizaje y de los resultados se basa más en la conducta de los alumnos que en la de los profesores. Finalmente, la evaluación hecha a partir de la actuación del profesor puede ser el método principal para evaluar a los profesores ya que se puede observar si las cualidades que el profesor posee afectan a la conducta de los alumnos. Tal como indican Medley, Coker y Soar, se puede mejorar la enseñanza y sus efectos por medio de tres vías:

- Mejorando al profesor; mejorando sus competencias. El perfeccionamiento del profesorado en ejercicio sólo es posible si la causa primordial del problema es una carencia de competencia. Por ejemplo, perfeccionamiento en la utilización de medios audiovisuales, en el uso de diversos instrumentos de evaluación, etc.

- Mejorando la situación; las condiciones físicas, materiales de enseñanza, recursos, etc. - Utilizando ambas de una forma más efi caz, sin modificarlos; parece depender de la motivación y

ánimo del profesor.

3. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR

3.1. Propósitos y funciones de la evaluación Muchos autores señalan diversas funciones de la evaluación del profesor (Genova, Madoff, Chin y Thomas). Vamos a sintetizar dichas funciones agrupándolas en seis aspectos, según la finalidad hacia la que se orienta. Además de estas funciones claramente pretendidas, las consecuencias intencionadas y no intencionadas que se producen con la evaluación.


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Los propósitos de la evaluación docente pueden referirse a distintos ámbitos educativos. Hemos distinguido cinco que son los más importantes:3 1. Profesor.

- Ayudar a mejorar su acción didáctica. - Proporcionarle feedback (puntos débiles y fuertes) - Favorece el perfeccionamiento docente en destrezas y habilidades instructivas. - Ayudar a ver puntos oscuros, desconocidos para él. - Orientar al alumno en la elección de áreas y disciplinas (sobre todo en la enseñanza superior)

2. Dirección de los centros - Proporcionar datos sobre los cuales, poder tomar decisiones con propósitos personales. - Tomas de decisiones sobre contratación, promoción y retribución del profesorado.

3. Sociedad - Informar a la sociedad sobre el rendimiento del profesorado y de las instituciones educativas. - Rendir cuentas ante la sociedad.

4. Institución - Elaborar y mantener un inventario de recursos personales para reajustes, perfeccionamiento,

etc. - Evaluar y mejorar el currículo, la programación y la acción departamental.

5. Investigación. - Proporcionar datos para la investigación sobre la enseñanza, programas, acción docente,

aprendizaje, etc. Todos estos propósitos posibles de la evaluación se pueden clasificar en cuatro objetivos básicos, tal como indican Draling – Hammond, refiriéndose a la evaluación docente, tal y como se expone en el Cuadro 3.1:

Cuadro 3.1. Propósitos Básicos de la Evaluación del Profesor NIVEL

PROPÓSITO

INDIVIDUAL

ORGANIZATIVO

MEJORA DOCENTE

(Evaluación formativa)

DESARROLLO INDIVIDUAL

(Perfeccion amiento)

MEJORA INSTITUCIONAL

RENDIMIENTO DE CUENTAS

(Evaluación sumativa)

DECISIONES SOBRE UN

INDIVIDUO (Status laboral)

DECISIONES SOBRE EL

STATUS ESCOLAR O INSTITUCIONAL (Certificación)

La evaluación puede dirigirse a pequeños o grandes grupos de profesores o a un solo profesor. Puede dirigirse a los profesores de varios centros educativos o a un solo centro, puede tener un carácter formativo (mejorar la enseñanza) o un propósito sumativo (por ejemplo, para aumentar o no el sueldo de un profesor), o incluso puede tener un propósito híbrido (formativo – sumativo). Cada uno de estos amplios objetivos pueden requerir diferentes métodos y estrategias de evaluación. Como sugiere Millman, evaluar o no evaluar, ésta no es la cuestión, sino que, lo realmente importante es qué evaluar, quién debe evaluar, con qué propósito y utilizando qué instrumento de medida.

3 Villa Sánchez, Aurelio. “La evaluación del Profesor. Una visión de los principales problemas y enfoques en diversos contextos”. Colección Estudios y Documentos. 1993.


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3.2. El rendimiento de cuentas y el perfeccionamiento desde el punto de vista individual e

institucional.

McLaughlin y Pfeifer, señalan que el rendimiento de cuentas y el mejorar la calidad de la enseñanza figuran de forma importante en el vocabulario usual de los profesores y en los objetivos adoptados por las iniciativas de reforma estatales y locales. Estos autores, después de una extensa evaluación y examen en diversos centros, se plantean la necesidad de reformular el significado de estos conceptos para la política educativa y para la práctica docente. El rendimiento de cuentas, afirman ha sido complementado habitualmente como un control de calidad desde arriba, y definido en términos de competencias mínimas. Los profesores, según esta visión, consideran que la función primordial del rendimiento de cuentas es eliminar la incompetencia docente. Sin embargo, los autores indican que es necesario subrayar otros aspectos importantes del rendimiento de cuentas que no es únicamente determinar la actuación mínima, sino también resaltar la actuación competente y excelente. En cuanto al segundo término, evaluación formativa orientada a mejorar la enseñanza, se considera, generalmente, como un remedio para mejorar las destrezas docentes que han sido valoradas como deficientes o pobres en algún sentido. Los autores mencionados analizan los dos principales propósitos de la evaluación; rendimiento de cuentas y el perfeccionamiento docente en el sentido clásico y en un sentido más amplio. 3.2.1. Rendimiento de cuentas.

Un sistema eficaz de evaluación debe proporcionar un control de calidad a nivel institucional e individual. El rendimiento de cuentas opera, por tanto, a dos niveles: - Individual: un feedback objetivo proporciona al profesor información sobre su trabajo, que

puede comparar con sus propios criterios personales. Un feedback específico, concreto y fidedigno cumple este propósito.

- Institucional: se puede evaluar la actuación profesional de los profesores según los criterios disponibles (datos locales, o más generales).

Debido al escepticismo general del profesorado hacia el rendimiento de cuentas en la educación, los autores califican como hecho sorprendente del alto nivel de apoyo de los profesores hacia este tipo de evaluación. Los profesores argumentan que es responsabilidad de la administración asegurarse que las cosas marchen bien y que no se debe dar responsabilidad de enseñanza a alguien que no es capaz de llevarla a cabo. Los profesores consideran este tipo de evaluación como algo beneficioso para la educación, siempre que se realice de forma positiva y constructiva. Nuevamente, los autores llaman la atención de lo peligroso que puede resultar percibir este tipo de evaluación meramente como centrada en la actuación docente no satisfactoria, porque a la larga terminará considerándose como primitiva e inconsistente con los calores profesionales e irrelevantes para una gran parte del profesorado. McLaughlin y Pfeifer definen el perfeccionamiento de la calidad docente como un concepto complejo y multifacético y la analizan en su doble vertiente individual e institucional. a. A nivel individual tiene al menos dos componentes:

- Reflexión sobre la enseñanza y como diagnóstico de los puntos débiles y fuentes del profesor.

- Motivación para intentar cambiar o para actuar sobre los resultados de la reflexión. b. A nivel institucional , si la mejora individual va a repercutir en mejora institucional, las

metas individuales y esfuerzos de desarrollo han de tener una tercera característica: un alto nivel de integración con las metas y prioridades del distrito y/o institucional.


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Según McLaughlin y Pfeifer, el examen de las diversas experiencias de evaluación del profesorado ha puesto de relieve su importancia, mostrando sus beneficios tanto a nivel personal como institucional. Cuando al profesor se le proporciona un feedback basado en una documentación cuidadosa, específicas de lo que sucede en su clase, es posible que llegue a ver lo que para él era invisible. Los autores manifiestan que cuando la evaluación se llevó a cabo en estos términos, los profesores la vieron como una oportunidad para mejorar su calidad docente e incluso, en algunos casos, llegaron a abandonar la docencia de forma voluntaria cuando comprendieron, con una evidencia justa y creíble, que no se ajustaba bien a la profesión docente. En síntesis, McLaughlin y Pfeifer indican: Nuestros datos refuerzan la noción de que el compromiso con las normas y criterios profesionales puede servir como una poderosa fuente de control de la organización. El rendimiento de cuentas debe significar algo más que comunicar o comentar una mala evaluación. Las buenas evaluaciones son importantes, comunicables, y, como resaltan los autores, con frecuencia se pasan por alto. Fruto de estas experiencias de evaluación se puede afirmar que los profesores con altos niveles de competencia docente consideran de gran importancia el feedback que reciben cuando proviene de un evaluador con credibilidad. Los profesores entrevistados afirman que “uno necesita saber que lo que hace es importante y que está bien hecho”. “esto evaluación y reconocimiento es una recompensa muy importante y una gran fuente de motivación”. Esto no es sólo verdad a nivel individual sino, como señalan los mismos autores, también lo es a nivel colectivo (centro, distrito, etc). Que un centro o conjunto de centros sepan que cumplen los objetivos, que han recibido una buena evaluación, etc., es importante. De hecho estas evaluaciones han favorecido el diálogo entre profesores y administradores sobre la enseñanza eficaz.4

3.2.2. El perfeccionamiento docente.

El perfeccionamiento docente es un concepto complejo y multifacético McLaughlin y Pfeifer señalan, como resultado de sus observaciones, dos niveles para mejorar la calidad de la enseñanza: - Reconocimiento de las áreas potenciales de desarrollo - Motivación para cambiar o para implicarse en un proceso de aprendizaje y actualización

docente. Debido a que los profesores son miembros de una organización, es importante señalar que para el desarrollo y la calidad global de una institución estos esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza deben no solo beneficiar al profesor, sino que también han de contribuir a perfilar mejor los objetivos institucionales y conseguirlos. Las experiencias demuestran que la evaluación del profesor favorecen la creación de las condiciones necesarias para poder progresar (reflexión, motivación, mayor integración) que, unidas a los recursos necesarios para la actualización y desarrollo institucional, pueden dar como resultado un cambio substancial en la calidad global de la organización. Tres aspectos fundamentales sobre los que se basa este perfeccionamiento son los siguientes:



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a. Reflexión. La enseñanza en general está pobremente organizada para promover la reflexión entre su personal docente: - Los profesores, solos en sus aulas, reciben pocos comentarios sobre el que hacer

diario. - La presión de la clase exige la atención constante del profesor, restando tiempo para

el intercambio de ideas con sus colegas y, menos aún, para reflexionar sobre su propia práctica.

- La mayoría de los profesores aprenden pronto a evitar una reflexión que les pueda sugerir la necesidad de hacer algún cambio o de experimentar nuevos métodos, etc.

Sin embargo, la reflexión es un primer paso necesario para el desarrollo profesional y para mejorar la calidad de la docencia en general.

b. Motivación para el cambio a) A nivel individual, se comprobó que cuando existe una fuerte motivación interna para

aprender, para cambiar, esta motivación puede ser estimulada por las presiones externas asociadas a la evaluación del profesor. Identificar las áreas específicas para el desarrollo profesional, mueve a los profesores a ir más allá de la mera reflexión y a buscar la solución de problemas y a poner en práctica acciones concretas.

b) A nivel institucional, la evaluación del profesorado estimula la acción, porque cada nueva evaluación proporciona una nueva oportunidad para aprender y para definir criterios de actuación aceptables dentro de la institución o conjunto de instituciones (como puede ser un distrito escolar, una asociación de centros, etc).

Por otra parte los conflictos que pueden surgir dentro de la organización con ocasión de estas evaluaciones, son saludables en la medida en que estimulen la discusión, la reflexión y la solución de problemas.

c. Integración de las Metas Individuales e Institucionales La evaluación del profesor puede generar una mejora en la calidad individual institucional, porque crea un ambiente de reflexión y motivación para la solución de problemas y para poner en práctica actuaciones concretas. Hay que destacar el cambio o deseos de cambio que puede surgir en los individuos concretos no va a estar necesariamente en la línea de las metas de la organización. Un sistema de evaluación eficaz debe asegurar que el perfeccionamiento profesional individual contribuye a mejorar la institución en su conjunto. A nivel individual, la evaluación ayuda a los profesores a centrar sus esfuerzos para mejorar en el aula pero también a nivel institucional tiene un gran potencial para fusionar las metas profesionales individuales con las de la organización. Debe haber objetivos de perfeccionamiento individual que a su vez mejoren a la institución en su conjunto.

4. CONSIDERACIONES SOBRE LOS USOS DE LA EVALUACIÓN. En la extensa bibliografía consultada encontramos opiniones muy diversas sobre el uso de la evaluación. Para unos autores la finalidad más importante de estas evaluaciones es aportar una información al profesor que contribuya a mejorar como docente; una evaluación del profesorado con esta finalidad, mejorar la calidad de la docencia, suele denominarse evaluación formativa. Otros autores ponen el acento en lo que suele denominarse evaluación sumativa, es decir, en recoger información que ayude a la dirección a tomar decisiones administrativas. Cuando se utilizan las evaluaciones de los alumnos como una fuente de información (no la única) para tomar decisiones (evaluación sumativa) surgen algunas cuestiones: ¿Cómo utiliza la comisión encargada de la evaluación del profesor los datos obtenidos? Por ejemplo, ¿Sobrevaloran pequeñas diferencias entre profesores?, ¿cómo se interpretan las puntuaciones numéricas dadas por los alumnos?. Algunos autores que han investigado sobre la evaluación de los alumnos, han llegado a la conclusión de que una


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combinación de resúmenes cuantitativos y comentarios u observaciones escritas por los alumnos es más eficaz que los datos cuantitativos únicamente. Centra, señala la necesidad de una mayor investigación sobre si la evaluación de los alumnos puede llegar al punto en que los resultados tienden a ser negativos, tanto a nivel individual como institucional. El autor se hace una serie de preguntas que, sin duda, ha de responder la investigación empírica. ¿Existe un punto en el que los efectos negativos (sobre el ánimo de los profesores, las relaciones con los alumnos, el coste económico y de tiempo) podrían sobrepasar los efectos positivos?, ¿Hasta qué punto estas evaluaciones contribuyen a crear sentimiento de alineación, resentimiento y disgusto en los profesores como algunos críticos claman? A pesar de las controversias otros autores mantienen que la evaluación del profesorado debe hacerse con las dos finalidades ya mencionadas:

- Ayudar al profesorado a examinar su propia enseñanza para mejorarla. - Aportar datos a las personas que deben tomar decisiones de tipo administrativo (referidas al

acceso a cargos y titularidad, promociones, selección para determinados programas o puestos de responsabilidad, etc).

Estos autores subrayan que los objetivos (el para qué) de estas evaluaciones debe influir en el tipo de información o datos que se piden, qué análisis se hacen y cómo se presenta la información, así como en la difusión y empleo de la misma. Se distinguen las dos finalidades de la evaluación ya expuestas, sumativa (ayuda en la toma de decisiones) y formativa (información al proceso educativo). 4.1. Con finalidad Sumativa (decisiones administrativas).

Cuando se trata de recoger información para evaluar a los profesores, y esta información va a ser utilizada por la dirección en la toma de decisiones (caso frecuente en las universidades americanas) los autores proponen una serie de consideraciones de cautelas, para situar este tipo de evaluación en toda su complejidad. Indudablemente no es lo mismo recoger información para informar al profesor que para tomar decisiones que le puedan afectar de manera importante. Por información no se entiende exclusivamente los juicios que puedan emitir los alumnos, aunque esta evaluación tenga su lugar y su valor, ya que son los destinatarios directos de la actividad docente del profesor. Esta evaluación para tomar decisiones no hay que contraponerla drásticamente a la evaluación para mejorar la propia calidad de la enseñanza. Puede pensarse en una evaluación, sobre todo la hecha por los alumnos, orientada primordialmente a aportar información al profesor, y a la vez con un cierto peso discrecional cuando se trata de tomar alguna dec isión (como contratos definitivos, o asignación de determinadas responsabilidades). a. Los autores subrayan la “inevitable paradoja a la evaluación”

La paradoja está centrada en la búsqueda de la excelencia, central en la vida profesional de muchos profesores. Por un lado, un profesor universitario, y esto podría generalizarse a cualquier nivel educativo, realmente interesado en mejorar su enseñanza debería especificar cuales son sus metas y recibir feedback sobre el progreso hacia la consecución de estos objetivos. Por otro lado, un profesor valora y necesita libertad para poder explorar y para poder equivocarse sin ser constantemente juzgado por otros. La evaluación debe compaginar estos dos aspectos que, a primera vista, pueden parecer antagónicos: la independencia intelectual del profesor, su forma y estilo de enseñar y, por otro lado, la necesidad de rendir cuentas, es decir, de que se puedan controlar los efectos producidos en los alumnos (y hay efectos pretendidos y efectos no pretendidos y no previstos). ¿Se consiguen los objetivos pretendidos por el centro o la institución? Indudablemente el profesor podrá tener derecho a desarrollar su docencia con su peculiar estilo y con autonomía, y al mismo tiempo, el centro tiene derecho y la obligación de comprobar en qué medida se alcanzan los objetivos


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propuestos, en qué medida lo que consiguen los alumnos es coherente con el plan superior de la institución, con los objetivos que la institución ofrece a la sociedad. Ya no se trata solamente del rendimiento de cuentas de un profesor, sino del rendimiento de cuentas de la misma institución. La cuestión a la que hay que responder es en este caso: ¿Cómo puede diseñarse la evaluación de modo que la institución pueda rendir cuentas a los que la buscan y, al mismo tiempo, permita al profesorado la autonomía y libertad suficientes para experimentar y expresarse según sus propios criterios de relevancia?

b. Para que un programa de evaluación tenga utilidad tiene que haber una relación entre la actuación docente y su evaluaci ón, y la gratificación o recompensa por la calidad de esta actuación docente. Los autores manifiestan que si no existe relación entre actuación (lo que el profesor hace), valoración (juicio sobre el valor de lo que hace) y recompensa (gratificar de alguna forma al profesor que muestra excelencia en su trabajo), entonces la evaluación pierde su potencial y se convierte en un gasto innecesario de tiempo y esfuerzo. Un problema importante puede estar en un cambio de actitud del profesorado que sienta la necesidad de comportarse de determinadas maneras para quedar bien en una evaluación. Como indican claramente los autores, un sistema de incentivos que sustituya la confianza en la motivación interna por una dependencia de incentivos externos tangibles aumentaría la competitividad y, finalmente, podría reducir más que aumentar la calidad de la enseñanza. Debe por lo tato existir un equilibrio entre el plan de evaluación formal (que supone unos criterios de buena docencia) y la necesaria libertad del profesor para establecer sus propios criterios de calidad. La pregunta que hay que hacerse es: ¿Tiende la evaluación a animar al profesorado a quedar bien más que a hacerlo bien?

c. Es necesario tener en cuenta tanto mérito del profesor como su valor para la institución. Los autores distinguen los dos conceptos. Mérito a valía se refiere a la excelencia profesional del profesor (docencia, investigación). Por valor se entiende aquí la contribución que hace a la institución. Sin valía o excelencia no será de mucho valor para la institución, pero la excelencia profesional es compatible con un valor marginal para la institución. Un profesor puede ser excelente en su campo, sobresalir en la enseñanza, etc, pero si su disciplina es de un interés menor en la facultad, es optativa, tiene pocos alumnos, etc., la universidad puede no permitirse el lujo de darle un contrato de más categoría. Esta situación es más verosímil en las universidades de EE.UU., pero la pregunta que podemos hacernos aquí es en cierto grado válida en todas las instituciones docentes: ¿Distingue la institución entre mérito, excelencia y valor para la propia institución?

d. La evaluación es una manera muy expresiva de comunicar al profesorado cuales son las expectativas de la institución. En cualquier plan de evaluación se pone de manifiesto las cosas que importan en una institución. Se evalúa lo que importa. Y esta evaluación está relacionada con la gratificación que debe recibir el que hace bien las cosas. Una de las principales tareas de cualquier institución universitaria es desarrolla un sistema de recompensas o de incentivación, como es el que los profesores se sientan valorados por su esfuerzo y buen trabajo, o el que puedan mejorar sus retribuciones económicas, o el que puedan encontrar un lugar en el que satisfacer sus aspiraciones profesionales. Las recompensas externas (mejoras salariales o ascensos en categorías profesional) no son las únicas maneras de incentivar al profesorado. Entre los profesores puede haber perfiles motivacionales muy distintos, y el reconocimiento del propio esfuerzo, el sentirse valorado, son gratificaciones importantes que contribuyen a la motivación interna. La pregunta que hay que hacerse ahora será ésta: ¿La evaluación aumenta o reduce la satisfacción, el ánimo y la productividad del personal?

e. Los procedimientos de evaluación deben incorporarse a las políticas departamentales e institucionales para considerar la promoción, la titularidad y los ajustes salariales. Obviamente estas consideraciones se refieren a la evaluación del profesorado en cuanto que aporta datos a la dirección para tomar decisiones (y este no es siempre el caso, y menos en


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nuestro contexto). Las medidas y tipos de información utilizados como indicadores de la eficacia docente deben ser coherentes con las políticas institucionales comunicativas de antemano al profesorado. La pregunta que hay que plantearse aquí es ésta: ¿Conocen los profesores qué información es aceptada como legítima para evaluar al profesorado? Aunque en el contexto está la evaluación que hacen los alumnos, ésta no tiene por qué ser la única fuente de información.

f. La evaluación tiene que tener credibilidad tanto para el profesorado como para la administración. La credibilidad es la confianza que se percibe que los implicados tienen en el proceso de evaluación y en sus resultados. Para que haya credibilidad es necesario el apoyo de la dirección y de la facultad, sobre todo de los profesores de más rango y antigüedad. Y por supuesto los responsables de llevar a la práctica el programa de evaluación han de mostrarse imparciales, respetar los derechos de los profesores y establecer normas para la confidencialidad de las evaluaciones. La pregunta que hay que hacerse es también: ¿Tiene la evaluación suficiente credibilidad?

g. La información utilizada en la evaluación ha de ser justa. Esta justicia o adecuación, se refleja en la medida en que la información que se recoge y utiliza, expresa e incluye tanto los criterios utilizados para evaluar la docencia como la misma complejidad de la enseñanza. Si la in formación recogida no refleja todo lo que el profesor hace, o sus efectos en los alumnos (aprendizaje), esta información es incompleta. La pregunta que debe hacerse aquí es ¿La información recogida y utilizada refleja los esfuerzos y logros de cada profesor de la facultad? De nuevo esta pregunta cobra más valor su atendemos a la evaluación sumativa, con la que se pretende llegar a un juicio global del profesor de cara a posibles decisiones.

h. La información utilizada en una evaluación debe tener suficiente calidad técnica. Por la calidad técnica se entiende en qué medida la información que se recoge es suficiente comprensiva y amplia, válida y fiable. Como mínimo los procedimientos administrativos, los instrumentos y métodos empleados en al recogida de datos deben ser consistentes para todos los profesores. Con frecuencia se recogen también datos sobre las características del curso y del profesor o asignatura (número de alumnos, tipo de curso, obligaciones, etc.) que ayudan a interpretar y valorar los resultados, situándolos en sus contextos. La pregunta que hay que hacerse es: ¿Es la información recogida precisa, fiable, y utilizada con propiedad para el propósito para el que fue obtenida?

i. La evaluación debe basarse en principios y prácticas legales aceptables en la evaluación del personal. Ha de basarse en el cumplimiento por parte de los profesores de sus responsabilidades de enseñanza y en métodos justificables de análisis e interpretación de datos. El mismo proceso (criterios, tipo de información) es importante, y más si pensamos en una evaluación que puede repercutir en decisiones sobre personas (y éste es el contexto de estas observaciones). La cuestión que puede plantearse aquí es: ¿Todo el proceso de evaluación, que incluye la especificación de criterios, recogida de datos, interpretación y comunicación de la información, sigue unos principios legales?

j. Los niveles de revisión establecidos dentro del mismo programa de evaluación, hacen la evaluación más comprensiva, imparcial y con mayor credibilidad. Lo que viene a decir los autores de esta guía de evaluación del profesorado, es que la interpretación de los datos hechas por varias personas tiene más valor que la que hace un solo evaluador, y con más razón si los datos se recogen para tomar decisiones administrativas de algún tipo. Varias interpretaciones de la información recogida sobre la calidad docente de un profesor son generalmente superiores al juicio de una sola persona, y es más fácil detectar y corregir los posibles errores. La pregunta que puede hacerse aquí es de especial importancia en la evaluación organizar la evaluación el que se puedan detectar los errores y malas interpretaciones y corregirlos antes de


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llegar a una evaluación final, tanto sobre la excelencia profesional y docente de un profesor cómo de su valor para la institución.

k. La evaluación es tanto una actividad humana y social como un procedimiento técnico. La evaluación afecta con frecuencia a la sensibilidad de las personas, se siente como algo persona, especialmente cuando los profesores no tienen contratos definitivos o se sienten más seguros laboralmente. No se trata de un proceso técnico o mecánico. En este sentido es importante la forma en que se comunica la información de la evaluación. La pregunta que puede hacerse aquí es: ¿Cómo se comunican los resultados de la evaluación a cada profesor?

l. La institución puede examinar procedimientos alternativos de evaluación que puedan ser provechosos para la misma. Un conjunto de procedimientos de evaluación, amplio y bien pensado y que tenga en cuenta todas las consideraciones enunciadas, puede no ser factible, por falta de tiempo o recursos. Por otra parte una evaluación orientada a la toma de decisiones es de mucha responsabilidad. La pregunta que puede hacerse una institución es ésta: ¿Hasta qué punto es realista la evaluación que de hecho se hace, que nuevos procedimientos pueden incluirse, cuáles pueden ser modificados o suprimidos?

4.2. Con finalidad Formativa (mejorar la enseñanza) Cuando la evaluación del profesor tiene como finalidad principal el informe al mismo profesor sobre su propia actuación docente, aportarle datos que puedan estimular su reflexión, centrarle en aspectos en los que pude plantearse un cambio, etc., las consideraciones de estos autores (que pueden verse también en muchos otros) son de otro estilo. Esta finalidad de la evaluación del profesor es también la más habitual en nuestro medio. a. La información es recibida únicamente por el propio profesor.

La información, que en este caso suele provenir de los alumnos que evalúan a sus profesores, debe recibirla solamente el propio profesor. Ciertamente los profesores pueden beneficiarse compartiendo este tipo información con otros compañeros, pero esto debe ser decisión personal. Esta restricción es necesaria para que los profesores se sientan libres para preguntar, consultar, buscar orientaciones, etc., sobre aspectos de su propia docencia que pueden ser problemáticos, sin que esta búsqueda legítima de orientación pueda tener repercusiones negativas para ellos. La pregunta que se hacen los autores frente a esta consideración es: ¿Tienen los profesores libertad para recoger este tipo de información – evaluación para su uso propio?

b. La información puede recogerse frecuente e informalmente. Cualquier tipo de información que pueda ayudar al profesor puede ser recogida y analizada con rapidez, sobre la marcha. Es frecuente que estas evaluaciones, cuando es habitual hacerlas, se hagan en los tiempos que la dirección juzga oportunos. Pero su finalidad es únicamente aportar información al profesor cuando lo estime oportuno. La información que podríamos denominar oficial pueda no ser suficiente hecho, y la pregunta que se hacen los autores de estas orientaciones es: ¿Se recoge suficiente información para orientar el progreso del profesor?

c. La evaluación orientada al propio desarrollo personal es muy útil a largo plazo. Evaluación, desarrollo profesional y mejora de la calidad de la enseñanza son inseparables. El profesor debería pensar que esta evaluación es por lo menos un primer punto de partida para su propia reflexión, para analizar su práctica docente y para poder solucionar determinados problemas que pueda tener en su docencia. La pregunta que se puede hacer es: ¿Acepta el profesor el principio que la evaluación de la enseñanza, y en definitiva su propia autoevaluación, es una condición necesaria para el cambio y el desarrollo profesional?

d. La información recogida cuando es muy concreta, detallada, y centrada en conductas específicas y características del curso, es mucho más útil. Cuantas más especificaciones concretas , sean las observaciones dadas por los alumnos sobre el profesor y las características del curso, más útiles son, ya que permiten identificar aspectos


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concretos en los que se puede considerar un posible cambio, introducir determinadas modificaciones, etc. La pregunta que puede hacerse aquí es ésta: A partir de la información recibida ¿Puede el profesor identificar, caer en la cuenta de sus aspectos débiles y también identificar sus puntos fuertes?

e. La información compartida con otro a menudo aumenta la utilidad de la información. Una relación de consulta o asesoramiento entre un profesor y otro miembro de la Facultad o una persona externa es beneficiosa por varias razonas. Permite al profesor analizar algunas de sus reacciones personales hacia estas evaluaciones, especialmente las negativas, y proporciona a ambos una oportunidad de aprender y explorar sobre estrategias de enseñanza alternativas, dan una luz nueva al profesor (o al menos inicialmente le desconciertan), si existe una motivación personal para mejorar y si además recibe información sobre posibles alternativas. La pregunta que se hacen estos autores aquí es: ¿Tienen los profesores que desean revisar y analizar su enseñanza oportunidad de recibir asistencia profesional o algún tipo de asesoramiento?

5. RESISTENCIAS Y SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA UTILIZANDO LA EVALUACIÓN.

Muchos profesores se resisten a aceptar la evaluación, Guba, subraya algunos síntomas del fracaso de la evaluación por lo que respecta un impacto significativo en la practica educativa: crea ansiedad, inmovilización; aporta orientaciones vagas y con frecuencia no hay asesoramiento o es deficiente . Estas limitaciones son bastante típicas y generales; pueden detectarse entre el profesorad o de cualquier nivel educativo y reflejan, fundamentalmente, una práctica y/o una política evaluadora ineficaz. Un sistema de evaluación debe, en primer lugar, crear un clima de confianza mutua, reduciendo por un lado los obstáculos e impedimentos que de un modo espontáneo manifiesta el profesorado y, por otro, disminuyendo el nivel de ansiedad que toda evaluación puede producir. Por consiguiente, no es conveniente que un sistema de evaluación del profesorado se aplique de un modo obligatorio y generalizado, sobre todo cuando ese sistema no ha sido objeto de discusión y análisis por parte de los profesores. Es necesario implicar al profesorado, de modo que movilice sus energías y se comprometa con el sistema. En ocasiones la práctica evaluativa ha cosechado resultados infructuosos debido a las vagas orientaciones que se han ofrecido al profesorado. Si el programa de evaluación tiene un propósito sumativo, el profesorado debe conocer cómo y con qué criterios se va a llevar la evaluación, de tal manera que el proceso sea transparente. Por otro lado, si el programa tiene una finalidad formativa, debe ofrecer una información y un feedback concreto y específico que sea realmente útil. En definitiva, no basta con informar al profesor sobre cómo lleva a cabo su enseñanza, sino que necesita información, ayuda y asesoramiento sobre la forma que puede mejorar. 5 Las principales barreras y sugerencias para mejorar la educación. Estas son las siguientes: a. Barreras para mejorar la educación de los alumnos.

1. Sistema de ayuda al profesorado: - Incentivos inadecuados - Programas de desarrollo del profesorado improcedentes - Selección inapropiada de profesores (personal directivo)

2. Limitaciones del profesorado - Resistencia al cambio - Pobre calidad de enseñanza - Bajo nivel de compromiso con la enseñanza - Baja moral del profesorado

3. Dirección académica - Inadecuada evaluación y gratificación de la enseñanza

5 Cohen, P.A. “Recognizing and Overcoming Resitance to Evaluation. Ponencia presentada en el Congreso de la Américan Educational Research Association. Boston. 1990.


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- Planificación ineficaz - Inadecuado liderazgo académico - Inadecuado proceso de dirección académica

4. Limitaciones - Negociación colectiva y sindicalización - Limitaciones a nivel del estado - Sobrecarga de la enseñanza

b. Fuentes de resistencia a la evaluación. 1. Enseñanza no valorada 2. Excelencia de la enseñanza no definida 3. Sistema de evaluación de los propósitos de la evaluación 4. Información no utilizada 5. Inapropiada metodología de la evaluación 6. Pobres actitudes de los directores y directivos

c. Sugerencias para superar la resistencia 1. Comprender que no existe un sistema de evaluación perfecto. 2. Incluir las aportaciones del profesorado en el desarrollo del sistema de evaluaciones 3. Acopiar la evaluación a los sistemas de recompensas 4. Desarrollo de un sólido y buen plan de evaluación 5. Uso de expertos locales 6. Proporcionar servicios de apoyo.

En síntesis, destacamos cuatro aspectos fundamentales en la eficacia de un plan de evaluación del profesorado: 1. Conocimiento por parte de todos los interesados de los propósitos y usos de la evaluación. Información

sobre el método y procedimientos que se van a llevar a cabo, así como las posibles repercusiones que el plan prevea realizar.

2. El plan de evaluación debe ser conciso, específico, bien estructurado y sistemático.

3. Implicación del profesorado con el plan de evaluación. Antes de su aplicación, los interesados deben

conocer, debatir y llegar a un acuerdo.

4. Puede resultar decisivo en la eficacia del plan de evaluación del profesorado, el apoyo del mismo por parte del director y/o equipo directivo.6



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CAPITULO IV

INVESTIGANDO PROBLEMAS DE EVALUACIÓN

Sólo investigando podemos conocer una realidad determinar, comprenderla, identificar sus problemas o limitaciones, así como sus aspectos positivos o potencialidades. La investigación nos permitirá buscar posibles soluciones a los problemas y/o mejorar o enriquecer una realidad determinada.

Investigar sobre la evaluación en la escuela es acercarnos a una realidad de educativa compleja y particular. Realidad poco investigada y sobre la cual se hace más difícil la innovación.

Esta dificultad puede deberse a que, como docentes no hemos podido identificar los problemas centrales de la evaluación, y que, aún no sentimos la necesidad de “evaluar para mejorar”, pues no asociamos evaluación con aprendizaje y mejoramiento de la calidad educativa. De otro lado, porque la innovación en evaluación no es un proceso desligado del currículo y la planificación, sino dependiente de ellos. Pongamos un ejemplo de esto último. Si una de nuestras metas educativas es desarrollar la autonomía en nuestros alumnos, será esencial introducir la autoevaluación y la evaluación formativa, como parte de nuestra práctica educativa.

Para innovar la evaluación, así como para innovar cualquier otro aspecto educativo, requerimos investigar. Dicha investigación debe considerar:

• Los enfoques conceptuales y tendencias actitudinales de la evaluación: está relacionado con el qué, para qué y por qué de la evaluación.

• Los aspectos pragmáticos, operativos e instrumentales de la evaluación: está relacionado con el cómo

y cuándo de la evaluación.

Estos son aspectos importantes a considerar, para que se den cambios permanentes y autónomos en la escuela o en nuestra institución educativa.

El FOCUS GROUP PARA APROXIMARNOS AL MARCO CONCEPTUAL EVALUATIVO DE LOS DOCENTES

El focus group es una técnica que consiste en formar grupos de diálogos en torno a un tema

determinado. El moderador, a través de preguntas, orienta la discusión para conocer las opiniones de los miembros de grupo. Esta técnica rescata los aspectos afectivos de dichas opiniones.

La clave para tener éxito al realizar el focus group es tener claridad sobre la información que se quiere recoger, así como preparar preguntas claves y orientar el diálogo evitando que se salga del tema, o que sean sólo unos pocos los que opinen.

En primer lugar es importante tener claridad sobre nuestro objetivo que en este caso es recoger las ideas de evaluación que tienen los docentes de nuestras escuelas: por qué y para qué creen que se debe evaluar, qué relación encuentran entre el aprendizaje y la evaluación, y los principales problemas que observan al respecto.

Lo siguiente es preparar la sesión de focus group, hay que prever las posibles respuestas a las preguntas que elaboraremos, de modo que tengamos pensado cómo orientar le dialogo hacia nuestro objetivo, también debemos considerar la presentación, las reglas de juego y las preguntas a realizar.

Durante la sesión asumiremos un rol moderador u orientador frente a nuestros colegas. Por eso, será importante reconocer cómo van nuestras relaciones con ellos. Si éstas son positivas se nos hará más fácil convencerlos de participar en investigación y asumir un rol de liderazgo frente a ellos.


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Las intervenciones que hagamos durante la sesión deberán ser para preguntar, pedir aclaraciones a los participantes, sintetizar las ideas y hacer pequeños resúmenes conforme transcurre la sesión. En ningún caso, intervendremos para corregir el contenido de alguna intervención o tratar de convencer a alguno de los participantes sobre nuestras propias opiniones. Lo que sí se puede hacer es corregir cuando algún participante se sale del tema, para centrearlo, o cuando alguno no deja hablar a los demás. En general, puedes intervenir cuando no se cumplen las reglas establecidas desde el principio. Lo esencial del manejo de la sesión es que el moderador pueda asumir un rol orientador y de guía, de modo que se obtenga una información que sea suficiente, clara y refleje lo que piensan realmente los docentes del centro o institución educativa sobre la evaluación. Ejemplo:

INVESTIGANDO CON LA TÉCNICA DEL FOCUS GROUP

Objetivo:

Investigar, aplicando la técnica del focus group, cuáles son las concepciones, creencias y actitudes que los colegas de tu Centro o Institución educativa tienen sobre la evaluación de los aprendizajes.

Procedimiento. 1. Prepara la sesión de Focus Group elaborando:

a) Una presentación breve sobre el objetivo de la sesión, la forma en que se desarrollará y algunas reglas básicas;

b) Las preguntas que harás a los participantes, las posibles ideas guías. 2. Convoca a todos tus colegas de tu centro o institución educativa, hazlo de preferencia por escrito, para

darle la formalidad del caso. En la invitación señala solamente el tema, la fecha y hora de la sesión. 3. Empieza la sesión con una dinámica de presentación. Luego, lanza la primera pregunta de modo que se

inicie la participación y el diálogo. A medida que se desarrolle la sesión, escribe y/o graba las opiniones vertidas.

4. Luego de algunas intervenciones, recuerda las opiniones dadas hasta entonces, y los puntos críticos, aquellos que faltan profundizar. Evita que el diálogo se realice entre unos pocos y que se concentre en un punto.

5. Cuando se haya agotado el tema, termina la sesión haciendo una breve síntesis de las ideas vertidas y agradeciendo la participación de todos.

• Objetivo(s) • Muestra: número de participantes, grado/curso que enseñan, etc. • Procedimiento: pasos seguidos incluyendo preguntas, dinámica, etc. • Resultados: resumen de las respuestas a las preguntas planteadas. Agrúpalas de acuerdo a

aspectos comunes. • Conclusiones

CONOCIENDO LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES A TRAVÉS DE LA ENCUESTA

Pasaremos ahora investigar sobre los aspectos operativos e instrumentos de la evaluación, es decir a la forma en que se lleva a cabo en nuestros centros o instituciones educativas.

Así como nuestras concepciones sobre el aprendizaje guían consciente o inconscientemente nuestras prácticas didácticas, también, nuestras concepciones sobre la evaluación orientan nuestras prácticas evaluativas, la forma en que evaluamos. Sin embargo, podemos encontrar situaciones diferentes.

• Algunos docentes, aunque tenemos una idea bastante innovadora respecto a la evaluación, en la práctica no logramos plasmarlo y demostramos en cambio ser bastante tradicionales.


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• Otros docentes, innovamos nuestros métodos de enseñanza, la forma que organizamos el aula, nuestra relación con los alumnos, etc. pero no hemos realizado cambios necesarios en la forma cómo evaluamos.

Innovar implica cambiar, modificar, transformar hacia algo mejor. Para que la innovación sea tal, debe

atravesar nuestra teoría y nuestra práctica, es decir nuestras concepciones, actitudes y los procedimientos que usamos cuando enseñamos y cuando evaluamos.

Nuestra tarea ahora consistirá en conocer: “cómo se evalúa en nuestros centros o instituciones educativas y qué opinión se tiene a respecto”. Para lograrlo aplicaremos encuestas a alumnos, padres de familia y docentes con quienes trabajamos. Hacemos esta diferencia, aunque las encuestas en sí no tengan contenidos sustancialmente diferentes, porque creemos necesario conocer las diversas opiniones, de modo que podemos identificar las semejanzas y las diferencias entre los diferentes actores educativos. Eligiendo la muestra

Para la aplicación de una encuesta, lo primero que se debe hacer es elegir la muestra. Una muestra es la parte representativa de una población. En nuestro caso será un grupo de alumnos, profesores y padres de familia.

El tamaño de la muestra dependerá de qué tan grande sea el colegio y del nivel en el que se trabaje (inicial, primaria, secundaria), si el colegio tiene aproximadamente 1000 alumnos, se puede tomar como muestra el 8% o menos, es decir a 80 alumnos aproximadamente. Considera a la escuela como la población, de la cual sacarás una muestra de alumnos y de padres de familia y de los profesores. Si te es posible, toma toda la población (todos los profesores del colegio o del nivel). Si trabajas en el nivel inicial, considerarás sólo como muestra a los padres de familia y docentes. Si trabajas en primaria y en los primeros grado, puedes tomar como muestra de alumnos mayores. En todo caso, trata de obtener la opinión de los alumnos, que es muy importante.

Conforma la muestra de alumnos al azar, puedes hacerlo por sorteo para sacar un grupo de alumnos por aula. La muestra de padres de familia, confórmala con aquellos que tengan más motivación e interés por el tema y compromiso con el aprendizaje de sus hijos. En el caso de los docentes, si tu centro educativo es muy grand e, encuesta a los de tu nivel, o a los de tu especialidad, considerando a algún otro profesor de otra especialidad. El número de encuestados deben estar entre los siguientes números:

• Alumnos encuestados: 30 ó más • Padres de familia: 20 ó más • Profesores: 10 ó más

Aplicando Encuestas

Para empezar a aplicarlas, las encuestas deben estar listas en la cantidad reque rida, según el tamaño de la muestra que has definido. Se debe tomar en cuenta ciertas recomendaciones, especialmente al aplicar encuestas a tres muestras diferentes como en este caso:

• Asegurar la sinceridad y seriedad de quienes resolverán las encuestas sobre todo de quienes lo harán solos. Para ello, puedes explicar a tu muestra la necesidad de conocer sus opiniones para poder implementar cambios en la evaluación.

• Para encuestar a los alumnos es mejor reunirlos en grupo para que resuelvan las encuestas en un mismo momento. No señalar tiempo límite, no importa el tiempo que se demoren, lo importante es que logren contestar toda la encuesta. Se debe indicarles que no se trata de un examen, sino más bien de recoger sus opiniones sobre la forma en que son evaluados en tu centro o institución educativa.

• A los padres de familia y a los docentes, es mejor darles las encuestas para que lo llenen en sus casas. También se deberá explicarles la finalidad de la encuestas y aclarar las preguntas confusas o las dudas que les surjan.


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Tabulando los resultados

En cuanto a las preguntas cerradas en cada una identifica la frecuencia alcanzada por alternativa de respuesta. Es decir, anota cuántas veces fue elegida una alternativa de respuesta por los encuestados.

Cuando se trata de preguntas abiertas, clasifica las respuestas juntando aquellas que se parecen en una misma categoría. Por ejemplo, frente a la pregunta ¿qué cambiaría de la evaluación?, encontrarás respuestas variadas como: ”las notas”, “yo calificaría con letras”, “las semanas de evaluación”, entre otras; juntarás las dos primeras respuestas en una misma categoría que puedes llamar: “cambiar modo de calificar”.

Luego de aplicar las encuestas y de tabular los datos, corresponde realizar análisis de los resultados obtenidos (de las opiniones e información vertidas).

En base a los siguientes criterios puedes realizar el análisis:

• Resumiendo las respuestas. • Comparando las respuestas de alumnos, padres de familia y docentes, identificando las

principales semejanzas y diferencias. • Identificando los principales problemas señalados.

Ejemplo:

INVESTIGANDO PRÁCTICAS EVALUATIVAS Objetivo:

Conocer cuáles son las prácticas evaluativas en tu centro o institución educativa y cuáles son los problemas que enfrentan, a partir de la aplicación de encuestas a alumnos y padres de familia.

Procedimiento. 1. Seleccionar una muestra de alumnos, padres de familia y profesores de tu centro o institución educativa,

para lo cual guiarse de las sugerencias dadas anteriormente. 2. Preparar la encuesta que aplicarás. Para ello, revisar los modelos de encuestas que anexamos a esta

actividad, y adaptarlas a la realidad del centro o institución educativa. 3. Aplicar las encuestas a los alumnos, padres de familia y profesores en diferentes momentos. 4. Tabular los resultados y analízalos comparando las diversas opiniones. 5. Elaborar un informe de investigación considerando las siguientes partes:

• Objetivo(s) • Muestra: datos básicos de los alumnos, padres de familia y profesores. • Procedimiento: aplicación, tabulación y análisis de las encuestas. • Resultados: resumen de las respuestas a las preguntas dadas. • Conclusiones:

1.- ENCUESTA PARA EL NIVEL PRIMARIO

Encuesta para los alumnos

Lee con mucha atención y contesta a las siguientes preguntas sobre la evaluación: 1. ¿Cómo te evalúa tu profesor? 2. ¿Cómo te sientes cuando de te evalúa? 3. ¿Té gusta cómo te evalúan lo que aprendes? ¿Por qué? 4. ¿Qué no te gusta de cómo te evalúan? ¿Por qué?


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Encuesta para los docentes

Estimado colega, necesitamos tu opinión sobre la evaluación que hacemos en la escuela. Ella nos ayudará a pensar en nuestra práctica y las posibles innovaciones que podemos hacer al respecto. Agradeceremos anticipadamente la sinceridad, seriedad y claridad de tus respuestas. 1. ¿Generalmente, qué es lo que evalúas del aprendizaje de tus alumnos(as)?

a) Conocimiento, información b) Habilidades y destrezas c) Actitudes, hábitos, valores, etc.

2. ¿Generalmente, cómo evalúas el aprendizaje de tus alumnos(as)? ¿Qué instrumentos y/o procedimientos usas?

3. ¿Cada cuánto tiempo evalúa a tus alumnos?

4. ¿Cómo usas los resultados de la evaluación que haces de tus alumnos(as)?

5. ¿Cuál es el mayor problema que tú encuentras en la evaluación que realizas?

6. ¿Qué cosas cambiarías de la evaluación que realizas tú o tus otros colegas?

2.- ENCUESTA PARA EL NIVEL SECUNDARIO

Encuesta para los alumnos

Queremos que contestes algunas preguntas sobre la evaluación. Hazlo con calma, sinceridad y seriedad. De esta forma conoceremos tus opiniones. Esta encuesta es anónima.

I. Marca sólo las frases con las que éstas de acuerdo (pueden ser más de una, pueden ser todas también): a) Es casi imposible sacarse 20 de nota en la escuela. b) La nota no refleja lo que uno ha aprendido en realidad. c) Sólo nos evalúan una vez al final del bimestre. d) Muy pocas veces nos dicen en qué nos equivocamos al resolver una prueba. e) La evaluación me ayudará a saber en qué me equivoco y en qué no, y por tanto a mejorar lo que voy

aprendiendo. f) Estudiamos sólo para los exámenes, después se nos olvida lo que aprendimos. g) La mayoría de los alumnos piensan más en aprobar que en aprender. h) Varias veces nos evalúan lo que no nos han enseñado.

II. Marca sólo una respuesta por cada pregunta:

1. ¿Qué es lo que más se evalúa en tu colegio? a) Conocimientos, información b) Habilidades y/o destrezas c) Actitudes, hábitos, valores

2. ¿Generalmente cómo evalúan en tu colegio? a) Con pruebas escritas a fin de cada mes o bimestre. b) Con pruebas escritas, intervenciones orales, asignaciones, etc. c) Con pruebas escritas, orales, asignaciones, y demás nosotros también nos evaluamos, o

evaluamos a nuestros compañeros. Y lo hacemos con bastante frecuencia. III. Responde brevemente

1. Recuerdas alguna experiencia de evaluación que te resultó totalmente desagradable, explica por qué lo sentiste así.


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2. Recuerda una situación de evaluación que te resultó agradable e interesante, explica por qué fue así. 3. ¿Qué cambiarías de la evaluación que hacen en tu colegio? Explícalo brevemente

3.- ENCUESTA PARA LOS PADRES DE FAMILIA

Estimado Padre/Madre de Familia, necesitamos conocer tus opiniones sobre cómo evaluamos a sus hijos (as), para realizar algunos cambios al respecto. Agradeceremos la sinceridad, seriedad y claridad en sus respuestas. Esta encuesta es anónima.

1. ¿Sabe cómo se evalúa y califica a sus hijos(as) en las diferentes áreas y/o cursos? (SI) (NO)

2. De lo que aprenden sus hijos(as) en la escuela, ¿qué es lo que generalmente se evalúa? a) Conocimientos aprendidos de memoria. b) Habilidades y destrezas intelectuales y motoras. c) Actitudes, hábitos, valores.

3. ¿Generalmente, cómo se evalúa a sus hijos(as) en las diferentes áreas y/o cursos?

a) Con pruebas escritas cada fin de bimestre o fin de mes. b) Con exámenes escritos, orales y trabajos (monografías) . c) Con exámenes escritos, orales, monografías y muchas otras formas más, haciendo que los propios

alumnos se evalúen. 4. ¿Qué es lo que no le gusta de la forma cómo se evalúan los aprendizajes de sus hijos(as)? ¿Qué cosas

cambiarías al respecto?

FORMULAR PROBLEMAS DE EVALUACIÓN ¿Qué es un problema de investigación en evaluación?

Un problema de investigación en evaluación, es todo vacío de información, todo aspecto o elemento no definido o inadecuado de los contenidos a evaluar, de la frecuencia de evaluación, del uso de procedimiento, de los calificativos, de la utilización de resultados, etc.

Cuando la evaluación del aprendizaje no sirve para mejorar el aprendizaje, entonces hay un problema a investigar y a resolver. Cuando la evaluación no refleja lo que realmente sucede con el aprendizaje de los alumnos, entonces hay un problema.

• Qué es lo que se evalúa: inexistencia o imprecisión en los objetivos o indicadores de evaluación. • Cuándo es que se evalúa: poca frecuencia, mucha frecuencia y no se sabe cómo integrar los

resultados. • Cómo se evalúa: los procedimientos no son los más adecuados o se evalúa sólo de una manera. • Cómo se traducen los resultados: cuantitativos (el problema de las notas), cualitativos. • Qué se hace con los resultados. Sobre la toma de decisiones, qué repercusión tiene sobre el

aprendizaje de los niños(as) o adolescentes.

Los problemas a investigar pueden ser muy generales y relacionados incluso a las normas educativas; o pueden ser muy específicos y referidos a un aspecto puntual: área, o procedimiento en específico.


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Un problema de investigación en evaluación puede tener diversas formas de redacción, lo importante es

que se entienda y precise sobre qué realidad se pretende actuar para transformarla, así como también debe definirse el nivel de profundidad de la investigación. Llegar a plantear el problema de investigación como una pregunta de acción, puede orientar mejor el proceso de investigación. Ejemplo de Temas y Problemas de Investigación en Evaluación.

• Tema: Evaluación de la escritura en los primeros grados. Problema: En una escuela X, los profesores han encontrado dificul tades para evaluar el nivel de escritura que deben lograr los niños del 1er. Grado ¿Cuáles deben ser los aspectos puntuales a ser evaluados, de los escritos de los niños del primer grado de primaria?

• Tema: Evaluación del área de Comunicación Integral.

Problema: La evaluación del área de Comunicación Integral que se realiza en el colegio X, no tiene incidencia en el aprendizaje de la lectura, la escritura y la integración con los otros lenguajes ¿Cómo evaluar el área de Comunicación Integral, de modo que pueda servir para mejorar el aprendizaje de la lectura, la escritura y la integración con los otros lenguajes?

• Tema: La autoevaluación

Problema: Los alumnos del 4º grado de secundaria del Colegio X están avanzado en autonomía frente a su aprendizaje, pero este ejercicio no está siendo incorporado en la evaluación ¿Cómo hacer para que los alumnos aprendan a autoevaluarse, para que sean más autónomos en su aprendizaje?

• Tema: Cambio de actitudes frente a la evaluación.

Problema: Los alumnos del 2º grado de secundaria del Colegio X, revisan sus apuntes y trabajos de Historia sólo para los exámenes bimestrales ¿Qué mecanismos de evaluación podemos idenficar, para que los alumnos no sólo estudien al final del bimestre, sino durante todo el periodo escolar?

• Tema: Evaluación de resolución de problemas.

Problema: En los alumnos del 4º grado de secundaria del Colegio X, se han desarrollo diversas formar de resolver problemas matemáticos a fin de desarrolla la capacidad de razonamiento y evitar las formas mecánicas de hacerlo, ¿Cuáles son los procedimientos más adecuados para evaluar el razonamiento seguido en la resolución de problemas matemáticos?

• Tema: Evaluación de actitudes.

Problema: En el 2º grado de Primaria de la escuela X, se está implementando un currículo por competencias, sin embargo se ha notado un énfasis en la evaluación de los contenidos. ¿Cuáles son los procedimientos más adecuados para evaluar las actitudes y valores de los alumnos de 2º grado de primaria?

• Tema: Evaluación Integral en Historia

Problema: Los alumnos del 3º de Secundaria han desarrollo habilidades cognitivas en las asignatura de Historia, gracias a un conjunto de cambios introducidos en la metodología ¿Cómo evaluar las habilidades o destrezas cognitivas desarrolladas por los alumnos?

• Tema: Autonomía y evaluación del comportamiento.

Problema: En el Colegio X, se ha desarrollado una campaña para desarrollar en los alumnos la autodisciplina ¿Qué mecanismos podemos usar para evaluar la conducta de los alumnos, de modo que ellos puedan mejorarla siendo más autónomos?

• Tema: Aprendizaje de las Ciencias Naturales.

Problema: Los alumnos del 1º de Secundaria del Colegio X, han desarrollado un interés predominante por la nota, actitud que ha sido reforzada por la forma de enseñanza y por el sistema de evaluación. Este año se ha implementado en la asignatura de Ciencia Naturales un conjunto de estrategias didácticas orientadas a desarrollar aprendizaje significativos, lo cual plantea retos a la evaluación


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¿Cómo lograr que la mayoría de estos alum nos asuman la nota como una referencia, pero lo importante para ellos sea el logro de sus aprendizajes en el curso de Ciencias Naturales?

CONFRONTÁNDONOS CON APORTES CONCEPTUALES SOBRE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

EL CURRÍCULO Y LA EVALUACIÓN

La evaluación que realiza el docente de los aprendizajes de sus alumnos depende de su concepción y de su práctica pedagógica.

Haciendo un análisis de las prácticas pedagógicas de nuestras escuelas públicas, podemos identificar una educación memorística y “ba ncaria”. Se observa una educación pasiva, donde el docente es el que expone temas, el alumno copia o expuesto, luego repite y al final de un período es evaluado para ver qué tanto logró memorizar, o qué tanto puede aplicar los procedimientos (reglas, leyes, pasos de operaciones, etc.) que el profesor explicó.

La evaluación depende del currículo que se asume en la teoría y se realiza en la práctica. No existe un sistema de evaluación de los aprendizajes que éste desconectado del paradigma curricular del cual parte.

La evaluación, al estar ligada al currículo y más ampliamente al enfoque curricular del cual se parte para la planificación, programación, depende de ellos. No se puede entender un sistema de evaluación sin comprender su enfoque curricular de base.

A continuación veremos cómo se presentan los enfoques curriculares en la evaluación.

ENFOQUES CURRICULARES, DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN Enfoques

curriculares El currículo

Ordena a partir de:

La didáctica se organiza a partir de:

La evaluación se desarrolla a partir de:

ACADÉMICO El contenido de la disciplina

Método de transmisión de contendido. Ej. Exposiciones, dictado, conferencias.

• Evaluar para aprobar o reprobar.

• Evaluar contendido de disciplinas.

• Evaluar al final de un período.

• Evaluar con exám enes, escritos, orales y revisión de cuadernos.

TECNOLÓGICO El producto de la actividad del aprendizaje (desarrollo de habilidades, competencias)

Método de ejecución (objetivos, contenidos, actividades). Ej.: prácticas ejercicios guiados.

• Evaluar para mejorar el aprendizaje.

• Evaluar habilidades competencias.

• Puede evaluar al inicio durante y al final de un período

COGNITIVO El desarrollo de la mente

Método de desarrollo de la inteligencia y del potencial cognitivo. Ej.: ejercicios de razonamiento

• Evaluar para desarrollar la inteligencia y el potencial cognitivo.

• Evaluar habilidades intelectuales y el razonamiento.

• Evaluar generalmente


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durante y al final de un período.

• Usar preferentemente la resolución de problemas para evaluar, entre otros métodos

AUTO-REALIZACIÓN El desarrollo de la persona, su autoestima y autonomía.

Métodos activos y de aprendizajes por descubrimiento. Ej.: composición libre, narraciones, noticias personales.

• Evaluar para desarrollar la autonomía y la seguridad personal.

• Evaluar habilidades intelectuales y el razonamiento.

• Puede evaluar al inicio, durante y al final de un período.

• Usar preferentemente la autoevaluación y la coevaluación o Interevaluación.

RECONSTRUCCIÓN SOCIAL

El cambio social Métodos problematizadores de análisis social y de compromiso con la comunidad. Ej.: problemas de investigación, trabajo con noticias de periódicos, debates, etc.

• Evaluar para desarrollar la motivación por el cambio.

• Evaluar la actitud crítica y el compromiso social.

• Puede evaluar generalmente durante y al final de un período.

• Usar preferentemente las evaluaciones grupales.

El currículo y la didáctica están disociados de la evaluación cuando por ejemplo:

• Evaluamos resolución de problemas y con los alumnos sólo hemos aplicado fórmulas a números sin mayor sentido ni contexto. Estamos evaluando algo que no enseñamos.

• Cuando intencionadamente o no, enseñamos o formamos los niños(as)/adolescentes para se

creativos y críticos, si embargo, nuca lo evaluamos. Estamos enseñando algo que no evaluamos.


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CAPITULO V

EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

INNOVANDO LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES − (X) ¿Se puede innovar la evaluación? − (Y) Claro que sí, así como se puede innovar en cualquier otro aspecto de nuestra práctica educativa. − (X) Pero el Ministerio de Educación estipula que se aprueba con 11, que las notas van de 0 a 20, uno no

puede ir en contra de eso. − (Y) Claro, pero date cuenta que evaluar no es sólo poner notas, hay cosas mucho más trascendentales que

eso en la evaluación. − (X) Tienes mucha razón. Por ejemplo, ayer hice que cada niño opinara sobre el trabajo de sus demás

compañeros. Eso le resultó muy motivador, buscaban aprender más para opinara mejor. Ellos mismos se corregían y así aprendían más. En realidad, ayer apliqué la interevaluación en mi clase. Fue realmente una experiencia muy interesante, para mí y para mis alumnos.

La evaluación suele ser lo que menos innovamos en la escuela, debido a que damos prioridad a otros

aspectos: lo metodológico, los recursos didácticos y las nuevas tecnologías. Otros motivo es que, aún seguimos teniendo una visión administrativa y no pedagógica de la evaluación. Sin embargo, vemos que hay buenos intentos de innovación por parte de algunos centros o instituciones educativas y de algunos docentes, quienes han llegado a asumir la evaluación como un hecho pedagógico y no administrativo, como un elemento fundamental para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos(as).

Tengamos presente que: “Si no se evalúa no se puede mejorar, por eso la evaluación es estratégica y fundamental cuando hablamos de aprendizaje y de educación.” CONCEPTOS CLAVES: SOBRE QUÉ INNOVAR

Innovar consiste en introducir cambios en nuestra práctica educativa con la finalidad de mejorar, potenciar un optimizar los aprendizajes de nuestros alumnos.

Entonces, innovamos cuando:

• Cambiamos nuestro modo de enseñar a leer y escribir. • Cambiamos algunas reglas en la escuela o el salón. • Aplicamos nuevas estrategias didácticas para enseñar por ejemplo, la historia. • Modificamos la distribución del espacio físico del salón. • Buscamos otro modo de relacionarnos con nuestros alumnos, por ejemplo, más democráticamente. • Ampliamos aquello que se evalúa. • Introducimos nuevas formas de evaluar, etc.

Innovar consiste en introducir cambios orientados a mejorar la calidad. Cuando esos cambios están

sobre cualquier aspecto de la evaluación, entonces estamos innovando la evaluación.

Esta es una pregunta muy importante. Seguramente tú también te la habrás planteado. Podemos innovar la evaluación en cualquiera de sus aspectos:

• “que evaluamos”, • “cuándo evaluamos”, • “cómo evaluamos”, • “cómo calificamos y los criterios de promoción”.


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• “cómo usamos sus resultados”. Innovar lo que se evalúa

Podemos innovar los objetivos, competencias, indicadores y/o los tipos de aprendizaje que solemos evaluar comúnmente. Si hacemos cambios al respecto estamos innovando la evaluación. Por ejemplo. Si evaluamos actitudes o habilidades en el curso de historia, algo tan importante pero que sin embargo, no ha sido una práctica común, ni importante en nuestro quehacer docente. Ejemplos:

• Cuando evaluamos la capacidad del niño/adolescente para investigar. • Cuando evaluamos su participación e iniciativa en las actividades escolares. • Cuando evaluamos cómo está su autoimagen, su seguridad personal y amor propio.

Seguramente en tu mente surja esta pregunta: ¿pero acaso vamos a evaluar aquello que no

enseñamos, por ejemplo a investigar?. Definitivamente ¡no!. No podemos evaluar aquello que no enseñamos, o que no forma parte de lo que pedimos a nuestros alumnos(as) que aprendan.

Pero, hay que tener en cuenta que, aunque no evaluemos la capacidad para investigar, constantemente dejamos trabajos o asignaciones a nuestros alumnos(as). Esto quiere decir que de una u otro forma pedimos a los alumnos(as) que aprendan a realizar “investigaciones bibliográficas”. Sin embargo, no los guiamos en ese proceso por que no lo consideramos como parte de su aprendizaje y por tanto no lo evaluamos.

Aprender a realizar una “investigación bibliográfica”, es central para el desempeño futuro del alumno. Pero como no lo consideramos un objetivo de aprendizaje, tampoco lo evaluamos.

Entonces: Cuando algo de lo que se hace en la escuela no se evalúa, suele suceder que se deja de lado, y no se le da la importancia que realmente tiene. En la escuela se aprende mucho más que conocimiento, información, datos, fórmulas. Aprendemos muchas cosas más, las cuales generalmente no se consideran como objetivos de aprendizaje. Sin em bargo, son sumamente importantes para el desarrollo y desempeño futuro de nuestros alumnos(as). Consideremos entonces, estos tipos de aprendizajes (habilidades, valores, actitudes, etc.) como objetivos y por tanto como aspectos a ser evaluados. Innovar la frecuencia con que se evalúa

Podemos innovar la frecuencia con que evaluamos, dependiendo del objetivo que buscamos con cada evaluación. Si hacemos cambios al respecto estamos innovando la evaluación. Ejemplo:

• Cuando evaluamos al inicio del año para conocer más a nuestros alumnos: sus deficiencias, inquietudes, etc.

• Cuando evaluamos durante el bimestre varias veces, para que, aquellos alumnos que no han aprendido logren hacerlo.

• Cuando evaluamos logros de aprendizaje a finales de cada ciclo, con fines de promoción. Es decir tomamos la decisión de promoción.

La frecuencia con que evaluamos puede parecer algo poco trascendente, pero no es así, evaluar una

vez al mes o hacerlo periódicamente, tiene repercusiones significativamente diferentes sobre el aprendizaje de los alumnos. Evaluar frecuentemente, es más positivo que hacerlo una vez al bimestre. Esto es cierto, siempre y cuando, luego de cada evaluación, hagamos los cambios necesarios que permitan que todos los alumnos aprendan.


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Innovar los procedimientos e instrumentos con los que se evalúa

Podemos innovar los procedimientos y tipos de evaluación que utilizamos. Si hacemos cambios al respecto estamos innovando la evaluación. Ejemplo:

• Cuando hacemos que los propios alumnos evalúen su desempeño: ¿Qué tan bien crees haber hecho tu composición?, ¿Cómo dirías que fue tu participación durante el trabajo grupal?

• Cuando evaluamos a través de “conversatorios grupales” en vez de pasos orales individuales. • Cuando observamos y registramos sistemáticamente el desempeño de nuestros alumnos, cuando van a

las bibliotecas, al laboratorio, a los talleres, etc.

Buscar nuevos procedimientos, tipos e instrumentos de evaluación que sean más precisos, mejor hechos, más interesantes; que respondan mejor a las necesidades de aprendizaje, es sumamente importante. Muchas veces nos damos con la sorpresa de no saber cómo evaluar algunas cosas que enseñamos y que nuestros alumnos(as) aprenden.

Prácticamente, todos esperamos que nuestros alumnos(as) sean solidarios, críticos, creativos, autónomos, etc; y sin embargo, muchos no sabemos cómo evaluar esos aprendizaje.

Si no sé cómo evaluar algo que enseño y que espero que mis alumnos(as) aprendan; no podré conocer cómo se están desarrollando, qué les falta, qué necesitan para log rar dichos aprendizaje. ¿Tendrá sentido entonces, colocar dichos aprendizajes como metas a lograr si no podemos evaluarlos?.

Consideramos que todo aquello que enseñamos, es posible de ser evaluado en alguna medida y con algún grado de objetividad. Lo que requerimos para ello, es conocer un amplio repertorio de tipos, procedimientos e instrumentos de evaluación y; conocer bien aquello que estamos enseñando. Por ejemplo, si sabemos que es la creatividad y cómo se desarrolla, no será difícil crear instrument os para evaluar su desarrollo. Innovar nuestra forma de calificar y los criterios de promoción que usamos

Podemos innovar la forma cómo interpretamos los resultados de la evaluación y los criterios de rendimiento con los cuales decidimos que alguien aprueba o no un siguiente nivel en su aprendizaje. Si hacemos al respecto estamos innovando la evaluación. Ejemplo:

• Cuando en las evaluaciones no consideramos calificativos numéricos, sino cualitativos, como: demuestra buen desarrollo, está progresando, empieza recién a aprender. Y se asume como aprobado el que se ubica en la primera categoría.

• Cuando introducimos nuevas formas de calificar numéricamente, como los porcentajes u otras escala. Es decir ya no se califica de 0 a 20, sino de 0 a 100%. Y se aprueba con 70%.

• Cuando introducimos una escala de letras (A,B,C) u otros símbolos, comúnmente usados en el nivel inicial y últimamente en los primeros grados y cuyo criterio de promoción es llegar un calificativo de A.

Las calificaciones tienen su importancia dentro de la evaluación y el aprendizaje. Cuando calificamos o

cualificamos (cuantitativa o cualitativamente), lo que hacemos es resumir qué tan bien se llevó a cabo una tarea (que debe reflejar un conocimiento o una habilidad); o qué tan consistente y real es la existencia de una determinada actitud en uno de nuestros alumnos(as).

En los colegios, se ha dado demasiada importancia a la nota, lo que ha hecho que, la mayoría de alumnos(as) busquen aprobar más que aprender.


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Como sabemos, la nota no refleja necesariamente la calidad de lo aprendido; en el mejor de los casos, la nota es un buen referente del nivel de dominio que tiene un alumno(a) sobre un conocimiento, habilidad o actitud aprendida.

Los criterios de calificación y de promoción son los aspectos más difíciles de innovar en la evaluación. Las normas dadas por el sistema educativo nacional, en esto casos son precisas y dan menos flexibilidad de acción, lo que no es negativo en sí mismo, pues es necesario. Pero puede resultar negativo si estos criterios no son considerados por la comunidad educativa como los más adecuados. Innovar la forma en que usamos los resultados de la evaluación

Podemos innovar la forma cómo se usas los resultados de la evaluación en el proceso de aprendizaje. Si hacemos cambios al respecto estamos innovando la evaluación. Ejemplo:

• Cuando conversamos con nuestros alumnos sobre sus evaluaciones y logramos que ellos mismos se den cuenta de sus dificultades y sus logros. Usamos la evaluación para fomentar la autonomía en el aprendizaje.

• Cuando usamos los resultados de laS evaluaciones parciales para introducir mejoras a la programación, de modo que todos los alumnos logren aprender. Se rompe con las evaluaciones cancelatorias.

• Cuando usamos los resultados de la evaluación para comprometer a los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos(as), haciendo reportes frecuentes de los avances de sus hijos, y no al final de bimestre, donde “ya no hay nada que hacer”.

Evaluar sólo para reportar resultados cada fin de bimestre y cada fin de año, a los propios alumnos(as),

a los padres de familia; y para decidir la aprobación o reprobación, es un uso demasiado limitado de los resultados de la evaluación.

Los resultados de las evaluaciones (parciales y finales) no deben ser números fríos carentes de contexto y explicación. ¿Qué sentido tiene la evaluación para el aprendizaje, si se da de esa manera.?, ¿Qué hacemos con los resultados de las evaluaciones de nuestros alumnos? ¿Se los hacemos saber?, ¿Tratamos de encontrarle explicaciones? ¿Conversamos al respecto con los propios alumnos(as) y los padres de familia?. Estas son preguntas sobre las cuales sería importante reflexionar, dada la trascendencia que tiene innovar este aspecto para el mejoramiento de los aprendizajes. LOS NIVELES EN QUE SE PUEDE INNOVAR LA EVALUACIÓN

Podemos identificar tres niveles, desde los cuales se realizan innovaciones en la evaluación de los aprendizajes:

• Desde la normatividad del sistema educativo nacional (Ministerio, Uses, etc.). • Desde las escuelas o redes escolares. • Desde las aulas.

Todas las escuelas tienen como parámetros las normas que da el Ministerio de Educación sobre la

evaluación. Las innovaciones se dan también a este nivel. Recordemos las más significativas: la reforma educativa de la época del gobierno de Velasco; y ahora último, el programa de articulación inicial - primaria.

Estos cambios se dan a nivel macro, busca un impacto de nivel nacional. Sin embargo, no siempre tienen los resultados esperados en la calidad de los cambios que se pret enden instaurar.

El nivel de cambio que tiene mejores resultados es la innovación que se hace desde los centros e instituciones educativas. No podemos esperar que el sistema educativo en su conjunto cambie para empezar a cambiar nuestra práctica cotidian a. Existen escuelas en nuestro medio y en el extranjero que no han esperado y


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han innovado la evaluación que realizaban, logrando que la evaluación sea realmente un medio para mejorar los aprendizajes.

La necesidad de realizar cambios en los diversos aspectos de la evaluación, generalmente surge como consecuencia de las innovaciones realizadas en los objetivos o metas de aprendizaje, en la metodología, en el uso de nuevos recursos y materiales, etc.

Se innova desde la escuela como institución, pero cuando esto no es posible, se puede innovar desde nuestro quehacer en el aula.

Muchas de las experiencias de innovación hechas por docentes de diversas partes del país, no son conocidas, quedan como hechos anónimos, muchas veces no valoradas suficientemente ni por ellos mismos.

Las experiencias de innovación hechas por los mismos docentes, pueden ser muy valiosas porque surgen de la iniciativa de quienes realmente hace la educación: los docentes en el aula.

El reconocimiento de los alumnos(as) es el mejor de todos: verlos avanzar, mejorar, progresar es una satisfacción que sólo es posible de sentir cuando si es docente. Si eres un docente comprometido(a) con la formación de tus alumnos, seguro has experimentado esta satisfacción. De hecho es una experiencia que debe resultar ser la mayor recompensa, incapaz de ser superada por cualquier otra forma de reconocimiento.

Cada docente, desde su experiencia y desde sus condiciones, puede incorporar grandes o pequeños cambios a la evaluación que realiza de los aprendizajes de sus alumnos(as). Esta es una tarea necesaria y urgente, pues el modo en que se lleva a cabo la evaluación actualmente no es el más adecuado porque:

• no asocia aprendizaje y evaluación, • no retroinforma al sistema, • no fomenta la autoconciencia de los alumnos(as).

Como docentes comprometidos no podemos conformarnos con hacer de nuestra aula una isla, que no

alimenta al resto de la escuela. Nuestro reto desde la evaluación de los aprendizajes, es convertir a la escuela en una institución que:

• construye sus propios cambios, • modifica sus procedimientos de evaluación, • usa los resultados de evaluación de mejor manera.

En general, tenemos el reto de modificar, desde nuestros centros o instituciones educativas, todo

aquello necesario para hacer que la evaluación sirva para mejorar los aprendizajes de los alumnos(as).

Unámonos con nuestros colegas para innovar la evaluación en nuestras escuelas. No olvidemos que la unión hace la fuerza, que dos (tres, cuatro, etc.), personas piensan más y mejor que una, si somos más, tendremos más ideas y éstas serán más diversas, en los intentos por innovar la evaluación, el trabajo colectivo es una gran necesidad para no ser una isla aislada del resto.

¿Alguna vez, has experimentado la diferencia entre hacer alguna innovación y hacerla en conjunto con otros docentes? Nuestra experiencia nos dice que el trabajo conjunto resulta ser más creativo; te sientes más seguro, pues conoces qué ocurre con los otros alumnos(as); puedes comparar y ver lo que salió mejor y peor y cómo poder mejorarlo.

Es positivo, siempre será más positivo hacer innovaciones en conjunto que aisladamente en nuestras aulas. Es más la innovación tiene necesariamente un carácter colectivo, no es una tarea individual. Pero, qué ocurre si observas que nadie empieza, ¿Tendrás que conformarte con no innovar? ¡Por supuesto que no!. Empieza desde tu aula, pero convocas a los demás. Sé un líder en tu comunidad educativa: un líder que construye redes de innovación, un líder que toma la iniciativa y se lanza a mejorar, probar y seguir intentando formas de cambiar lo que hace para lograr que sus alumnos(as) aprendan bien y con alegría.


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Si esperamos que los cambios lleguen “desde arriba” o sean otros los que lo propongan, nunca

mejoraremos. Seamos nosotros los que tomemos la iniciativa en este camino por mejorar la calidad de nuestro trabajo educativo.

Contagiemos entonces nuestro compromiso innovador y hagamos que no sólo nuestro centro o institución educativa mejore, sino que las otras escuelas o centros que están a nuestro alrededor también lo hagan. Nuestros círculos de interaprendizaje pueden ser una buena oportunidad para conocer otras realidades y formar redes de innovación.

Para eso necesitamos valorar los esfuerzos individuales o de pequeños colectivos, y tomarlo como ejemplo y motivación para iniciar y/o seguir definiendo nuestro proyecto de innovación de la evaluación de los aprendizajes de nuestros alumnos(as), de los alumnos de nuestras escuelas y de las otras que están a nuestro alrededor.

¿QUÉ PODEMOS INNOVAR EN LA EVALUACIÓN Y EN QUÉ NIVELES?

DESDE EL SISTEMA EDUCATIVO

DESDE LAS ESCUELAS Y REDES

DESDE EL AULA

ALUMNO


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LA PROPUESTA DE “LA CASA DE CARTÓN”

Observa con mucha atención el dibujo anterior, ¿puedes imaginar cómo es la evaluación en este colegio?

El colegio “La Casa de Cartón” es un proyecto educativo que pretende responder alternativamente a la escuela centrada en la enseñanza, la memorización y las relaciones distantes entre profesores y alumnos.

Este proyecto centra su atención en los alumnos e integra a padres de familia y profesores, como una comunidad educativa, en donde todos asumen responsabilidad sobre los procesos y resultados de la formación de los alumnos y de sus aprendizajes. Asume la escuela como una comunidad educadora, en la que todos pueden y deben responsabilizarse y recrear juntos la escuela que todos quieren.

Ellos vienen desarrollando una propuesta curricular que define: objetivos actitudinales orientados a educar en y para la solidaridad, la verdad, la libertad y la creatividad; objetivos relacionados al desarrollo de habilidades cognitivas; objetivos de conocimientos e información; y objetivos en torno al desarrollo de destrezas artísticas, psicomotrices y manuales.

Plantean como sus principios metodológicos: el afecto, el ejemplo, la actividad, la democracia, la ciencia y tecnología o el espíritu científico, los intereses, posibilidades y necesidades de los alumnos, el juego y el trabajo y la globalización.

Se busca una educación personalizada (no individualista), por lo cual, cada aula tiene un máximo de 25 alumnos. Se fomenta una relación profesor – alumno basada en la calidez y afectividad, la serenidad y estabilidad, la constancia y paciencia, la claridad y firmeza, la apertura espontaneidad y juego; y sobre todo la actitud orientadora y democrática del docente.

a. La selección de los estudiantes

Se hace una selección inicial de los estudiantes postulantes al colegio. Los criterios de selección involucran al alumno y a sus padres.

La evaluación hecha al alumno tiene como único criterio de selección, el que no presenten fuertes deficiencias en el lenguaje, la audición, la visión o problemas psicológicos inmanejables; dado que este colegio no está orientado para atender ese tipo de casos.

La selección inicial, tiene como finalidad el conocimiento de los alumnos con los que se va a trabajar durante el año. Como se dice “antes de enseñar matemáticas a Juan, primero hay que conocer a Juan”. Para esto se aplican pruebas que abarcan el área intelectual y emocional, tanto para conocer su potencial, como la disponibilidad actual del mismo, así como la situación de rendimiento académico.

Con respecto a los padres de familia, se consideran como requisitos los siguientes:

• La identificación básica con el ideario del colegio. • Un estilo educativo similar, de modo qu e no resulte desconcertante y contradictorio para el

alumno. • Asumir el compromiso de involucrarse personalmente en un proceso de superación

personal. • Compromiso de participar en la dinámica escolar.

b. El punto de partida: El cuestionario a las calificaci ones

Respecto de la evaluación, el proyecto parte de un fuerte cuestionamiento del uso que se hace de las notas y el sentido que cobra dentro de la educación. Se piensa que las calificaciones se han


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convertido en un fin, y que están cargadas de una ideología de la dominación y el temor (la nota se convirtió en un medio de control).

Se afirma que las buenas calificaciones no siempre significan un buen aprendizaje, pues pueden significar simplemente, por ejemplo, una buena memoria a corto plazo. ¿Qué significará un 20 en historia?, ¿Será que conoce bien el tema tratado?, ¿Qué se ha trabajado con esfuerzo?, ¿Qué está mejor que otros?, etc.

Todo ello les impulsó al desechar en la Primaria la aplicación del sistema de notas, lo cual no significó prescindir de la evaluación. Se piensa que los vicios que genera el sistema de notas, tal y como se lleva en la mayoría de escuelas son, entre otras: el trabajar por la nota, la frustración, la comparación insidiosa con los demás, el individualismo, la sobradez, el temor. Estos vicios dejan huellas negativas en el desarrollo, sobre todo en la infancia. Posteriormente, el impacto no es el mismo, pues el adolescente ya tiene una autoestima y autonomía moral relativamente desarrollada, por eso, en la Secundaria se instaura el sistema de notas. c. La evaluación del estudiante

Se hace una programación en gradiente, de modo que se determina con cierta claridad objetivos bimestrales, en cada una de las áreas. Esta información es repartida a los padres de familia al inicio de cada bimestre y además son colocados en el aula, de modo que todos los alumnos lo conocen.

En este proyecto se pretende conseguir una evaluación participativa, en la que se involucra a alumno ya a los padres de familia, desde el inicio de la evaluación, que es la programación de los objetivos.

− La autoevaluación o evaluación del propio alumno: Se orienta el autoanálisis, en principios por los objetivos bimestrales. Se realiza a través de la entrevista, escalas, tablas de frecuencia, cuadros de control, cuestionarios, etc. Esta evaluación pretende formar una autoconciencia crítica, pero además, pretende ser un motivador de nuevos propósitos de superación personal; y está más centrada en los objetivos actitudinales.

− La interevaluación o evaluación del grupo: A través de ella se busca el entrenamiento para

la actitud crítica y la apertura a la crítica de los demás lo cual requiere encuadres claros por parte del profesor. Prefieren la dinámica grupal, pero ocasionalmente la interevaluación escrita.

− La evaluación del profesor: El profesor es el que realiza una evaluación permanente y debe

capitalizar los aportes de la auto e interevaluación, siendo él quien las valida y confirma en última instancia.

− El aporte de los padres de familia: A fin de cada bimestre se concerta un entrevista entre los

padres de familia, el profesor y el alumno (si así lo desea). Los padres opinan de acuerdo a los objetivos bimestrales que se les entregó a inicios del bimestre.

d. Criterios y áreas de evaluación

• No es posible evaluar bien, sin una buena programación. • La definición de qué se va a evaluar debe ser clara, precisa y objetiva. • Se evalúa fundamentalmente objetivos programados y secuenciados. • La evaluación se enfoca hacia los procesos y no sólo los resultados. • Se hace un seguimiento permanente de los procesos. • Se enfatiza no la competencia con otros, sino consigo mismo. • Se prefiere la descripción cualitativa a la medición cuantitativa, dada la naturaleza de los

objetivos.


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• Se evalúan las cuatro áreas de objetivos: actitudinales, habilidades cognitivas, conocimientos y destrezas motoras.

e. La devolución de los resultados a los padres de familia

Se sostiene una conversación con los padres de familia al final de cada bimestre y cuando se crea necesario, lo que pretende ser un canal de comunicación fluida sobre los “avatares” de sus hijos en la escuela, sus avances y dificultades.

A la luz de los objetivos, se analiza la situación del alumno en cada área. El profesor informa los resultados a los padres, de manera descriptiva y an alítica, lo que es mucho mejor que entregar una fría libreta de notas.

En la conversación con los padres interviene el alumno hasta el momento en que se considere necesario. Acaba con el establecimiento de acuerdos mínimos entre profesor, alumno y padres, para la superación del alumno. f. Los alumnos evalúan al colegio y a sus profesores

Dos veces al año los alumnos tienen la oportunidad de evaluar toda la “vida escolar”: administración, dirección, organización, actividades y especialmente a sus profesores. Esta evaluación se realiza mediante un sistema de encuestas estructuradas. Los resultados permiten detectar los puntos fuertes y débiles de cada profesor en el desempeño de su rol, así como de otros aspectos de la vida escolar.

¿Qué conclusiones se puede sacar de este modelo o proyecto del sistema educativo?, ¿Se puede mejorar en algo?, ¿Es posible el éxito de este modelo?, ¿Es aplicable a nuestra realidad?. Son preguntas que debemos plantearnos para mejorar nuestro que hacer educativo.

CONSTRUYENDO PROPUESTAS DE INNOVACIÓN EN EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INNOVACIÓN EN EVALUACIÓN Para diseñar nuestra propuesta de innovación en la evaluación de los aprendizajes, debemos hacer :

• Fundamentar el cambio que haremos. • Definir los criterios y objetivos que nos guiarán en este proceso. • Delimitar el nivel y los aspectos de la evaluación que innovaremos.

FUNDAMENTAR LAS INNOVACIONES: LOS ENFOQUES QUE GUÍAN LA INNOVACIÓN

Nuestras acciones de cambio se hacen más conscientes, sólidas y válidas si las fundamentamos: explicamos los motivos, las razones, los enfoques, etc, que dan sustento a las innovaciones que queremos hacer. Por eso, son claves las siguientes preguntas:

¿Por qué y para qué cambiar la evaluación? ¿Desde qué enfoque estamos innovando?

En evaluación podemos hablar de dos enfoques que orientan las innovaciones de acuerdo al tratamiento y al tipo de datos presentados: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo.


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Otro modo de ubicarnos frente a las innovaciones en evaluación es desde la amplitud de los aspectos que modifica y desde el nivel desde donde realiza los cambios. Así tenemos tres enfoque de innovación integral y global, específico y puntual, y jerárquico. a) Enfoque de innovación integral Es cuando innova la evaluación de un área o curso completo, y considera todos los aspectos o componentes de la evaluación.

Ejemplo: Se evalúa el área lógico – matemático incorporando en todos sus componentes o aspectos, objetivos, frecuencia, procedimientos e instrumentos, criterios de calificación, etc.

b) Enfoque de innovación específica En cuando sólo se incorporan cambios en uno o dos aspectos de la evaluación de un área o curso, o incluso de toda la vida escolar.

Ejemplo: Se incorpora la autoevaluación como un procedimiento a ser usado en toda la escuela, como parte de la evaluación de todos los cursos.

c) Enfoque de innovación jerárquica Es un enfoque de innovación, que supone que los cambios siempre deben de venir de los niveles más altos de la jerarquía educativa, y que generalmente tienen una visión masificada, de la educación.

Ejemplo: En el año 1981, el Ministerio de Educación normó la aplicación de los exámenes de “quinta nota”. Lo que implicó un examen final de año que tenía peso de una nota bimestral.

DEFINIR OBJETIVOS Y CRITERIOS DE INNOVACIÓN

Si uno no tiene claro a dónde ir, probablemente no llegue a ninguna parte los objetivos y criterios deben ser precisos y claros, pues son los que guían todo el proceso de innovación. Nuestro(s) objetivo(s) será(n) aquello que queremos lograr con la innovación que vamos a realizar. Ejemplo de objetivos:

Aspectos Enfoque Cuantitativo de la evaluación

Enfoque cualitativo de la evaluación

CARACTERÍSTICAS

Busca objetividad.

• Enfatiza los resultados. • Evalúa sólo lo

cuantificable. • Define la evaluación

como medir.

• Evalúa también lo no

cuatificable procesos de pensamiento, valores, etc.

• Define la evaluación como entender y valorar.

EJEMPLO DE

INNOVACIONES

Creación de pruebas estandarizadas escritas, para evaluar cada fin de año a los alumnos.

Se incorpora la evaluación de actitudes con la participación de padres maestros y el propio alumno.


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• Reformar las programaciones en función de los resultados de las evaluaciones realizadas frecuentemente a los alumnos.

• Desarrollar la autonomía de los alumnos, a través del ejercicio de la autoevaluación e interevaluación. Nuestros criterios delimitarán el alcance, sentido y orientación que tendrá la innovación que desarrollaremos.

• La innovación involucrará a los alumnos, a los padres y al docente. Se caracterizará por ser participativa.

• La innovación incorporará una evaluación integral de los alumnos. DELIMITAR NIVELES Y ASPECTOS A INNOVAR Finalmente, para completar el diseño de la propuesta, debemos delimitar los siguientes aspectos:

• ¿A qué nivel realizaremos las innovaciones en la evaluación en toda la escuela, en algunos cursos, en el aula, en una sola asignatura, etc.?

• ¿Qué aspecto o componentes de la evaluación se modificarán, incorporarán, eliminarán?. Es decir, ¿qué aspectos o componentes de la evaluación se pretende innovar?.

Recordemos cuáles son los aspectos o componentes de la evaluación.

1) Los objetivos, competencias, indicadores, etc, a ser evaluados. 2) La frecuencia y funciones de la evaluación. 3) Los tipos, procedimientos e instrumentos de evaluación. 4) Las calificaciones y criterios de promoción. 5) El uso de los resultados.

Ejemplo:

La profesora Rosario que enseña el curso de Ciencias Naturales en el nivel secundario, ha decidido innovar la evaluación que realizaba con sus alumnos. En nivel que abarcará su innovación será, el secundario y sólo a las aulas que ella enseña. Pudo trabajar con las otras profesoras de Ciencias Naturales del colegio, pero no se lo propuso. Ella ha pensado evaluar no sólo conocimientos, sino introducir en la evaluación (y por tanto en la programación) las habilidades para hacer deducciones, inferir, y usar el laboratorio; además de la actitud positiva hacia la conservación de la naturaleza y el reciclaje como una alternativa ecológica. Rosario, ha decidido usar fichas de trabajo y dinámicas grupales para evaluar por lo menos cada dos clases. Se darán cuenta que la profesora ha considerado tres aspectos o componentes de la evaluación a innovar.

• Los objetivos o tipos de aprendizaje (qué evaluar), • La frecuencia de evaluación (cuándo evaluar) y • Los procedimientos a usar (cómo evaluar).

La profesora Rosario, parte de un enfoque de innovación específica y a nivel micro.


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CRITERIOS A CONSIDERAR PARA REALIZAR INNOVACIONES

• Todo cambio que se introduzca en la evaluación, sobre todo lo referido a qué evaluamos, tiene una correlación directa con el currículo, los objetivos y contenidos programados y la didáctica.

• La relación aprendizaje – evaluación, debe ser la base de las inno vaciones en la evaluación. Siempre que cambiemos nuestras estrategias didácticas y/o los objetivos educativos, será necesario cambiar nuestra forma de evaluar.

• Las innovaciones que plantees en la evaluación, deben orientarse a hacer de ella una práctica: participativa, integral, autorreguladora y debe asegurar la calidad de los aprendizaje.

EL DISEÑO DE TU PROPUESTA

Desde que una innovación se concibe que se desarrolle, pasa por una serie de procesos, de posibilidades y también de dificultades. Por eso es importante empezar diseñado la propuesta, proyectando los pasos, marcando un camino a seguir.

A continuación presentamos un modelo para diseñar tu propuesta de innovación en la evaluación de los aprendizajes.

La propuesta que diseñes debe considerar lo siguiente: 1. Elabora una propuesta para tu realidad, que se ajuste a las condiciones de tu escuela y a la de tus

alumnos. 2. Tu propuesta debe ser original, no la aplicación de cualquier otra, sino tu propia elaboración, fruto

de tu reflexión e investigación. 3. Tu propuesta debe reflejar un manejo experto de lo que has aprendido en el desarrollo de este

módulo y de las investigaciones bibliográficas que hayas logrado realizar. Una práctica sustentada en una teoría clara.

4. Tu propuesta debe ser la respuesta de solución a tu problema de investigación planteado en un inicio.

5. Finalmente, debe ser una propuesta viable, capaz de ser implementada sin demasiadas dificultades.

La propuesta de innovación que vienes realizando debe ser recogida en un documento que llamaremos el Micro Proyecto de Mejoramiento Educativo (MPME) que tiene las siguientes partes:

Partes Objetivos Elementos que debe incluir 1

Datos Generales (contexto)

Definir las características de las personas a las que va dirigida la propuesta.

• Nombre del centro o institución educativa. • Nombre del docente. • Area/asignatura, etc. • Año/bimestre. • Principales características socio – económicas y

culturales de los alumnos(as) que está dirigida la propuesta.

2 Fundamentación

Definir el problema (pregunta) y los motivos para la realización de la investigación y propuesta de innovación.

• Planteamiento del problema: la pregunta y las razones para la investigación.

• Relación entre la investigación y la propuesta de innovación.

• Conexión con experiencias personales y problemas del contexto (escuela, familia, comunidad).

3 Marco Teórico

Precisar los conceptos y principios teóricos que permitirán explicar el problema y sustentar la propuesta de innovación.

• Ubicación de la propuesta desde un enfoque curricular y de innovación en evaluación desde el nivel de su desarrollo.

• Criterios básicos que sustentan la propuesta. • Delimitación y explicación breve de los aspectos de la

evaluación que serán innovados.


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4 Plan de Acción

Precisar los aspectos sobre los que se innovará, los criterios y pasos a seguir para su implementación.

• Desarrollar (explicar en qué va a consistir) de los aspectos de la evaluación que se van a innovar.

• Objetivos que busca alcanzar la experiencia de innovación.

• Elaboración de los documentos, materiales y/o instrumentos, de acuerdo con lo que se va a innovar.

• Delimitación de los criterios y estrategias para la implementación de la propuesta.

• Secuencia de acciones a seguir para ejecutar la propuesta.

5 Evaluación

Definir criterios y/o indicadores específicos y algunos instrumentos para evaluar la propuesta.

• Criterios / indicadores de evaluación. • Definición de quienes evaluarán la propuesta. • Instrumentos de evaluación.

APLICACIÓN DE LA PROPUESTA DE INNNOVASIÓN EN EVALUACIÓN

La diferencia que a veces encontram os entre teoría y práctica educativa, se refleja también entre el diseño y la aplicación de cualquier propuesta de innovación. Esa diferencia que generalmente se aprecia, entre el diseño y la aplicación de cualquier propuesta de innovación, es en cierta medida natural y esperable. Esta brecha crece en la medida que el diseño ha sido producto sólo de la reflexión teórica y no de una investigación práctica o de campo. En nuestro caso, el diseño de la persona de innovación en evaluación, es producto de la confrontación entre la investigación práctica realizada, con los aportes teóricos y las experiencias similares. Por lo tanto, es de esperar que la aplicación no presente grandes dificultades. En este momento del proceso, es cuando elaboramos los instrumentos, materiales y documentos necesarios para el desarrollo de la propuesta de innovación. Ejemplo:

• Elaboración de un documento sobre los indicadores o criterios para evaluar la lectura y escrita de los niños.

• Elaboración de fichas de observación para evaluar la participación e iniciativa en las actividades de grupo. Elaborados en un sistema de calificación alternativo al oficial.

ALGUNOS CRITERIOS A CONSIDERAR

Cuando pretendemos generar cambios en alguna realidad, nos enfrentamos casi siempre con tendencia a la inercia, con el rechazo abierto o sutil. En fin, con algún tipo de dificultad que no permite instaurar cambios necesarios, es decir no permite innovar.

La resistencia al cambio es bastante común en nuestra realidad educativa. No estamos acostumbrados al cambio, solemos quedarnos estáticos y acostumbrados, mal que bien a lo ya establecido. La resistencia al cambio, pueden provenir de los propios alumnos(as), de los padres de familia y hasta de nuestros colegas. ¿Cómo lograr que nuestra propuesta de “innovación en evaluación” alcance el impacto previsto? Sugerimos algunos criterios para llevar a cabo la aplicación de una propuesta de innovación en evaluación:

1. Iniciar un proyecto de innovación, con una investigación – acción, es una buena forma de hacer que la propia comunidad educativa sienta la necesidad de cambio, de innovar y lo asuma con mayor compromiso.

2. Implementar la propuesta de evaluación del aprendizaje, como parte de una propuesta educativa innovadora (más integral). Debe haber relación estrecha entre la innovación de la evaluación y la innovación de los otros aspectos del currículo y de la práctica educativa.


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3. Esta propuesta de innovación debe llevarse a cabo con la aceptación de padres de familia, alumno y docentes de aula. Siempre que se aplique una propuesta de innovación en evaluación, antes de lanzarla, dialogar con los colegas, los alumnos y los padres de familia. Este diálogo debe animarlo, convencerlos y comprometerlos con el cambio y nos debe llevar a asumir sus inquietudes.

4. Sensibilizar a quienes estarán directamente involucrados sobre la innovación que se realizará a través de situaciones vivenciales hacerles experimentar la necesidad del cambio. Hacerles participar del proceso de investigación desde el comienzo.

5. Aplicando la propuesta de innovación, suelen surgir nuevas ideas, cuestionamientos y problemas. Lo mejor en esos casos es registrar toso lo que surge a partir de la aplicación de la propuesta. Estos elementos deben servir para mejorar nuestra propuesta y descubrir nuevos temas a investigar e innovar.

6. Sostener entrevistas con los alumnos(as) periódicamente para que nos retroinformen a partir de sus percepciones y experiencias de cómo ven ellos los cambios que implementamos en la evaluación de loa aprendizajes.

7. Elaborar con algunos alumnos(as), materiales de evaluación, tipo carteles de control, etc.

EL PROCESO DE INNOVACIÓN

DISEÑO DE LA PROPUESTA • Fundamentación • Definición de objetivos y criterios • Delimitación del nivel y los aspectos a

innovar • Elaboración de los materiales • Secuencia de acciones a seguir

APLICACIÓN DE LA PROPUSTA • Definición de los criterios a tomar en

cuenta para la implementación • Desarrollo de estrategias para la

implementación: secuencia de acciones, actividades específicas

EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA • Definición de indicadores de evaluación • Definición de quiénes evaluarán • Elaboración de instrumentos

AQUÍ

ESTAMOS


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EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE INNOVACIÓN EN EVALUACIÓN

Ahora evaluaremos nuestro trabajo de evaluación, no hay otra manera de saber cómo estamos, qué nos falta, cómo podemos seguir adelante, sino es a través de la evaluación. Para ello, realizaremos un ejercicio de metaevaluación que implica poner a la discusión y a la observación, la “propuesta de innovación en evaluación” que se vienen aplicando, sobre todo respecto de su impacto en el que hacer de la escuela y en lo aprendizajes de los niños/adolescentes. LOS QUE PUEDEN EVALUAR LA PROPUESTA

Pueden hacerlos todos aquellos involucrados de manera directa en la evaluación de los aprendizajes. Estamos hablando entonces, en orden de prioridad de:

ü Los alumnos ü Los docentes ü Los padres de familia ü Los directores y administrativos

Cuando se realiza algún cambio en la evaluación de los aprendizajes, los primeros afectados son los

alumnos(as). Son ellos directamente los que sienten la diferencia entre antes y después de la innovación. Por ello sus opiniones son sumamente importantes, para medir el éxito o no de nuestra propuesta.

A los alumnos(as) podemos preguntarles por ejemplo:

• ¿Te gusta la forma en que ahora eres evaluado? ¿Por qué? • ¿Qué es lo que más te gusta de la evaluación? Pon ejemplos y justifica su respuesta. • ¿La evaluación te sirve para mejorar tu aprendizaje? ¿Cómo?

Los docentes, padres de familia, directivos y administrativos, son los indirectamente interesados y

afectados por los cambios en la evaluación. A ellos podemos preguntarles los siguientes:

• ¿Consideran adecuadas la nueva forma como se evalúa a los alumnos(as)? • ¿Qué tan responsables se sient en respecto de los resultados de la evaluación de los alumnos(as)? • ¿Se sienten partícipes de las evaluaciones de los alumnos(as)? • ¿Se sienten partícipes de las evaluaciones de los alumnos(as)? • ¿En qué aspectos ha cambiado la relación con los alumnos, a partir de los cambios en la

evaluación?

Es importante lograr que toda la comunidad educativa de tu centro o institución educativa, sienta que la evaluación es participativa, que todos pueden participar en ella. LO QUE SE PUEDE EVALUAR DE LA PROPIEDAD La respuesta que estamos elaborando puede evaluarse desde los siguientes puntos: ü LA FUNDAMENTACIÓN

• ¿La propuesta responde a la pregunta inicial de investigación? • ¿La propuesta responde a un problema real que debería ser resuelto?

ü LA ADECUACIÓN DEL NIVEL Y LOS ASPECTOS DE LA PROPUESTA

• ¿Para esa realidad específica, fue adecuada plantear la innovación desde ese nivel de intervención? • ¿Para el problema planteado y la realidad específica donde se aplicó la propuesta, fue adecuado

innovar en esos aspectos y no en otros?


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ü EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS Y ADECUACIÓN DE LOS CRITERIOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA: • ¿Se ha logrado los objetivos propuestos? • ¿Los criterios usados para el desarrollo de la propuesta han sido los más adecuados desde la realidad

donde se implementó? • ¿Qué factores no considerados en la propuesta pueden haber influido para el logro o no de los

objetivos? ü LOS MATERIALES ELABORADOS:

• ¿Los documentos, instrumentos, etc. Elaborados han sido los más adecuados para lograr los objetivos de la innovación?

ü LA SATISFACIÓN Y COMPROMISO CON LA EVALUACIÓN:

• ¿Los alumnos(as), docentes, directores y padres de familia se sienten satisfechos con el desarrollo de la propuesta?

• ¿Los alumnos(as), docentes, directores y padres de familia se han sentido comprometidos a lo largo del desarrollo de la propuesta?

LOS TIPOS DE PROCEDIMIENTOS QUE PODEMOS USAR PARA EVALUAR LA PROPUESTA

Para evaluar nuestro trabajo de evaluación podemos usar diversos medios. Creemos que los más adecuados son aquellos que nos permiten tener una relación más directa con los involucrados en la evaluación.

Los procedimientos más adecuados para evaluar la evaluación son:

ü LA ENTREVISTA ü EL FOCUS GROUP ü LAS ENCUESTAS

Lo más importante al evaluar la “propuesta de innovación en evaluación”, es haber logrado coherencia y

consistencia entre la evaluación, el aprendizaje y la enseñanza, y que la evaluación haya llegado a cumplir su finalidad: mejorar el aprendizaje de los alumnos.

A continuación presentamos un cuadro para que tú lo llenes considerando quiénes serían los más

adecuados para evaluar qué aspectos y a través de qué procedimiento (entrevista, encuesta, focus group).

QUE/QUIENES Alumnos Docentes Padres de Familia

Directores y administrativos

La Fundamentación

La adecuación del nivel y los aspectos de la propuesta.

El logro de los objetivos y adecuación de los criterios planteados en la propuesta.

Los materiales elaborados.

La satisfacción y compromiso con la evaluación.


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CAPITULO VI

LA EVALUACIÓN DOCENTE

1. MODELO DE EVALUACIÓN DE PROFESORES EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA.

Revisando lo publicado sobre este tema nos encontramos lógicamente, diversos autores que categorizar los modelos de evaluación de distintas maneras. Por ejemplo, Wheeler7 se fija en cinco fundamentos que encuentra bien documentados en la literatura experimental que son: 1. Niveles (Standard) y requisitos. Estos niveles y requisitos surgen generalmente de las

administraciones estatales o locales, e incluyen características y experiencias que los candidatos deben poseer para entrar en el sistema. Por consiguiente este propósito señala las condiciones para obtener la acreditación, titulación necesaria. Este tipo de fundamento está dirigido a los sistemas de formación inicial y de práctica educativas.

2. Resultados de enseñanza. Del mismo modo que en las evaluaciones sumativas de los programas educativos, se evalúa a los profesores en función de los objetivos y metas y de los resultados obtenidos de su enseñanza. Estos resultados son medidos a través de variables que reflejan la conducta y aprendizaje de los alumnos. Incluyen variables como logro del estudiante en un test, aplicación de habilidades de aprendizaje, evaluación de los alumnos y padres de la realización del profesor.

3. Teorías fundamentales en la práctica. Estas teorías pueden contribuir a los sistemas de evaluación del profesorado. Por ejemplo la psicología cognitiva, del desarrollo cognitivo de los profesores, etc. Estas teorías pueden ser un buen fundamento para explicar los fenómenos pero no constituyen por sí mismas un adecuado fundamento para evaluar a los profesores.

4. Lo que los profesores hacen. Otra perspectiva es observar cómo se comportan los profesores en la clase. En este enfoque las teorías quedan en un segundo plano y lo que realmente importa es descubrir las conductas docentes que llevan a una mayor eficacia.

5. Lo que los profesores deben hacer. En este enfoque se tiene en cuenta sobre todo lo que acompaña a los contratos laborales docentes, y los requisitos legales, la descripción del puesto de trabajo. O por ejemplo lo otras instancias como: padres, los propios profesores, etc., determinen lo que los profesores debe hacer.

En este apartado se describe algunos modelos de evaluación del profesorado siguiendo la categorización propuesta por Srufflebeam8, que nos parece especialmente clara y relevante, aunque los modelos presentados como ejemplo en cada categoría no coinciden necesariamente con los ejemplos señalados por este autor. Así la enseñanza se puede ver como:

a. Un arte o profesión que requiere un perfeccionamiento continuo. b. Una profesión que requiere que el profesional rinda cuentas de la calidad de su servicio. c. Un puesto de trabajo que necesita ser superado. d. Una profesión en la que concluyen diversas variables o factores que es necesario identificar y

evaluar. e. Un servicio público que debe ser eficaz y que subraya la responsabilidad docente de cara a su

eficacia. f. Una tarea llevada a cabo por personas que necesitan reconocimiento y compensaciones de diversa

índole.

Estas concepciones reflejan dónde se pone el énfasis en cada una de ellas por supuesto no hay límites precisos entre las mismas. Incluso en algunas el énfasis puede estar en varios aspectos. Es difícil encontrar

7 Wheller, P. “Foundations for Building Teacher Evaluation Systems” Create Newsletter. 1992. 8 Stufflebeam, D.L. et al. “Competing Rationales for Evaluating Teacher Performance” Create Newsletter. 1992.


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un sistema que tenga puesto el énfasis en una sola de estas visiones de la enseñanza, lo más frecuente es encontrar que los sistemas participan de más de una visión en diversos grados. Aún así consideramos de gran interés esta visión analítica que nos permita apreciar también como caben diversos énfasis y finalidades en la evaluación de los profesores. Algunos de los modelos presentes son ampliamente utilizados, por ejemplo el TPAI del Estado de Georgia se ha aplicado a casi medio millón de profesores. Y otros como el FPMS a más de doscientos mil profesores.

Stufflebeam revisa seis fundamentos o bases teóricas (rationales) que justifican la evaluación de los profesores y son: 1.1. Mejora de la enseñanza en el aula.

La enseñanza se considera como un oficio o profesión con una base teórica, con un continuo que va desde los profesores inexpertos o profesores noveles hasta los profesores expertos. La evaluación se centra en la conducta docente, tiene como principal propósito servir de feedback al profesor, por consiguiente se trata de una evaluación fundamentalmente formativa aunque en ocasiones puede ser también sumativa. Bajo esta perspectiva pueden englobarse muchos modelos de formación inicial y de formación con profesores en prácticas. También se aplica a profesores en ejercicio. Estas perspectivas pueden centrarse históricamente con el nacimiento de la microenseñanza, que nació primeramente como herramienta de investigación y muy pronto formó parte de los métodos de formación del profesorado. Los modelos nuevos fueron los desarrollados por Flanders, así como Allen y Ryan. Muy pronto este tipo de formación se difundió y a partir de estos modelos se crearon muchos otros durante las dos décadas siguientes. Estos modelos de observación docente, dieron lugar a programas de formación basados en competencias, que habían sido seleccionados en función de los resultados de la investigación fundamentalmente proceso – producto y de la investigación sobre la eficacia docente. Estos programas basados en competencias dieron lugar a una nueva línea de formación del profesorado. Estos programas compuestas por módulos instruccionales que recogían un conjunto de actividades de aprendizaje diseñadas con objeto de facilitar al profesor alumno la adquisición y demostración de un objeto operativo de entrenamiento. The Pre Teacher Assessment Project. Dentro de este esfuerzo puede verse el reciente programa denominado The Pre Teacher Assessment propuesto por Gerlach y Millward9. Estos autores presentan un programa de simulación basado en 13 dimensiones importantes de la enseñanza. Este proyecto de evaluación va dirigido a los futuros profesores y se basa en 13 dimensiones importantes para la docencia. A los futuros profesores se les ofrece la posibilidad de formarse en la docencia a través de unas sesiones de simulación donde ensayan estas dimensiones. Los alumnos- profesores son evaluados al finalizar estos ejercicios de simulación. El programa se basa en el desarrollo de cuatro pasos o etapas: Primero: se identifican las conductas requeridas para el éxito de la realización del trabajo. Segundo: se define las dimensiones que representan las conductas identificadas en el primer paso. Tercero: se desarrollan las dimensiones seleccionadas a través de simulaciones que el candidato debe exhibir. Cuarta: se diseña técnicas de puntuación qu e discriminen correctamente entre las habilidades altas y bajas en cada dimensión. Para la elaboración de estas 13 dimensiones básicas, los autores se basaron en la literatura sobre la enseñanza efectiva, las escuelas eficaces, la evaluación de la competencia docente, el

9 Millaman, J. “ Studeny Archivement as a Measure of Teacher Competence” London: Sage. 1989.


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perfeccionamiento del profesorado, y modelos de enseñanza. Posteriormente, cada una de las 13 dimensiones identificadas fue operativamente definida reflejando las conductas de enseñanza. Las trece dimensiones de enseñanza son las siguientes:

1. Planificación y organización: estableciendo un curso activo por sí mismo o por otros para lograr los objetivos específicos.

2. Control: Estableciendo los procedimientos para controlar las actividades de clase y el progreso de los estudiantes.

3. Liderazgo: modelando altos valores, comunicando una filosofía clara a cerca del aprendizaje, estimulando a los estudiantes y haciéndolos reflexionar.

4. Sensibilidad: mostrando consideración por los sentimientos y necesidades de los alumnos en las situaciones verbales y no verbales.

5. Análisis del problema: Identificando las cuestiones o problemas; identificando las causas de los mismos, asegurando información relevante, relacionando, comparando, o cuantificando los datos de las diversas fuentes.

6. Estrategia en la toma de decisiones: Desarrollando alternativas de las actividades, tomando decisiones, y marcando metas cuando el tiempo para la deliberación es asequible.

7. Táctica en la toma de decisiones: Tomando decisiones apropiadas en situaciones continuas donde el tiempo para la decisión es limitado.

8. Comunicación Oral: Expresando ideas con claridad, estilo, volumen y velocidad de habla apropiados, y con un uso correcto gramatical en el aula.

9. Presentación Oral: Presentando ideas de un modo organizado con apertura y cierre, con persuasión, entusiasmo y contacto visual.

10. Comunicación Escrita: Expresando ideas claramente por escrito. 11. Innovación: Generando o reconociendo y adoptando enfoques nuevos y creativos de

enseñanza, técnicas y materiales. 12. Tolerancia para el estrés: Actuando con estabilidad bajo presión u oposición. 13. Iniciativa: Llevando a cabo acciones

La validación del proceso está fundamentalmente centrada en tres áreas:

- La relación de los resultados de la evaluación con medidas conductuales de actuación docente. - La relación de los resultados de la evaluación con datos de archivo. - Los análisis de las puntuaciones evaluativas con las actuales observaciones de campo.

Aunque este proyecto está en una fase piloto y desarrollo, parece que puede tener unos resultados prometedores y sin duda se muestra muy apto para la formación de futuros maestros. La evaluación se basa en una premisa diagnóstica de las destrezas básicas y luego proporciona un entrenamiento práctico específico para ejercitarse en estas destrezas. Este tipo de evaluación posible una información diagnóstico que normalmente el profesor inexperto no puede obtenerla con los procedimientos tradicionales.

1.2. Desarrollo y rendición de cuentas profesionales.

Estas perspectivas entiende la enseñanza como una profesión que requiere que los profesores presentan evidencias del grado y calidad de su servicio. Este enfoque fomenta la responsabilidad y compromiso del profesorado y promueve los métodos del autoanálisis y autoevaluación. Se trata de conseguir tanto los propósitos de evaluación formativa (perfeccionamiento individual y colectivo) como de evaluación sumativa (dar cuentas de los logros y resultados conseguidos). Todos los sistemas de autoevaluación que consideren de algún modo rendir cuentas como una responsabilidad profesional podrían considerarse en esta perspectiva.


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De esta perspectiva espontánea a modo de ejemplo el modelo denominado Peer Mediated Self – Appraisal (PMSA). Peer – Mediated Self – Appraisal (P.M.S.A) El PMSA es un sistema de evaluación que incorpora aspectos tanto sumativos y formativos, aunque ambos componentes se mantienen separados. Una de sus pretensiones es conseguir que el propio claustro controle su propia evaluación. El primer elemento corresponde a los profesores noveles y a los recién llegados al distrito escolar, y es de naturaleza sumativa. Los profesores que cumplen los criterios entran en el segundo elemento, en un periodo de prueba y con un carácter menos sumativo que el elemento anterior. Este periodo dura un año y al final del mismo los administradores han de decidir si el profesor pasa a un sistema de evaluación formativa estandarizada y se le concede una plaza, o si el profesor debe recibir una asistencia intensiva, o si debe ser despedido. Quienes entran al sistema de evaluación formativa previamente negocian un contrato de evaluación. Otro elemento es el sistema de evaluación formativa estandarizada que tiene por objetivo mejorar la actuación de los profesores individuales. Solamente se ocupa de los procesos y estrategias de enseñanza, y son los propios profesores quienes controlan la evaluación, mediante la revisión entre compañeros y la autoevaluación. Los profesores están obligados a llevar a cabo una autoevaluación anualmente y a utilizar la revisión entre compañeros de un modo periódico. Los registros (sin detallar el contenido de los documentos generados) de la realización de estas actividades deben presentarse al supervisor en el proceso de revisión estandarizada, que constituyen otro elemento paralelo a éste. La revisión profesional estandarizada tiene lugar al menos una vez cada tres años, por lo tanto afecta a un tercio del claustro cada año. El sistema escolar proporciona a los profesores una descripción de su trabajo, una lista de los estándares mínimos de competencia, y criterios específicos que se utilizarán para juzgarla. En el caso de que el profesor no cumpla los criterios pasa al elemento de asistencia intensiva. Los datos recogidos en esta revisión pueden incluir puntuaciones de los alumnos, pruebas de haber llevado a cabo debidamente una autoevaluación o una revisión entre compañeros, y pruebas de que el profesor ha cumplido los objetivos fijados para su crecimiento profesional. Por otro lado, el supervisor utiliza evaluaciones de baja inferencia. En consecuencia, cada año dos tercios del profesorado solamente se ven afectados por la evaluación formativa, que es controlada por los propios profesores.

1.3. Control Administrativo.

Desde esta perspectiva, la visión de la enseñanza se considera un trabajo en una buroc racia que debe ser supervisada y controlada regularmente. La evaluación cumple un doble objetivo, por una parte es un requisito legal que hay que cumplir y por otro se ejerce un control sobre el profesorado para que no sea negligente. En este tipo de marco, los responsables de la evaluación son fundamentalmente los administradores de los centros, aunque pueden ser también en otros casos evaluadores externos o supervisores estatales. Los educadores han buscado qué enfoque es el más efectivo para evaluar al profesor. Sin embargo, pronto se dieron cuenta que el problema no es tanto que enfoque es el más efectivo sino, qué enfoque es el más efectivo para un propósito específico. Indudablemente estamos de acuerdo con Iwanicki10, no existe un enfoque más efectivo que otro en un sentido general y absoluto, la eficacia de uno u otro

10 Iwanicki, E.F. “Contract Plans; A Professional Growth Oriented Approach to Evaluating Teacher Performance”. London. Sage. 1981.


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modelo estará en función de los criterios y objetivos que se deseen alcanzar, que la evaluación docente implica considerar el contexto organizativo en el que se desarrolla. Performance Objectives Approach (P.O.A) Este modelo pone el énfasis en dos aspectos centrales:

- En los resultados conseguidos que originan el punto de partida en un nuevo ciclo. - En la competencia docente que el profesor demuestra durante el proceso de enseñanza –

aprendizaje. Los criterios que se establecen se discuten entre profesor y evaluador y se determina finalmente de un modo conjunto los objetivos a alcanzar, el plan de acción y los indicadores del proceso. Por consiguientes, en el modelo que hemos denominado en castellano, objetivos de realización, el profesor participa activamente en la determinación y puesta en práctica del modelo. Estos modelos no son apropiados para comparar profesores, sino que se centran en la valoración de logros en función de los objetivos y criterios establecidos. Estos modelos se desarrollan en el marco que Iwanickki denomina Plan de contrato que puede verse como un proceso en el que el profesor y evaluador trabajan cooperativamente siguiendo los siguientes pasos del ciclo de evaluación: 1. Se identifican la prioridad de áreas para la mejora o perfeccionamiento 2. Se desarrolla un plan conteniendo los objetivos de realización para cada área prioritaria indicada. 3. En el plan de mejora, se aplica y se controla, el impacto del plan y se evalúa en la realización del

profesor. El enfoque de objetivos de realización, que en adelante denominaremos POA, fue diseñado por Redfern. El modelo pretende presentar de forma sistemática los pasos que deben seguir para efectuar el proceso de evaluación. Fundamentalmente el enfoque de objetivos de realización (POA) se basa en tres aspectos: 1. Definir lo más clara y detalladamente posible criterios de responsabilidad del profesor, es decir,

de los objetivos que debe alcanzar y las funciones que debe desempeñar en su actuación docente. Estas responsabilidades hacen referencia a diferentes ámbitos pedagógicos: se trata de determinar el rol, docente no sólo en el aula sino también fuera de la misma.

El modelo señala siete grandes apartados que a su vez están definidos por conductas mucho más específicas, los apartados generales son:

v Planificación y organización de la enseñanza – aprendizaje. v Motivación a los estudiantes v Relación con los estudiantes v Utilización de recursos v Técnicas instructivas v Desarrollo profesion al y responsabilidades v Relaciones con los padres de familia

Profesor y evaluador analizan y discuten los objetivos a evaluar. Cabe la posibilidad de añadir a la ya extensa lista, aquellos objetivos y comportamientos que se juzguen necesarios y valiosos para tenerlos en cuenta.

2. Un segundo aspecto importante en este enfoque es la determinación y delimitación de los procedimientos para llevar a cabo la evaluación del desempeño del docente. No hay que olvidar


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que este modelo tiene dos propósitos fundamentales, se trata tanto de realizar una evaluación formativa (desarrollo y perfección del profesor) como sumativa (responsabilidad de los logros alcanzados).

3. Finalmente, un tercer aspecto es la discusión de resultados. La reflexión sobre el proceso y sobre

los datos de los logros alcanzados es un aspecto verdaderamente central del modelo. No se trata únicamente de evaluar fríamente los resultados alcanzados sino de analizar los porqué de los mismos, las posibilidades de mejora, cómo encauzar las siguientes unidades didácticas. En definitiva, se trata de perfeccionar el propio proceso de enseñanza – aprendizaje y, por ende, el crecimiento y desarrollo profesional del profesor.

Por su parte, el evaluador (supervisor) tiene la obligación y responsabilidad de efectuar la evaluación sumativa que el profesor debe formar, aunque puede añadir al informe su desacuerdo. El modelo nos parece valioso teniendo en cuenta tres aspectos: a. No haciendo énfasis en la evaluación sumativa que puede limitar en exceso las posibilidades del

modelo. El profesorado no deseará elegir criterios de responsabilidad que piense son difíciles de cumplir, con lo cual el proceso puede deteriorarse y quedar restringido a objetivos de más fácil consecución y menor valor pedagógico.

b. La colaboración y participación entre profesores y evaluador. Se ve necesario un cierto grado de confianza y respeto profesional para que el modelo sea desarrollado en todas sus posibilidades.

c. Los criterios de responsabilidades del profesor establecidos en el modelo deben ser inflexibles. Para que realmente el modelo pueda ser aplicable útilmente a diferentes contextos de enseñanza, deben flexibilizarse más en este punto. Y está abierto a la definición y explicación de aquellos criterios que profesores y evaluadores u otros responsables determinen en cada contexto escolar.

Aunque existen diversos programas que se ajustan al enfoque denominado Objetivos de realización, el principal desarrollo del mismo se debe a Redfern, con su ya clásico libro “How to Appraise Teaching Performance”. Su modelo, que ha sido puesto al día y redefinido, sirve como base para esta descripción del enfoque de objetivos de realización. Redfern, indica que el programa más útil de evaluación del profesor: 1. Engendrará esfuerzos cooperativos entre la persona que es valorada y aquellos que realizan la

evaluación. 2. Fomentará una buena comunicación entre las partes. 3. Pondrá interés en identificar qué necesita mejorar, en planificar cómo lograr las mejoras

necesarias y en determinar cómo evaluar los resultados. 4. Promoverá el crecimiento y el desarrollo profesional de las personas valoradas 5. Subrayará la importancia de que los evaluadores se hagan perspicaces y expertos en el arte de la

evaluación. 6. Enfatizará la idea de que lo importante de la supervisión que tiene mayor eficacia en el proceso de

enseñanza – aprendizaje. Este enfoque de objetivos de realización se basa en el concepto de que evaluador conjuntamente establecen objetivos de trabajo y miden el logro en términos de resultados. CRITERIOS DE RESPONSABILIDAD (PROFESORES) 1. Planificar y organizar.

1.1. Hacer planes a corto y largo plazo 1.2. Correlaciona objetivos individuales con metas escalonadas y de distrito. 1.3. Se adhiere a principios de crecimiento y desarrollo en la planificación. 1.4. Planifica secuencias de habilidades adecuadas 1.5. Tiene un programa en desarrollo para diagnosticar y medir las necesidades y progresos de

los estudiantes individuales.


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1.6. Planifica para atender las diferencias individuales. 1.7. Implica a los estudiantes en la planificación. 1.8. Anima al liderazgo y la participación de los estudiantes en la toma de decisiones. 1.9. Modifica el ambiente físico para acomodarlo a la variedad de situaciones de aprendizaje. 1.10. Coopera con el resto de profesores para planificar el horario y otros aspectos

organizativos. 1.11. Maneja el tiempo eficazmente 1.12. Organiza bien. 1.13. Mantiene puntuaciones exactas y precisas. 1.14. Está atento a las condiciones que afectan a la salud y seguridad de los estudiantes. 1.15. Organiza el trabajo de tal modo que los profesores sustitutos puedan funcionar con un

mínimo de pérdida de aprendizaje para los estudiantes. 1.16. Otros (Especificar).

2. Motivar a los estudiantes. 2.1. Motiva mediante retroalimentación positiva, alabanza y recompensas. 2.2. Es responsable, responde las necesidades, aptitudes, talentos y estilos de aprendizajes de

los es tudiantes. 2.3. Desarrolla actividades de aprendizaje que son un reto para los estudiantes. 2.4. Proporciona oportunidades para la expresión de los estudiantes en música, teatro y otras

formas artísticas. 2.5. Estimula a los estudiantes a participar en las discusiones y actividades de clase. 2.6. Genera un sentimiento de entusiasmo entre los estudiantes. 2.7. Ayuda a los estudiantes a experimentar satisfacciones sociales e intelectuales. 2.8. Relaciona el logro en la escuela con la vida fuera de ella. 2.9. Otros (especificar)

3. Relaciones con los estudiantes.

3.1. Recoge información pertinente sobre los estudiantes y mantiene su confidencialidad. 3.2. Muestra preocupación por los estudiantes como personas. 3.3. Aconseja a los estudiantes individualmente y en grupo. 3.4. Promueve una atmósfera abierta, capacitando a los estudiantes para expresar sus

opiniones. 3.5. Ayuda a los estudiantes a desarrollar autoconceptos positivos. 3.6. Anima a los estudiantes a definir metas realistas para sí mismos. 3.7. Es sensible a las necesidades vocacionales de los estudiantes. 3.8. Muestra preocupación / atención hacia los estudiantes que tienen problemas personales o

deficiencias. 3.9. Anima a los estudiantes a conseguir un rendimiento alto. 3.10. Capacita a los estudiantes para realizar aportaciones de valor. 3.11. Mantiene una actitud de ayuda personal hacia los alumnos. 3.12. Se hace disponible para conservaciones y consultas con los estudiantes. 3.13. Guía a los estudiantes en la observancia de los principios democráticos. 3.14. Promueve patrones de conducta positivos para los estudiantes. 3.15. Maneja problemas de conducta sobre una clase individual. 3.16. Tiene buena relación con los estudiantes. 3.17. Trata las causas, más que los síntomas, de situaciones que produce discordia.

4. Utilizar recursos.

4.1. Está atento a los recursos disponibles. 4.2. Emplea una variedad de recursos disponibles. 4.3. Aprovecha el ambiente físico escolar (edificio y exteriores) para apoyar las actividades de

aprendizaje. 4.4. Adapta los recursos disponibles a las necesidades individuales de los estudiantes. 4.5. Utiliza los servicios de los especialistas disponibles en la selección y utilización de

recursos.


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4.6. Usa el equipo y material de modo eficiente. 4.7. Otros (especificar)

5. Técnicas Instructivas.

5.1. Anima a los estudiantes a pensar. 5.2. Emplea una variedad de técnicas de enseñanza. 5.3. Utiliza una variedad de materiales instructivos. 5.4. Varía la oportunidad para la expresión creativa. 5.5. Ayuda a los estudiantes a aplicar sus experiencias a las situaciones de la vida. 5.6. Dirige estimulantes discusiones de clase. 5.7. Anima al desarrollo de intereses individuales y actividades creativas. 5.8. Utiliza técnicas de evaluación apropiadas para medir el progreso del estudiante. 5.9. Ayuda a los estudiantes a evaluar su propio progreso y desarrollo. 5.10. Proporciona oportunidades para que los estudiantes desarrollen sus cualidades de

liderazgo. 5.11. Capacita a los estudiantes para colaborar en el desarrollo de las actividades de clase. 5.12. Se comunica con los estudiantes individualmente y/o en grupos. 5.13. Muestra flexibilidad al desarrollar actividades de enseñanza. 5.14. Crea una atmósfera de respeto mutuo entre estudiantes y profesor. 5.15. Capacita a los estudiantes para aprender cómo trabajar individualmente y en grupo. 5.16. Promueve la cohesión de grupo. 5.17. Emplea información de retroalimentación diestramente. 5.18. Orienta el Progreso de los alumnos. 5.19. Otros (especificar).

6. Crecimiento profesional y responsabilidad.

6.1. Participa en el desarrollo e implementación de las políticas y procedimientos escolares. 6.2. Mantiene una buena relación con los colegas. 6.3. Se mantiene al día en áreas de especialización. 6.4. Utiliza las ayudas y apoyos didácticos existentes 6.5. Participa en los comités escolares y del sistema en general. 6.6. Ayuda en actividades fuera del aula, incluyendo la dirección del alumno. 6.7. Comparte ideas, materiales y métodos con los colegas profesionales. 6.8. Colabora en la evaluación de los programas educativos. 6.9. Consulta a los profesores con más experiencia, a los líderes del equipo, a los jefes del

departamento, a asesores y especialistas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

6.10. Interpreta los programas escolares para los padres y para la comunidad como oportunidades de aprendizaje.

6.11. Otros (especificar)

7. Relaciones con los Padres. 7.1. Consigue que los padres ayuden en las actividades escolares. 7.2. Anima a los padres a visitar las clases de los hijos. 7.3. Guía constructivas conservaciones de padres. 7.4. Interpreta los programas de aprendizaje para los padres. 7.5. Mantiene una cercanía positiva en las relaciones con los padres. 7.6. Mantiene la confidencialidad en las relaciones con los padres. 7.7. Otros (especificar).

Una vez formulados los criterios el modelo se desarrollo en cinco fases: 1. IDENTIFICAR NECESIDADES.

Emplea los criterios de responsabilidad, el profesor y el supervisor identifican cooperativamente la situación del desempeño o relación normal del profesor. Se emplea el proceso de


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identificación y la discusión para determinar el número y naturaleza de los objetivos a establecer.

2. ESTABLECER OBJETIVOS Y PLANES DE ACCIÓN Se emplean objetivos y planes de acción como medios para lograr los resultados (satisfacer las necesidades identificadas en el paso previo). Al mismo tiempo que se desarrollan y acuerdan los objeti vos de realización, es necesario también discutir y acordar las acciones y esfuerzos a tomar para lograr los objetivos. Es aconsejable tener algún formato en el que puedan escribirse cada objetivo y el plan de acción acordado de modo que profesor y supervi sor atiendan lo que se va a hacer, el resultado deseado y el método de medición que será empleado para determinar si el objetivo se ha logrado.

3. DESARROLLAR PLANES DE ACCIÓN El plan de acción está compuesto de aquellas actividades que el profesor y el supervisor han decidido que son las más apropiadas para alcanzar el objetivo. Se asume que los objetivos de realización han sido cuidadosamente establecidos y que ambas partes entienden sus roles y responsabilidades al intentar complementar tal objetivo. Con una planificación apropiada, el profesor debe ser capaz de proceder independientemente durante el año. Una vez que los detalles del plan de acción son entendidos y acordados, ha de iniciarse el proceso de aplicación. Es básica para el plan de acción la orientación de la relación del profesor. El proceso de orientación de la enseñanza es de máxima ayuda cuando se han establecido objetivos de realización muy precisos y tienen la capacidad de una medición cuantitativa razonable, que hace la orientación mucho más relevante. Las técnicas de orientación son diseñadas básicamente para recoger datos relevantes sin hacer mediciones en relación a la calidad de la realización.

4. MEDIR RESULTADOS. La evaluación se centra básicamente sobre la medida en que se han logrado los objetivos de realización. Sin embargo, esto no excluye la medición del logro global. Profesor y supervisor han de entender las bases para la medición. La mecánica de la evaluación debe establecerse claramente. Todas las formas de evaluación deben ser comprensibles. El calendario / horario debe ser conocido por todos. Profesor y evaluador participan al determinar el éxito de los objetivos de realización. Además de esta medición es necesario medir la realización global y registrar las mediciones en un informe de Evaluación Sumativa. Estas mediciones son realizadas por el supervisor sin la intervención del profesor. El supervisor necesita explicar todas las puntuaciones “que no son satisfactorias”. También necesita indicarse en la sección de comentarios indicaciones sobre las acciones del personal requeridas como resultados de las mediciones. Además mientras que las actividades de orientación descritas en la fase anterior son diseñadas para recoger datos de evaluación para utilizar con el profesor, ambas partes deben entender que se realizará una evaluación sumativa final y que todos los datos relevantes para la realización global del profesor pueden y serán utilizados para realizar valoraciones finales.

5. DISCUTIR RESULTADOS La mayoría de los supervisores piensan que hablar con el profesor sobre realización del trabajo es, quizás, la parte más importante de todo el proceso preparación para una conversación es absolutamente necesario. Es necesario no sea difícil ni una pérdida de tiempo, el supervisor debe suministrar tantos de realización como haya sido posible recoger, asegurarse que se realiza una ayuda adecuada y conservar los registros adecuados de todos los contactos mantenidos. Entre los diferentes aspectos a tratar cabe destacar:

- Discusión de las metas y objetivos a corto y largo plazo. - Reconocimiento del buen trabajo. - Intercambio mutuo de sugerencias para la mejora - Selección de tareas de trabajo u objetivos prioritarios


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- Clasificación de las responsabilidades de ambas partes. - Corrección de la pérdida de información y los malentendidos. - Un gran número de otros tópicos que puedan ser importantes.

La conservación final de la actividad de evaluación arrojará probablemente algunas ideas para la acción posterior y se requerirá algún seguimiento. En muchos casos la discusión final puede servir como la pre – conversación para el próximo ciclo de evaluación en al cual se identificarán las necesidades y los objetivos realización y los planes de acción. Además, el ciclo y la naturaleza continua la evaluación se vuelve una parte regular del proceso. McGreal11 señala una serie de aspectos positivos y negativos del enfoque analizado. El POA pone el énfasis en la mejora de la enseñanza y en el proceso aprendizaje, así mismo sus creencias fundamentales, actividades y procedimientos son compatibles con el citado concepto de mejora educativa. Sin embargo, existen ciertos aspectos que le apartan de su total aplicación a niveles locales. Estos son los siguientes: a. La insistencia en que los objetivos de realización establecidos proveen de la lista de criterios

de responsabilidad impide que profesor y supervisor tengan la flexibilidad necesaria para centrarse en necesidades particular del profesor. Toda influencia delimitadora de la relación entre ambos sería complementaria de la mejora de la enseñanza.

b. Establecer parámetros para el establecimiento de metas, implica una falta de confianza en la habilidad y disposición de supervisor y profesor para establecer metas relevantes e importantes. Esta puede llevar a actitudes pésimas hacia la evaluación global.

c. La forma recomendada para la puntuación sumativa de la realización global es un requisito innecesario y sofisticado para presionar a los supervisores. La manera de construir una relación de apoyo y colaboración entre profesores y supervisores es ya lo suficientemente difícil sin forzar a estos a puntuar sobre criterios generales que prácticamente nunca se usan. La discusión sobre cómo separar la conducta de supervisor y administrador es una forma más práctica y realista de abordar la medición de la realización global.

d. Existe una asunción implícita de que se requiere tópicos medibles. A pesar de que existen argumentos bien documentados a favor y en contra de tales objetivos, la experiencia real sugiere que se han llevado al desarrollo de objetivos irrelevantes para satisfacer los criterios de universalidad de metas universales, fácilmente medibles y asequibles, pero de escaso impacto sobre la mejora instructiva. Este hecho ha contribuido de manera importante al deterioro de estos sistemas.

Además, los profesores se sienten tan limitados que descartan metas que creen no poder establecer con seguridad y piden cambios que les permitan reciclar algunas de estas metas. En consecuencia, muchas publicaciones que explican estos sistemas prestan escasa atención al formato de los objetivos y al concepto de su medición. Iwanicki12 señala las ventajas e inconvenientes de los modelos como el POA, es decir, orientados al crecimiento y desarrollo profesional y a la evaluación de la realización del profesor. Puntos Fuertes: - Promocionar el desarrollo profesional por medio de la corrección de los puntos débiles y

enfatizar los fuertes. - Fomentar una relación positiva de trabajo entre el profesor y el evaluador. - Enfatiza el perfeccionamiento profesional según las necesidades individuales de cada

profesor. - Clarifica las expectativas de actuación y presenta criterios explícitos de evaluación. - Integra los objetivos de actuación individual con las metas y objetivos de la organización del

centro.

11 McGreal, T.L. “Succesful Teacher Evaluation”. Alexandria. Virginia: Association for Supervisiñón and Curriculum Development. 1983. 12 Iwanicki, E.F. “Contract Plans; A Professional Growth Oriented Approach to Evaluating Teacher Performance”. London. Sage. 1981.


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Puntos débiles: - No puede utilizarse para comparar profesores. - Enfatiza demasiado la corrección de objetivos mensurables. - No es realista en términos de tiempo y de recursos disponibles en la mayor parte de los

casos. - Requiere demasiado papeleo. - Fuerza a los evaluadores a emitir decisiones acerca del desempeño de los profesores en

áreas en las cuales ellos mismos no están calificados. 1.4. Indicadores basados en la investigación para la mejora de los resultados de los alumnos.

La enseñanza se entiende como un conjunto de variables independientes que tienen un impacto sobre el logro del alumno. La evaluación se centra en valorar y fomentar aquellas conductas docentes que la investigación ha relacionado con el logro de los alumnos. Cuando se utilizan procedimientos de observancia, normalmente se llevan a cabo mediante observaciones de baja inferencia. Un modelo de evaluación del profesor por consenso. Para desarrollar un enfoque basado en la medición para la evaluación del profesor es necesario desarrollar un proceso en tres fases:

1. Seleccionar las dimensiones de la actuación del profesor que se pretende evaluar. 2. Definir cada dimensión provisionalmente en conductas específicas, cuya orientación en la

clase indiquen si se sitúa al profesor en cada dimensión. 3. Buscar un sistema de observación estructurada que haya sido utilizado con éxito, que

contenga requisitos de la mayoría de las conductas específicas. Los autores citados señalan que cuando se desea utilizar la evaluación para mejorar la enseñanza (evaluación formativa) conviene desde el principio establecer un acuerdo entre todos los implicados sobre el cuál va a ser la base de la evaluación. Este consenso facilitará después el primer paso (definir la tarea), ya que todos entenderán al menos que van a ganar con una evaluación positiva y por qué. ¿Cómo determinar las dimensiones? Medley sugiere tres procedimientos y da poca importancia al proceso que se siga, pues todos tienen sus puntos fuertes y débiles. Los procedimientos posibles son:

1. A partir de una teoría de la enseñanza. 2. A partir de lo que la mayoría de los profesores consideran una enseñanza eficaz basándose

en la investigación sobre el proceso y producto. Además de esta fuente de información de los profesores, por otro lado principales agentes y protagonistas del modelo, se ve conveniente incluir a expertos que ayuden a incluir las dimensiones, a evaluar. Estos expertos pueden ser los mismos profesores, los profesionales dedicados a la formación docente u otros profesionales como inspectores de educación, profesores de universidad, etc. Sobre la base de la experiencia de los profesores se pueden elaborar las dimensiones más relevantes, ya que éstas compondrán finalmente el instrumento y la validez del mismo estará en función de las conductas seleccionadas. La inclusión de expertos en este proceso facilitará la selección de conducta docentes que sean relevantes y estén relacionados con el aprendizaje tal como señalan la investigación y las teorías. De este modo la validez aparente es más probable que se dé. Medley , señalando un ejemplo de su propia experiencia llevada a cabo con un grupo de profesores. El proceso que siguieron, brevemente explicado fue la siguiente: a. Se organizaron tres comités de profesores que estudiaron las listas existentes de competencias

del profesor, y posteriormente se elaboró una lista final con un comité escolar completo, donde se


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identificaron las áreas importantes de competencias y se especificaron uno o más indicadores de conducta de cada área.

b. Se examinaron un cierto número de sistemas de observación existentes para detectar qué ítems de estos sistemas eran relevantes para los distintos indicadores de conducta de la lista elaborada. Finalmente se decidió no construir un nuevo instrumento sino desarrollar nuevos tipos de puntuación para los existentes. Las dimensiones e indicadores utilizados se basaron en diversos instrumentos.

En definitiva, lo más importante y característico de este enfoque radica en implicar a todo el profesorado en la reflexión, búsqueda y determinación de las dimensiones y competencias importantes en la enseñanza. Esto supone, a nuestro juicio, un fruto de incalculable valor, ya que permite un intercambio de opiniones y una reflexión participada que sin duda es la base para una labor común, en este caso referida a la evaluación. En segundo lugar, supone una aceptación libre o voluntaria del profesorado en algo a lo que han contribuido y aportado con su trabajo; lo que conlleva una implicación y una reflexión personal sobre su propio que hacer docente. Finalmente, la colaboración de expertos ajenos al centro puede ser una valiosa ayuda para una selección adecuada de las dimensiones docentes a evaluar y para enfocar el proceso de modo que asegure la mayor validez posible del instrumento.

1.5. Protección del consumidor y sensibilidad de la comunidad. Se considera la enseñanza como un servicio público fundamental y persigue una enseñanza eficaz junto con la protección del bienestar del alumno. La evaluación ha de ser independiente. Los profesores debe manifestar con evidencias que ejercen una docencia eficaz y que logran alcanzar los niveles (estándares) previamente fijados. Algunos modelos solicitan el feedback de los padres y alumnos sobre la enseñanza. Un posible sistema que puede servir para ejemplificar esta perspectiva puede ser el denominado Performace – Based Development Evaluation (PBDE) en adelante PBDE. El autor define su sistema indicando que PBDE es un proceso para la mejora profesional que incluye identificar las expectativas de realización, documentación de la actuac ión, entrevista (dialogo) sobre la realización, planes de desarrollo para mejorar la misma y toma de decisión personal basada en la realización. El sistema PBDE consta de dos fases, tal como el autor señala de un modo esquemático en el cuadro siguiente:

PBDE Es un proceso de mejora profesional que incluye

FASE FORMATIVA (95%) FASE SUMATIVA (5%)

1. Identificar de expectativas de realización. 2. Documentación sobre la realización 3. Diálogo sobre la realización 4. Planes de desarrollo para mejorar la

realización 5. Toma de decisiones personal basada en

la realización La fase formativa incluye el proceso más crítico del sistema PBDE. Esta fase formativa es la razón de ser de la documentación, la conservación o diálogo y el desarrollo o crecimiento. Es por tanto la fase de desarrollo del sistema de evaluación. La fase sumativa consiste en el proceso de toma de decisión. Se realiza el Informe de Evaluación Sumativa, la entrevista sumativa y las decisiones acerca del empleo como actividades más típicas de esta fase.


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Los criterios basados en las expectativas de realización del profesor. Estas expectativas relacionadas con el trabajo deben basarse en los estudios de la enseñanza efectiva y de las eficaces. Los criterios representan los niveles (estándares) de realización de los profesores del distrito escolar. Así como el contenido consistente para cada componente del proceso de la evaluación. Los descriptores son las fases que ayudan a comunicar el significado de un criterio. Representa las conductas específicas a menudo asociados con las expectativas de realización por el criterio, son una lista de conductas, aunque no están todas incluidas, áreas de realización se denominan a las agrupaciones de criterios similares, son agrupaciones lógicas que permiten localizar rápidamente unos criterios.

1.6. Evaluación por méritos o incentivos. Recientemente (en la última década) algunos sistemas de evaluación tratan de relacionar la evaluación docente con estrategias de recompensa económica (Merit pay). Un profesor que es evaluado como excelente, por ejemplo, recibe un incentivo económico. Dentro de este sistema (Merit pay) de incentivos económicos según el mérito docente demostrado, pueden observarse diversas variantes: - Según la evaluación realizada por el director. - Según la mejora de resultados de los alumnos . - Promoción docente, en el que suelen distinguirse tres niveles: el profesor novel o principiante

(probationary teacher), el profesor (teacher), el profesor con experiencia (master teacher). La naturaleza de la evaluación por mérito (merit pay) es relativamente sencilla. En síntesis, un sistema basado en la evaluación por mérito (merit pay) se basa en un proceso en el que se da una compensación adicional a los profesores en un sistema en el que acuerdan previamente los objetivos de la evaluación, en el que se obtiene las mejores realizaciones, se producen los mejores resultados o de algún modo son los más efectivos en la tareas comunes. Generalmente muy pocos profesores en el sistema son recompensados, y como resultado, el resto del grupo (usualmente la mayoría) a menudo se sienten castigados.

2. LA EVALUACIÓN DOCENTE POR MEDIO DE LA OBSERVACIÓN.

Un gran porcentaje de métodos para evaluar la docencia del profesorado la enseñanza primaria y secundaria se apoya en el uso de algún procedimiento sistema de observación docente. Cada sistema de evaluación supone un modelo de profesor y de enseñanza de algún modo predetermina la observación. Es importante conocer la razón de ser de cada modelo de evaluación del profesor basado en algún procedimiento observación, de este modo se comprenderá mejor la coherencia entre los propósitos planteados y el contenido y método que configuran el modelo. La evaluación del comportamiento docente viene limitada por el procedimiento o técnica de observación, que se centra en unos determinados aspectos de la enseñanza y no en otros. Al mismo tiempo, a cada concepción de la enseñanza se le adecuan ciertos procedimientos observacionales. Algunos autores afirman que para comprender realmente la enseñanza lo mejor es observar cómo los profesores que difieren en su efectividad, difieren también en su conducta docente. En este sentido se subraya la importancia decisiva que juega el comportamiento docente en el aula como factor que muestra un flujo en la efectividad docente. Aunque no se puede perder de vista que son muchos y muy diversos los factores que inciden en el proceso y resultado de la enseñanza. Aunque el proceso de observación es algo remoto, el sistema de observación docente tiene un punto culminante en los años 60 con la publicación del sistema de categorías de Flanders. “The Flanders Interaction Analysis Category System (FIAC)”13. Este modelo ha sido uno de los más utilizados y ha servido como base para la elaboración de muchos otros. Quizás el mayor inconveniente que se le ha achacado a este sistema es que se basaba únicamente en la interacción verbal.

13 Olson, W.C. “The Measurement of Nervous Habits in Normal Children”. Institute of Child Welfare Monographs. (1982).


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Al utilizar un determinado enfoque, el observador debe ser consistente de qué aspectos son los enfocados, que tipo de modelo de enseñanza se está analizando, en lugar de pensar que uno es neutral, objetivo y científico. En la evaluación por medio de la observación hay que tener en cuenta: - Qué se observa (conductas) y qué dimensiones. - En qué contexto. - Con qué propósito se realiza la evaluación. En la observación se parte de que aquello que deseamos observar es visible. Sin embargo, ha de tenerse muy en cuenta, que una buena parte de lo que un profesor competente queda fuera del alcance de la mera observación. Es el caso de aspecto tales como planificación, evaluación, preparación de materiales instructivos, elección y adaptación de métodos, relaciones profesionales con padres y colegas. 2.1. Principios básicos en la metodología de observación.

Existen numerosas técnicas de observación y registro del comportamiento del profesor en el aula. Estos procedimientos incluyen listas de chequeo, escalas de valoración, sistemas de categorías, descripciones narrativas, etc. Cada una de estas técnicas es útil dependiendo del propósito que se desea alcanzar y de los medios y conocimientos del investigador u observador. Cada procedimiento tiene sus ventajas e inconvenientes. Pero todos ellos tienen unos elementos en común, tal como señalan Stallings y Mohlman. a. Un propósito: el propósito de la observación guiará la selección de la técnica a utilizar. Las

observaciones pueden ser usadas para la investigación sobre la enseñanza eficaz, para evaluar la actuación de los profesores, aplicación de determinados programas u otra multitud de aspectos.

b. Un conjunto de definiciones operativas: las definiciones operativas guían a los observadores de tal manera que siguiendo las reglas o normas prescritas, cada observador debe asignar la misma valoración o categoría al acontecimiento o suceso que está observando.

c. Necesidad de forma a los observadores: para recoger datos fiables de observación, es necesario ofrecer a los futuros observadores un plan de formación. El periodo necesario de entrenamiento dependerá en primer lugar de la complejidad de la técnica a utilizar y de los propósitos de la observación. Este periodo puede ser en función de lo dicho anteriormente de una pocas horas, de varios días o varias semanas. Los observadores deben ser controlados de acuerdo a la exactitud de su observación antes de que comiencen a registrar datos. Existen diversos modos de medir la exactitud o precisión de un observador. La más frecuentemente usada consiste en emparejar los registros del fenómeno por un par de observadores en cada situación natural y calcular el grado de acuerdo y el índice de fiabilidad de la observación. Otro método es el de enseñar a los observadores un suceso grabado en vídeo y pre-codificado y comparar sus valoraciones con el criterio.

d. Un foco de observación; cada observación tiene un foco o un fenómeno a ser observado y escuchado. Este puede ser el comportamiento de un profesor, de un alumno, el uso de determinados materiales, actividades, etc.

e. Una unidad de tiempo; cada observación tiene una atención específica, segundos, minutos, horas o días, los datos de observación pueden ser recogidas de acuerdo a una muestra de tiempo o a un método de tiempo real. Para ilustrar la diferencia considérese la codificación de interacciones entre un profesor y un alumno. Bajo el método de muestreo de tiempo el observador usa un periodo de tiempo y sólo registra una interacción, por ejemplo cada diez segundos. La única interacción codificada es la que ocurre mientras transcurre los diez segundos. Otro método de tiempo real es la descripción narrativa, todo lo que es importante para el propósito se registra. El problema fundamental aquí es la interpretación. ¿Los datos registrados durante los intervalos seleccionados representan realmente lo que sucedió entre los intervalos codificados?. ¿Son los intervalos demasiado espaciados de modo que los sucesos importantes no fueron codificados por los observadores?. Este problema aparece cuando se


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usan los sistemas de lista de chequeo. En general los métodos de tiempo real ofrecen probablemente una mayor exactitud.

f. Horario de observación: todas las observaciones necesitan un horario para recoger los datos. Se debe establecer un horario para la observación, teniendo en cuenta las diferencias que puedan provenir de momentos diferentes como observar al comienzo de la mañana, después de comer, etc. Nos podemos encontrar con actitudes diferentes los lunes de los martes, al final de la semana. Por lo tanto para obtener una muestra más estable del comportamiento, el horario debe ofrecer el mismo horario de observación días consecutivos, en cada periodo de observación.

g. Un método para procesar y analizar los datos, los acontecimientos registrados deben ser procesados y categorizados sistemáticamente para llegar a unas conclusiones de los datos. El proceso de datos puede tener varias formas, la codificación puede realizarse con lectura óptica, con un scanner, de forma manual seleccionando las palabras claves y conceptos principales de las narraciones. El análisis y observación de los datos generalmente toman la forma de porcentajes de frecuencia, porcentaje de ocurrencias, puntuaciones de las escalas, presencia o ausencia de acontecimientos.

Las principales dificultades metodológicas provenientes del propio observador según Anguera son: v Tendencia o sesgo del observador. v Conocimiento previo de la situación v Adiestramiento (o no) específico del observador v Fluctuación del observador v Formación del observador como alternativa.

En opinión de Stodolsky, ha habido una tendencia desafortunada a preocuparse por el logro de unos buenos niveles de fiabilidad y objetividad (a través de sistemas observacionales cerrados y de baja inferencia), desatendiendo su validez y la definición subyacente de la enseñanza. La estabilidad, generalizabilidad, fiabilidad, validez de las aplicaciones de estos sistemas son constructos interrelacionados que sugieren la medida en la que se puedan hacer inferencias evaluativas a partir de las observaciones y hasta que punto éstas son verdaderas, justas y defendibles. Entre los aspectos subrayados como principales están: - Que el observador reciba un entrenamiento práctico de observación. - Posea una cierta experiencia - Tenga familiaridad con el instrumento que utiliza - Que el profesor observado sea informado previamente de que va a ser evaluado. - Que posteriormente se lleve a cabo una entrevista para discutir la observación y los juicios. - Que a ser posible el observador sea preferiblemente en la misma área. Esta conveniencia, es

menos necesaria cuanto más estructurado esté el instrumento y por siguiente exija un menor grado de información.

- Que el instrumento se ajuste a lo más posible al contexto que se va a evaluar, por ejemplo enseñanza individualizada, enseñanza por grupos, áreas sociales, etc.

2.2. Métodos de observación del comportamiento docente en el aula.

El método de observación más utilizado para evaluar al profesor de enseñanza primaria y secundaria, hasta tal punto que es difícil encontrar un método adecuado de evaluación estos niveles educativos que no contenga algún procedimiento de observación. Además de los procesos de evaluación del profesorado en ejercicio, procedimiento de observación se está aplicando en la formación inicial del profesorado (Gerllach y Millward) y en la evaluación de profesores principalmente prácticos (Delandshere y Pecheone).


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Hemos agrupado diversos sistemas de observación para evaluar profesores en función de los distintos propósitos que persiguen. Más que una verdadera clasificación se trata de una división para ejemplificar con algunos modelos las distintas situaciones y contextos en los que se practica.14 Los modelos de evaluación que incorporan algunos procedimientos de la observación del comportamiento del profesor en el aula, los hemos dividido en cuatro grupos según su propósito fundamental: 1. Acreditación profesional. 2. Evaluar profesores noveles o inexpertos. 3. Evaluar profesores en ejercicio. (Se incluyen los profesores con experiencia). 4. Con propósito de investigación. 2.2.1. Métodos de observación del comportamiento docente para la acreditación

profesional. En primer lugar, nos referimos a los procedimientos y sistemas de observación utilizados en un contexto de formación inicial, cuyo propósito es la acreditación del profesorado para el ejercicio de la función docente. Son muchos los Estados Americanos que han regulado algún método para controlar la entrada al sistema escolar en función de criterios y niveles que se exigen. Teacher Performance Assessment Instrument (T.P.A.I.) El modelo Teacher Performance Assessment Instrument (Capie, Anderson, Johson y Ellett), en adelante TPAI, se inició en 1980 y puso la primera aplicación sistemática para certificación de los profesores que se inician en la enseñanza en el estado de Georgia. Este instrumento se considera el grand father de la primera generación de los sistemas de evaluación del profesorado a gran escala. Muchos estados americanos continuarían la línea emprendida en Georgia, basándose en este instrumento o diseñando otros semejantes. El TPAI, como hemos indicado se utiliza para evaluar al profesorado principiante y otorgarle o no el certificado que le habilita para la docencia, estos profesores previamente han aprobado un test con referencia a criterios; consiste en 8 grandes competencias, cada competencia viene definida por un conjunto de 3 ó 4 indicadores, siendo un total de 30, los cuales se enumeran más adelante. Cada uno de los indicadores se valora como aceptable. Cada indicador viene a su vez definido por cuatro descriptores subordinados, haciendo un total de 120, cuya puntuación es aceptable o no aceptable por cada uno de los observadores. El profesor debe demostrar su dominio en estas 8 competencias fundamentales si desea obtener el certificado de enseñanza basado en la actuación docente. La evaluación llevada a cabo en Georgia utilizó equipo de tres observadores compuestos por:

- Un compañero - Un administrador - Un representante del centro de Evaluación Regional de Georgia

Existen muchos estudios que analizan la validez del TPAI, demuestran las relaciones entre estas 8 competencias, los indicadores y los descriptores. Hsiung y Capie demostraron la validez de este instrumento en una muestra de 2 441 profesores. Estos autores encontraron una estructura factorial de cuatro fases que agrupaban a los 30 indicadores del instrumento TPAI.



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El instrumento se compone de los siguientes apartados: I. Planifica la enseñanza para lograr los objetivos seleccionados.

1. Especifica o selecciona los objetivos de aprendizaje para cada tema. 2. Especifica o selecciona las actividades de aprendizaje 3. Especifica o selecciona los materiales y/o los recursos de aprendizaje 4. Planifica las actividades y/o asignaciones que tienen en cuenta las diferencias

entre los alumnos. II. Obtiene información sobre las necesidades y progresos de los alumnos.

5. Especifica o selecciona procedimientos o materiales para evaluar la actividad del alumno en función de los objetivos.

6. Utiliza procedimientos sistemáticos para evaluar a todos los alumnos. III. Demuestra tener una expresión escrita y oral adecuada y un conocimiento de la

asignatura. 7. Utiliza una expresión escrita razonable.

IV. Organiza el tiempo, el espacio, los materiales, y el equipamiento para la enseñanza. 8. Atiende a las tareas rutinarias 9. Utiliza el tiempo de enseñanza eficazmente 10. Proporciona un entorno físico que conduce al aprendizaje 11. Evalúa el progreso del alumno durante la lección observada 12. Utiliza una expresión escrita razonable con los alumnos 13. Utiliza una expresión oral razonable 14. Demuestra un dominio de las asignaturas escolares que se están enseñando.

V. Comunicación con los alumnos. 15. Da explicaciones relacionadas con el contenido de la lección. 16. Clarifica las explicaciones cuando los alumnos entienden mas contenidos de la

lección. 17. Utiliza las respuestas o preguntas de los alumnos referente a contenido de la

lección. 18. Proporciona información a los alumnos sobre su progreso a lo largo de la

lección. VI. Demuestra métodos de enseñanza apropiados.

19. Utiliza los métodos de enseñanza de un modo apropiado. 20. Ajusta la enseñanza a los alumnos 21. Utiliza recursos y materiales de enseñanza durante la lección reservada 22. Pone en marcha las actividades en una secuencia lógica.

VII. Mantiene un clima de aprendizaje positivo. 23. Comunica un entusiasmo personal 24. Estimula el interés del alumno. 25. Muestra calor y amistad. 26. Ayuda a los alumnos a desarrollar un auto-concepto positivo.

VIII. Mantiene la conducta apropiada de la clase. 27. Mantiene la implicación del alumno en la enseñanza 28. Reconduce a los alumnos que están distraídos. 29. Comunica expectativas claras sobre la conducta 30. Gestiona las conductas disruptivas.

2.2.2. Métodos de observación del comportamiento docente para profesores noveles e

inexpertos. Uno de los sistemas que tiene en cue nta este contexto es el denominio del Connecticut Competency Instrument (CCI). Delandshere y Pecheone, presentan un instrumento de evaluación para el profesor a través de la observación externa. El CCI es un instrumento de observación utilizado para la evaluación de los profesores principiantes (con tres años de experiencia o menos). El profesor deberá demostrar su competencia docente en el aula para obtener la acreditación.


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Descripción del CCI El CCI se compone de tres grandes apartados:

v Gestión del clima del aula v Instrucción v Evaluación

La gestión en el aula se centra en la creación de un clima adecuado teniendo un nivel de enseñanza para lograr los objetivos que se pretende, observando el proceso de enseñanza – aprendizaje de los alumnos y ejecutando con productividad las normas y rutinas que permitan un buen desarrollo del aprendizaje en el aula. La Instrucción pone el énfasis en la creación de una estructura adecuada de aprendizaje, así como del contenido que debe adecuarse al contexto especificado los alumnos y finalmente la secuenciación del tema o unidad didáctica, bien sea por medio de la explicación magistral o implicando a los alumnos en las actividades. Finalmente la evaluación se centra en el propósito formativo de la evaluación, procurando ofrecer un feedback adecuado y útil para mejorar las dificultades errores de los alumnos. Este instrumento comprende 10 indicadores en los que cada profesor observado, recibe una calificación de “aceptable” o “inaceptable” (apto o no apto). Después de la observación que dura entre 45 y 60 minutos, el asesor identifica y categoriza los datos (positiva o negativamente) en un conjunto específico de atributos pedagógicos para cada indicador y luego dictamina un juicio global de Apto o no Apto en cada nivel indicador. (Ver más adelante los indicadores absolutos del CCI). Los indicadores de la competencia docente incluidos en el CCI son comparables con los de otros instrumentos de observación utilizados para evaluar la obtención de la acreditación del profesor. La diferencia, a juicio de sus autores, radica en la definición de los propios indicadores y en el proceso a través del cual estos indicadores son elevados. El CCI no requiere por parte de los asesores-observadores que tengan que tomar ninguna decisión sino tan solo registrar la presencia de las conductas apropiadas de enseñanza-aprendizaje. El proceso de evaluación consiste en 6 observadores independientes del aula de cada profesor dirigido por seis expertos evaluadores (por ejemplo: 2 evaluadores estatales, 2 evaluadores administradores. 2 profesores evaluadores) quienes, mientras sea posible, puntúan al profesor principiante teniendo en cuenta la materia o área y nivel educativo. El rol del evaluador consiste en identificar aquellas conductas docentes que promueven el aprendizaje del alumno y enjuiciar su aceptabilidad. Después de cada observación, los profesores principiantes reciben un conjunto de 10 puntuaciones (uno o cero para cada indicador) que refleja la aceptabilidad o inaceptabilidad de su realización en cada uno de los indicadores. Para poder obtener su titulación, los maestros principiantes (en prácticas) necesitan recibir una calificación de aceptabilidad en todos los indicadores (para ello deben recibir 4 ó 5 de los seis observadores). La estructura del CCI es la siguiente: I. IGESTIÓN DEL CLIMA DEL AULA

a. El profesor promueve un entorno positivo de aprendizaje.

1. Relación 2. Comunicación de expectativas de logro. 3. Entorno físico

b. El profesor mantiene unos estándares apropiados de conducta.

1. Normas y estándares de conducta son mantenidos.


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c. El profesor motiva a los estudiantes en las actividades de la relación.

1. Compromiso del estudiante. 2. Nuevo compromiso

d. El profesor ejecuta con efectividad las rutinas y normas.

1. Eficacia.

II. INSTRUCCIÓN a. El profesor presenta un contenido apropiado de la lección.

1. Inicio 2. Clausura

b. El profesor presenta un contenido apropiado de la lección 1. Selección del contenido 2. Nivel de dificultad 3. Exactitud

c. El profesor desarrolla la lección para promover el logro de los objetivos de la lección. 1. Secuencia de los elementos de la lección. 2. Uso de los planes y materiales instruccionales.

d. El profesor utiliza adecuadamente las cuestiones técnicas 1. Propiedad del contenido de la lección 2. Respuestas a los estudiantes. 3. Oportunidades para implicar a los alumnos. 4. Nivel cognitivo.

e. El profesor comunica claramente, usando un lenguaje preciso y una aceptable expresión oral.

1. Precisión de la comunicación 2. Claridad del habla 3. Expresión Oral.

III EVALUACIÓN a. El profesor ayuda al estudiante a comprender el tema y modifica la enseñanza

cuando es necesario. 1. Ayuda para la comprensión 2. Modificación de la enseñanza cuando es necesario.

2.2.3. Métodos de observación del comportamiento docente para profesores en ejercicio.

Algunos de los sistemas mencionados anteriormente, tales como el TPAI del Estado de Georgia, se usan en algunos estados para evaluar a todo tipo de profesores en ejercicio. North Carolina Teacher Appraisal Instrument. En este sentido un instrumento bastante utilizado es el denominado North Carolina Teacher Appraisal Instrument, que en su inicio constaba de cinco funciones y posteriormente se añadieron tres más, estas ocho funciones son:

1. Gestión del tiempo de enseñanza. 2. Gestión de la conducta del alumno


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3. Presentación de la enseñanza / Práctica del aula. 4. Supervisión de la práctica 5. Feedback de la enseñanza / práctica 6. Facilitación de la enseñanza 7. Comunicación con el entorno educativo. 8. Ejecución de tareas no lectivas.

System for Teaching and Learning Assessment and Review (S.T.A.R.) El programa de evaluación docente denominado STAR fue desarrollado por el Dpto. de Educación del Estado de Louisiana con ayuda del personal del distrito así como de profesores de la propia Universidad de Louisiana. El programa STAR se aplicó a través de un primer estudio piloto desde 1988 – 89 hasta la actualidad. Han pasado por el programa más de 15 000 profesores con experiencia y 2 000 profesores sólo durante el curso escolar 90-9. El objeto de este programa es otorgar la acreditación profesional que es renovable, tiene una validadse máxima de cinco años. En la década de los 80, los instrumentos de evaluación del profesorado se centraban en el análisis de la conducta del profesor. El STAR (System for Teaching and Learning Assessment and Review) basa en dos cuestiones básicas según Chauvin, Ellett, Loup y Slan: - Enfocar las evaluaciones también sobre el alumno y no solo sobre el profesor. - Utilizar la investigación de base emergente, en más allá del paradigma de “proceso -

producto”, para incluir las aportaciones de la investigación sobre la toma de decisiones profesionales, la destreza del profesor, el conocimiento del currículo, el contenido y la psicología, la planificación y la reflexión del profesor, las interacciones sociales entre el profesor y alumno, las características psicosociales del entorno del aprendizaje, desarrollo y uso por parte del profesor de metáforas cognitivas de enseñanza y las funciones del profesor como investigador.

La crítica que estos autores hac en a los modelos anteriores se basa en la inclusión de algunos calores y conceptos en relativos a la enseñanza y aprendizaje efectivos. El STAR se propone como objetivo replantear estos valores y retomarlos su desarrollo. Para ello, se tiene en cuenta los siguientes temas comunes: 1. Todos los niños pueden aprender. 2. La autorresponsabilidad del estudiante para aprender y para aprender – aprender: no se

les considera a los alumnos receptivos, sino que se atribuyen un rol importante, que es conveniente comunicarles.

3. Las diferencias individuales; han de ser consideradas por el educador debe adaptarse a ellas, utilizando métodos que vayan más allá de “enseñanza dirigida a la clase”.

4. La enseñanza y el aprendizaje como un proceso total, valorándose tanto la enseñanza como el aprendizaje en su naturaleza interactiva, y en contexto único en los que ocurren.

5. El tiempo: la gestión y utilización del tiempo para el aprendizaje, sobre todo para desarrollar y estructurar métodos de enseñanza y procedimientos de aprendizaje que mejoren la calidad y la intensidad del comportamiento cognitivo de los estudiantes.

6. Un entorno de aprendizaje de calidad; tanto en el aspecto psicosocial (relaciones interpersonales, comunicación, etc). Como en el espacio físico disponible (acceso a recursos, adaptación a los alumnos con necesidad especial).

7. Las habilidades de pensamiento; el desarrollo de la habilidad para pensar con independencia y creatividad, el aprendizaje de estrategias cognitivas necesarias para pensar de un modo analítico y crítico y para la solución de problemas.

8. Implicación y compromiso activos: aspectos críticos cuando se trata de generar, estructurar, reestructurar y transferir conocimientos.


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9. Conocimiento de la pedagogía, el contenido y el currículo. Para ponderar estos aspec tos, los autores, han diseñado una serie de indicadores de evaluación, que no debe considerarse como una lista más o menos extensa, sino que intenta representar un conjunto holístico e integrado de concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje efectivos . El STAR está compuesto por 151 ítems que están estructurados en 23 componentes de la enseñanza y el aprendizaje. Cada uno de estos componentes se clasifica bajo uno de estos cuatro epígrafes o dimensiones de realización:

1. Preparación, planificación y evaluación. 2. Dirección del comportamiento en el aula. 3. Entorno del aprendizaje 4. Énfasis en el aprendizaje.

El empleo de este instrumento requiere una preparación que normalmente puede llevarse a cabo en una semana intensiva. La observación del profesor es realizada por el director del centro, un evaluador externo y, experimentalmente, un compañero o colega del profesor. El observador va señalando en cada indicador su aceptabilidad o inaceptabilidad.

Teacher Behavior Inversory (TBI, Murria). Esta investigación se enmarca dentro de los estudios que analizan lo que los profesores que reciben diferentes juicios (“Buenos, regulares o malos profesores ”). Murria plantea la cuestión de si estas dimensiones extraídas del análisis factorial pueden entenderse como de baja inferencia, término utilizado por Rosenshine y Furst para denominar a los comportamientos específicos del profesor en la clase que pueden ser registrados por observación directa. Por ejemplo, como indica Murria, un profesor que recibe juicios negativos sobre dimensiones generales como “claridad” o “efectividad global”, normalmente no sabe que comportamientos específicos han llevado a esos juicios ni tampoco qué cambios deberá hacer para poder mejorar en esas dimensiones. En su investigación Murray comparó la ocurrencia de 57 comportamientos docentes de baja inferencia. El análisis factorial sobre los comportamientos individuales de los profesores muestra nueve factores interpretables, de los que tres (Claridad, entusiasmo y cercanía) difieren de forma significativa en los grupos. El estudio se basó en el análisis de 54 profesores de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Western. Se dividió a los profesores según el juicio de sus alumnos en tres grupos: profesores altamente considerados, medios y bajamente considerados. Las características de las muestras respecto al sexo fue: 46 hombres y 8 mujeres, 25 profesores auxiliares, 20 profesores adjuntos y 9 profesores a dedicación exclusiva. Cada uno de los profesores había impartido clases en la Universidad como mínimo durante tres años. Habían dado y recibido evaluación de los alumnos, al menos en cinco cursos anteriores y habían impartido seminarios a grupos de 30 estudiantes como mínimo. En cada nivel de evaluación, según el criterio dado por los alumnos hubo 18 profesores, quedando por consiguiente tres grupos iguales: profesores evaluados altos, medios, bajos. Murray utilizó en su estudio a 49 alumnos de Psicología de la Educación como observadores. Diseñó un programa de formación, entrenándose durante cuatro horas en el registro de comportamientos ante vídeo. A cada estudiante se le adjudicó 8 profesores de los tres niveles evaluativos (altos, medios y bajamente puntuados), aunque ellos no conocían qué calificación había recibido cada uno de los profesores que observaban.


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Cada profesor fue observado entre 18 y 24 horas, durante aproximadamente tres meses. Para ello se utilizó un instrumento denominado Teacher Behavior Inventory (TBI) que consiste en 57 ítems divididos en 8 categorías de observación de conducta en el aula.

• Habla • Conducta no verbal • Explicación • Organización • Interés • Orientación a la tarea. • Relación (Rapport) • Participación

Se evaluó la frecuencia de la ocurrencia de cada comportamiento siguiendo una escala de cinco puntos:

1 = casi nunca, 2 = raramente, 3 = algunas veces, 4 = a menudo, 5 = casi siempre. Murray descubrió que los profesores universitarios evaluados en niveles de baja, media o alta efectividad por sus alumnos difirieron de forma sigificativa en la frecuencia en la que exhibían varias conductas de baja inferencia en su docencia. Asimismo, las evaluaciones de los estudiantes parecen estar determinadas en mayor medida por los comportamientos de los profesores en clase que por factores extraños como la “personalidad” que posee el profesor o su “popularidad”, estos caso 60 comportamientos que describen más especificaciones las 8 categorías de observación fueron dando lugar a 9 factores interpretables.

- Claridad. - Entusiasmo. - Interacción - Orientación - Cercanía - Organización - Utilización de medios - Ritmo - Discurso.

Tres de estos factores (claridad, entusiasmo y cercanía) difieren significativamente en los tres grupos de profesores considerados como altos, y bajos en eficacia. La “expresividad” en los comportamientos, tales como variación de la voz, movimiento y gesto, uso del humor y contacto visual es el que obtuvo mayor diferencia estadística entre los tres grupos de profesores. Estos comportamientos expresivos sirven para comunicar el entusiasmo del profesor hacia el tema. Y por estimular y mantener la atención del estudiante hacia la lección. Así mismo, juegan un papel fundamental para determinar el impacto de otras categorías del comportamiento docente. Los profesores considerados por sus alumnos como más eficaces un mayor y significativo porcentaje de comportamientos analizados arriba. Excepto el de evitar el contacto visual con sus alumnos. Que lógicamente se dan en mayor medida en los profesores evaluados como menos eficaces. Los profesores eficaces según la percepción de los estudiantes manifiestan un mayor interés por la materia o asignatura que explican, procuran expresarse bien y reforzar los puntos principales. Hacen preguntas desafiantes para los estudiantes, utilizan el humor y mantienen un contacto visual con ellos, utilizando todas sus posibilidades expresivas corporales. En la docencia existen dos aspectos que el buen profesor debe cuidar y favorecer.


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1. El contenido intrínseco, lo que supone por parte del profesor conocimiento, dominio sobre él, relacionarlo con otros tópicos, otras materias, incluso con los acontecimiento de cada día.

2. La forma: saber transmitir las ideas. Conceptos y leyes, transmitir así mismo el interés y la motivación hacia esa área de conocimiento. Utilizando todos los recursos posibles para evitar caer en la monotonía o la rutina. Para ello el profesor puede utilizarse así mismo como principal recurso su voz, medios procedimientos, recursos y materiales hagan falta para conseguir la atención y mantenerla durante el acto de aprendizaje.

Murray señala la concordancia de los resultados de su investigación con hallada por otros autores. Así, por ejemplo Mintzes15 encontró correlaciones significativas entre las valoraciones de los estudiantes respecto de los profesores de psicología y los informes de varios de las mismas conductas identificadas en el estudio de Murray como hablar expresivamente, dar una visión general, utilizar múltiples ejemplos llamar a los estudiantes por su nombre.

De una forma similar Tom y Cushman, encontraron correlación entre las autoevaluaciones de los estudiantes acerca de su aprendizaje y los informes acerca de 28 conductas diferentes en los profesores. Como expresividad vocación, indicar la transición de un tema a otro. Utilizando de ejemplos de la vida real. El propio Murray destaca algunas limitaciones de su estudio:

a) Que los resultados no se pueden generalizar a diferentes áreas, métodos, estudiantes. b) La posibilidad que las conductas docentes identificadas en este estudio afecten a los

juicios de los estudiantes, pero no a su aprendizaje. c) Esta investigación se refiere mas a los aspectos de forma y presentación que a los

contenidos de este modo, puede ocurrir que un profesor pueda exhibir todos los aspectos formales significativos y, sin embargo, debió a no conocer el tema pueda ser juzgado como incompetente o insatisfactorio.

d) Que el diseño de correlación retrospectiva deja abierta la posibilidad que la dirección de la casualidad no sea desde los comportamientos de los profesores hacia la evaluación de los alumnos, sino desde las evaluaciones de los cursos anteriores hacia los comportamientos actuales de los profesores.

e) Alguna otra variable afecta los comportamientos de los profesores, y por lo tanto, los juicios de los estudiantes.16

3. SISTEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE: COMPARACIÓN Y RESULTADOS.

French17, Holdzkom y Kuligowski, llevaron a cabo un estudio sobre la evaluación del profesorado en los Centros pertenecientes a los Estados del Sur (Regional Education board, SREB) de los EE.UU., con el objeto de:

- Ofrecer información sobre las prácticas de evaluación docente y los sistemas utilizados en diferentes contextos a los educadores y los responsables de la política educativa (policymakers).

- Determinar la comparabilidad de los sistemas de evaluación del profesorado usados en los Estados del Sur.

- Explorar la comparabilidad de los sistemas de observación de aulas utilizados en los distintos programas de evaluación del profesorado y los datos producidos por estos programas.

15 Mintzes, J.J. “ Overt Teaching Behaviors and Stuident Rating of Instructors”. Journal of Educational Psycholopy. 1979. 16 Villa Sánchez, Aurelio. “La evaluación del Profesor. Una visión de lo s principales problemas y enfoques en diversos contextos”. Colección Estudios y Documentos. 1993. 17 Frenkch-Lozavik, G. “Peer Review: Documentary Evindence in The Evaluación of Teaching”. London. Sage. (1981).


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Los autores de este estudio presentan detalladamente los pasos y criterios para el análisis y comparación de los sistemas de evaluación examinados. Nosotros nos limitaremos en esta síntesis a comentar algunos aspectos metodológicos y conclusiones que pueden considerarse como de mayor interés.

3.1. Los propósitos de los sistemas de evaluación (para qué se evalúa)

Los principales propósitos en un inicio fueron:

- Rendir cuentas sobre el proceso de instrucción. - Eliminar el personal incompetente - Renovación del contrato - Asociar la calificación y el sueldo con la calidad docente - Obtención de la titulación docente - Subida de sueldos - Promoción de centros docentes

Como puede verse, la función de la evaluación es fundamentalmente sumativa.

A estos propósitos se añadieron otros más formativos como:

- Desarrollo profesional - Mejora de la calidad docente

En la mayoría de los Estados (once de los doce) la evaluación se inició por imperativo legal. La evaluación docente es, en primer lugar, un requisito legal que todos los Centros deben complementar. Ahora bien, la forma y puesta en práctica de la evaluación docente puede ser muy diferente en cada Estado. En la actualidad en los Estados del Sur, existe una coparticipación en la práctica de la evaluación docente. Intervienen en la planificación y diseño del sistema además de los Comités Estatales de Educación, diversos colectivos como padres, profesores, sindicatos, representantes del municipio, etc. En ningún estado participan menos de cinco colectivos y en muchos de ellos el número se eleva hasta diez.

Los sistemas de evaluación, estando de acuerdo con los autores citados, deben compaginar los derechos legítimos del Estado de controlar la calidad de la educación, el trabajo y profesionalidad de los profesores, la rentabilidad de los sistemas utilizados, de eliminar aquellos profesores que se muestran claramente incompetentes y no aptos para el desempeño de las funciones docentes; pero con el mismo derecho los profesionales de la educación deben procurar su desarrollo científico y técnico, y reconocer el derecho a una promoción y retribución adecuada a su función. Por eso es muy importante, a nuestro entender, antes de iniciar cualquier proceso de evaluación del profesor, establecer los criterios de un modo claro y conciso, al mismo tiempo que todos los implicados en el proceso deben ser informados de los propósitos del sistema y de los procedimientos que se van a utilizar.

3.2. Contenido de la evaluación (qué se evalúa)

Existe un nivel muy semejante en los criterios utilizados para juzgar la actuación docente. Los aspectos más comúnmente evaluados son:

a) La planificación por parte del profesor (metas a largo plazo, objetivos a corto plazo, destrezas y procesos de pensamiento, materiales y medios, atención a las diferencias individuales, alcance de los contenidos, etc).

b) La instrucción (técnicas de presentación de los temas, habilidad para realizar preguntas, formas de agrupamiento en el aula, técnicas de innovación, formas de presentar el contenido, uso del tiempo, etc).


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c) Evaluación del progreso de los alumnos hecha por el pr ofesor (control del progreso de los alumnos, feedback a los estudiantes, técnicas de medición y evaluación, calificación e informes de evaluación, programa de evaluación, mejora en la actitud, asistencia, nivel de conocimientos).

d) Gestión en el aula (establecimiento de normas y procedimientos, organización de materiales, utilización del espacio de clase, disciplina, etc).

e) Participación de los alumnos en las actividades, comportamiento en sus tareas. f) Destrezas interpersonales del profesor y dinámica de la clase (animar y alentar a los alumnos,

transmisión de expectativas, aceptación de las diferencias entre los alumnos, afecto del profesor, clima del aula).

g) Habilidad de conocimientos básicos (expresión oral, comunicación verbal y no verbal, etc).

Además de estos aspectos más frecuentes evaluados en los sistemas de evaluación, también se pueden encontrar otros aspectos como:

a) Características personales del profesor (años de experiencia, aspecto físico: forma de arreglarse, vestirse, actitud y temperamento, relac ión con los colegas, implicación en la comunidad, etc).

b) Responsabilidades profesionales (asistencia diaria, asistencia a celebraciones escolares, cooperación con la dirección, administración, adhesión a normas, elaboración de informes, etc).

c) Desarrollo profesional (participación en actividades de desarrollo profesional, cursos y seminarios en la Universidad, participación en organizaciones profesionales, uso de los recursos de la comunidad, etc).

d) Liderazgo profesional (cargo de responsabilidades, premiso y menciones).

3.3. Sistemas y procedimientos de evaluación (como se evalúa)

3.3.1. Sistemas de evaluación empleados

Los modelos de evaluación aplicados en los Estado del Sur de EE.UU., pueden clasificarse en cuatro tipos:

a) Sistema evaluativos desarrollados por el Estado, puesta en práctica a nivel del Estado, con evaluadores externos empleados por el Estado.

b) Sistema de evaluación con diseño Estatal y puesta en práctica a nivel local. Este es el sistema más utilizado en los Estados.

c) Criterios evaluativos desarrollados por el Estado, procedimientos e instrumentos elaborados a nivel local y puesta e práctica a nivel local.

d) Sistema evaluativos desarrollados localmente, puesta en práctica a nivel local con ayuda estatal.

Aunque la evaluación es un tema que se viene trabajando desde hace tiempo en los EE.UU., y por consiguiente se tiene mucha experiencia, sin embargo se debe resaltar que en esta última década se están transformando y desarrollando sistemas de evaluación. Históricamente la responsabilidad fundamental de la evaluación docente correspondía al director del centro. Esta responsabilidad es actualmente vigente en muchos estados, pero en el sistema de evaluación se ha incorporado otros colectivos, entre ellos el profesorado. Se ve necesario el compromiso e incardinac ión del profesorado en el sistema de evaluación, lo que garantiza un mejor desarrollo del sistema. Los colectivos implicados pueden ser diversos; colegas, profesores expertos, profesores líderes del distrito, etc.

En la actualidad se ha despertado la necesidad de evaluar a los propios sistemas de evaluación (meta – evaluación, que es llevada a cabo por agentes externos generalmente de las Universidades que ayudan a analizar y examinar el sistema de evaluación empleado en cada centro, localidad, comarca, etc).


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3.3.2. Procedimientos de observación

Todos los sistemas de evaluación empleados en los Estados utilizan algún procedimiento de observación de la conducta docente, que pueden realizarse con distinta finalidad: recogida de datos, escales de valoración, etc. El sistema de evaluación docente en la educación no universitaria se fundamenta de un modo muy importante en algún procedimiento de observación directa del profesor en el aula, que sin ser el único método si parece ser el más utilizado.

La observación realizada en los diferentes estados se basa en sistemas y técnicas muy diferentes con distintos niveles de complejidad: desde sencillas listas de control en las que se especifican las distintas conductas del profesor (check list) hasta instrumentos en los que solamente se especifican grandes categorías dentro de las cuales cabe todo lo que se pueda observar en el aula. En la medida que la evaluación se va haciendo más sistemática y precisa y por consiguiente más objetiva, más científica, más documentada se reducen las quejas y denuncias. Se dedica más tiempo a la observación de los profesores (no sólo una vez) se utilizan sistemas de observación de baja inferencia y se fundamenta en una mayor comunicación e información entre evaluador y evaluado.

Entre las conclusiones respecto a los sistemas de evaluación, French, Holdzkom y Kuligoski señalan que en los múltiples informes de investigación se reconoce la utilidad de recoger una muestra representativa de indicadores de la conducta del profesor, así como de conductas que pueden ocurrir en ciertos momentos de una lección o unidad didáctica.

Una cuarta parte aproximadamente de los sistemas examinados utilizaron un observador, y en la mitad de los programas se usó vídeo. Estas prácticas, más de un observador y uso del vídeo, muestran por donde van las tendencias en la evaluación de los profesores por medio de la observación directa. Es indudable que el proceso de observación conlleva una cierta subjetividad, por eso la utilización de varios observadores permite examinar l a concordancia entre los mismos.

Asimismo, cada vez más, se insiste en la necesidad de formar a los evaluadores para estas tareas, observación en el aula, análisis de informes, etc., en muchos de estos programas se incluyen dentro de los mismos la formación de los evaluadores.

3.3.3. Otros procedimientos de evaluación

Además de los procedimientos de observación que sin duda son los más utilizados, prácticamente todos usan algún procedimiento de observación, los temas de evaluación incluyen otros procedimientos para obtener datos, como la entrevista, el examen de la documentación administrativa (records) y algún tipo de autoinforme hecho por el mismo profesor. El uso de varias fuentes de datos para la evaluación es otra de las tendencias a subrayar. Esto es muy importante sobre todo cuando la finalidad de la evaluación es fundamentalmente sumativa, ya que permite un mayor contraste.

La comunicación y el feedback al profesorado es una parte importante del proceso de evaluación del profesor. Aproximadamente una tercera parte de las fuentes del feedback al profesorado provienen del director, otra tercera parte es ofrecida por medio de un equipo de personas (profesor, evaluador, etc) y finalmente el resto lleva a cabo el feedback de los evaluadores y supervisores inmediatos. El feedback fundamentalmente se ofrece por escrito y en gran parte también simultáneamente oral. En todos los sistemas de evaluación de estos Estados se tiene muy en cuenta la comunicación con los profesores, programas de orientación y de feedback regular están previstos en todos estos modelos de evaluación.

Como conclusiones French, Holdzkom y Kuligoski, señalan cinco aspectos en los que los sistemas de evaluación analizados deben mejorar:


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1. Evaluar bien el dominio de los contenidos por parte de los profesores distinguiendo claramente entre el conocimiento de los contenidos científicos y las destrezas y/o habilidades didáctico – pedagógicas. Un profesor debe dominar la materia y debe saber enseñarla.

2. Comprobar y evaluar la relación entre las actividades y prácticas de los profesores y los resultados en los alumnos. Muy pocos sistemas intentan evaluar los cambios en la conducta del estudiante (aprendizaje, actitudes, motivación, etc) y relacionarlo con la actuación docente.

3. Disponer de métodos que permitan obtener datos, documentación, etc., en aquellas áreas de actuación docente que no son observables directamente. Cuando se trata de la observación directa del profesor en el aula, es normal disponer de guías de observación o instrumentos semejantes. Pero cuando se trata de lo que no se observa directamente, de utilizar otras fuentes, evaluar documentación, etc., los procedimientos son poco sistemáticos

4. Matizar más entre lo que es una buena enseñanza y una enseñanza excelente. Esta distinción apenas se hace. En esta misma línea se distingue poco entre profesores jóvenes y profesores más veteranos, que pueden tener expectativas distintas y no atendidas suficientemente.

5. Evaluar la misma evaluación. Son pocos los casos en los que el proceso de evaluación del profesorado se remite en una tercera instancia para que evalúe el proceso. Aspectos tales como la validez, la fiabilidad, la credibilidad y el impacto mismo de la evaluación deben ser también sometidos a análisis y evaluación, de manera que todo el proceso pueda ser mejorado y demás ser más útil.

4. SISTEMAS CONDUCTUALES VERSUS COGNITIVOS Y PERSONALES

El énfasis en la medición y búsqueda de un carácter científico de la evaluación ha favorecido los sistemas conductuales de evaluación. Los sistemas de evaluación del profesorado de las dos últimas décadas se han basado, en la mayoría de los casos, en la evaluación de conductas observables de enseñanza. Estos sistemas se fundamentan en variables e indicadores que la investigación científica ha determinado relaciones con al eficacia docente. Por otro lado los procedimientos y técnicas utilizados en el sistema de evaluación conductual se basa en conductas y manifestaciones docentes que son observables y por consiguiente son evaluables de un modo más objetivo. Las críticas a este sistema se basan en que el sistema puede evaluar mejor conductas que por su gran especificidad. Y en cambio aquellas conductas docentes que reflejan una mayor complejidad pero que se consideran más importantes en la función docente, no son susceptibles de una evaluación tan clara. A estas críticas de pueden añadir aquellas otras que subrayan el abandono, se dejan a un lado todos aquellos comportamientos docentes que no se pueden fácilmente reducir a indicadores observables. El sistema conductista, por otro lado, pone su énfasis en la actuación docente, en lo que hace el profesor como medio o variable, influyen sobre la conducta de los alumnos, es decir su aprendizaje.

Mientras esto sucedía en el terreno de la evaluación docente, los investigadores de otras áreas, especialmente del pensamiento del profesor y la formación del profesorado, adoptaban una perspectiva más cognitiva de la actividad docente y defendían una visión del profesor como un profesional reflexivo. Esta concepción ha comenzado a tener efecto en el campo de la evaluación docente, y se habla ya de avaluar la capacidad de pensamiento y toma de decisiones del profesor, es decir, sus destrezas reflexivas. De este modo, este tipo de evaluación docente permitirá evaluar la enseñanza de un modo más global y contextualizado, y al mismo tiempo supondría una buena ocasión para fomentar la reflexividad docente. 4.1. Principales cuestiones planteadas en el estudio de Peterson y Comeaux.

1. ¿Cómo valoran los profesores distintos los sistemas de evaluación docente, que pueden variar según el contenido de los instrumentos, el procedimiento y el modelo de profesor que subyace a estos procedimientos?

2. ¿Están las valoraciones y percepciones implícitas en los sistemas de evaluación relacionados con lo que los profesores piensan que debe ser la docencia?


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3. ¿Qué aspectos de diferentes sistemas de evaluación perciben los profesores como positivos o negativos y cuales de estos aspectos están relacionados con la percepción que los profesores tienen del objet ivo pretenden la evaluación del profesor?

4. ¿Se parecen o se diferencian las percepciones que los profesores tienen de un sistema ideal de evaluación comparado con aquel que realmente experimentan?

5. ¿Perciben los profesores que la política de evaluación de sus centros les ha afectado? ¿De que modo? El principal propósito de la investigación de Peterson y Comeaux es destacar la importancia que tiene el propio método de evaluación, el enfoque evaluativo y el contexto en que se desarrolla. Un sistema de evaluación puede poner en énfasis en un modelo de enseñanza y de profesor con el que el profesor este manifiestamente en desacuerdo, que incluso contradiga las propias creencias educativas del profesor, lo que llevara a un comportamiento muy distinto del que llevaría si estuviese de acuerdo. ¿Qué utilidad y eficacia puede tener el feedback en esta situación? Por el contrario si el modelo de evaluación empleado es coherente con lo que el profesor cree que debe ser la enseñanza, proporcionara una mayor oportunidad para el intercambio de ideas, para el dialogo y la comunicación entre evaluador y evaluado.

4.2. Ventajas e inconvenientes de los sistemas de evaluación planteados.

a. El estudio de Peterson y Comeaux se baso en entrevistas, de una hora de duración y mantenimiento el anonimato del entrevistado, a 48 profesores de los cuales 32 valoran positivamente los dos sistemas cognitivos afirmando que estos procedimientos animan así a la reflexión del profesorado. Estos modelos cognitivos proponen la utilización de la técnica de la estimulación del recuerdo, para evaluar la capacidad reflexiva del profesor y la calidad de su reflexión. Además de sus conductas observables en el aula. Solo hubo un profesor que afirmara lo mismo de los sistemas conductuales. Además los investigadores pasaron una semana en cada escuela, observando a los profesores en clase, entrevistando también al personal encargado de la evaluación del profesorado y tomando notas sobre características y el contexto del centro escolar.

b. El sistema basado en evaluaciones cognitivas es a juicio del profesorado el que mejor permite al profesor explicar sus decisiones y al mismo tiempo darse cuenta de cómo mejorar su enseñanza. El sistema de evaluación cognitiva refleja muy bien lo que sucede en la clase y proporciona una oportunidad de autoevaluación.

c. Los sistemas conductuales permiten una mayor claridad en el establecimiento de los criterios de evaluación, es decir de lo que se espera que el profesorado realice.

d. Los sistemas conductuales tienen como ventaja que se basan en las conductas eficaces halladas por la investigación empírica y que son tomadas como criterio. Sin embargo, muchos profesores critican este aspecto considerando que estas conductas eficaces no son ni en todas situaciones, ni en todas las circunstancias ni en todos los contextos.

e. El sistema de evaluación cognitiva se percibe como el mas amenazante de todos los sistemas empleados, sobre todo teniendo en cuenta que el video puede cambiar el clima del aula. Por otra parte el video es esencial para grabar al profesor y poder comprobar las estrategias de decisión en cada situación didáctica.

f. El sistema de autoevaluación se ve como un método problemático, ya que es difícil para los propios profesores valorarse adecuadamente.

g. Los sistemas conductuales, detallan de un modo muy específico y concreto los diversos aspectos y por otra parte resulta muy difícil llevar a cabo todos ellos en una misma clase.

h. Los sistemas conductuales no tienen en cuenta para nada el contexto en que se desarrolla la enseñanza, aplicando las mismas conductas y criterios en todos los contextos.

Entre las principales conclusiones del estudio comparado de sistemas de evaluación realizado por Peterson y Comeaux se pueden indicar las siguientes:

1. Se constata que las evaluaciones de los profesores llevadas a cabo con sistemas diferentes de evaluación están influidas por los diversos contenidos y formatos de cada modelo.


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2. Las evaluaciones sobre los diferentes sistemas de evaluación estaban relacionadas con las propias creencias docentes sobre lo que constituye una buena enseñanza.

3. Los profesores manifestaron que el objetivo ideal de la evaluación debe tener como objetivo prioritario el estimular e desarrollo profesional y dar al profesorado la oportunidad para reflexionar personalmente sobre su propia práctica docente.

4. Los investigadores y planificadores o políticos de la educación cuando diseñen un proceso de evaluación deben considerar dos aspectos.

a. El contenido del sistema a utilizar. b. El contexto en donde se va a aplicar el sistema.

La investigación de Peterson y Comeaux demuestra que el contenido y formato de los sistemas de evaluación docente pueden ser muy distintos según los modelos a aplicar (cognitivos, conductistas, etc.) y los profesores perciben diferencias importantes entre los mismos. La práctica de la evaluación se hace más difícil cuando el sistema o modelo de evaluación no esta en sintonía con las actitudes y conductas docentes o todavía peor cuando estas ultimas entran en contradicción.

5. SISTEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE CON PROPÓSITO SUMATIVO-FORMATIVO: EXPERIENCIAS Y RESULTADOS.

En una extensa e interesante investigación Wise, Darling-Hammond,Mc-Laughlin y Bemstein,

analizan cuatro enfoques sobre evaluación docente con un propósito sumativo-formativo. En este aparato sintetizamos los enfoques mencionados y los principales resultados obtenidos así como las principales conclusiones a las que llegaron en su investigación.

Los cuatro sistemas de evaluación docente compaginan la difícil tarea de por una parte valorar el trabajo del profesor (rendición de cuentas) y por otra parte estimular el perfeccionamiento docente.

Como indican los autores citados, la evaluación del profesor constituye un aspecto importante para la mejora de la calidad educativa, ya que si está bien diseñada puede determinar si:

− Los profesores nuevos son capaces de enseñar − Es capaz de ayudar a los profesores a mejorar su actuación docente. − Es capaz de determinar cuándo un profesor se muestra incapaz de enseñar eficazmente.

El objeto de este estudio es resaltar las prácticas de evaluación que se manifiestan adecuadas para comprobar cómo la evaluación del profesor puede ser usada tanto para tomar decisiones administrativas como para contribuir al perfeccionamiento del profesor y de todo el conjunto de profesores.

Se selecciona cuatro distritos o zonas escolares que representaban diversos procesos de evaluación docente y unos ambientes organizativos diferentes. Estos distritos elegidos fueron: Salt Lake City, Lake Washington y Greenwich

Previa a esta selección de los cuatro distritos, se realizó una encuesta sobre 32 distritos, entre los que se comprobó una multitud de problemas:

- La evaluación docente era muy desigual. En unos distritos era un mero trámite burocrático, en otros una tarea rutinaria.

- En buena parte la evaluación docente suponía un quebrado de cabeza para la administración, para los evaluadores estatales y/o locales, etc.

- Directores y profesores mostraban insatisfacción hacia ciertos sistemas formalistas, subjetivos e ineficientes.

- Resistencia y apatía por parte de muchos profesores ante la evaluación. - Se sacó a la luz la falta de coherencia dentro del sistema escolar. - Se criticó la falta de competencia de algunos directores en cuanto evaluadores.

Es estudio analizó los factores centrales para intentar resolver algunos dilemas de la evaluación docente:


152

- Divisiones de autoridad y responsabilidad entre profesores, directores y personal del Ministerio con relación al diseño y puesta en práctica del proceso evaluativo.

- Grado de centralización y estandarización de la dirección y planificación del proceso evaluativo.

- Distinción entre la teoría y la práctica. - Comprobación sobre si el proceso evaluativo esta o no equilibrado respecto al control –

autonomía, generalización – reflexibilidad. Factores que favorecen el éxito en los sistemas de evaluación docente.

Como se puede observar, los cuatro sistemas de evaluación descritos anteriormente muestran distintos propósitos y métodos en su puesta en práctica. Sin embargo, Wise, Darling – Hammond, McLaughlin y Bernstein, hallaron algunas semejanzas en ellos que potencian con éxito el sistema de evaluación utilizado. Estos factores son los siguientes:

1. Compromiso Organizativo. La evaluación no puede ser una actividad aislada, desligada del sistema. Una organización debe insistir en la importancia de la evaluación desde los niveles altos de la Organización y ofrecer suficientes recursos para el proceso de evaluación. Un proceso de evaluación del profesor debe indicarse en el sistema de enseñanza, implicando a todos los miembros de la comunidad, destinando los recursos de tiempo, personales y económicos necesarios para su éxito.

2. Competencia del evaluador Una buena evaluación requiere evaluadores que reconozcan los que es una buena enseñanza y que cómo mejorar una enseñanza m ediocre. Es necesario que antes de iniciar el proceso de evaluación, se considere si los evaluadores tienen o no la suficiente formación para llevar a cabo la evaluación, y en caso negativo diseñar un plan de formación

3. Colaboración en el desarrollo y puesta en práctica En todos los distritos analizados, la organización de los profesores colabora con la administración local y/o Estatal en el diseño y puesta en práctica del proceso de evaluación del profesor. Como es lógico el grado y naturaleza de la colaboración depende del contexto político y las características del distrito (políticamente más o menos centralizado, con mayor o menor autonomía, etc).

4. Compatibilidad estratégica. Los resultados de este estudio apoyan la idea de que un proceso tan frágil como el de la evaluación del profesor debe ser compatible con, al menos, aquellas políticas de distrito que definen la naturaleza de la enseñanza. En cada distrito, la forma y función de la evaluación debe ser compatible con otras tácticas adoptadas para llevar a cabo otros objetivos del distrito. El éxito de la evaluación de profesorado depende en gran parte de la delimitación de su papel en el sistema escolar.

6. UN MODELO DE EVALUACIÓN DOCENTE BASADO EN LA RENDICIÓN DE CUENTAS.

El término de rendición de cuentas (accountability) proviene del ámbito industria. Se fundamenta en un control de responsabilidades. Aplicado a la educación significa rendir cuentas con respecto a los resultados o logros obtenidos en función de los objetivos propuestos. El problema fundamental en este sistema es hasta que punto y con que precisión se pueden concretar, operacionalizar y medir las responsabilidades docentes y los logros obtenidos.


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Como indica Lafftite18 si centramos nuestra atención en el contexto anglosajón histórico de donde parte el concepto de rendimiento de cuentas dentro del mundo de la educación, encontramos la clásica retórica que se basa en varios aspectos dentro de una misma perspectiva:

a. La necesidad de que los centros educativos sean eficientes. b. La necesidad de mantener y mejorar estándares. c. La necesidad de ofrecer un currículo relevante al desarrollo industrial y económico de

los padres.

En el modelo que a continuación se describe, cuando los resultados no coinciden con los estándares, se analizan las variables que han podido intervenir en el proceso, es decir, lo que podríamos denominar variables moduladoras; medios. Recursos, materiales, programación, dedicación, dominio y competencia del profesor, etc.

Al profesor que no ha logrado que sus alumnos alcances los objetivos mínimos, se le ofrece ayuda técnica y material en todo aquello que considere necesario para lograr estos objetivos. En caso negativo, debe cambiar de centro educativo. Este modelo está aplicado en la ciudad de Nueva York. La complejidad de su estructura pedagógica queda en patente con sólo indicar que a sus escuelas asisten alumnos que hablan más de 50 idiomas distintos. Es decir, la población escolar es claramente multilingüe y multirracial y ofrece un panorama pedagógico multifacético y heterogéneo. A pesar de esta diversidad, en todos los centros docentes públicos se aplica un programa denominado de estándares mínimos. Este programa se desarrolla en todos los niveles desde la enseñanza elemental hasta la secundaria.

Este programa se inició en 1985 bajo la dirección del Secretario del Departamento de Educación, Nathan Quiñónez quien editó una publicación denominada Escuelas en cambio para necesidades en cambio. La decisión de desarrollar y aplicar estos estándares comenzó con la elaboración de una lista de los factores educativos, económicos y sociales más significativos. Para esta tarea se nombró una comisión compuestas por diferentes grupos interesados, como organizaciones de servicio social, Departamento de Educación, Universidades, Sindicatos, Supervisores, Organizaciones de Padres y Fundaciones.

El modelo sumativo – formativo de evaluación de los centros de enseñanza de la ciudad de Nueva York se fundamenta en un programa de estándares mínimos que todos los centros deben alcanzar. La determinación de estos estándares se realiza por niveles educativos. Fundamentalmente en la escuela elemental se centran en lectura, matemática y grado de asistencia escolar. En la escuela de educación primaria se centra en los mismos aspectos más el índice de promoción de grado. Finalmente en la educación secundaria, se evalúa los mismos aspectos citados anteriormente, más el índice de graduación, índice de expulsiones y asistencia. Los centros en los que se haya detectado dificultades, problemas, bajo rendimiento, etc., pueden recibir una ayuda y soporte técnico.

Los estándares establecidos finalmente, son sensibles a la diversidad de escuelas y alumnos y reflejan los niveles de aprendizaje que son absolutamente necesarios para todos los jóvenes en la sociedad de hoy día. Estos niveles mínimos suponen una responsabilidad compartida de padres, profesores, comunidad y no solo en los de los propios alumnos, tal como ha sido la norma. No hay excepciones en los estándares mínimos, su no consecución se considera un fracaso del sistema escolar diagnosticar y solventar las necesidades diferenciales de sus alumnos.

Los superintendentes tienen a su disposición toda una serie de datos descriptivos que el Secretario ofrece como apoyo para una mejor y más específica planificación. Estos datos se recogen de cada escuela (rendimiento durante tres años consecutivos) en relación con los estándares establecidos así como datos de la población de alumnos y profesores (School Profiles: Chancellors Criteria, The New York City Board of education).

Los datos comparados de programas por cursos y materias señalan así mismo los aspectos más positivos y negativos, es decir los puntos fuertes y débiles de cada escuela, profesores, etc. Los distintos resultados de dos escuelas similares entre sí, permiten examinar a qué puede ser debida esta diferencia. De este modo se pueden revisar algunos factores como dirección escolar, preparación del profesor,

18 Lafftite, L.M. “Intercambio de Experiencias en la Gestión de Centros Escolares a Nivel Europeo: Un Método de Formación”. Estudios e Investigaciones I.C.E. de la Universidad de Deusto. 1992.


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colaboración de los padres en los profesores, grado de igualdad en al distribución de recursos, estabilidad docente en la escuela y toda otra serie de variables antecedentes adicionales, que permitan llegar a conclusiones sobre los factores han indicado más.

6.1. Fases en este modelo de rendición de cuentas.

El desarrollo del modelo se lleva a cano en tres fases y ocho componentes. La exposición de las fases de este programa y sus diversos componentes, que a continuación explicaremos, están tomados del documento denominado A Resource Guide for Comprensive School Improvement and Planning (The New York City Board of Education).

FASE I: INICIACIÓN DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN.

La I fase consiste en cinco componentes:

a. Programa de partida. b. Valoración de las necesidades de la escuela a nivel general. c. Formación del comité de planificación. d. Revisión de la valoración de necesidades. e. Desarrollo del plan de mejora de la escuela comprensiva.

Componente I: Entrada al Programa.

Se trata de una fase de orientación diseñada para dar a conocer la investigación de la Escuela efectivas y el proceso de planificación, llevado a cabo por la oficina de planificación y mejora de la escuela comprensiva (Office of Comprensive School Improvement and Planning, O.C.S.I.P.),

Cada director presenta el concepto de planificación escolar en el centro comunidad, ayuda por el facilitador de la OCSIP. Los principales objetivos son:

− Mejorar el desarrollo y éxito académico del alumno. − Establecer una atmósfera para la resolución creativa de problemas. − Obtener la máxima entrada de datos antes de tomar decisiones implicadas a más gente en

el proceso de toma de decisiones. − Crear un sentido de compromiso creciente y de decisiones compartidas. − Fomentar la franqueza, honestidad, confianza; promover la unidad entre los miembros del

profesorado, aumentar la motivación y la moral de todos.

Componente 2: Valoración de las necesidades generales escolares.

El proceso de valoración de necesidades es un proceso de investigación diseñado para dar a cada escuela una idea clara de sus fuerzas y puntos débiles. Hay varias fuentes de datos que contribuyen a la valoración de las necesidades como son:

a. Perfiles del Secretario: esos informes, extendidos por la Oficina del secretario proporcionan un conjunto de datos obtenidos, completo y uniforme sobre cada escuela. Estos datos permitirán contrastar los factores del éxito escolar con los estándares establecidos por la Comisión del Secretario estándares mínimos.

b. Informe de Valoración Comprensivo (Compresive Assessment Repo CAR). Fue informe proporciona datos de tres años sobre el rendimiento en lectura, escritura y matemática basados en los programas de test estandarizados del Estado de Nueva York. Estos datos, más índices de los alumnos que abandona la enseñanza y las estadísticas de asistencia, son preparados y publicados anualmente por el Departamento de Educación del Estado de Nueva York.


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c. Cuestionarios de Valoración de Necesidades. Estos datos de una naturaleza más subjetiva; son un importante complemento para las estadísticas generales por la Oficina del Secretario y del Estado. Estos datos se obtienen mediante cuestionarios a padres, profesores y alumnos.

d. Desarrollo profesional. Se determina, por medio de los cuestionarios oportunos, en qué están dispuestos a recibir una información adicional los alumnos, padres, profesores y administradores.

Componente 3: Formación del comité de planificación.

Es esencial que un proceso de selección justo sea aceptado por todos los sectores de la comunidad escolar; y que el Comité que se forme sea ampliamente representativo. Se recomienda que el comité esté formado por los diferentes estamentos escolares; personal directivo, docente y no docente, así como padres, alumnos y representantes de la comunidad. Un miembro del Comité, aceptado por el grupo, debe ser elegido como Presidente. El Facilitador OCSIP ayudará al Presidente plani ficando y preparando las reuniones del Comité

Componente 4: Revisión de la valoración de necesidades.

Una de las importantes tareas del Comité en este punto es la formación de los tres subcomités para centrarlos en áreas específicas y colaborar en el proceso de revisión y planificación. Cada subcomité CSIP debería formarse una clara idea de su comisión y de los factores específicos que, dentro de su área de responsabilidad, contribuyen a la eficacia de la escuela.

Los subcomités recomendados son:

1. Currículo / Destrezas básicas: - Objetivo: elevar el rendimiento del alumnado en general y concretamente en aquellas áreas

medidas por los tests del Municipio y del Estado. - Factores: objetivos académicos, currículo claramente definidos, progreso dirigido y

coordinado del alumno. 2. Organización escolar / Dirección.

- Objetivo: crear una estructura que apoye y motive el rendimiento del alumno. - Factores: efectividad del profesor, dirección administrativa.

3. Medio escolar / Clima. - Objetivo: crear un clima escolar positivo que fomente el rendimiento del alumno. - Factores: mantenimiento del orden y la disciplina premios e incentivos para los alumnos y

profesorado, oportunidades para la dirección, responsabilidad y participación del alumno, compromiso de los padres y de la comunidad, medio físico atractivo.

Componente 5: Desarrollo de un plan comprensivo.

El plan tomará forma en las reuniones del comité y subcomité. El facilitador OCSIP guiará el grupo en esta etapa del proceso. El plan presentado por el comité debe identificar las necesidades de la escuela, las metas y objetivos, así como las actividades diseñadas para conseguir los objetivos expuestos. Además el plan debería especificar la persona o el grupo de personas responsables de la aplicación de cada actividad.

Otros elementos del plan incluyen la lista de recursos que se necesitan, un plazo para cada actividad y los criterios de evaluación, que serán utilizados en la evaluación tanto de los objetivos como de las diversas actividades propuestas para conseguirlos.

El plan, una vez aceptado en el centro, debe ser presentado para su aprobación en la OCSIP. Posteriormente la escuela puede iniciar la fase II referida a la aplicación del plan, que debe representar una visión común de todos los sectores escolares.


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FASE II: PROCESO DE MEJORA DE LA ESCUELA COMPRENSIVA

Componente 6: Plan de aplicación

El concepto más importante que será continuamente recordado durante esta fase es que el plan es un documento vivo. El plan deberá ser visto como un documento que puede ser continuamente revisado, corregido y pulido por el Comité CSIP basándose en la valoración de las necesidades de cada momento. Una vez que hay una clara idea de los que se debe conseguir y un plan CSIP para lograrlo, la etapa de aplicación necesita atención continua.

El plan de aplicación se fundamenta en dos aspectos centrales:

a. Roles y responsabilidades. b. Claridad de las características de las Escuelas Efectivas para apoyar el plan.

a. Roles y responsabilidades para el plan de aplicación. La clave para una aplicación eficaz es la definición clara y aceptación de las responsabilidades durante el proceso de aplicación. Es esencial que cada persona en la escuela comprenda cómo su función encaja con las tareas de las demás personas. Pare ello las funciones y responsabilidades se detallan de manera específica y operativa.

b. Conceptos para apoyar las actividades del plan. La oficina de planificación y perfeccionamiento de la enseñanza y el equipo CSIP señalan una serie de aspectos que las escuelas deben considerar. Estos aspectos están agrupados en 10 características de las Escuelas Efectivas:

1. Metas académicas 2. Currículo claramente definido. 3. Seguimiento del proceso del alumno 4. Efectividad del profesor 5. Dirección administrativa 6. Premios e incentivos para alumnos y profesores 7. Orden y disciplina 8. Oportunidades para la responsabilidad y participación del alumno. 9. Compromiso de la comunidad y de los padres 10. Clima escolar positivo

Componente 7: Plan de evaluación

Los planes de perfeccionamiento de la enseñanza comprensiva confeccionados por todas las escuelas identificadas como escuelas en necesidad de ayuda, hacen un proyecto de mejora. Se espera que los panes sean revisados durante un periodo de tres años; para encontrar necesidades emergentes, o para promover un crecimiento y desarrollo adicional relacionado con los resultados vistos en los alumnos, y las necesidades de los profesores y de los padres. Las metas y objetivos deberían ser evaluados como una actividad corriente y constante. Los planes de revisión y puesta al día deberían ser continuos.

Al cabo de los tres años se realizan los informes de evaluación sumativa y formativa. La evaluación sumativa valorará los logros a través de una recogida, análisis y comparación de unos datos muy rigurosos. Este tipo de evaluación es más científica y escrita e incluirá la revisión de la puntuaciones en los test de los alumnos durante los tres años (ente otros datos pertinentes), tal como figuran en los informes de evaluación de la enseñanza secundaria.

Obviamente el mayor análisis del efecto del CSIP estará directamente relacionado con el rendimiento del estudiante en aquellas áreas indicadas en los estándares mínimos del ministerio y el CAR (Compresive Assessment Report). Además todas aquellas áreas relativas al clima, profesorado, padres y estudiantes implicados en el proceso CSIP, tiene un efecto capital en los esfuerzos de perfeccionamiento de escuelas que pueden no estar preparadas para que sean valoradas. Esta etapa de la evaluación es conocida como evaluación formativa. La evaluación formativa por contraste a la evaluación sumativa valora las percepciones y el proceso. Esta es una actividad constante y debe


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estar en continua revisión por cada comité CSIP, presidente del comité, director, facilitador del OCSIP, superintendente y coordinador del distrito del OCSIP.

Además, los cuestionarios de valoración de necesidades del OCSIP para el profesorado auxiliar, padres y estudiantes (sólo en el nivel de escuelas secundaria) que han sido designados para evaluar actitudes y opiniones, deberían ser administrados anualmente para comprobar cambios en la percepción de la situación. Estas áreas de evaluación formativa requieren un periodo más largo de tiempo para su comprobación. Por naturaleza tienen un desarrollo más lento y un efecto más duradero.

FASE III: DEL PROCESO DE MEJORA DE LA ENSEÑANZA

Componente 8: Mantenimiento e institucionalización del proceso CSIP

El proceso de planificación y perfeccionamiento de la enseñanza comprensiva nunca acaba. Por su propia naturaleza es un trayecto continuo que debe ser constantemente investigado hasta conseguir una situación de equidad/igualdad y excelencia para todos los alumnos, profesores y padres.

Virtualmente no puede quedar nadie sin que cambien sus perspectivas, opiniones y expectativas una vez que han participado de manera consistente en el proceso. El mantenimiento y la institucionalización del proceso CSIP requieren un compromiso y un convencimiento de que una planificación conjunta, hecha con la colaboración de todos y desde la misma escuela, va a traer, como resultado, un claro progreso en la situación escolar.

La cuestión del mantenimiento e institucionalización del proceso requieren el reciclaje del proceso para encontrar:

- Necesidades emergentes de los estudiantes - Nuevos requerimientos del municipio/estado - Nuevas necesidades del profesorado - Consideraciones económicas y de presupuesto - Nuevos modelos organizativos - Poblaciones en cambio.

El plan de perfeccionamiento de la enseñanza comprensiva continua siendo imprescindible si las revisiones, aplicaciones y adaptaciones que están directamente relacionadas con las necesidades cambiantes de la comunidad escolar, son identificadas, analizadas, documentadas e incorporadas al plan.

La oficina de planificación y perfeccionamiento de la enseñanza comprensiva (OCSIP) apoya a las escuelas en sus esfuerzos por mantener e institucionalizar el proceso CSIP. La OCSIP está preparada para ayudar a los distritos o centros en alguna o todas las fases y componentes del proceso CSIP a través de la formación del profesorado o la asignación de recursos.

LA RELACIÓN CON LA DIRECCIÓN DEL CENTRO Y LA MOTIVACIÓN DOCENTE EN LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO

1. EL PAPEL DEL DIRECTOR EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN

El papel o rol que un director de centros puede desempeñar se puede considerar en tres sentidos distintos:

a. Como representante de una determinada estructura social en la que tiene una posición importante, se espera del director que represente una serie de exigencias, normas, expectativas y responsabilidades. En este sentido, creemos que tiene gran importancia la forma en que es escogido o seleccionado un director, el poder y autoridad que realmente posea, las ataduras o dependencias que pueda tener con respecto al órgano que le ha elegido, etc.


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b. Un segundo aspecto del rol directivo se refiera a las conductas que manifiesta el director, dado que tiene una posición definida en la estructura social.

c. Finalmente, un tercer significado conciente a la concepción que el director tiene sobre sus propias funciones en al organización, su propio sistema de actitudes y de valores.

En las funciones que vamos a enumerar pueden verse entrelazados los tres aspectos mencionados, aunque nos referimos más específicamente a las conductas y comportamientos directivos que han influido positivamente en la marcha y proc eso de la enseñanza – aprendizaje en los centros escolares. Cinco roles fundamentales pueden destacarse en el comportamiento de un directivo eficaz en relación con el proceso de evaluación; estos roles son funciones que deben concretarse en los comportamientos apropiados. 1. Ser Líder también en los aspectos pedagógicos, ya que el director lo es de un grupo de profesores: las

metas a las que debe llevar a los profesores deben incluir todo lo relacionado con el perfeccionamiento de las tareas docentes.

2. Saber crear un clima de confianza y colaboración en el plan de evaluación. 3. Formar a los profesores para tareas específicas dentro del campo de la enseñanza; este rol pone de

relieve la responsabilidad del director en los aspectos pedagógico – didácticos: esta función supone que el director es un docente experto o que sabe buscar a las personas adecuadas para llevar a cabo esta función.

4. Organizar actividades de evaluación. El director debe fomentar un clima adecuado de confianza y colaboración que favorezca y permita el trabajo conjunto de todas las personas implicadas en el proceso de evaluación.

5. Llevar a cabo la supervisión, pero como una estrategia para mejorar la enseñanza y consecuentemente a los mismos profesores. El director interviene en el proceso de evaluación del profesorado teniendo como objetivo el perfeccionamiento del sistema y de cada profesor individual

Estos cinco comportamientos de los directores se han mostrado eficaces a la hora de iniciar y desarrollar un sistema de evaluación en los centros educativos. Sin embargo, estas conductas pueden resultar muy difíciles de llevar a la práctica en nuestro país, en donde los directores sueles tener un campo de actuación más limitado, una visión más gerencial de su función, y por otra parte, poseen una mayor necesidad de formación previa para poder ejercer estas funciones con éxito. Sucintamente exponemos a continuación cada uno de estos roles directivos que pueden clarificar el campo de la dirección en relación a los procesos de evaluación de los centros. 1.1. El Liderazgo Educacional.

Hemos visto en McLaughlin y Pfeifer y en otros autores también mencionados, la importancia que puede tener la dirección en los aspectos más específicamente docentes y educacionales y no solamente en los de organización, gestión y planificación general. Todo esto nos lleva a tratar concierta extensión lo que se ha llamado el liderazgo educacional, para diferenciarlo de otras funciones o concepciones de lo que debe ser el director de un centro académico. El liderazgo educacional pone el énfasis en las funciones del director con respecto, en términos generales, a la calidad de la enseñanza y del aprendizaje Sergiovanni, en una conocida obra en el que desarrolla un programa para mejorar el liderazgo educacional, distingue varios tipos de liderazgo en contextos académicos; liderazgo organizacional, liderazgo supervisor, liderazgo administrativo y liderazgo educativo. Equivalen a distintas funciones y énfasis que unos directivos y otros puede asumir con distinto interés y competencia. Por lo que respecta a resultados de investigación empíricas, Cawelti, identifica cuatro dimensiones distintas: sentido de visión, capacidad de desarrollar la organización, apoya a la docencia y control del aprendizaje o de resultados académicos. Ya hemos notado antes el nuevo énfasis en el liderazgo educacional. Fullan ha revisado este cambio en la literatura sobre política educativa, y observa que desde comienzos de los años 80 la imagen del director de centros escolares ha pasado de ser considerado un guardián a ser visto (o deseado) como un líder educacional. La revisión de estudios que hace este autor deja claro que en la eficacia


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docente, y educacional en un sentido amplio, es crucial el tipo de liderazgo que sepa asumir el director. No es fácil descender a conductas muy específicas que definen en que consistir este liderazgo educacional, porque pueden variar según contextos, circunstancias y niveles. Smith y Andrews, hacen una síntesis sugerente que, en un grado u otro, puede ser válida en distintos tipos de centros. Para estos autores el director con un claro liderazgo educacional lo manifiesta, por ejemplo, de estas maneras:

a. Tiene sus prioridades puestas en los demás relacionados con la docencia el currículo. b. Está y se le percibe personalmente dedicado a la consecución de las metas y objetivos que la

institución ha establecido. c. Sabe movilizar recursos para conseguir estos objetivos. d. Se comunica con los profesores, apoya y participa en actividades de formación del

profesorado. e. Consulta con otros, implica al profesorado en la toma de decisiones. f. Está al tanto de los datos que muestran el rendimiento de los alumnos, etc.

Estos autores, revisando estudios experimentales (en este caso referidos a enseñanza secundaria), encuentran que este tipo de actitudes y conductas se dan en los directivos de los centros con un nivel de aprendizaje más alto. Las diversas conductas y actividades que conforman el liderazgo educativo las organizan en cuatro grandes áreas que también ilustran bien lo que se entiende por liderazgo educativo. a. El director en cuanto proveedor de recursos. Asigna funciones y cargos teniendo en cuenta las

especialidades, habilidades y limitaciones de cada uno. Pide ayuda externa cuando es necesario para ayudar al propio personal a solucionar conflictos, o aprovechar las oportunidades que puedan darse para que expertos en diversas áreas contribuyan a enriquecer a los profesores y a otros directivos. Maneja el presupuesto con habilidad, teniendo muy en cuenta las necesidades de la enseñanza, los profesores y otros miembros de la institución pueden aportar información de prioridades. La información es una fuente de poder, y el líder educacional sabe compartir esta información que permitirá a los demás participantes en los procesos de toma de decisiones.

b. El director en cuanto recurso educacional. Mantiene contacto cercano con los profesores, se preocupa de la calidad de la enseñanza, anima a los profesores para que conozca y utilicen nuevos métodos, se mantiene al tanto de innovaciones metodológicas, sabe lo que se investiga en este campo. No tiene que saber de todo, pero sí tener la suficiente orientación como para saber escuchar, entender, proponer.

c. El director en cuanto comunicador. En cuanto comunicador sabe articular y transmitir una visión global de las metas institucionales que aúna los esfuerzos de todos en la misma dirección. Su capacidad de comunicación debe expresarse en todos los niveles: el interpersonal, de persona a persona, en pequeños grupos, ante toda la comunidad educativa. Pero fundamentalmente su capacidad de comunicador debe estar al servicio de los objetivos institucionales y de la unión de los esfuerzos de todos en torno a estos objetivos.

d. El director en cuanto a presencia visible. Está presente en todo lo que es importante, asiste a reuniones de distintos niveles, trata informalmente con profesores y alumnos, su accesibilidad, manifiesta donde está su interés y es una oportunidad constante de recordar y reforzar los objetivos de la institución.

Este autor también analiza y compara centros educacionales con otros no tan eficaces y señala diferencias importantes precisamente en el estilo de liderazgo. Un liderazgo educacional eficaz supone: a) saber transmitir una visión compartida; los profesores conocen y asumen un proyecto común; b) saber comprometer a todos con el cambio que sea necesario, modificando hábitos e incluso la percepción misma que se tiene de los alumnos (todos son capaces si les damos los medios, etc) en vez de racionalizar las dificultades y encontrar excusas para todo lo que no marcha bien: Otra característica importante de este liderazgo educacional eficaz es el saber compartir el liderazgo en diferentes situaciones con otras personas (con determinados profesores, o incluso con los padres en


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centros de enseñanza primaria o secundaria). Tanto Chrispeels como Fullan, y basándose en estudios experimentales, concluyen que los directivos percibidos con un liderazgo más influyente, más comprometido con el cambio y más implicados en los aspectos educacionales son también los que más fomentan el liderazgo de otros.

1.2. El papel del director en la creación de un clima de colaboración.

El clima de confianza y colaboración que un directivo puede crear en su centro puede ser la clave para que la evaluación del profesor sea eficaz. Tomamos estas ideas de McLaughlin y Pfiefer, que tiene una publicación interesante (Teacher Evaluation, Improvement, Accountabiliry and Effective Learning) en la que abordan directamente el problema y la contradicción que puede representar para los directivos una doble tarea de la que son responsables; por una parte exigir rendimiento de cuentas, evaluar al profesorado; y por otra parte contribuir a mejorar la calidad docente, y además respetando la autonomía de cada profesor.

El control dificulta en principio la creación y mantenimiento del clima necesario para que la evaluación del profesor contribuya eficazmente a su propio perfeccionamiento. Estos autores se basan en un extenso estudio realizado por ellos mismos en cuatro distritos escolares de California, pero tanto los problemas que analizan como sus reflexiones y sugerencias tienen mucho de aplicable en otros contextos educacionales distintos.

Los profesores y los administradores, en los estudios hechos por los autores mencionados (McLaughlin y Pfiefer), subrayan el papel del director como nexo crítico en el proceso de evaluación. La propia implicación del director en la evaluación del profesor ya está testimoniada, en primer lugar, que se toma en serio tanto la evaluación misma como la preparación adicional que pueda ser necesaria para hacerle bien. Probablemente es la figura con mayor capacidad para determinar cómo se desarrolla un plan de evaluación en un centro docente, incluso por encima del inspector u otras instancias superiores. El director es clave por las siguientes razones:

a. Por su rol institucional, ya que representa una fuente crítica de aprobación o desaprobación para los profesores. Otros evaluadores pueden aportar feedback valioso al profesorado, pero la implicación del director en algún momento del proceso es crítica por su mayor impacto.

b. Porque transmite la importancia que tiene, al dedicar tiempo a esta tarea. La importancia que el director da a los objetivos del centro a los diversos aspectos de la vida académica se percibe a través del tiempo real que les dedica.

Además, todos saben que la evaluación no es algo que los directores puedan hacer fácilmente. Como todo el mundo, los directores tienen dificultades para enfrentar las malas noticias o evaluaciones negativas sobre la actuación de una persona y, a menudo, racionalizan su resistencia en términos de un conflicto de roles entre su papel como director y su papel como colega. Por todo ello, formar a los directores para su función de apoyo, será esencial para que un sistema de evaluación del profesor sea eficaz. Por otra parte, la mayoría de los profesores y administradores subrayan la importancia de las actividades conjuntas de formación, por razones que van más allá de la adquisición de determinadas habilidades. Hay una serie de razones que avalan las actividades conjuntas de evaluación y que exponen McLaughling y Pfeifer:

a. Juegan un papel principal en la creación y mantenimiento de una cultura de la evaluación. La participación en actividades conjuntas indica a los profesores que los administradores se preocupan suficientemente por la evaluación, que respetan las capacidades que supone y que están comprometidos con la evaluación y el perfeccionamiento docente, como tareas en las que todos tienen que trabajar, no sólo los profesores. Así des empeñan una importante función para romper con las barreras largamente mantenidas entre administradores y profesores en las escuelas, barreras que apoyan un distanciamiento y la falta de confianza que frustra la evaluación del profesor.

b. Proporciona un lenguaje común con el que todo el personal del distrito (o centro) puede discutir sobre las prácticas docentes. Esta es una importante contribución estratégica de la


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formación conjunta, al producir una capacidad compartida, ya que así todos disponen de conceptos y herramientas para examinar juntos las actividades de clase y comprenderlas. Un lenguaje compartido también fortalece la cohesión y capacidad de comunicación entre los participantes y permite a los evaluadores reforzar comunicación entre los participantes y permite a los evaluadores reforzar su feedback con palabras y conceptos específicos y compartidos. Esta unanimidad en los significados de los conceptos utilizados añade una claridad importante a las expectativas que se pueden tener, y apoya un sistema de evaluación en el que los profesores se sienten más cómodos sin sorpresas inesperadas.

c. Contribuye a clarificar las reglas del juego para todos los participantes. Antes de aplicar cualquier sistema de evaluación, todos deben comprender bien los procedimientos que se van a utilizar, qué valor se va a dar los datos para emitir juicios evaluativos, etc. Si no existe esta claridad y lenguaje común sobre los propósitos y modos de hacer la evaluación, los profesores pueden pensar que la evaluación no va a depe nder de un método claro y uniforme, sino que va a ser según sea quién la haga, y demás se va a dudar de la fiabilidad de todo el proceso.

En definitiva estos autores afirman que una formación conjunta es un primer peso necesario en el proceso de evaluació n, asegurándose así que todos tienen el conocimiento y experiencia necesaria para que el sistema funcione. Esto es así, porque se favorece el llegar a percepciones compartidas sobre las metas y procedimientos de la evaluación, y se adquiere un lenguaje común (McLaughlin y Pfeifer.

1.3. División del trabajo docente: papel del director en la asignación de tareas.

Cuando se trata de evaluar al profesor, su pueden diferenciar dos aspectos; por una parte la enseñanza en cuanto a docencia (el profesor explica, etc), y por otra la actividad del alumno. En general, los modelos de observación de los profesores se han basado más en el primer aspecto que en el segundo, es decir, en el comportamiento del profesor en cuanto agente transmisor de conocimientos, su conducta en relación con la de los alumnos. El segundo aspecto, la actividad de los alumnos, ha sido menos tratado, al menos dentro de los modelos de evaluación del profesor. Sin embargo, más recientemente, es precisamente en este segundo aspecto en el que se centra el análisis de algunos sistemas de evaluación docente.

Por otra parte, y sobre todo en la enseñanza general básica, los modelos de enseñanza se fundamentan en los métodos activos, estimándose como adecuado que por los menos las dos terceras partes del tiem po de clase sean de trabajo individual o de grupo pequeño. En esta actividad el alumno está más tiempo interaccionando con fichas, con diversos materiales didácticos, cuadernos de trabajo, etc., y menos con el profesor como persona. Como puede fácilmente advertirse, éste es un punto central en la Reforma de la Enseñanza. En la evaluación de la REM en la Comunidad Autónoma Vasca, pudimos comprobar que la mayoría del profesorado empleaba más tiempo en actividades docentes, contrariamente a lo formulado idealmente por el proyecto de reforma. De todo esto podemos deducir la importancia del comportamiento del director del centro encaminado a fomentar, enseñar y supervisar la asignación de tareas. A través de estas asignaciones, el profesor interactúa con cada es tudiante, y como resultado de esta interacción, planifica apropiadamente las estrategias de aprendizaje. Pigford describe cómo los directores consiguen que los profesores mejoren en la asignación de tareas a sus alumnos del siguiente modo: a. Hacen que los profesores se den cuenta de los beneficios que la asignación de tareas a los

alumnos tienen para el aprendizaje. El director debe poner de relieve que la asignación de tareas bien diseñadas capacita al profesor para:

- Ayudar fielmente a cada estudiante en su progreso y, por consiguiente, al plan de instrucción del aula.

- Reforzar el aprendizaje del estudiante. - Proporciona feedback al estudiante en su progreso - Evaluar el rendimiento del estudiante con finalidades administrativas.


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- Comunicar a los padres el rendimiento de sus hijos con mayor precisión - Reducir la frustración del estudiante

b. Muestra a los profesores cómo crear y seleccionar tareas apropiadas de enseñanza. Se requiere tiempo y recursos para proporcionar a los profesores los procedimientos para:

- Formular objetivos apropiados que orienten de enseñanza. - Diseñar o seleccionar prácticas apropiadas y actividades de evaluación. - Elaborar tests o pruebas. - Usar el feedback que proporcionan las tareas en el plan de instrucción. Para llevar a cabo

esta labor, el director debe planificar su tiempo y encontrar el modo mas oportuno de conseguirlo. A través de seminarios o grupos de trabajo se pueden proporcionar las estrategias adecuadas para llevar a cabo estas sugerencias.

c. Ayuda a los profesores en el uso de asignac ión de tareas. El director no sólo debe contribuir a mejorar la calidad de las tareas y del feedback que se da a los alumnos, sino que también puede hablar directamente con los alumnos sobre cómo llevan a cabo sus tareas.

d. Estimula a los profesores a crear y repartir tareas. Una revisión de las tareas realizadas durante observaciones en el aula dirigidas por Anderson y Pigford, indican que los profesores confían mucho en los materiales instruccionales distribuidos comercialmente. El 80% de las tareas asignadas fueron tomadas de textos o cuadernos de trabajo.

1.4. La supervisión y evaluación del profesorado como estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza.

Una función primordial de las tareas de supervisión, propias de la función directiva, es la de mejorar la calidad de la enseñanza. Y así hay que contemplar la evaluación del profesorado que debe promover la dirección. Un director experimentado con una larga experiencia en la dirección y supervisión de centros y en la evaluación del profesorado (Rieck) afirma que la única razón valiosa para supervisar y evaluar a los profesores es mejorar la docencia.

Este autor parte de que la clave para mejorar la calidad de la enseñanza está en la supervisión y evaluación del profesorado (y no sólo del profesorado). Esta visión la articula en cinco puntos que en parte equivalen a otras tantas tareas del director – supervisor. a. Establecer un sistema. El director debe proveer de un sistema organizado y defendible para

poder hacer una valoración honesta y justa del desempeño docente. El sistema puede establecerse en el propio centro o puede inspirarse en cualquiera de otro centro, publicaciones de expertos, etc. Rieck afirma que en este proceso debe implicarse a los representantes de todos los niveles profesionales. Es importante mantener un equilibrio entre los representantes de los profesores y de la dirección. Sin embargo, el autor no aconseja que haya representantes de los padres o de los alumnos; ninguno es experto ni tiene experiencia en esta cuestión y pueden ofrecer más dificultades que ventajas. El sistema debe elegirse según las necesidades y presupuestos del centro, independientemente del sistema elegido, se debe asegurar que con él se examine la habilidad del profesor para llevar a cabo las siguientes tareas de instrucción:

- Diseñar estrategias instruccionales apropiadas a los recursos materiales y a los alumnos. - Planificar los temas que encajen y cumplan los objetivos curriculares establecidos en el

centro. - Diseñar pruebas basadas en los objetivos didácticos y adecuados para diversos niveles

de aprendizaje (distintas capacidades de los alumnos). - Trabajar cooperativamente con los padres, otros profesores y con la dirección. - Ser diligente en todos los aspectos de su trabajo. - Llevar a cabo exposiciones / conferencias efectivas con los padres. - Llevar adelante el resto de tareas que implica la responsabilidad docente.

b. Procurar una formación completa. El director debe asegurarse que tanto los supervisores como

los administradores estén perfectamente formados en el nuevo sistema de evaluación del profesor, para que sean capaces de hacer juicios juntos y consistentes. Durante las sesiones de


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perfeccionamiento suelen aparecer carencias sorprendentes entre algunos directivos o supervisores, tales como falta de seguridad en la evaluación, de pruebas escolares realizadas por los profesores, etc. El proceso de entrenamiento ha de ser lo suficientemente completo como para diagnosticar estos fallos y tratarlos. Antes de iniciar el sistema, ha de estarse seguro de que los directores y supervisores están completamente formados.

c. Forman a los profesores. Antes de poner en marcha el sistema, debe asegurarse el director de que todos los profesores lo entienden y saben qué es lo que se espera de ellos. Los profesores necesitan comprender y sentir que se está interesando en mejorar la clase y no sólo en el despido de los profesores inefectivos.

d. Mantenerse al margen. Una vez en marcha el sistema, no interferir en él. Aunque lleguen críticas, el director debe dar la oportunidad a los administrados de usar el nuevo sistema en el sentido original, y de supervisarlo con el propósito de mejorar la docencia. Las presiones pueden surgir de muchas partes: padres, alumnos, etc. La recomendación de Rieck a los directores es confiar en el juicio de los administradores (en nuestro caso equipo directivo), ya que de lo contrario puede ser perjudicial ceder ante determinadas presiones

e. Apoyar y distribuir económicamente. Resulta muy costoso pagar y entrenar a buenos supervisores que sepan diagnosticar los puntos débiles de los profesores y prescribir soluciones. Si el sistema funciona bien, debe sacar a la luz las necesidades, puntos débiles, etc. Será necesario mostrar apoyo y distribuir los recursos necesarios para mejorar el punto que se ha mostrado como eficiente.

1.5. El Liderazgo del Distrito.

En los sistemas escolares (en este caso en niveles pre – universitarios) también es de la máxima importancia la figura del inspector que tiene a su cargo la supervisión de diversos centros o escuelas. Esta autoridad superior, con diversas funciones y grados de autoridad, es también frecuente en otras formas de organización escolar y en otros niveles , va siendo cada vez más frecuente la colaboración entre centros con objetivos comunes, por zonas o según diversas afinidades.

En una interesante investigación, Coleman, Mikkelson y Larocque, descubrieron que la colaboración entre directores diversos centros dentro del mismo distrito dependía del liderazgo del superintendente. Los distritos con un mejor funcionamiento, con un mejor clima y mayor rendimiento académico de los alumnos, eran precisamente aquellos en que los superintendentes o directores de distrito potenciaban la colaboración entre los centros y ejercían un liderazgo de apoyo, más decididamente educacional que burocrático. Las conclusiones de esta investigación son de interés, porque precisamente lo que se investiga es el tipo de liderazgo ejercido en los distritos que muestran un nivel educacional más alto. Lo que muestra esta investigación es, en primer lugar, que la cooperación entre directores de centros es mucho menor cuando el sistema está muy burocratizado. En estos casos baja la preocupación por la calidad de la enseñanza, las relaciones entre directivos y el personal del centro son peores y están centradas en asuntos administrativos. En cambio en los distritos que mejor funcionan, los inspectores dedican gran parte de su tiempo a actividades con los directores, en cooperación con todos, y orientadas a mejorar el rendimiento y la educación de los alumnos. La inspección en estos casos ejerce un liderazgo más educacional que burocrático o administrativo. Por otra parte un énfasis en la cooperación entre centros facilita el cambio y el perfeccionamiento docente, esto está bien demostrado por la investigación en este campo. En buena parte depende de este liderazgo educacional del inspector (o figura equivalente en otros ámbitos), que si apoya y promueve actividades conjuntas facilita un cambio positivo en todos los centros a su cargo. Tanto los inspectores como los directores, mediante procedimientos cooperativos y colegiados, pueden satisfacer sus propias necesidades de desarrollo personal y profesional y a la vez evitar los riesgos de abordar en solitario determinados programas e iniciativas para mejorar sus centros. En todos estos procesos tiene un papel central el modo con que el inspector ejerce sus funciones, y cómo las enfoca. Hargrove y sus colegas, tiene un interesante estudio en el que identifican cuatro estilos de liderazgo entre los directores de centros: democrática con autoridad, el que evita el riesgo pero dirige con orden, el autoritario y el dejar hacer. Este estudio muestra que los profesores prefieren al demócrata con autoridad, que protege al equipo de profesores de interferencias, pero se relacion a con ellos de forma colegiada. En el mismo estudio se confirma que en los centros que mejor funciona existe una


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mayor colaboración entre profesores y entre centros, y que esta colegialidad está muy relacionada con el estilo de liderazgo más educacional que burocrático – controlador.

2. EL PAPEL DEL DIRECTOR COMO EVALUADOR.

2.1. El director y la evaluación del rendimiento de los alumnos

La evaluación de los alumnos la hacen habitualmente sus profesores, pero los directores no están al margen de los resultados de estas evaluaciones. Los datos que provienen de la evaluación de los alumnos pueden trascender a los mismos alumnos, de alguna manera son también datos importantes para evaluar al mismo centro, los métodos y estilos de enseñanza, etc., y por supuesto también son válidos para evaluar cómo se hace esta evaluación de los alumnos. Los datos que provienen de la evaluación de los alumnos son por lo tanto del máximo interés para el director.

Cuando se ha investigado sobre los directores en cuanto evaluadores, se ha puesto de manifiesto la importancia que tiene esta función del director. Al analizar esta función de los directores, lo que se analiza es cómo utilizan sus conocimientos y capacidades en sus actividades diarias. En este contexto el concepto de evaluación se entiende tal como lo definen Stufflebleam, como un proceso que incluye la planificación de la misma evaluación (qué, cómo), la obtención de los datos, y el uso de esta información para evaluar decisiones alternativas. En general se subrayan en estos procesos dos actividades distintas, una es la recogida de datos y otra que juzga el valor de estos datos. Una cuestión que con frecuencia se debate en EE.UU. (en los niveles de enseñanza pre – universitaria) es si la evaluación debe ser algo interno al centro, o si debe ser hecha por evaluadores profesionales, externos al centro. Esta situación no se da habitualmente en nuestro medio, pero pueden darse situaciones semejantes. Lo que indica la literatura educacional es que con frecuencia los directores no des ean utilizar la evaluación realizada por evaluadores profesionales. Las objeciones que suelen ponerse a estos evaluadores externos son de dos tipos. Por una parte crean rechazo; son percibidas como imposiciones desde instancias políticas y administrativas. En segundo lugar los evaluadores externos pueden mostrarse incapaces de obtener todo el provecho de los datos obtenidos, y de interpretarlos adecuadamente o de integrarlos en un proceso de toma de decisiones, dadas las muchas variables que interviene en cada contexto particular. Sin embargo de estos evaluadores externos, cuando los hay, los mismos directores pueden aprender mucho (método, estrategias, análisis), pueden utilizarlos en su propia toma de decisiones, disponer de otros términos de comparación para evaluar su propio centro, etc. Otro punto de relación entre función directiva y evaluación de los alumnos consiste en investigar la posible relación entre aspectos de la dirección escolar y rendimiento de los alumnos; ¿Existe alguna relación entre determinadas políticas, actitudes, etc., de los directores y un mayor rendimiento de los alumnos? Desde los años 60 es éste un punto que se ha investigado mucho sin llegar a ninguna conclusión clara; es una línea de investigación que ha mostrado ser infructuosa, debido sin duda a la multitud de variables específicas de cada situación que inciden en el rendimiento de los alumnos. Lo que sí está más claro es que cuando se examinan, como se hacen en muchas investigaciones, en qué se diferencian los directores percibidos como mas eficaces de los menos eficaces, una diferencia importante es el uso que hacen de la evaluación de los alumnos. Los directivos no ven la evaluación de los alumnos como un punto final, que termina en la misma evaluación de los alumnos, sino que utilizan los mismos datos para evaluar profesores, programas, métodos, etc.

2.2. El director como promotor de la evaluación del centro y del profesorado.

2.2.1. Conductas directivas en la evaluación docente.

Como indica Immegart, los responsables de los centros escolares, ya sean elegidos por el claustro o nombrados por la administración, son la clave en la evaluación escolar, y la información que aporta la


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evaluación constituye la base para conseguir centros escolares efectivos y aumentar su eficacia. De modo más específico, el profesor Immegart señala diez conductas centrales que el director de centros educativos debe tener en cuenta a la hora de ejercer su función con respecto a la evaluación del centro.

1. Impulsar la evaluación del centro en sus diversos aspectos. 2. Estimular la participación de todos en esta evaluación. 3. Determinar en qué sentido y de qué manera van a participar los demás en esta evaluación. 4. Planificar, junto con el Consejo Escolar, el Equipo Directivo, el Profesorado y otras personas

lo que se va a evaluar y cómo se va a evaluar. 5. Organizar y llevar a cabo las actividades de evaluación escolar. 6. Hacer participación a otros de forma activa en las tareas de evaluación. 7. Participar en la valoración escolar y valorar independientemente el centro escolar. 8. Garantizar que se hace el esfuerzo adecuado para evaluar el centro. 9. Procurar que las personas encargadas de la toma de decisiones resuman y examinen los

resultados de la evaluación. 10. Procurar que los resultados de la evaluación den como resultado las correcciones o ajustes

necesarios y la mejora o desarrollo.

2.2.2. ¿Qué pueden evaluar los directores de centros escolares?

¿Qué puede o debe evaluar el director de un centro? Griffiths, Hemphill y Fredericksen hicieron hace tiempo una investigación de campo para comprobar qué era lo que de hecho evaluaban los directores, en qué se fijaban al evaluar sus centros. A través de numerosas entrevistas con directores de primera y segunda enseñanza localizaron una serie de aspectos, donde el énfasis está puesto en la evaluación de los profesores, aunque no siempre directamente. Estos autores identificaron mediante un análisis cualitativo de las respuestas de los directores, doce categorías que respondían a los aspectos, de la clase o del profesor, evaluados con más frecuencia por los directores. Los directores escolares fueron entrevistados por el equipo de investigación y se les preguntó sobre qué valoraban en los profesores, y en qué se fijaban a la hora de realizar su evaluación. La evaluación de todos estos aspectos no tiene por qué tener el mismo grado de formalidad; de hecho, y tal como se desprende de las entrevistas a los directores, en muchas ocasiones se trata de una evaluación informal, en diálogo con los mismos profesores; en otros casos la evaluación se basa en los datos disponibles, documentación didáctica, etc. Una exposición sucinta de estas doce categorías es válida como sugerencia, para pensar todo lo que puede merecer la pena evaluar (o constatar, obtener datos y reflexionar). Enseguida se observa que la aplicabilidad más directa de estas categorías, tal como están dispuestas, se da sobre todo en enseñanza primaria y secundaria (que es en el nivel en que se hizo esta investigación), pero preguntas semejantes pueden hacerse a cualquier nivel de enseñanza. Estos doce centros de interés de los directores entrevistados para evaluar a sus profesores (y la marcha de la clase en general) los exponemos a continuación. Estudios posteriores muestran que estos aspectos siguen siendo de interés.

1. OBJETIVOS. Los directores preguntan a los profesores sobre sus objetivos de enseñanza, qué es lo que pretenden que sus alumnos consigan. Aquí caben niveles de especificaciones, pero el mero hecho de preguntar a los profesores por sus objetivos fuerza a una mejor definición de los mismos. Los directores manifestaron que sobre todo preguntan cuál es el objetivo principal, el que puede dar más sentido a todo lo demás.

2. EVALUACIÓN. Exámenes, etc., los directores se interesan tanto por los métodos de evaluación como por el juicio que el propio profesor hace sobre el rendimiento de sus alumnos.

3. PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN. Programación de la clase, uso del tiempo, la relación profesor – alumno, formas de preguntar, referencias a temas anteriores, etc. Los profesores


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se interesan por el proceso didáctico (¿Qué vas a hacer a continuación? ¿Cómo continuar el tema, con qué actividades?, etc).

4. CURRÍCULO. Contenidos, secuencias. Preguntas respectivas manifestadas por los directores en torno a este punto son por ejemplo ¿No crees que tratas de abarcar demasiado?, ¿crees que el ritmo de la clase lo siguen todos los alumnos?

5. PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS. Implicaciones y participación d los alumnos en las actividades de clase, en las discusiones, puestas en común, procedimientos de estudio, de discusión y trabajo en grupo, etc. ¿Cómo conseguir que todos participen?

6. MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS. En qué medida los profesores motivan y despiertan el interés de los alumnos, materiales utilizados y que pueden estimular el interés de los alumnos, etc.

7. DESARROLLO INDIVIDUAL. Por desarrollo individual entienden los directores la atención que el profesor presta a las diferencias individuales o diferencias entre subgrupos, como niños y niñas. Se interesan por conocer (y evaluar) cómo los profesores tratan a los alumnos más lentos, si utilizan material distinto y adecuado a necesidades individuales, etc.

8. MÉTODOS DE ENSEÑANZA. Los directores se interesan, preguntas, etc., por las técnicas específicas que usan los profesores en sus clases, como presentan los contenidos, etc.; ponen atención a la posible necesidad de mejorar algunos métodos, etc.

9. MATERIALES DIDÁCTICOS. Disposición y uso de todo tipo de materiales de enseñanza (libros, mapas, etc); directores pregunta sobre su uso, cuidado que se tiene en su conservación, etc.; evalúan con los profesores, la conveniencia de disponer de materiales específicos para determinados grupos, etc.

10. PERSONALIDAD DE LOS PROFESORES. Los directores se interesan (y evalúan informalmente) características personales de los profesores, como pueden ser su apariencia, estabilidad emocional, sentido del humor, etc.

11. ESPACIO FÍSICO DEL AULA. Los directores se interesan por el uso del espacio físico, su adaptabilidad a las actividades de clase, evalúan el uso del espacio, del mobiliario y de los objetos (si se reagrupa el mobiliario, sillas, etc., si se modifica el espacio para poder llevar mejor a cabo determinadas actividades, uso de tablones de anuncios, etc).

12. CLIMA DE LA CLASE. Los directores se interesan por todo lo que pueda afectar al clima de la clase, incluidas rutinas como pasar lista, cómo sin deberes escolares, cómo se hace la distribución de materiales, etc; les interesa saber si se mantiene en la clase un clima abierto, si resulta atractivo estar en ella, etc. Estas categorías podrían ser otras, mejor adaptadas a otras situaciones, o los contenidos de cada categoría podrían especificarse de otra manera. Los que sí es claro es que muestran qué es lo que interesa a los directores entrevistados, y que, a su manera, distinguen aspectos muy distintos a la hora de formarse un juicio sobre las cosas. Para evaluar bien hay que distinguir bien entre unos aspectos y otros. Los juicios o apreciaciones globales también pueden expresar algo importante (por ejemplo, los alumnos saben muy bien y casi siempre con bastante unanimidad, si en general con un profesor las cosas marchan muy bien o no tan bien), pero para mejorar la actuación de las personas y de las situaciones hay que bajar a lo más específico.

2.3. El director y la eficacia del centro escolar.

2.3.1. Factores asociados con el rendimiento académico.

Numerosas son las investigaciones que tratan de relacionar determinadas variables personales, psicológicas e instruccionales con el rendimiento educativo. Las investigaciones de tipo evaluativo recogen toda una larga y extensa lista de variables que inciden con más o menos fuerza en el rendimiento académico. En una reciente e interesante obra, Gomez Dacal revisa los estudios sobre los factores que determinan la eficiencia en los centros escolares. Se examinan en esta obra desde los aspectos más generales de los centros, como es su dimensión, carácter público o privado, etc., hasta los recursos y factores organizativos referidos a espacios, rasgos de los profesores, recursos del centro y las estructuras de organización del centro así como algunos factores del proceso de enseñanza – aprendizaje.


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Walberg y Lane, subrayan que la investigación de la pasada década muestra con claridad un conjunto de factores asociados con el rendimiento académico. Estos factores pueden agruparse en tres tipos diferentes:

a. Factores del estudiante: 1. Edad. 2. Habilidad (inteligencia y aprendizaje previo) 3. Motivación.

b. Factores Instruccionales: 4. Cantidad de la enseñanza (incluye el estudio personal, los deberes para casa y la

reflexión sobre el propio modo de trabajar).

5. Calidad de la instrucción o enseñanza.

c. Factores Psicológicos del Entorno 6. Entorno familiar 7. Moral de la clase 8. Grupos de compañeros fuera de la escuela 9. Medios de comunicación, especialmente la TV

Todos los factores correlacionan positiva y consistentemente con el rendimiento académico, a excepción de la cantidad de tiempo dedicado a la TV que se asocia negativamente con el rendimiento.

Estamos de acuerdo con Walberg y Lane cuando afirman que los directores (es extensible a los equipos directivos) pueden alternar directamente la calidad y cantidad de enseñanza. Los directores pueden incidir en el clima del centro. En la organización didáctica y metodol ógica. Etc. En este sentido. Creemos el comportamiento directivo debe dar un cambio radical, no dedicándose exclusivamente a los aspectos administrativos y burocráticos sino ejerciendo un liderazgo educativo. Comprometiéndose al profesorado en una verdadera renovación en la enseñanza. Sin duda estos temas están relacionadas con la problemática y situación que los directores viven en la actualidad: su forma de ser seleccionados, la falta de claridad de su rol, funciones, etc.

2.3.2. Factores asociados con la eficacia del centro.

Estudiando las ventajas y limitaciones de los diversos factores que inciden en la eficacia de los centros docentes. Grisay analiza los tres grandes enfoques desde los que han investigado estos factores: las investigaciones centradas en el input-output. Las investigaciones experimentales y finalmente, los estudios etiológicos.

En una síntesis comprensiva, Grisay subraya los resultados obtenidos según los tres paradigmas analizados indicando algunos aspectos que se refuerzan por diferentes vías. Estos resultados ofrecen sin duda una nueva información a los directores de centros educativos acerca de los aspectos escolares que realmente se muestran más significativos para lograr una escuela más eficaz. Tal como señala Sackney. Existen doce características que la investigación empírica ha recogido y que podrían resumirse en estas tres:

a. Una visión común, énfasis en valores y creencias, objetivos claros y un liderazgo de estilo educacional.

b. Un clima apropiado para el aprendizaje en el que intervienen los siguientes factores: implicación y responsabilidad del alumno. Entorno físico apropiado, reconocimiento e incentivos. Conducta positiva del estudiante, apoyo e implicación de los padres y la comunidad.

c. Énfasis en el aprendizaje. Esto es : altas expectativas, colaboración entre profesores, y un desarrollo de la enseñanza centrado en el currículo e instrucción.

El conocimiento por parte del director y equipo directivo de los factores que inciden en la eficacia

escolar es un aspecto crucial para una dirección eficaz. Es indudable que el director debe tener


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capacidad para organizar, desarrollar y favorecer aquellos aspectos que inciden de manera clara en una mayor eficacia del centro escolar, es decir, en unos resultados más satisfactorios y positivos.

2.4. LA EVALUACIÓN DE LA DIRECCIÓN DOCENTE

En estos apartados anteriores hemos destacado el importantísimo papel que juegan los directores en el desarrollo de una enseñanza más eficaz y en más concreto en la dirección del proceso de evaluación del profesorado. Ahora bien. Si el papel directivo, tal como señala la investigación empírica. Es fundamental. Deberíamos plantearnos el control seguimiento y evaluación de la dirección docente. Así. Hellawell se pregunta: ¿Quién debe evaluar al director? El autor reflexiona sobre las distintas opciones posibles como pueden ser los inspectores de educación. Los profesores, la propia autoevaluacion. Los colegas. Etc. En este mismo sentido. Moore se plantea el rol del director en la evaluación del profesorado y, asimismo, se interroga sobre quien evalua al director, indicando una serie criterios a tener en cuenta, entre los que se puede destacar el conocimiento del contexto.

Además de las típicas evaluaciones de los directores realizados, por ejemplo en el Reino Unido, por los inspectores de su majestad, se están experimentando otros modos, al menos en algunos LEAs (local education authory, organismos locales responsables de la educación pública de primera enseñanza). Tal como indican Hewton y West. Este plan experimental se basa en una evaluación hecha por compañeros, por otros directores forman grupos de cinco directores, cuatro evaluadores y un evaluado que a su vez es evaluador de otro compañero. El modelo no incluye la observación del director en su trabajo, se basa fundamentalmente en entrevistas.

En síntesis, se puede afirmar que cada vez cobra más importancia el papel que los directores ejercen y deben en relación con la evaluación del centro. Son muchas las investigaciones que señalan que las creencias, actitudes y comportamientos de los directores hacia la evaluación del rendimiento de los alumnos y su utilización para una evaluación más global del mismo centro, determinan en buena parte la calidad docente de la institución. En la próxima década, la función de evaluación será, a nuestro juicio, un rol fundamental que el director de centros habrá incorporado a sus funciones directivas. Esta función se verá aprobada en la medida en que la dirección, en cuanto instancia evaluadora, se vea también evaluada.

3. MOTIVACIÓN E INCENTIVACIÓN DEL PROFESORADO

Por desgracia es fácil constatar que muchos profesores no se encuentran en disposición de dar lo mejor de si mismos a sus tareas docentes. Este es un tema que preocupa y que ha sido tratado desde distintas perspectivas. ¿Qué tipo de personas llegan a la docencia? ¿Cuáles son sus verdaderas aspiraciones profesionales? ¿Por qué la profesión docente atrae poco a personas de gran capacidad y valía?

En los EE.UU, existen programas de formación del profesorado en 1400 Universidades y Escuelas Universitarias, lo que constituye casi un 80% de todas la Instituciones en ese país. Zeichner señala, en primer lugar, que al menos en EE.UU., no falta este tipo de programas, y también los hay en otros lugares. Pero no basta que haya programas de este tipo tienen además que ser utilizados con provecho por parte de las instituciones académicas y aquí las cosas están menos claras.

Esta abundancia de programas de formación del profesorado no se corresponde con su aceptación. El mismo autor (Zeichner) hace notar que una característica de estos programas en su status marginal. Y esto es probablemente verdad de otros muchos países. Judge, muestra claramente en su estudio que algunas Facultades Universitarias se distancias activamente del mundo de la formación del profesorado, algo que les parece confuso y poco atractivo. Esto ha llevado, a juicio de Zeichner, a una reducida inversión de recursos humanos y financieros para mantener y mejorar estas iniciativas.

Sobre todo en los primeros niveles, su mala retribución en términos comparativos a otros profesionales la falta de incentivos laborales y profesionales, se puede comprender la ausencia de motivación laboral de una buena parte del profesorado. Este es un tema central y relevante que la


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Nueva Educación debería considerar y atacar de un modo profundo y serio, promoviendo todos aquellos aspectos que favorezcan un esfuerzo del profesorado y un mayor compromiso. Este tipo de política puede basarse en aquellas recomendaciones que derivan de estudios e investigaciones realizadas sobre el desarrollo profesional de los docentes.

3.1. Características del ambiente institucional que motivan al profesorado.

Algunos estudios (por ejemplo Mclaughlin), indican características específicas de los ambientes institucionales que motivan al profesorado. Además de los conocidos estudios de Lortie sobre la importancia de la motivación del profesor por factores internos. McLaughlin señala que la investigación sobre la estructura de recompensas en escuelas públicas muestra diferencias importantes, por lo que respecta a las pautas motivaciones, cuando se comparan con otras organizaciones orientadas a la producción. Ashton y Webb, estudiando la organización escolar y el sentido de la eficacia docente y la motivación de los profesores en centros no universitarios, destacan una serie de variables tales como las expectativas docentes (si se espera poco o mucho de la propia tarea.), la relación con los colegas, los conflictos con los alumnos, satisfacción laboral, el estrés por la enseñanza e importancia atribuida a la docencia.

Un ingrediente fundamental en la motivación de los profesores que aparece en todos estos estudios, es su sentido de la eficacia. Los profesores se sientes motivados cuando perciben que pueden influir en los alumnos, incidir de manera clara en su formación; su nivel de esfuerzo, de entrega a sus tareas docentes, está relacionado con la percepción que tienen de su propia eficacia. Por otra parte la misma organización escolar puede influir significativamente en el sentimiento de eficacia de los profesores, como demuestran algunas investigaciones. En definitiva el sentido de eficacia docente emerge como una variable muy importante para explicar el rendimiento de los alumnos. Esta percepción de la propia eficacia es muy situacional; como muestran. Asthon y Webb, es una variable específica de cada situación, y puede ser distinta en asignatura distinta y con tipos distintos de alumnos.

McLaughlin, en su revisión de estudios sobre los ambientes que favorecen la motivación y eficacia docente y educacional de los profesores (comparando ambientes mejores y peores), resumen sus conclusiones en la motivación y eficacia de los profesores.

- Están dotados de recursos considerados como suficientes. - Hay un ambiente de cohesión, de integración. - Existe cooperación con otros centros (no funcionan en solitario) - Están orientadas a la resolución de problemas (no a ocultarlos )

3.2. Los incentivos profesionales y el rediseño de funciones en los centros escolares.

En los EE.UU., y como respuesta a la percepción de que la calidad de enseñanza va bajando y de que va aumentando la desilusión con el sistema escolar se están investigando diversos tipos de incentivos para atraer retener y motivar a los profesores más capacitados. El problema está allí planteado de manera explícita y por lo que respecta a estas investigaciones, en la enseñaza primaria y secundaria.

Los incentivos se ofrecen de manera más o menos explicita o implican aquellas personas (profesores o posibles profesores) con capacidad académica aspiraciones profesionales, con altas expectativas y deseos de desarrollo profesional, que son precisamente los que con más facilidad pueden dejar la docencia ni siquiera planteársela como un futuro profesional atractivo. El problemas de los mejores puedan preferir otras alternativas a la enseñanza, se puede fácilmente dar en otros niveles, lugares y situaciones; por lo que el tema de los incentivos tiene un indudable interés. En la medida en que otros sectores profesionales distintos a la enseñanza tiene una oferta más variada y ofrecen mayores oportunidades tanto económicas como de promoción, las posibilidades de que perciban aspiraciones altas de desarrollo personal permanezcan en la enseñanza como centro se reducen mucho. Estos incentivos pueden ser muy variados, y suponen en cierta medida rediseño de las tareas docentes (y no exclusivamente docentes). Se trata de al profesorado oportunidades de hacer algo más o de más calidad, de ofrecer responsabilidades y funciones, como pueden ser un mayor poder de decisión, de supervisión, tutorías, un control importante sobre el currículo y el escolar,


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etc., y ofreciendo también las compensaciones económicas asociadas a las nuevas funciones y responsabilidades.

Lo que se busca son caminos alternativos de promoción, en status de remuneración, frente a las promociones casi automáticas por antigüedad otras circunstancias ya muy reguladas. Este tipo de incentivos, algunos lo requieren, a veces modificando la organización escolar, y en este sentido habla el rediseño de las tareas docentes o, más genéricas, del rediseño de las funciones y responsabilidades dentro de una institución académica.

En España las posibilidades de cambio de profesión son mucho menores. Sin embargo, muchos docentes a quienes se les ha ofrecido el cambio a otros sectores como la Administración o el cambio de sector dentro del sistema educativo, lo han aceptado. Cuando los profesores no tienen la posibilidad de cambio o de promoción, se puede constatar una disminución de sus expectativas profesionales, y un malestar general que incide en toda su tarea docente. Una situación en la que el trabajo es escasamente recompensado económica e incluso socialmente, no contribuye positivamente a la calidad de lo que se hace.

El que este tipo de incentivos, que suponen modificar en un cierto grado la misma estructura del centro para ofrecer más oportunidades de promoción personal, vayan a atraer a la enseñanza a un determinado tipo de personas con altas aspiraciones, es sólo una hipótesis que nec esita se investigada. Estos planes pueden repercutir de distinta manera en distintos tipos de directores y de docentes (con más o menos experiencia, con diferentes años de permanencia, en diferentes niveles educativos). Estos incentivos profesionales introducen diferencias entre el personal del centro y estas diferencias pueden crear resistencia a este tipo de cambios. Hart , tienen un interesante estudio sobre el impacto de estos incentivos profesionales y económicos en distintos grupos de profesores. Hay más estudios evaluativos de este tipo que comentamos en el apartado siguiente: éste tiene un valor ilustrativo sobre lo que son estos programas de incentivos. Esta investigación se llevó a cabo con todos los profesores de un distrito escolar en el que se establecieron distintas clases de incentivos y funciones profesionales para tres tipos de profesores:

1. Al 10% de los profesores se les dieron mayores responsabilidades, a nivel de centro o distrito. Fueron elegidos por medio de un sistema de evaluación muy variado, incluida la evaluación hecha por un comité en cada centro. Las nuevas funciones propias de estos profesores fueron elaborados en cada centro. Por lo que se desprende del instrumento utilizado para evaluar la eficacia de estos profesores en sus nue vas funciones, estos profesores, con una mejor preparación docente, tenían tareas de supervisión (del rendimiento de los alumnos, etc) y de orientación (ayuda a programar, aportando sugerencias metodológicas, etc)

2. Al 40% de los profesores se les asignaron funciones más específicas (también escogidos mediante un sistema de evaluación), más relacionadas con especialidades didácticas concretas que con tareas de orientación o supervisión.

3. Todos los profesores tuvieron días extra de trabajo, sin los alumnos, en tareas de formación o de su interés profesional.

En un grado u otro, los cambios afectaron a todo el profesorado. Todos obtuvieron retribuciones

económicas complementarias según sus funciones y diversos compromisos. Para evaluar este programa se utilizaron cuestionarios con preguntas abiertas y una escala de actitudes de tipo convencional (51 ítems con cinco respuestas). Respondieron (tamaño de la muestra) 389 (el 92% de la población en el distrito estudiado). El estudio es interesante porque indica cómo se pueden evaluar estos programas e investigar su eficacia. El análisis factorial del instrumento muestra cinco factores o dimensiones distintas:

1. El cumplimiento de las tareas específicas asignadas a los profesores. 2. La eficacia de estos profesores con funciones especiales para ayudar y orientar a los demás. 3. Las tareas más de supervisión que tienen algunos profesores en sus nuevas funciones que

pueden ser más o menos aceptadas o cuestionadas. 4. La confianza en que esta redistribución de tareas (rediseño de funciones dentro del centro) abre

perspectivas atrayentes a los profesores, motivándoles a permanecer en su carrera docente. 5. Postura ante la estabilidad de estas promociones profesionales (que puedan ser permanentes o

temporales).


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El que el análisis factorial del instrumento de evaluación muestre diversos factores indica la complejidad inherente a estos programas; hay aspectos distintos hacia los que los profesores pueden tener actitudes distintas; no todo puede ser valorado de idéntica manera. Las conclusiones de este estudio particular podemos reducirlas a estas dos:

a. En general los profesores aceptan inicialmente que pueden tener un impacto positivo este tipo de programas, que suponen diferenciar funciones y compromisos, y consecuentemente modificar en cierto grado la estructura interna de los centros. Su actitud general es de aceptación provisional, esperando que estos programas sean evaluados y perfeccionados. No hay un rechazo claro y generalizado, y tampoco hay un excesivo entusiasmo.

b. Dos tipos de profesores muestran actitudes más favorables hacia estos programas. Los de enseñanza primaria se muestran más partidarios que los profesores de enseñanza secundaria; a estos últimos les convencen menos. Y en todos los niveles, los profesores más partidarios de estos programas de incentivos y redistribución de funciones son los que están en la mitad de su carrera, y tiene todavía por delante tiempo y oportunidades de crecimiento profesional y personal. Estas conclusiones tienen su interés a la hora de pensar en este tipo de programas, sobre todo la segunda. No todos los profesores son igualmente susceptibles de ser atraídos por estos programas.

3.3. Evaluación de los programas de incentivos del profesorado; resultados de la evaluación de 21

programas.

El estudio de Hart, comentado en el apartado anterior es interesante para presentar este tipo de programas de rediseño de funciones orientados fundamentalmente a motivar a los profesores, a hacerles más atractiva la carrera docente y a mejorar en su conjunto la calidad de los centros. Por lo que respecta a la evaluación de estos programas, el estudio más completo de que dispone es el de Dorman y Fulford. A pesar de las distintas situaciones en unos países y otros, este estudio (descriptivo y de evaluación) ofrece modelos conceptuales y sugerencias de interés para situaciones muy distintas. Ciertamente ofrece un marco de referencia válido para analizar cualquier política de incentivos. Estos autores llevaron a cabo su investigación a lo largo de tres años, y evaluaron 21 programas distintos implementados en distritos escolares de 7 estados de EE.UU. Se refiere por lo tanto a la enseñanza primaria y secundaria, pero los problemas y métodos presentes en estos programas sin aplicados a otros niveles de enseñanza.

El concepto de incentivo se entiende aquí en un sentido muy genérico. Aunque hay incentivos, con más propiedad, motivaciones intrínsecas (como el gusto por la enseñanza, etc), este último se centra en el análisis de los esfuerzos deliberados (los programas que se analizan) para conseguir determinados objetivos, que no son otros que motivar a los profesores (o futuros profesores) para acceder a la enseñanza, para permanecer en ella, para mejorar su propia calidad profesional.

Diversos tipos de incentivos (como los económicos o de otro tipo) pueden resultar atractivos a distintos tipos de persona y en un grado diferente; se trata pues de un tema complejo que no puede reducirse a los meros incentivos de tipo económico. Los autores adoptan el esquela de Bertell que no se limita al análisis de los incentivos extrínsecos (salarios, beneficios adicionales, etc) y estructura el análisis de los incentivos según dos ejes o dimensiones:

1°. La finalidad del incentivo: 1. Atraer el profesorado. 2. Retenerlo en la enseñanza. 3. Mejora su calidad profesional. 4. Aumentar el prestigio de la profesión docente.

2°. El tipo de incentivo

1. Incentivos y beneficios de tipo económico. 2. Incentivos que suponen mejorar el status profesional. 3. Recompensas (no económicas) reconocimiento etc. 4. Asignación de responsabilidad profesional. 5. Mejorar las condiciones del centro escolar como lugar de trabajo.


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Las diversas finalidades pretendidas y las categorías de incentivos pueden servir para establecer una matriz como la del cuadro siguiente. La conceptualización representada por esta matriz facilita el análisis y la planificación, porque ayuda a pensar en términos de relación entre finalidad e incentivo, entre objetivo y método. Un mismo tipo de incentivo (motivador) puede ser válido para más de una finalidad, a la que a su vez pued en contribuir varias estrategias motivantes.

Modelo conceptual para analizar los programas de incentivos del profesorado.

OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS

Incentivos o motivadores Atraer

profesores Retener

docentes

Perfeccionar calidad de enseñanza

Aumentar prestigio de la

profesión docente

1. Compensación económica

2. Status profesional 3. Recompensas y reconocimiento

4. Responsabilidades profesionales

5. Condiciones del ambiente de trabajo

Es importante entender la variedad de objetivos y estrategias posibles cuando se habla de

motivar al profesorado. Muchas no caen dentro del significado ordinario del incentivo, y sin embargo pueden tener su lugar en este marco de referencia que combina estímulos motivadores y finalidades.

Los 21 programas analizados por estos autores son muy variados e incluyen una variada gama de incentivos, como son:

a. Compensaciones económicas por méritos específicos. b. Acceso a la toma de decisiones. c. Oportunidades de promoción profesional d. Reconocimiento público tanto de la calidad de la tarea profesional como del compromiso del

profesor con el centro. e. Apoyo a la formación continua, oportunidades de perfeccionamiento profesional. f. Asignación de roles y tareas diversas (como tutorias, proyectos de investigación a corto plazo,

en el aula, etc).

No estudian en este proyecto las motivaciones intrínsecas del profesorado, tanto el éxito de los tipos de incentivos extrínsecos, planificados, en cada situación.

La evaluación se llevó a cabo utilizando diversas estrategias y tiene un carácter cuantitativo como cualitativo (describir, analizar, explorar). Los métodos utilizados fueron:

a. Entrevista estructuradas (cuatro por centro, un total de 84 entrevistas, la mayoría de una duración entre 25 y 40 minutos).

b. Encuestas por correo (respondieron 1 353, el 78% de un total de 1 735). c. Análisis de la documentación correspondiente a los diversos proyectos.


173

CAPITULO VII

EVALUACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

Al iniciar el Siglo XXI se dan cambios trascendentales con una globalización galopante que elimina

fronteras y cambia la forma de ver el mundo. Conceptos como el trabajo cooperativo y la visualización del mundo como sistema cobran mayor vigencia. La educación no queda excluida y las formas individualistas de enseñanza y aprendizaje dan paso a formas educativas como el trabajo en grupo, el aprender a aprender, las inteligencias múltiples, entre otras. Las necesidades de la sociedad como origen de los objetivos educativos retoman su importancia, contenidos, métodos y medios pasan a estar bajo su eje; situaciones reales y simuladas se convierten en la esencia. La enseñanza aprendizaje se visualiza como un proceso no lineal y se percibe con fuerza la naturaleza sistémica de los elementos curriculares. No obstante uno de los elementos curriculares es dejado atrás. Como reminiscencia de enfoques positivistas, conductistas, a la evaluación se le da solo la función cuantitativa, sumativa, final, de control de adquisición de contenidos.

Partiendo de una visión sistémica del proceso educativo, la evaluación debe reasumir sus tres funciones, diagnóstica, formativa y sumativa o acumulativa. Debe retomarse como medio de retroalimentación, tanto interna como externa hacia todos los elementos curriculares y no solo hacia los contenidos. Se debe reexaminar logros y fracasos, ventajas y desventajas, fortalezas y debilidades de los objetivos, contenidos, métodos y medios. Esta retroalimentación debe darse al inicio, durante y al final del proceso educativo. La evaluación debe reasumir la valoración del cumplimiento con las necesidades de la sociedad. La evaluación debe ser revalorada para que adquiera el papel preponderante que le corresponde.

Esta ponencia pretende mostrar la esencia tanto de la evaluación cuantitativa como la de la cualitativa para que se analicen y utilicen en una forma adecuada. En primer lugar se debe hablar de las características de ambas. La primera pretende medir la adquisición de contenidos, adquiridos principalmente de memoria y, lastimosamente, en memoria de corto plazo. Utiliza formas de evaluación objetivas, de repetición de lo impartido por el profesor; cuanto más fiel a lo dado por éste, mejor. Su función básica es sumativa y permite estandarizar y aplicar pruebas a grandes grupos, pues se les asigna la cualidad de confiables, o sea los resultados son similares en condiciones similares.

Este tipo de pruebas, exámenes escritos principalmente, o pruebas orales de respuesta única; promueven la motivación extrínseca, de castigo o recompensa de obtener una nota para aprobar un curso, pero de olvido de lo “aprendido” de forma inmediata. Miden el conocimiento adquirido por el estudiante como si fuera el único responsable del proceso. Los exámenes se realizan en momentos planeados, fijos, sin ninguna posibilidad de cambio. Otras veces son improvisados, como una forma de castigo para corregir una conducta indeseada; una llegada tardía, una respuesta inadecuada o la ausencia de respuesta. En tales casos se obvian las características que garantizan la validez. Se debe tener presente que las pruebas cuantitativas tienen requisitos que se deben cumplir; la validez es uno de ellos así como lo son el valor instruccional, facilidad de aplicación, tabla de especificaciones y análisis de ítems.

En este tipo de evaluación no se examina la labor del profesor, ni la adecuación de los métodos y medios. Además, en la mayoría de los casos no se evalúan los objetivos sino los contenidos. Los objetivos pasan a ser la parte molesta o accesoria que hay que tener en un programa y no, el norte que se debe proseguir. Los objetivos en muchos casos están totalmente alejados de la vida real y los intereses de los estudiantes. Las necesidades de la sociedad están en completo divorcio con ellos.


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Necesidades de la sociedad

La evaluación cualitativa, por otra parte, valora conocimientos y valores y se relaciona tanto con aptitudes como con actitudes. Puede ser subjetiva por lo que la triangulación es necesaria; de ser posible se debe contar con al menos otro profesor además del evaluador o de otro estudiante y también con el criterio del evaluado, especialmente para pruebas sumativas. Permite las tres funciones: diagnóstica, formativa y acumulativa, así como la individualización dado que el estudiante puede escog er qué hacer y cómo hacerlo mediante situaciones reales o simuladas. Todo esto conlleva al desarrollo o incremento de la motivación intrínseca.

La valoración se asigna por negociación. La evaluación cualitativa no se reduce al estudiante, sino a todos los elementos curriculares, pues permite ver, con el producto, cuál de los elementos está fallando. No se realiza únicamente en puntos específicos en el tiempo sino que es continua y permanente. Inicia con el diagnóstico y se da en todo momento del proceso educativo.

Este tipo de evaluación requiere contar con criterios y guías claros que el estudiante conoce de previo y que pueden ser definidos conjuntamente con el estudiante, o ser sometidos a su aprobación. Los criterios deben dirigirse a los objetivos planteados y las guías deben explicitar que se hace para obtener cada una de las categorías o ponderaciones. Se puede hacer uso de categorías, números, letras o combinación de ellos como:

Excelente: 5, Muy Bien: 4, Aceptable: 3, Regular: 2, Insuficiente: 1, Deficiente: 0

La categoría superior es aquella que excede lo estipulado en el objetivo, y la 0 cuando no se logra del todo o no hay respuesta. Este tipo de ponderación se hace difícil de aceptar para personas acostumbradas a escalas numéricas, por lo que la escala de 0 a 5 puede resultar conveniente ya que se puede igualar con escalas de 1 a 10 o de 10 a 100. Sin embargo, lo común es contar con escalas de cuatro categorías o con rangos. Dado que las categorías antes mencionadas ocasionan el peligro de seguir valorando en forma cuantitativa, se propone un sistema de cuatro categorías. La forma de establecer las guías para cada criterio se hacen con base en la formula:

/ Si / Si, pero... / No, pero / No /

Es decir, una vez que se determina el desempeño requerido para demostrar comprensión se determina cuáles son los indicadores necesarios y así se especifican las guías que demuestren el nivel de dominio o

Objetivos

Contenidos

Métodos Medios

Evaluación


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desempeño del objetivo: si se ha alcanzado completamente o excediendo lo esperado, si se domina pero con alguna deficiencia, si no se domina pero hay algún logro o si no se domina del todo.

Formas necesarias de evaluación cualitativa son la auto y la mutua evaluación, pues también son formas de triangulación. Obviamente estas también deben tener guías y criterios claros, y su consideración se da a través de negociación. Al completar los criterios se deben estipular las razones por las que han emitido una valoración determinada.

La evaluación cualitativa es esencial para la consideración de las diferencias individuales y las inteligencias múltiples, pues es posible la realización de proyectos o actividades acordes con ellas. Esto hace posible el trabajar con estudiantes con diferentes niveles de dominio. En ella se dan diversos instrumentos de valoración que permiten notar el logro de diferentes objetivos enfocados tanto a aptitudes como a actitudes, conocimientos y valores.

Los proyectos, guiados o autorregulados, los portafolios, sea de exhibición, acumulativos o evaluativos y los diarios son también medios adecuados.

Se debe proponer proyectos en los que los estudiantes pongan en práctica lo aprendido, de forma que demuestren su comprensión. En ellos pueden contar con guías, del profesor, negociados entre ambos o completamente regulados y diseñados por el estudiante.

Los portafolios o compilaciones de los trabajos de los estudiantes permiten ver el progreso del estudiante, permiten tomar las medidas pertinentes en el momento oportuno y permiten la autovaloración y retroalimentación del estudiante. Los diferentes tipos de portafolios hacen que sea posible llevar recuento de las tres formas de evaluación diagnostica, formativa y sumativa y tener la información disponible para todos los involucrados en el proceso. Los portafolios permiten que se valore tod o tipo de desempeño ya que incluyen no solo trabajos escritos sino también grabaciones de audio y vídeo.

Los portafolios acumulativos recogen todo tipo de trabajo o pruebas realizadas por los estudiantes con el fin de proveer el panorama completo y no solo lo que se considere mejor. En los portafolios de exhibición ya sea el estudiante, el profesor o ambos, escogen los materiales ahí contenidos. Los evaluativos se realizan siguiendo criterios predeterminados, normalmente por las autoridades a cargo (directores, supervisores, ministerios) así el estudiante debe rendir cuentas sobre los criterios estándar establecidos.

Los diarios son otro elemento evaluativo importante que permiten tanto la reflexión como la autoevaluación, así como la valoración de sí y de otros.

Los defensores de la evaluación cualitativa promulgan que la cuantitativa se hace innecesaria, pues incluye su cobertura, permite la evaluación interna y externa (feedback y backwash) y se promueve la motivación intrínseca. Sus detractores postulan que la valoración de actitudes puede hacer que se obvie la deficiencia en aptitudes y que no permite que se mida en forma exacta la adquisición de conocimientos.

Por supuesto la escogencia de una u otra forma de evaluación depende del marco conceptual, del paradigma educativo que se esté propugnando. En forma pragmática, se puede contemplar una combinación de ambas, sobre todo en casos de resistencia o temor al cambio, o como forma de transición. Por supuesto, la forma escogida debe obedecer a los objetivos, siempre teniendo presente cuál es el ámbito de cada uno.

No obstante, independientemente de la forma que se desee utilizar, es un hecho que toda forma de valoración, evaluación o ponderación debe contar con las siguientes características:

1. Proveer un contexto, no utilizar ítems o ejercicios aislados. Un contexto facilita la aplicación de conceptos.

2. Proveer situaciones reales o simuladas que, además de cumplir con el punto anterior, incrementan la motivación interna, pues proveen un sentido de utilidad.

3. Los ejercicios deben basarse en tareas específicas que permitan el logro de un producto u objetivo.

4. Las actividades evaluativas deben dar lugar tanto a la retroalimentación interna como externa y no ser simples formas de control o castigo.

5. Toda forma de valoración requiere ser traducida a una calificación o ponderación que represente el esfuerzo y progreso del estudiante.


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6. Las valoraciones y calificaciones requieren la triangulación, los criterios y especificaciones requieren la negociación. 19

Como conclusión la educación formal no puede continuar como un accesorio, tedioso y fastidioso, debe ser parte importante de la vida de los estudiantes. Debe ser una actividad de disfrute y de logro. Si consideramos que la educación es un sistema, la evaluación no puede ser diferente, más bien, debe ser ese elemento que permita ver cuánto se ha crecido, debe ser el instrumento que permita enfrentar los retos de la nueva era y ofrecer una gama de diferentes direcciones.

Contraste entre la Metodología Cualitativa y la Cuantitativa

Guba, distingue y opone las dos metodologías; a la cualitativa la llama aquí "naturalista". Lo hace en forma resumida, simple y con cierta estereotipia, pero nos ayuda a precisar la idea de cada una. Él las diferencia, entre otros aspectos, por:

1. Su base filosófica: el investigador tradicional es un positivista que se ocupa de los hechos y las causas de los fenómenos sociales y se desinteresa de los estados subjetivos de las personas. El investigador naturalista es un fenomenólogo que se ocupa de comprender la conducta humana desde el punto de vista de sus autores naturales.

2. Su paradigma de investigación: el investigador cuantitativo tradicional tiende a ver el mundo bajo una perspectiva causal, determinista, predictiva, que le permite identificar y aislar variables en clima experimental. El investigador cualitativo acepta la subjetividad, los valores y las expectativas de los sujetos como un componente indispensable de su estudio.

3. Sus propósitos: el investigador cuantitativo se propone verificar hipótesis. El naturalista se propone descubrir fenómenos y comprenderlos en su contexto natural.

4. Su postura: el investigador tradicional trata de reducir la realidad imponiéndole condiciones antecedentes prefabricadas, con una postura estructurada, centrada, singular. El naturalista toma una perspectiva expansionista en busca del todo con mente abierta y exploratoria.

5. Su diseño: el investigador cuantitativo diseña su experimento en detalle, de manera fija y preestablecida, y no se permite alterarlo. El investigador naturalista no hace un diseño previo detallado; el diseño emerge, al progresar la investigación, de las condiciones cambiantes de los contextos y situaciones concretas; por esto, usa diseños emergentes, flexibles y comprensivos.

A estas distinciones convendría añadir, además, las siguientes:

La diferencia básica y fundamental entre ambas orientaciones es su concepto de conocimiento y de ciencia. Para el positivista todas las realidades están hechas y acabadas, y están ahí fuera; conocer es tener en la mente una imagen "objetiva" de esas cosas. Para el post-positivista esto es cierto en mayor medida –aunque, no en forma total– para las realidades físicas y materiales (no podemos abrir El Quijote y leer a Moby Dick), y sólo muy parcialmente para las realidades sociales y, en general, para las ciencias humanas; aquí, sus valores, actitudes y creencias juegan el papel principal: no se trata de "construir la realidad misma ontológicamente", como parecen insinuar Guba y Lincoln, sino de construir nuestro conocimiento sobre la realidad, cosa muy distinta.

Cada paradigma trata de canalizar la información que obtiene, por medio de un sistema de anotación escrita. Los investigadores cuantitativos tratan de convertir sus observaciones en números, a través de "medidas" y conteo; los datos cuantitativos implican usualmente que se trata de realidades "discretas" y "homogéneas" dentro de una seriación, mientras que datos cualitativos son, en general, todos aquellos que no se pueden expresar con números: existen en forma de palabras y pueden consistir en "descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y conductas observas; citas directas de las personas sobre sus experiencias, actitudes, creencias y pensamientos; y extractos de pasajes enteros de documentos, correspondencia, registros e historias de casos" (Patton).

19 Quirós Bonilla, V. (2003). Escuela de Ciencias del Lenguaje, Instituto Tecnológico de Costa Rica.


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Los métodos cuantitativos han sido desarrollados más directamente con el fin de verificar o confirmar teorías, y, para ello, usan una lógica netamente inductiva o deductiva, mientras que los cualitativos se han desarrollado sobre todo con el propósito de descubrir teorías o de generarlas, y, por eso, requieren la lógica dialéctica, que supera la causa lineal y unidireccional y explica los sistemas auto-correctivos, de retro-alimentación y de pro-alimentación.

Quizá, la práctica más sugerida por muy diferentes autores es la integración de los métodos y técnicas cualitativos y cuantitativos en las actividades de evaluación de programas, al estilo de la triangulación, tan estudiada y propuesta. En efecto, en esta integración, los métodos cualitativos suelen proveer el contexto en que pueden ser comprendidos los resultados cuantitativos. Así, Ianni y Orr, citan el caso de la evaluación de un programa de aula abierta que requería identificar las diferencias cognitivas, afectivas, actitudinales y observacionales con el programa de una de enseñanza tradicional. Los evaluadores comienzan con la observación de campo para sensibilizarse al problema. Luego realizan entrevistas y construy en cuestionarios referidos a los objetivos que persigue el programa. Estas entrevistas y cuestionarios se usan también para poner de relieve los logros y problemas del programa, como también para recoger información sobre la práctica del docente e impresiones de los participantes. Finalmente, estos mismos instrumentos sirven, en una tercera ronda, para monitorear los hallazgos de todos estos esfuerzos.

En conclusión, conviene puntualizar que, aun entre aquellos autores que se han identificado prominentemente con el modelo científico cuantitativo de evaluación, hay claras indicaciones de que dicho modelo tiene menos relevancia para la evaluación efectiva que el modelo cualitativo. Campbell, por ejemplo, ha afirmado: "si se organizaran evaluaciones cualitativas y cuantitativas sobre los mismos programas, yo esperaría que ambas concordaran; pero si no lo hacen, creo que deberíamos considerar la posibilidad de que la cuantitativa esté en un error"

Los mismos métodos cualitativos tienen, entre ellos, diferencias notables: se usan con propósitos diferentes, responden a preguntas muy diversas e interpretan sus resultados desde marcos conceptuales a veces también diferentes; considera que "el marco teorético de cada uno constituye un miniparadigma con sus propios pre-supuestos lógicos internos".

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA

Esta sección contiene usa serie de instrumentos, con distintos objetivos, incluida la evaluación de la

formación del profesorado; la recogida de datos; el favorecer la reflexión grupal y explorar el pensamiento del profesorado en relación a la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera en la etapa de Educación Infantil. El propósito de recoger toda esta información ha sido, en definitiva, para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Ejemplos

Instrumento N° 01: Cuestionario para las profesoras que participaron en el proyecto

Nombre de la profesora: ............................................................................................... Edad: ...... ....................................................................................................................... Lengua que conoce: ...................................................................................................... ¿Es la tutora de la clase? SÍ, NO ¿Es la profesora especialista que, solamente, enseña Lengua Extranjera? SÍ, NO Nombre de la escuela: .................................................................................................. RASGOS DE LA ESCUELA: N° de aulas:................................................................................................................... EMPLAZAMIENTO:


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pueblo zona rural ciudad zona industrial población grande área de industria terciaria mixto ASPECTOS SOCIALES: Nivel socio-cultural : bajo medio -alto

medio alto

PROBLEMAS SOCIALES MÁS IMPORTANTES: Desajustes sociales de superpoblación Población flotante. Desempleados, crisis financieras. Empobrecimiento cultural ¿Enseña la lengua extranjera en cooperación con otras clases? SÍ NO ¿Enseñan la lengua extranjera en cooperación con otras escuelas? SÍ NO Si ha contestado que SÍ, con quien trabaja (Infantil o Primaria)? __________________ _____________________________________________________________________ NIVEL DE COMPETENCIA DEL PROFESORADO EN LA LENGUA EXTRANJERA: Intermedio Avanzado Nativo ¿Qué tipo de formación inicial ha recibido? ................................................................ ¿Habla otras lenguas extranjeras?................................................................................. ¿Sigue planes específicos en la enseñanza de la lengua extranjera? ........................... ¿Están ligados al programa de la clase ordinaria? ....................................................... ¿A la planificación de la escuela? ................................................................................ ¿A la planificación escolar del distrito? ....................................................................... ¿Tenía experiencia previa en enseñanza de la lengua extranjera a esas edades? _________ __________________________________________________________________________ ¿Ha organizado un laboratorio de aprendizaje de lenguas en la escuela? _______________ __________________________________________________________________________ ¿Utiliza la LE en contextos extra escolares? (comida, juegos de patio) __________________ __________________________________________________________________________ ¿Utiliza la lengua extranjera solamente en contextos extraescolares? ___________________ TIPO DE ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO: Por grupos de edad Por nivel Grupos fijos Grupos flexibles Con toda la clase Grupos homogéneos Heterogéneos Con estudiantes de más de una clase (nº de alumnos y alumnas)


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¿Cuánto tiempo duran las actividades de lengua extranjera?....................................... Edad del alumnado ....................................................................................................... N° de niños y niñas por grupo:..................................................................................... ¿Es el horario de mañana? ¿A qué hora? ..................................................................... ¿Por la tarde? ¿A qué hora?.......................................................................................... ¿Hay niños nativos en la clase? .................................................................................... ¿Hay niños bilingües?.............................................................................. ..................... TIEMPO (MENSUAL) NECESARIO PARA ORGANIZAR LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA: Búsqueda de materiales: ............................................................................................... Producción de materiales:.................... ......................................................................... Formación individual:................................................................................................... Formación grupal/o intercambio de ideas con colegas: ............................................... Otros: ............................................................................................................................ ¿Se involucran las familias en el proceso de aprendizaje de LE? SÍ NO ¿Cómo? ......................................................................................................................... Tipo de formación necesaria: Mejora lingüística: ........................................................................................................ Mejora metodológica:................................................................................................... Conocimiento de materiales didácticos: ....................................................................... Compartir experiencias con colegas:............................................................................ Recursos económicos: .................................................................................................. Materiales y ayudas didácticas (instrumentos):............................................................ Otros: ............................................................................................................................

Instrumento N° 02: Cuestionario para el profeso rado de la escuela, que no participó en el proyecto

1. ¿Cree que el Proyecto Lingua que se está llevando a cabo es interesante? ¿por qué?

2. ¿Considera útil empezar la enseñanza de la lengua extranjera en edades tempranas?

3. ¿Está interesado/a en el Proyecto? ¿Por qué?

4. ¿Cree que sus objetivos son relevantes?

5. ¿Qué es importante para Ud. en su trabajo con los niños?

6. ¿Cómo aprendió Ud. lenguas extranjeras?

7. Mencione un aspecto positivo de sus clases.

8. Mencione un aspecto negativo de esas clases.

9. ¿Cuál es el propósito principal en las clases de holandés?

10. ¿Cree que es muy importante para los niños aprender una segunda o tercera lengua en edades

tempranas? ¿Por qué?

11. ¿Cómo estimula el uso de la lengua extranjera en sus clases?

12. ¿Qué actividades les gustan más a sus niñas y niños?

13. ¿Cuáles les gustan menos?

14. ¿Cómo evalúa a los niños?


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Instrumento N° 03: Cuestionario para las familias del alumnado de Educación Infantil que recibió clases de lengua

extranjera en la fase experimental (segundo año del proyecto)

1. ¿Comentan los niños en casa las actividades realizadas en la clase de francés/inglés? 2. ¿Utilizan los niños alguna palabra o expresión en Lengua Extranjera (LE)? ¿En qué momentos? En

caso afirmativo, ¿recuerda algunos ejemplos? 3. ¿Manifiestan los niños que les gusta la clase de LE? 4. ¿Considera usted que la clase de LE contribuye al desarrollo integral de los niños y niñas? 5. ¿Considera usted que la clase de idiomas contribuye al desarrollo de una actitud positiva del niño hacia

la escuela? 6. ¿Considera usted importante el aprendizaje de una primera lengua extranjera? 7. ¿Y de una 2ª lengua extranjera? Explique por qué en caso de afirmación o negación. 8. ¿Ha observado si el niño siente interés por “las cosas francesas/inglesas” a través de los medios de

comunicación? 9. ¿Piensa que su hijo ha comenzado el aprendizaje del francés/inglés en la edad adecuada? Explique por

qué en caso de afirmación o negación. 10. ¿De qué manera apoya usted en casa el aprendizaje de las lenguas extranjeras? 11. Otras observaciones y/o sugerencias:

Instrumento N° 04: Cuestionarios para el padre y para la madre

Nombre y apellido (opcional) del niño: ............................................................................. Nombre de la profesora: ..................................................................................................... ¿Qué lengua está aprendiendo su hijo? .............................................................................. Escuela

1. Estudios (Por favor, indique la titulación más alta) 1. Primaria. 2. Secundarial. 3. Bachillerato. 4. Escuela Universitaria (diploma de 3 años). 5. College (diploma de 4 años). 6. Universidad.

2. Empleo 1. Tiempo completo. 2. Tiempo parcial. 3. Trabajo en la casa. 4. En paro.

3. Tipo de trabajo 1. Manual. 2. Empleado. 3. Autónomo. 4. Otro: ............. ............................................................................................... 5. Nacionalidad: .............................................................................................. 6. Lengua materna:.......................................................................................... 7. Por favor, indique las lenguas que habla, indicando su grado de dominio en cada una, en las tabla de abajo. 5 significa la puntuación más alta y 1 la más baja.


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HABLA LEE ESCRIBE COMPRENDE

Francés Inglés

Alemán Español Italiano Otras

(especificar)

8. Utilizando la tabla siguiente indique las situaciones en las que utiliza las lenguas. Por favor, indique también la frecuencia de uso (a menudo, algunas veces, raramente...).

HABLA LEE ESCRIBE COMPRENDE

Francés Inglés

Alemán Español Italiano Otras

(especificar)

9. Usando tres palabras clave, ¿puede describir su experiencia en el marco de este proyecto desde que su hijo o hija empezó a estudiar la lengua extranjera en la escuela? 10. Por favor, describa en detalle la reacción de su hijo o hija en relación con el aprendizaje del francés o del inglés. Por favor, señale con un + si la reacción es positiva y con un – si es negativa.

Reacción del Niño(a) Puntuación + o -

11. ¿Cree que su hijo reaccionó de forma positiva, neutra o negativa a las clases de lengua extranjera? 12. Describa con detalle las actividades que su hijo traía a casa de las clases de francés o de inglés 13. Comparado con otras actividades escolares, su hijo/a habla de las de la clase de idioma:

1. Igual. 2. Más. 3. Menos.

14. Comparado con otras actividades escolares, en casa sus hijos hacen más actividades

1. De lengua extranjera. 2. Igual. 3. Menos de lengua extranjera.

15. Según lo que su hijo o hija le cuenta ¿qué tipo de actividades hace en la clase de lengua extranjera? 16. Encuentro este proyecto

1. Muy interesante.


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2. Interesante. 3. Sin interés. 4. No sé que contestar. Por favor, explique su respuesta.

17. Creo que enseñar una lengua extranjera en estos niveles educativos es:

1. Muy buena idea. 2. Buena idea. 3. Mala idea. 4. No opino. Por favor, explique su respuesta:

18. Creo que mi hijo en las clases de inglés/francés ha aprendido:

1. Nada. 2. Un poco. 3. Mucho. 4. Muchísimo. 5. No opino. Por favor, explique su respuesta:

19 ¿Cree que el proyecto (enseñanza de la lengua extranjera en Educación Infantil) debería continuar el próximo año? SÍ, NO Razone su respuesta: 20. ¿Cree que un proyecto similar (enseñanza de lengua extranjera) debería continuar en Primaria? SÍ NO Si la respuesta es no exponga sus razones: 21. Como padre/madre, ¿qué ha hecho para mantener o estimular el interés de su hijo/a en la lengua extrajera?

A. No, porque 1. No hablo la lengua con fluidez. 2. Eso es labor de la escuela, no de la familia. 3. No sé qué actividades son apropiadas para los niños. 4. No sé cómo usar el material existente.

B. Hago lo siguiente: (Por favor sea los más explícito/a posible) 22. Si le proporcionamos materiales simples, ¿querría ayudar a estimular el interés de sus hijos en el aprendizaje de la lengua extranjera? SÍ, NO Si dice que no, ¿por qué?


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Instrumento N° 05: Plantilla de observación de clases y autoevaluación del profesorado

El presente cuestionario ha sido elaborado, validado y revisado, hasta su estado actual, por el Grupo de Trabajo. Su función ha sido la de servir de guía para observar clases filmadas o para la observación directa de clases.

Escuela Maestro

Curso Grupo N° Alumnos Hora Fecha

Por favor, responde a las siguientes preguntas y rodeando con un círculo en la respuesta con la que estés más de acuerdo: 1. OBJETIVOS:

- ¿Los objetivos de la lección se corresponden con los formulados en la programación de la UD? SÍ NO

- ¿Han sido decididos entre la Tutora y la Especialista? SÍ NO ALGUNOS LA MAYORÍA. - ¿Se han cumplido en clase? SÍ NO ALGUNOS LA MAYORÍA.

2. CONTENIDOS:

- Contenidos programados para esta sesión: - ¿Se han trabajado los contenidos programados? SÍ NO ¿Por qué? .................................................................................................................... - ¿Ha sido alterada su secuencia? - ¿Se han incluido nuevos contenidos? ¿Cuáles? Comentarios a las respuestas:

3. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LA CLASE:

Planificación de la unidad: ........................................................................................... - ¿Se ha planificado conjuntamente entre la Tutora y la especialista? SÍ NO Desarrollo de la clase:

a) ¿Está el Tutor/a presente? b) ¿Toma parte activa en la clase? c) ¿Se han realizado modificaciones respecto a la planificación? SÍ, NO, EN PARTE ¿Cuales? y ¿por qué?

- ¿La LE se trabaja en un espacio propio? ¿con qué propósito?.................................. - ¿Han sido detectados los conocimientos previos en los alumnos y alumnas? SÍ, NO


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¿Cómo?....................................................................................................................... - ¿Se intenta conectar los aprendizajes nuevos con los anteriores? SÍ, NO ¿Cómo?....................................................................................................................... - ¿Participan los niños en la toma de decisiones de aula? SÍ, NO ¿De qué manera? ............................................................................................................. - ¿Se promueve la participación activa y democrática de los niños al distribuir funciones, realizar juegos y actividades de aula, evaluar, etc.? - ¿Se escucha a los niños y se atiende a sus preferencias y necesidades? - ¿Se comprueban los aprendizajes alcanzados? SÍ, NO ¿Cómo?....................................................................................................................... - ¿Se corrigen los errores? SÍ, NO ¿De qué manera? ........................................................................................................ - ¿Se fomentan estrategias de aprendizaje en los niños y niñas ? SÍ, NO ¿De qué tipo? (memorísticas, cognitivas, sociales…) ................................................. - ¿Se adapta el ritmo de la clase a las necesidades de cada estudiante? ...................... - Ahora, por favor, da tu opinión sobre la atmósfera general de la clase:....................

4. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

- Señala las que te parecieron más adecuadas para interesar a los niños y niñas y facilitar aprendizajes: - ¿Cuáles son las que más motivaron o interesaron a los alumnos? ............................ - ¿Cuáles son las que menos les motivaron? ¿Por qué? - Señala aquellas actividades en las que has observado participación voluntaria por parte de los niños y niñas: - Señala las elegidas por los pequeños y pequeñas: - Señala las encaminadas a evaluar conocimientos: - Se han observado actividades o tareas de aprendizaje que tuvieron prolongación fuera del aula (pasillo, patio, hogar...)

5. LA COMUNICACIÓN EN EL AULA

- ¿La profesora utiliza la lengua extranjera?: SÍ, NO, A VECES - Señala el tipo de “lengua de aula” utilizado con más frecuencia: dar instrucciones, preguntas directas, parafraseado, modelación, respuestas, ........................................


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- ¿Utiliza el lenguaje no verbal?: SÍ, NO - ¿Que técnicas has observado en la profesora para facilitar la comunicac ión? - ¿Facilita la comprensión oral?: SÍ, NO ¿De qué manera? ........................................................................................................ - ¿Facilita la producción oral de los niños? SÍ, NO - Señala las producciones observadas en los niños y niñas:

a) En castellano: b) En la lengua extranjera: c) Uso del lenguaje corporal: d) Uso del silencio:

- ¿Cómo agrupa a los niños para realizar actividades? En gran grupo en círculo, sentados en el suelo con la maestra. En gran grupo en semi-círculo sentados en el suelo con la maestra. En pequeños grupos en torno a mesas. De forma individual, cada uno en su mesa. Por parejas. - Modos de interacción que se observan:

profesora-gran grupo. profesora-pequeños grupos. profesora-alumnos más próximos a ella. profesora-alumnos más distantes. profesora-alumno. alumno-profesora. alumna-alumno.

6. MATERIALES Y RECURSOS EMPLEADOS:

- Señala los materiales y recursos utilizados: a) Canciones, rimas, cuentos, libro de texto. b) Juguetes, otros “realia”, fotos, dibujos, posters, flash-cards, cintas de audio y vídeo, cuentos, rimas y canciones en soporte de cinta audio/ vídeo; CD. c) La mascota. d) Otros:

- ¿Han sido adecuados para cada actividad? SÍ, NO Razona tu respuesta .................................................................................................... - ¿Son atractivos para niños? SÍ, NO Razona tu respuesta .................................................................................................... - ¿Crees que han servido éstos materiales y recursos para facilitar los aprendizajes en LE?


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- ¿La clase o el rincón de LE está equipado y decorado con recursos y materiales apropiados para motivar al grupo infantil. - ¿Los niños y niñas pueden utilizar los materiales y recursos de forma autónoma?

7. ACTITUDES Y ESTADOS EMOCIONALES QUE SE OBSERVAN EN LOS NIÑOS

Señala las actitudes y estados que has observado en los niños (en todos y todas; en la mayoría; en alguno; en ninguno) - Participación: - Autoconfianza: - Desinhibición: - Creatividad: - Interés por aprender la lengua: - Deseo de comunicarse en la LE: - Curiosidad por aprender nuevas palabras: o formas de comunicación en LE: - Rechazo a emitir producciones en LE: - Desinterés: - Distracción: - Timidez: - Tensión: - Distanciamiento: - Lejanía: - Alegría: - Tristeza:

8. SEÑALA RASGOS PROFESIONALES Y PERSONALES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE Y QUE HAYAS OBSERVADO.

- Creatividad, entusiasmo, entrega, simpatía, comprensión, afectividad, orden, eficacia, flexibilidad, responsabilidad, etc

9. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Y COMUNICATIVA DE LA PROFESORA EN LA LENGUA EXTRANJERA

- El grado de fluidez es: BAJO, MEDIO, ALTO - La pronunciación y entonación es: REGULAR, BUENA, EXCELENTE - El vocabulario utilizado es:................ ........................................................................ - El uso de estructuras gramaticales es: ....................................................................... - Las estrategias de comunicación utilizados son adecuadas para trabajar en EI: SÍ, NO - Utiliza discursos adecuados al contexto de comunicación: SÍ, NO - Manifiesta conocimiento de los aspectos socio-culturales de la lengua: SÍ, NO

10. ASPECTOS OBSERVADOS MÁS INTERESANTES:

ASPECTOS QUE MENOS TE HAN GUSTADO:

A) ¿QUE APRENDIZAJES TE HA APORTADO ESTA OBSERVACIÓN? B) ¿CREES QUE DEBES COMPLETAR TU FORMACIÓN? SÍ, NO ¿De qué tipo? a) Lingüística: ............................................................................................................... b) Metodológica:........................................................................................................... c) En otros campos del saber: (señala cuáles)..............................................................


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Instrumento N° 06: Guía para la reflexión sobre los datos recogidos en el diario de la profesora

El siguiente cuestionario le ha servido al Grupo de Trabajo, en sus sesiones de reflexión grupal, para comentar la marcha de las clases, la conveniencia de modificar la estructura del diario y la utilidad del mismo. 1. Datos específicos: Se ha recogido información sobre

a) Los objetivos planteados para la sesión de clase. b) El plan y estructura de la unidad. c) Los contenidos trabajados (programados y no programados). d) Las actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación llevadas a cabo. e) Los recursos didácticos utilizados. f) La dinámica de clase y la interacción grupal g) La atención a las necesidades y capacidades de cada alumno. h) Los aprendizajes observados en cada niño (lingüísticos y generales). i) Los comportamientos y actitudes del grupo. j) Las incidencias ocasionadas por factores externos al aula. k) La coordinación del trabajo con la profesora tutora. l) El propio comportamiento y la actitud personal hacia clase.

2. Reflexiones personales

a) Satisfacción en ............................................................................. b) Poco satisfecha respecto a............................................................ c) Necesito trabajar más en .............................................................. d) Necesito informarme sobre.......................................................... e) Necesito mejorar la coordinación con.......................................... f) Necesito formación relativa a .......................................................

3. Evaluación de la función del diario

¿Considero que el diario es un instrumento que mejora mi trabajo?

Instrumento N° 07: Modelo de diario de formación del profesorado

1. Nombre: .................................................................................................................... 2. Fecha:........................................................................................................................ 3. Clase: ........................................................................................................................ 4. Número de estudiantes: ............................................................................................ 5. Referencia escolar: ................................................................................................... 6. Actividades:

a) Describe la actividad tal como ha sido planificada: b) Describe la actividad tal como se ha llevado a cabo:

7. ¿Cuáles han sido las expectativas e interés en relación con la actividad? 8. ¿Qué partes de la actividad funcionaron bien?


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Recogida de información

La principal fuente de recogida de información proviene del profesorado que imparte la lengua extranjera; completará una ficha o diario al final de cada clase, o al menos al final del día en el que ha impartido la clase. Para centrarse en puntos de observación comunes el Grupo de Trabajo estableció una serie de aspectos o epígrafes del diario comunes. Como durante las clases de lengua extranjera un tutor o tutora de Educación Infantil acompaña a la profesora de idioma filmará las clases. Los mismos puntos acordados en los epígrafes del diario de la profesora serán aquellos objetos de filmación. Las grabaciones de audio y vídeo realizadas se analizan en el Grupo de Trabajo. Se recogerá el nivel de interés en cada niño o niña mediante la observación de los siguientes aspectos:

- Duración de su periodo de atención. - Signos de entusiasmo. - Deseo de participar. - Deseo de aprender a decir algo en la lengua extranjera (castellano). - Intento de usar el castellano fuera de la clase de la clase.

(Usando una parrilla de observación con el nombre de cada niño es posible identificar, después de unas semanas, las diferencias en la producción individual y por géneros). También es posible una correlación con las observaciones efectuadas por el profesorado tutor sobre las habilidades generales de cada niño y niñas en las actividades de otras áreas del currículo de Educación Infantil:

• Comprensión • Calidad de la producción lingüística.20 • Signos de metacognición. 21

El profesorado reflexionará sobre:

− El tipo de actividades que son más o menos exitosas. − El tipo de técnicas de aprendizaje que son más o menos apropiadas. − El tipo de recursos que son mejores o peores para ese nivel de aprendizaje. − Qué otro tipo de recursos se necesitan. − La forma en la que la profesora de lengua extranjera responde a las demandas de la situación de

aprendizaje. − Que otros recursos lingüísticos se requieren.

Esencialmente habrá ocho grupos de enseñ anza separados y las observaciones deberán permitir

señalar diferencias entre cada grupo. Podría ser útil añadir algún tipo de información de parte de las familias de los niños respecto al uso, forma y contenido de la lengua extranjera en el hogar.

20 De la experiencia se podría decir que lejos de negarse a decir nuevas palabras en español, cada niño se muestra deseoso de participar, de decir algo en la

nueva lengua. 21 Estos pueden ser señales o comportamientos que muestran que el niño comprende que no se trata de una palabra nueva aprendida sino que dicha palabra

forma parte de una lengua diferente.


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CAPITULO VIII

CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA EVALUACIÓN

1. Assessment o proceso de evaluación

El término Assessment ha sido diferenciado recientemente del de evaluación. Assessment se refiere a un proceso en cuál se recoge y se organiza información, en este caso sobre el aprendizaje de un alumno, con el objetivo de que sirva para facilitar la labor de juzgar o evaluar. La recopilación de información debe realizarse en diferentes contextos para poder obtener y describir las características o los atributos del objeto (sujeto del aprendizaje). Por tanto, en el assessment se recopila la información para que en la evaluación se lleve acabo el juicio valorativo a partir de la información recopilada.

2. Medición: Calificación.

La calificación cumple con una tarea de certificar un aprendizaje, y esto se realiza por medio de la asignación de un valor, que puede ser numérico o en forma de letra. La calificación o nota intenta reflejar lo que el alumno sabe. Examen > Calificación > Assessment > Evaluación > Acreditación La medición del aprendizaje ha sido posible debido a que opera con base en un esquema estadístico descriptivo que asigna ciertos numéricos tanto al instrumento seleccionado para medir el aprendizaje (índice de confiabilidad, de dificultad, etc.) como a los propios resultados de los estudiantes. Para Quesada, medición “es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido, después de haberlo comparado con un patrón”, y para relacionarlo con la evaluación, dice que la medición “conforma una etapa de la evaluación” Abolió, concuerda en su definición diciendo también que es un “acto por el cual se asignan números, para representar propiedades de los objetos, según ciertas normas establecidas “. En la educación, los números asignados representan las características de los alumnos y dicha medición se hace por medio de una herramienta; la norma se establece al darle una puntuación a cada respuesta concreta. Por otro lado, la medición puede ser cualitativa cuando en lugar de números asignamos palabras, como bueno, regular o malo; en este caso, es necesario determinar los indicadores que servirá para medir las características consideradas como buenas, regulares o malas. Según Abolió, la medición es un paso previo para emitir un juicio sobre el aprendizaje de un alumno. Por tanto, la evaluación es más amplia que la medición, ya que implica además el juicio de valor. También, Garrido, Dice que, al igual que la evaluación, la medición es un proceso, pero implica “asignar una cantidad al atributo medido, después de haberlo comparado con un patrón.”.

3. Acreditación

Para Morán Oviedo, la acreditación “se refiere a aspectos concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio que tienen que ver con el problema de los resultados”. La evaluación implica a la acreditación. La evaluación comprueba que se cumplan los criterios de la acreditación. La acreditación la ofrece la institución educativa de acuerdo con los logros del alumno, predeterminados por la misma institución, la cual determina los criterios que deben cumplirse para otorgar el reconocimiento. Los maestros son los encargados de verificar que los criterios (asistencia, calificación, etc.) se cumplan. Predeterminar este apartado, se presenta el proceso de evaluación según Saskatchewan22, el cual incluye cuatro fases, por medio de las cuales el profesor termina por tomar una decisión: 1. Preparación. En esta fase se toman decisiones que determinan:

22 http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/social20/eval.html


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a. Que se evalúa. b. Que tipo de evaluación (diagnostica, formativa, sumativa) c. Cuales criterios se utilizarán para hacer juicios sobre los productos de aprendizaje. d. Cuales son las técnicas de assessment más apropiadas para obtener la información.

2. Assessment. En esta fase se toman decisiones que determinan:

a. Estrategias para obtener información b. Administración de las estrategias c. Eliminación del sesgo d. Como se llevará a cabo el assessment.

3. Evaluación:

a. El profesor interpreta la información del assessment y hace juicios sobre el progreso de los estudiantes.

b. El profesor toma decisiones sobre los programas de aprendizaje de los estudiantes y reporta el progreso a los estudiantes, a los padres y al personal apropiado de la escuela.

4. Reflexión . Se considera:

a. Si las fases previas han sido exitosas. b. Si las decisiones tomadas mejoran la enseñanza y la evaluación.

LA DIFICIL RELACION ENTRE LA EVALUACION EDUCATIVA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION

La evaluación educativa es ahora prioridad en América Latina. Los organismos internacionales de diverso tipo tienen fuertes diferencias entre ellos, incluso en sus políticas relativas a la evaluación educativa. No obstante, todos ellos coinciden en señalar como de especial importancia la realización de evaluación educativa a nivel nacional en los países latinoamericanos (Schmelkes, 2001).

La evaluación educativa no causa la calidad de la educación, pero que sin evaluación educativa no puede haber calidad de la educación.

La evaluación no puede causar la calidad de la educación por las siguientes razones fundamentales:

a) La evaluación siempre será parcial. Nunca podremos aspirar a evaluar todo lo que pretendemos cualitativamente de la educación. Hay objetivos de aprendizaje para los que ni siquiera se han desarrollado los instrumentos adecuados, o más aún, para los que ni siquiera se ha resuelto, epistemológicamente, si es posible evaluarlos. Me refiero, entre otras cosas, a todo lo relacionado con la formación valoral. Es imposible que la actividad educativa dé cuenta de todo cuanto sucede con el individuo cuando aprende. No podemos afirmar que estamos evaluando la calidad de la educación cuando los instrumentos de que disponemos nos permiten acercarnos a medir apenas parcialmente este fenómeno. La evaluación evaluativa, al nivel en que se encuentra actualmente desarrollada, sólo produce indicadores de la calidad de la educación.

b) Porque la evaluación más completa en relación con el aprendizaje de los alumnos, y la que más

directamente puede impactar la calidad educativa, es la que puede realizar el maestro del grupo. Entre más alejados del aula, más parcial se vuelve la evaluación, más se depende de la teoría evaluativa, más nos acercamos a la medición y nos alejamos de la valoración

c) Porque para que efectivamente pueda existir una relación entre evaluación y calidad de la

educación, se requieren importantes mediaciones cuya ausencia ha impedido, en muchos lugares y en el pasado, que la existencia de evaluación asegure calidad de la educación.


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La evaluación por sí sola únicamente consigue dimensionar un fenómeno, no nos brinda explicaciones de lo que está causando ni su magnitud ni las diferencias encontradas entre individuos, escuelas, zonas, grupos étnicos, clases sociales, etc. Para poder efectivamente explicar estas diferencias, para poder formular hipótesis más fundamentadas sobre sus causas, es necesario que se realice investigación evaluativa, cuyo propósito, precisamente, es explicar. La evaluación de los aprendizajes por sí sola no ofrecerá los elementos suficientes para poder influir sobre las causas de la deficiente calidad educativa. La evaluación tiene que ir acompañada de investigación para que esto ocurra. Esto se puede dar dentro o fuera de la instancia responsable de la evaluación. Pero en cualquier hipótesis, la instancia responsable de la evaluación no puede limitarse a recoger los datos estrictamente referidos a los aprendizajes, sino que debe obtener información de variables que por hipótesis pueden estar influyendo sobre los resultados o explicando sus diferencias. Conviene que la información complementaria que se decida recoger responda a los resultados de la investigación educativa reciente y a las nuevas preguntas que de ahí emergen respecto de las explicaciones del aprendizaje y de sus diferencias. Tampoco puede decirse que baste que la investigación evaluativa que se realice sea únicamente la que lleve a cabo la propia instancia responsable. Debe también propiciarse el uso de los resultados de las evaluaciones para fines de investigación de la información recogida por la instancia evaluadora por parte de especialistas (académicos) en el tema.

La evaluación que verdaderamente sirve para mejorar la calidad de la educación es la que se realiza en función de la planeación educativa. La evaluación sin planeación se convierte en un ritual sin sentido. Es necesario que la evaluación pueda responder a la pregunta acerca de si la política educativa relacionada con la calidad y la equidad está logrando resultados. Una respuesta negativa o insatisfactoria conduce necesariamente a revisar la operación de la planeación o sus propios presupuestos. Sólo con ello puede efectivamente traducirse en revisión de decisiones y por lo mismo prometer tener un impacto sobre la calidad de la educación.

El caso de la experiencia evaluativa en México es sin duda un excelente ejemplo de cómo la sola presencia de la información evaluativa es insuficiente para asegurar calidad de la educación. México fue de los primeros países en América que sistemáticamente reunió información sobre aprendizaje de alumnos en la educación básica; lo ha venido haciendo de manera permanente desde la década de los setentas. En el proceso, la dependencia oficial responsable de la evaluación desde la Secretaría de Educación Pública ha venido mejorando la calidad tanto de los instrumentos de evaluación como de los análisis, y más recientemente ha incorporado también trabajos de investigación que utilizan los resultados de las pruebas, junto con los de otros instrumentos, para intentar explicar las diferencias encontradas. Además, México ha participado ya en un conjunto importante de estudios de evaluación del aprendizaje que se realizan a nivel internacional. Sin embargo, estos estudios, por más que reúnen información de enorme pertinencia sobre los resultados de la educación nacional, sobre su nivel de calidad y sobre las diferencias entre regiones, tipos de escuelas y características de los alumnos y de los maestros, han sido realmente muy poco útiles. Han servido muy poco para orientar la toma de decisiones en materia de política educativa, porque las autoridades educativas no los conocen o porque, conociéndolos, no han permitido que informen sus decisiones. No ha bastado, al menos en el caso mexicano, el que exista evaluación educativa para que ésta tenga efectos sobre esfuerzos para mejorar la calidad y la equidad de la educación básica. Los tomadores de decisiones – desde las autoridades educativas hasta el maestro de aula – no han querido, o no han podido, utilizar la evaluación para informar mejor las decisiones que toman.

La socialización de la información y de la investigación evaluativa. Por lo que acabamos de señalar, la mera existencial de datos evaluativos no garantiza que éstos sean utilizados para mejorar la calidad y la equidad de la educación. Es preciso, por tanto, considerar una mediación adicional, actualmente muy presente en las discusiones al respecto, que consiste precisamente en hacer pública la información y la investigación evaluativa. De esta manera, se considera que la publicación de esta información es una manera de rendir cuentas de la gestión pública de la educación a la sociedad interesada, que como consecuencia podrá ejercer la presión necesaria para que las decisiones de política educativa utilicen estos resultados para mejorar la cal idad y la equidad de la educación.

Desde luego, tampoco el solo hecho de hacer pública la evaluación educativa asegura calidad en un contexto en el que no existe una cultura de la evaluación; en el que los grupos interesados en la realidad educativa del país que pueden articular, y con información evaluativa fundamentar sus objeciones a la marcha


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del sistema educativo no necesariamente representan a los diferentes sectores de la población que se ven afectados por estas decisiones, y en un contexto en el que además se carece frecuentemente de los elementos necesarios para interpretar debidamente los resultados de la evaluación. No obstante, es innegable que se potencia la capacidad de impacto de la evaluación en la medida en que exista una palanca social que emita, en un contexto democrático, sus opiniones y sus propuestas informadas. Así pues, la evaluación externa, por sí sola, no asegura que su relación con los procesos de mejoramiento de la calidad y de la equidad educativa se concrete. Es indispensable ubicarla en su justa función y desarrollar intencionalmente las mediaciones a fin de que esta relación esté en condiciones de efectivamente ocurrir. Decíamos, sin embargo, que sin evaluación educativa no puede haber calidad. El sistema educativo necesita evaluarse a sí mismo. Uno de los aspectos centrales de dicha evaluación es el logro de resultados de aprendizaje de los alumnos. Este es el que hacer esencial del sistema educativo. No saber, o saber muy poco, o saber muy tarde, acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos en el sistema educativo es carecer de información sobre la calidad de la educación y por tanto de la posibilidad de mejorarla.

Sin esta información no se retroalimenta la función normativa. No se podrá saber si hay que modificar el currículo y en qué. Difícilmente habrá elementos para reorientar los programas de formación inicial y de actualización de docentes. Tampoco se retroalimenta la función compensatoria. Es más, se profundiza la inequidad – cuando menos la de igualdad de resultados de aprendizaje --, pues ésta se mantiene oculta. La evaluación externa de la educación básica es necesaria, entre otras cosas, para llevar el pulso de la situación del país respecto de la calidad de la educación que se imparte en función de los resultados de aprendizaje. Ello permite identificar los objetivos educativos que presentan mayores problemas en su logro; señala el tipo de escuelas que parece estar teniendo mayores problemas para alcanzarlos; ubica regiones específicas que requieren mayor atención. Permite comparar en el tiempo, de forma que podamos conocer nuestro grado de avance y mejoramiento respecto del logro de objetivos de aprendizaje. La investigación evaluativa nos permitirá profundizar sobre las causas de estos fenómenos. Proporciona información sobre los factores que inciden sobre la calidad que pueden ser modificados desde el sistema, que pueden ser modificados mediante políticas educativas y a través de procesos de mejoramiento de la calidad desde la escuela. Algunas posturas éticas en torno a la evaluación Aceptando, entonces, que la evaluación no causa la calidad, pero que sin evaluación no puede haber calidad, a continuación planteamos algunas tensiones que se dan en torno a los objetos de evaluación, a la forma de llevarla a cabo, y al uso que se pretende a partir de los resultados, que exigen una toma de postura por las implicaciones éticas que lleva consigo favorecer uno u otro polo de estas tensiones.

1. La tensión entre la evaluación para tomar decisiones sobre individuos (maestros o alumnos) por un lado, y la evaluación para la retroalimentación del sistema. La evaluación externa de los aprendizajes en educación básica no debe ser utilizada para tomar decisiones sobre individuos. Las decisiones sobre los alumnos en lo individual, por lo ya señalado respecto de la importancia de recuperar los procesos de los alumnos y no sólo sus resultados, los debe tomar el maestro de grupo (lo que no significa que no podrá complementarlas con información procedente de evaluaciones externas). La evaluación externa no debe pretender sustituir la evaluación que hace el docente. Los procedimientos para evaluar a los docentes, si se consideran necesarios, deberán formar parte de otras instancias, pues su propósito es distinto. La evaluación de los aprendizajes debe fundamentalmente ser utilizada para retroalimentar al sistema, en todos sus niveles, a fin de que las decisiones que se tomen en materia educativa puedan efectivamente mejorar la calidad educativa.

Existe una tensión subordinada a esta primera fundamental, relacionada sobre todo con proyectos innovadores o especiales, que se da entre la evaluación para el aprendizaje y la evaluación para la toma de decisiones. La tendencia más eficientista de la evaluación persigue evidencias claras y fáciles de obtener acerca de las virtudes de los resultados obtenidos y de sus beneficios respecto de los costos. Con ello se espera informar decisiones acerca de la conveniencia de mantener un programa, de transformarlo, o de dejar de apoyarlo o retirarlo. La tendencia que persigue más el


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aprendizaje se orienta a investigaciones de corte más cualitativo que permitan comprender mejor los procesos educativos y derivar de ellos enseñanzas útiles y transferibles a otros contextos y situaciones.

2. Una segunda atención aparece entre la evaluación que estimula la competencia o el “benchmarking”

simplista contra la que busca de manera primordial el mutuo aprendizaje y la emulación. La diferencia no se da tanto por lo que se hace en materia evaluativa, sino por el énfasis que se le da a la información que se procesa. En el primer caso, el énfasis está en ordenar (países, sistemas, escuelas); en darle un lugar ordinal a las unidades de estudio. No está por demás decir que esta es la información que privilegia la prensa cuando da a conocer los resultados. Llevada al extremo, la opción por este polo de la tensión tiene efectos punitivos y desalentadores para quienes no ocupan los lugares superiores. De poco les sirve a los que sí se encuentran en estos sitios privilegiados.

En el polo opuesto de esta tensión, el énfasis está en comprender las diferencias. Entender por qué las unidades que logran resultados exitosos pueden hacerlo, conocer los factores que intervienen de manera diferencial sobre diversas unidades estudiadas, comprender las presencias y las ausencias de mecanismos especiales de supervisión y/o apoyo, permite efectivamente que la evaluación genere aprendizajes mutuos. La postura ética en este sentido, referido a la unidad escuela, sería que la información derivada de la evaluación no pueda ser utilizada para dañar y, en caso de utilizarse, siempre será en el sentido de apoyar y fortalecer a las escuelas o conjunto de escuelas que así parezcan requerirlo.

3. Se da una tercera tensión entre la evaluación que se hace pública y que se vuelve accesible a otros

estudios o investigadores, y aquella que define usos restringidos. El primer polo de la tensión se encuentra motivada por el temor propio de la falta de cultura de la evaluación a ser evaluado, por las consecuencias potenciales de la evaluación sobre la reputación, el salario, la carrera futura, o incluso la propia fuente de trabajo, estos temores no son infundados. Los esquemas evaluativos desprendidos de los sistemas en boga de aseguramiento de la calidad efectivamente tienen repercusiones de esta naturaleza. Por ejemplo, para bien o para mal, del sistema de evaluación que los maestros en México han tenido ocasión de conocer más de cerca: el programa de Carrera Magisterial. Es el caso del uso que en algunos países se hace de la evaluación del aprendizaje de los alumnos, que puede llegar a repercutir hasta en el presupuesto asignado a la escuela o, inclusive, en su eventual clausura. Ello nos refuerza la postura asumida respecto de la tensión anterior pues, como hemos visto, no toda evaluación produce este tipo de efectos.

El temor a la evaluación conduce a que en más de una ocasión los países oculten información que debiera ser pública. Hemos advertido contra el riesgo de caer en el simplismo de suponer que por el solo hecho de hacer pública la evaluación ésta ya contará con lo necesario para afectar las decisiones e impactar la calidad educativa. Como ya indicábamos, no existe cultura de evaluación ni de rendimiento de cuentas, ni es posible esperar que toda la sociedad pueda consumir comprensiblemente los resultados. Es necesario realizar ejercicios minuciosos y complejos de traducción de lo que estos resultados significan – ejercicios que por cierto se vuelven cada vez más complejos conforme se van complejizando los análisis de la información y la investigación evaluativa – si lo que se persigue es que la evaluación informe a la sociedad de manera tal que ésta pueda presionar a los gobiernos para mejorar los sistemas y que pueda participar activamente en dichos esfuerzos. No obstante, éticamente, y por lo que ello implica en el impulso de los procesos de profundización democrática, es evidente que la opción es claramente por el segundo polo de esta tensión.

4. La cuarta tensión que hemos podido identificar es la que se da entre la evaluación estandarizada y la

evaluación que respeta la diversidad. Esta tensión es especialmente relevante cuando nos referimos a realidades, como la nuestra, de gran pluralidad cultural. La evaluación estandarizada supone que existen objetivos comunes de la educación básica para todos los alumnos del país, y que estos objetivos se persiguen en todos los casos de la misma manera. Es para este tipo de evaluación para la que existen asideros teóricos y desarrollos instrumentales más evolucionados. La evaluación diversificada, mucho más difícil de realizar, supone que existen diferencias legítimas en los objetivos


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educativos perseguidos por cada país y pretende, respetando dichas diferencias, apoyar las evaluaciones de propósitos distintos. El interés por estas evaluaciones aumenta ante el crecimiento de la conciencia intercultural. Es postura ética de quien habita en un país multicultural el que deba favorecerse el segundo polo de esta tensión. 23

LA ENSEÑANZA DE LA INFORMATICA Y LA INTEGRACION CURRICULAR

Por: Maria Herminia Paissan

En la enseñanza de la Informática y teniendo como marco a la Teoría Cognitiva y la propuesta de la Ley Federal de Educación, consider o que si bien la Integración Curricular no es obligatoria, es muy conveniente y positiva desde el punto de vista didáctico. No puede ser obligatoria debido a las dificultades que existen en algunas escuelas como la carencia de recursos técnicos y docentes capacitados, la actitud de algunos directivos, la falta de tiempo para que el docente de Informática se pueda conectar con sus colegas de otras áreas a fin de planificar actividades conjuntas (sobre todo a nivel medio).

La Integración curricular me parece muy conveniente y positiva porque la incorporación de la Informática como recurso didáctico acerca a los docentes a la computadora, permite la elección de un soft ware educativo que esté al servicio de la propuesta de aula, introduce a la Informática en la escuela, permite un aprendizaje mucho más ameno y enriquecedor por parte de los alumnos y rompe con el aislamiento de las distintas asignaturas. Esta propuesta; a pesar de las dificultades que puedan presentarse, me parece un desafío muy interesante que requerirá una búsqueda y perfeccionamiento constante de nuestra parte, una gran dosis de creatividad y gran dedicación y constancia para lograr momentos de encuentro y de trabajo con los docentes de otras áreas. Estoy de acuerdo en colocar el énfasis en lo instrumental pero sin descuidar la Informática misma que tiene sus propios contenidos y objetivos .

Nuestro trabajo también dependerá de las posibilidades que nos brinde la institución educativa según el lugar que se le dé a la Informática. Es decir, que influirá notablemente su Proyecto Institucional. Me parece importantísima la presencia del maestro de grado o del docente de nivel medio en la sala de Informática a pesar de que en la mayoría de las escuelas, hoy en día no se cumple.

Realicé unas cuantas observaciones de clases de Informática en distintos establecimientos educativos a nivel primario y secundario. El 80% de las clases observadas fueron de Informática pura y en ninguno de los casos estuvo presente otro docente junto con el de Informática. Al preguntar a qué se debía esto, me respondieron que los motivos eran dos: el miedo a las computadoras, la falta de capacitación de dichos docentes y las pocas ganas de tener trabajo extra ya que las horas de Informática, para ellos, eran horas libres. Esta realidad me pareció terrible y ojalá se pueda revertir.

Considero que la Planificación anual de Informática debe existir pero también debería ser elástica y compartida en algunos momentos con docentes de otras áreas en aras de la Integración Curricular. La transversalidad de la asignatura es muy importante. En cuanto a la evaluación de las tareas desarrolladas por los alumnos, ésta debería ser personal y grupal en algunos casos y hecha por el docente de Informática, y en otros, realizada conjuntamente con otros docentes, según las asignaturas que involucre. Por motivos de orden y buena organización y para asegurar el prestigio de la asignatura, el registro de los trabajos es fundamental. Los alumnos deben tener una carpeta para la asignatura, cajas con disquetes para cada grupo, un armario donde guardar el material y guías de trabajo. En cuanto a la impresión la cual insume un tiempo valioso, creo que debe hacerse en forma limitada, sobre todo cuando se realizan trabajos muy personales y originales. También dependerá de los recursos disponibles.

23 Presentación en el evento sobre Etica, Evaluación y Calidad de la Educación, organizado por Editorial Santillana y celebrado en la ciudad de México, los días 15 y 16 de febrero del 2002


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Otro elemento infaltable, a mi criterio, y que no vi en todas las clases observadas es la introducción a la actividad, la motivación, el enunciado de consignas claras de trabajo antes de ir a las máquinas y el seguimiento constante de los alumnos, en la medida de lo posible. También es fundamental El mapa conceptual en la planificación de nuestra actividad ya que nos permite diferenciar con claridad los núcleos temáticos, sus relaciones y a partir de ellas poder enunciar los objetivos. El orden en el trabajo y la disciplina son fundamentales ya que considero que en el desorden no se puede aprender ni trabajar.

Se deben tener siempre en cuenta los Pre-requisitos, tratar de programar actividades vinculadas con la realidad y partir de un tema atractivo y significativo para el alumno cuando se desea enseñar un tema informático. De esta manera, el educando será protagonista y se garantizará un mejor aprendizaje. Considero que no debe faltar, en lo posible, el cierre de la clase para concretizar ideas, sintetizar, reforzar y conocer también la opinión de los alumnos.

Como resultado de mis observaciones, puedo afirmar que en algunas escuelas la carencia de recursos técnicos es enorme por la falta de interés de las autoridades y el docente de Informática, sólo con su creatividad debe hacer esfuerzos titánicos para desarrollar su actividad. En otros, se da una importancia desmedida a la programación y no se realiza para nada Integración Curricular. En ninguno observé la utilización de multimedia o software de comunicaciones.

Creo que es fundamental fomentar la creatividad de los alumnos para que elaboren estrategias cognitivas, no descuidar el desarrollo de las habilidades motoras (ej: el buen manejo del teclado y del mouse, scanner, impresoras, trazados, dibujos, etc) pero especialmente proponer actividades que desarrollen en los niños y jóvenes habilidades intelectuales a través de la resolución de situaciones problemáticas de diferentes áreas como propone la Ley Federal. Hoy las resuelve en la escuela y mañana en la vida. En los últimos cursos los alumnos deberían ser capaces de crear sus propios proyectos.

Es también importante, valorar la colaboración, la buena disposición hacia el trabajo, el aporte de materiales e ideas originales por parte del alumno, fomentando un clima de cordialidad y discusión sana que desarrollará actitudes positivas y el juicio crítico. Ante la gran cantidad de información que nos bombardea y la gran variedad de softwares deberemos tener la capacidad necesaria para seleccionar lo más adecuado y conveniente para nuestro trabajo. 24 Sugerencias

1. Tomar como punto de partida de nuestra actividad situaciones de la vida real que sean atractivas y significativas para el alumno.

2. Promover la investigación. 3. Fomentar la creatividad. 4. Enseñar a los alumnos a digitar al tacto desde edad temprana. 5. Lograr que el docente de Informática tenga horas de intercambio con colegas de otras áreas, para

planificar, discutir ideas, hacer proyectos conjuntos, etc. 6. Que los cargos informáticos sean ocupados por docentes de Informática (no por analistas o ingenieros

que no tienen la didáctica y pedagogía necesaria). 7. Visitas por ejemplo a un laboratorio de Internet si no se tienen los recursos en la escuela para acceder a

esas tecnologías. 8. Mayor conexión con la empresa e instituciones varias. 9. Que las clases de Informática se dicten en el laboratorio de tal materia y con guías de trabajo y no en el

aula como algo meramente teórico. 10. Que los distintos docentes pidan a los alumnos que sus informes, monografías y demás trabajos a

presentar sean hechos con computadora y que se tenga en cuenta la originalidad, presentación, etc. La sala de Informática deberá estar a disposición de los alumnos para tal fin, sobre todo para los que no tienen computadora en su casa.

24 Paissan, M.H. "http://www.educainformatica.com.ar". Argentina. 2003.


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11. Trabajar por niveles y evaluar según las capacidades. 12. Cuidar que todos los miembros del grupo de trabajo manejen la computadora. 13. Realizar proyectos con el fin de vincular la Informática con otras áreas. 14. No necesariamente deben verse los contenidos informáticos a la par de los curriculares.

INTERNET COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

La red de interconexión Internet, constituye un soporte didáctico para el aprendizaje tanto en el ámbito de la enseñanza presencial como en el de la enseñanza a distancia.

Internet es una red de redes de computadoras que fue creada para transmitir información científica y militar, pero con el tiempo los educadores comprobaron que podía utilizarse con los alumnos como un instrumento de aprendizaje. El uso de la Internet en las aulas es muy útil porque es una poderosa herramienta que motiva y asombra, permite que los alumnos puedan aprender a su ritmo; nos brinda acceso a base de datos y publicaciones electrónicas; y permite el intercambio de experiencias didácticas, tutorías en línea, trabajo con contenidos interactivos multimedia, correo electrónico, acceso a programas informáticos educativos, etc.

Sin Internet no hay aprendizaje posible hoy, pero debemos abandonar muchos prejuicios para poder usarlo con inteligencia, eso requiere un cambio de actitud ante el conocimiento que ya se encuentra disponible en la red, habrá que saber buscarlo y aprender a interactuar con las personas que producen ese conocimiento. Es decir que la Internet está provocando nuevas actitudes y cambios entre los actores del proceso educativo, según dentro de este nuevo paradigma para el proceso de enseñanza – aprendizaje se observa que: existe una fluidez de roles (en este modelo los alumnos pueden ser maestros de sus pares y los profesores se centran en ser guías de sus alumnos), tanto alumnos como profesores se transforman en evaluadores de información y también es fundamental el trabajo en equipo.

Isabel Borrás, ha justificado el uso de Internet como herramienta de enseñ anza con las teorías de aprendizaje: constructivismo, teoría de la conversación, y teoría del conocimiento situado. 1. Constructivismo Desde un punto de vista constructivista, los datos que percibimos con nuestros sentidos y los esquemas cognitivos que utilizamos para explorar esos datos existen en nuestra mente. De acuerdo con Kakn y Friedman , el aprendizaje constructivista se caracteriza por los siguientes principios:

1. De la instrucción a la construcción. Aprender no significa transformar el conoc imiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas.

2. Del refuerzo al interés. Los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas

que cautivan su atención. Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes.

3. De la obediencia a la autonomía. Dentro del marco constructivista, la autonomía se desarrolla a través

de las interacciones recíprocas a nivel microgenético y se manifiesta por medio de la integración de consideraciones sobre uno mismo, los demás y la sociedad.

4. De la coerción a la cooperación. Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo en

cuanto que permite la puesta en juego de los principios de igualdad, justicia y democracia. Es un sistema abierto guiado por el interés.


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2. Teoría de la Conversación La teoría sigue el punto de vista de Vygotsky, sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social; que la adquisición de nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de gente que participa en un diálogo; y que aprender es un proceso dialéctico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. La Internet adhiere a la noción vygotskiana de interacción entre gente que trae diferentes niveles de experiencia a una cultura tecnológica. La Internet es un entorno que presupone una naturaleza social específica y un proceso a través del cual los aprendices crean una zona virtual de "desarrollo próximo". 3. Teoría del Conocimiento Situado De acuerdo con esta teoría, el conocimiento es una relación activa entre un agente y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz está activamente envuelto en un contexto instruccional complejo y realístico. El entorno Internet responde a las premisas del conocimiento situado en dos de sus características: realismo y complejidad. Por un lado, la Internet posibilita intercambios auténticos entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses similares. El uso adecuado de la aplicación de Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje implica ventajas y desventajas. Entre las ventajas destacamos algunas como la posibilidad de comunicación (sincrónica o asincrónica) con todo tipo de personas: compañeros, profesores, expertos, etc.; es un entorno propicio para un aprendizaje y trabajo cooperativo en la realización de proyectos y en la resolución de problemas; es un punto de encuentro entre profesores y estudiantes de todo el mundo; posibilita la reflexión conjunta de la docencia en temas educativos; es un acceso fácil y económico a un inmenso caudal de inform ación multimedia de todo tipo; permite el desarrollo de habilidades de búsqueda, selección y organización de la información; incentiva la construcción compartida del conocimiento; permite un acercamiento interdisciplinario e intercultural a los temas y también proporciona una doble interactividad: con los materiales del medio y con las personas. Entre los riesgos más serios y complejos: el educador no siempre podrá controlar la información a la que accede el discente y, además, es tal la cantidad de ésta que se hace necesario establecer con rigor criterios y pautas de trabajo didáctico. Esto nos llevaría a plantearnos rápidamente la siguiente pregunta: ¿es posible subsanar estos defectos para potenciar, precisamente, las ventajas? Internet puede ser una formidable herramienta didáctica, pero intrínsecamente no lo es. Las manos que controlan y mueven los hilos no son educativas. Y al igual que podemos acceder a contenidos de gran calidad pedagógica, por supuesto, son más los que pueden resultar seriamente perjudiciales para niños y jóvenes. Para su correcto empleo en el aula es imprescindible una sólida formación del docente, y situar la acción educativa en el marco de una programación didáctica precisa y eficaz. Casi sin darnos cuenta, profesores y gestores educativos, nos encontraremos ante nuevas situaciones que nos exigirán tanto el uso de Internet como instrumento didáctico y como herramienta indispensable de trabajo, como la revisión de los contenidos de los planes de estudios. Será una consecuencia de la dinámica de los tiempos actuales y de la generalización del éxito obtenido en la aplicación de la red en los dinámicos entornos empresariales.


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