Antecedentes En la actualidad la responsabilidad que la educación tiene en la sociedad no es una...

Antecedentes

• En la actualidad la responsabilidad que la educación tiene en la

sociedad no es una opción (Popham, 2003). La solución de los

problemas sociales actuales está en el trabajo conjunto de las

diferentes instituciones sociales, en donde las instituciones

educativas pueden dar la pauta en la conexión de los esfuerzos

sociales requeridos a través de la formación de ciudadanos. El

diseño de metas efectivas de mejora educativa requiere de

partir de información precisa acerca de los niveles de

aprendizaje y desempeño académico actual de los estudiantes

en cuestión (O'Neill, 2000) , responsables, con conciencia cívica

y con un espíritu de servicio comunitario (Van Til, 2008).

• El propósito de esta conferencia es analizar el papel de la

evaluación en la enseñanza actual como una herramienta

para la mejora continua de los servicios educativos que

proveemos a nuestros alumnos.

• Primero, se identificará el papel central del maestro como

líder educativo en las sociedades modernas. Para después,

analizar el papel de la evaluación como una de las

herramientas más valiosas para el establecimiento de un

sistema de mejora continua en la escuela.

Papel del maestro en el Siglo XXI

• El éxito de nuestros niños y adolescentes en la complejidad

de las sociedades actuales requiere de maestros que

fortalezcan de manera efectiva el aprendizaje del alumno y,

demuestre un alto nivel de conocimiento, habilidades,

competencias y compromiso con la educación de los alumnos

(Comisión Nacional de Estándares del Profesional de la

Educación, 2002 –NBPTS-).

El maestro responsable del manejo y monitoreo del aprendizaje de sus estudiantes:

1. Utiliza diversas metodologías para lograr las metas del aprendizaje de sus alumnos.

2. Organiza el ambiente de aprendizaje en diferentes formatos, según la circunstancia y propósito de la lección.

3. Conoce las diversas maneras de motivar a sus alumnos y de mantener la participación de los mismos en clase.

4. Evalúa de manera regular el progreso de los alumnos.5. Están muy claros y conscientes de los objetivos

principales de sus planes educativos.

Papel del director como líder de la escuela:

1. Procurar la visión de que todos los estudiantes logren el éxito académico.

2. Crear un ambiente favorable a la educación en donde reine la seguridad, el espíritu cooperativo y aquellos elementos necesarios para una fructífera atmósfera de aprendizaje.

3. Desarrollar el liderazgo en los demás de tal manera que los maestros y otros adultos asuman sus responsabilidades en lograr que la meta de la escuela se cumpla.

4. Mejorar la enseñanza de tal manera que los maestros enseñen en su mejor capacidad y los alumnos aprendan a su máxima expresión.

5. Administrar el personal, la información y los procesos involucrados en la mejora escolar.

Evaluación Múltiple Integradora (EMI)

Sistema de recopilación de información que permite

identificar los avances en el aprendizaje académico y

en áreas importantes del crecimiento integral del

alumno, a través de diversas fuentes de información

dentro del salón de clases.

Propósitos de la evaluación académica

Administrativos:

(1)matrícula y retención de la misma;

(2)designación de grado en caso de que el estudiante sea transferido de una escuela a otra;

(3)entrada en una universidad.

Propósitos de la evaluación académica (Continuación)

Consejería:

(1) Guía para que el consejero académico provea al

estudiante de cierta direccionalidad académica o

vocacional. Por ejemplo, en términos de

recomendaciones de cursos específicos, selección de

carreras o acentuaciones.

Propósitos de la Evaluación Académica (Continuación)

Académicos: (1)planeación educativa, en términos de ubicar las fortalezas y áreas de oportunidad de los estudiantes lo que permitirá elaborar la distribución de alumnos para la enseñanza; (2)retroalimentación acerca de los logros académicos y educativos de los alumnos (referencia de criterios educativos previamente diseñados en las metas específicas del programa); (3)retroalimentación acerca del programa educativo [contenido (conocimiento y habilidades), materiales y metodología utilizados].

Dimensiones de evaluación del EMI

Desempeño académico, en términos de:

contenido (conocimiento y procesos), habilidades

de pensamiento y razonamiento, y habilidades de

comunicación (oral, escrita o a través de otros

medios).

Dimensiones de evaluación del EMI(Continuación)

Esfuerzo, en términos de participación y cumplimiento de la tarea.

Conducta, en términos de seguimiento de las reglas y trabajo en equipo.

Asistencia, en términos de impuntualidad y ausentismo.

Habilidades del procesamiento de información más utilizadas en el desempeño académico

• Identificación de similitudes, diferencias y patrones

–1. comparación y contraste–2. análisis de relaciones–3. clasificación

Habilidades del procesamiento de información más utilizadas en el

desempeño académico(Continuación)

• Lógica–4. argumentación. Provisión de una

secuencia de enunciados en la cual algunos de ellos (premisas) tienen el propósito de apoyar o dar la razón a algunos otros de ellos (conclusión).

–5. elaboración de inducciones–6. elaboración de deducciones

Habilidades del procesamiento de información más utilizadas en el

desempeño académico(Continuación)

• Habilidades para el uso del conocimiento

–7. interrogaciones o preguntas

experimentales

–8. investigación

–9. solución de problemas

–10. toma de decisiones

Características críticas en las habilidades de comunicación

• Presentación de ideas claras

• Ajuste de los formatos de comunicación a

diferentes audiencias

• Ajuste de los formatos de comunicación a

diferentes propósitos

Conocimiento Procedimiento

Habilidadesde Pensamiento y Razonamiento

Factores no Académicos

Comunicación

Dimensiones de Evaluación de EMIDimensiones de Evaluación de EMI

Composición

RespuestasPre-establecidas

Observacióndel Maestro

Respuestas

Cortas

ReportesOrales

Auto-evaluacióndel estudiante

Fuentes deInformación

Ejecución

Evaluación Múltiple Integradora Evaluación Múltiple Integradora EMIEMI

Funcionalidad de las Fuentes de Información

Clave de la funcionalidad: A = alta, M = media, B = baja.* Respuestas preestablecidas: (1) opción múltiple convencional, (2) relación, (3) opciones alternadas (opción múltiple con 2 opciones), (4) falso/verdadero, (5) respuestas múltiples (respuestas combinadas: “1 y 2” “1, 3. Y 4”, etc., (6) complete el espacio

Respuestas preestablecidas

Los reactivos de respuestas preestablecidas son reactivos clásicos de papel y lápiz, y de calificación objetiva. Incluyen una serie de preguntas acompañadas de un rango de respuestas alternativas. La tarea del respondiente es seleccionar la respuesta correcta o la más adecuada de las opciones proporcionadas.

Respuestas preestablecidas (Continuación)

La calificación del logro del estudiante es el número o proporción de respuestas correctas. Estos reactivos reciben una calificación de "medio" para la evaluación de conocimiento acerca de tópicos de interés , así como de las habilidades de pensamiento y razonamiento.

Respuestas preestablecidas (Continuación)

Los reactivos de respuestas preestablecidas han sido clasificados en seis tipos: (1)opción múltiple convencional, (2)opción múltiple extensiva, (3)opción de empate de unidades de información (igualar), (4)opciones alternativas, (5)opción de falso/verdadero, (6)opción de completar el espacio.

Opción múltiple convencional

Los reactivos de opción múltiple convencional incluyen: (1)una base o pauta de información, (2)un número de distractores y (3)una opción de respuesta correcta.

En el diseño de reactivos de este tipo, probablemente la elaboración de distractores pudiera ser la tarea de mayor grado de dificultad.

Opción múltiple convencional (Continuación)

Los distractores deben ser lo suficientemente inexactos como para ser considerados por el estudiante como incorrectos y lo suficientemente plausibles para ser seleccionados por aquellos estudiantes que pretendan "adivinar" de manera inteligente.

Opción múltiple convencional (Continuación)

Ejemplo:La mejor definición del término aprendizaje es:

Cambio en la conducta (distractor).

Proceso de construcción de significado (respuesta correcta).

Resultado del cambio en el medio ambiente (distractor).

Opción múltiple extensiva

Los reactivos de opción múltiple extensiva están compuestos de:

1) una base o pauta de información,

2) número de distractores y

3) más de una opción de

respuesta correcta.

Opción múltiple extensiva(Continuación)

La elaboración de distractores pudiera ser la tarea de mayor grado de dificultad. Los distractores deben ser lo suficientemente inexactos como para ser considerados por el estudiante como incorrectos y lo suficientemente plausibles para ser seleccionados por aquellos estudiantes que pretendan "adivinar" de manera inteligente.

Opción múltiple extensiva (Continuación)

En este tipo de reactivos es importante visualizar que se está evaluando tanto el conocimiento como las habilidades de análisis y de comparación y contraste de las diferentes combinaciones de opciones de respuestas incluidas (ejemplo #1) o bien de las diferentes aplicaciones del conocimiento evaluado (ejemplo #2).


Ejemplo #1¿ Cuál de las siguientes funciones son aplicadas a la memoria?

1. Discriminar la información.2. Codificar, organizar y mantener la información en la

memoria activa.3. Rechazar la información con poca estructura y claridad.4. Recuperar la información consolidada según sea requerida.

Opciones de respuestas: A. 1 y 2; B. 2 y 3; C. 2 y 4; D. 1, 3 y 4; E. 2, 3 y 4


Ejemplo #2¿Cuál de las siguientes funciones son aplicadas a la

memoria? Coloque una “S” enfrente si aplica y una “N” si no aplica.

Discriminar la información.Codificar, organizar y mantener la información en la memoria

activa.Rechazar la información con poca estructura y claridad.Recuperar la información consolidada según sea

requerida.

Opción de empate de unidades de información (igualar)

Los reactivos de opción de empate de unidades de información (igualar) están compuestos de: 1) Una serie de bases o pautas de información, 2) número de distractores y 3) una serie de opciones de respuestas correctas correspondientes a las pautas de información presentadas.

Opción de empate de unidades de información (igualar) (Continuación)

La ventaja de este tipo de reactivos es que las opciones de respuestas correctas presentadas también funcionan como distractores de otras opciones de respuestas correctas, lo cual permite eficientizar la cantidad de tiempo utilizado para el diseño de la evaluación. Para evitar que el estudiante deduzca las respuestas a través del proceso de eliminación, es importante considerar la elaboración de un número mayor de distractores que el número de respuestas correctas incluidas.


Ejemplo:Para cada reactivo, de la columna derecha seleccione la opción que corresponda a la pregunta de la columna de

la izquierda:

A. 3 X 4 = ___________ 1. 282. 21

B. 7/6 = ___________ 3. 1204. 168

C. 12 X 14 ___________ 5. 226. 12

D. 7 X 4 ___________ 7. 1.288. 1149. 1410. 1.17


Una variación del formato de reactivos de opción de

empate de unidades de información (igualar) es el

formato expandido en donde el estudiante empata o

iguala la información de tres columnas. Una de las

ventajas de este formato es que el conocimiento del

estudiante es probado con diferentes elementos.


A. Describir

1. El objeto o la experiencia es percibido como distinto de otros objetos o experiencias.

8. El calor es el resultado de aplicar fuego a algo.

B. Relacionar 2. El objeto o la experien-

cia identificada es etiquetada.

9. El calor es común en estufas, agua, alimentos, fuego, etc.

C. Identificar

3. Las características rele- vantes de un concepto son aisladas y recono- cidas.

10. El estudiante compara la sensación de la estufa caliente con la del agua caliente. Después, toca otros objetos tales como un vaso frío.

D. Manipulación

4. Las experiencias nuevas se comparan con las experiencias pasadas a tra- vés del contraste de las características principales.

11. El estudiante reconoce la sensación táctil desa- gradable del calor ex- tremo.

Función intelectualFunción intelectual DefiniciónDefinición EjemploEjemplo


E. Etiquetar

5. Agrupación de un concepto o experiencia con otros que comparten características comunes.

12. El estudiante piensa, "No voy a tocar la vasija que está sobre la estufa porque está caliente".

F. Clasificar

6. El concepto nuevo es asociado con experiencias previas y ampliado para determinar causa y efecto, calidad o implicaciones.

13. El estudiante tocará una estufa caliente y sentirá el calor.

G. Comparar y Contrastar

7. Transferencia del concepto nuevo a un contexto. Ocurre a través del lenguaje.

14. El estudiante etiqueta la estufa como caliente.

Función intelectualFunción intelectual DefiniciónDefinición EjemploEjemplo

Opciones alternativas

Los reactivos de opciones alternativas están compuestos de: 1)una pauta o base de información, 2)un distractor y 3) una alternativa de respuesta correcta

Opciones alternativas(Continuación)

Una de las principales funciones de este formato es evaluar el conocimiento del estudiante en términos de frases. Sin embargo, la mayor desventaja de este

formato es el que facilita en un 50/50 la probabilidad de que el estudiante

"adivine" la respuesta correcta.

Opciones alternativas(Continuación)

Ejemplo #1En la actualidad, la inteligencia es considerada una estructura ( a. estática, b. dinámica) en la vida de un hombre.

Ejemplo #2En la actualidad, la inteligencia es considerada como una estructura: a. Estática b. Dinámica

Opción de falso/verdadero

Los reactivos de opción falso/verdadero

están compuestos por:

1) una pauta o base de información,

2) un número de distractores y

3) un número de respuestas correctas

Opción de falso/verdadero(Continuación)

El diseño de reactivos falsos, éstos deben de ser lo suficientemente inexactos como para ser considerados por el estudiante como falsos y lo suficientemente plausibles para ser seleccionados por aquellos estudiantes que pretendan "adivinar" de manera inteligente.


Desventajas: 1) Dificultad de la instrucción al afirmar: ¿ Cuál de las siguientes oraciones son falsas? o bien: ¿ Cuál de las siguientes oraciones son verdaderas? ambas opciones pudieran implicar para el estudiante que la mayoría2) Los reactivos de opción falso/verdadero facilitan en un 50/50 las oportunidades de que el estudiante "adivine" con algo de información (educated guess) la respuesta correcta.


Ejemplo:

Marque con una “F” si la afirmación es falsa, y con un “V” si la afirmación es verdadera.

La principal diferencia entre una estrategia de aprendizaje y una estrategia de pensamiento está en el contexto en la que se le aplique.

La transferencia del conocimiento adquirido inicia en el salón de clases.

Opción de completar el espacio

Compuestos solamente de una base

o pauta de información.

Opción de completar el espacio (Continuación)

El estudiante completará con una

palabra o frase la respuesta que

considere correcta.

Son considerados como los

reactivos de respuesta

preestablecida por excelencia.


Evalúa con mayor claridad el

conocimiento del tópico en cuestión,

así como el conocimiento de la

estructura del lenguaje.


Ejemplos:

es el primer tipo de almacenamiento temporal cuya función es interpretar y mantener la información recibida por el tiempo necesario para ser percibida, analizada y procesada.

La función principal de la célula es


Sugerencias para la elaboración de reactivos de respuestas preestablecidos

1.Minimize la cantidad de texto de lectura requerido para responder el reactivo.

2. Evite reactivos de "engaño" cuyo propósito sea el confundir al estudiante.

3. Evite repetir frases del texto.

4. Evite el uso de muchas palabras (palabrerío) al escribir los reactivos.

Sugerencias para la elaboración de reactivos de respuestas preestablecidos

5. Evite el uso de frases de negación.

6. Incluya la idea y las frases centrales en la mayoría de

las pautas o bases de información.

7. Acomode paralelamente a todas las opciones de

respuesta, procurando que sean de longitud similar.

Composición

Consisten en la provisión de información

específica (detalles) acerca del tópico de

interés y de una pregunta que implique que el

estudiante se enfoque en los conceptos y las

generalizaciones del tema de interés.

Composición(Continuación)

Los reactivos de composición reciben una calificación "alta" en la evaluación de conocimientos de habilidades de pensamiento y razonamiento y de comunicación, y "medio" para evaluar las habilidades de conocimiento de los procesos.


Ejemplo:

Cada planeta en el sistema solar tiene una sola órbita alrededor del sol. Organice los planetas

en dos o más categorías basados en sus órbitas. Después describa y justifique una generalización

de cada categoría.

Habilidades evaluadas: (1) conocimiento, (2) habilidad para clasificar información y (3) comprensión de los patrones de movimientos (órbitas) de los nueve planetas.


Proceso de Pensamiento y

Razonamiento

Preguntas Relacionadas

• Comparando y contrastando • ¿Puedes determinar cuántos aspectos son similares o diferentes?

• Analizando relaciones

• ¿Cuál es la relación o patrón central de esta información? ¿Como te gustaría describir esa relación o patrón?

• Clasificando

• ¿Puedes organizar las cosas dentro de grupos? ¿Quieres identificar las reglas o características que han sido usadas en grupos?

• Argumentación

• ¿Existe alguna postura que te gustaría defender en un tema específico? ¿Existen algunas posturas que difieran de tu punto de vista y que quisieras discutir?

• Elaborar inducciones • ¿Qué conclusiones puedes elaborar basadas en lo que has estado observando?

Preguntas facilitadoras en la evaluación de Preguntas facilitadoras en la evaluación de habilidades de pensamiento y razonamientohabilidades de pensamiento y razonamiento


• Elaborar deducciones

• ¿Que regla o reglas están operando en esta situación? En base a estas reglas, ¿Que se concluyó? • ¿Existen algunas reglas que no se han aplicado en esta situación?

• Experiencias de investigación

• ¿Existe un pronóstico que quieras hacer? ¿Quisieras probarlo? • ¿Tienes alguna nueva teoría o idea que quieras investigar?

• Investigación • ¿Tienes alguna hipótesis acerca de un evento pasado o futuro que quieras investigar?

• Solución de problemas

• ¿Te gustaría describir de qué manera algunos obstáculos pueden superarse? • ¿Te gustaría mejorarlos de alguna manera?

• Toma de decisiones • ¿ Existe alguna importante decisión qué considerar o tomar?

Preguntas facilitadoras en la evaluación de Preguntas facilitadoras en la evaluación de habilidades de pensamiento y razonamientohabilidades de pensamiento y razonamiento

Respuestas cortas (escritas)

Son considerados como "mini" composiciones

Respuestas cortas (escritas) (Continuación)

Se componen de una rúbrica que incluya una situación específica en donde se aplique conocimiento y generalizaciones del tópico de interés.


Han sido recomendados para evaluar la comprensión de conocimiento ("alta") y el uso de habilidades de pensamiento y de razonamiento ("media").


Ejemplo:Ciencia1. El ciclo de la roca2. ¿Cómo las nubes afectan el clima y las condiciones metereológicas?3. Cambios metereológicos a corto plazo versus cambios metereológicos a largo plazo

Habilidades evaluadas: (1) conocimiento, (2) proceso (ciclo del agua), (3) habilidades de pensamiento y razonamiento: comparación y contraste, análisis de relaciones.


LecturaProvea una respuesta corta a las siguientes preguntas:1. Mencione algunas de las estrategias a utilizar cuando el lector se encuentra con una palabra que no comprende.2. Mencione algunos elementos a considerar en la lectura de textos de persuasión.

Habilidades evaluadas: (1) conocimiento de estrategias lectoras, (2) habilidades de pensamiento y razonamiento: deducción


Ciencias sociales

Describa brevemente las últimas elecciones realizadas en México y las implicaciones de las

características del evento.

Habilidades evaluadas: (1) conocimiento general del sistema político mexicano y de su historia, (2) habilidades de pensamiento y razonamiento: análisis de relaciones, inducción.


Ciencia de la educaciónIdentifique dos áreas de aplicación del concepto (producto y proceso) de “aprendizaje”.

Habilidades evaluadas: (1) conocimiento del concepto de aprendizaje, (2) conocimiento del proceso de aplicación del aprendizaje, (3) habilidades de pensamiento y razonamiento: análisis de relaciones.

Reportes orales

Proveen de información específica (detalles) acerca del tópico de interés y de una pregunta que implique que el estudiante se enfoque en los conceptos y las generalizaciones del tema de interés.

Reportes orales(Continuación)

Reciben una calificación "alta" en la evaluación de conocimiento , de habilidades de pensamiento y razonamiento y de comunicación, y"medio" para evaluar las habilidades de conocimiento de los procesos.

Reportes orales(Continuación)

Ejemplo:El aprendizaje ha sido definido como producto y como

proceso. Sin embargo, en las últimas décadas el aprendizaje se ha considerado de manera holística (como producto y como proceso). Ejemplifique cada una de las posturas tradicionales en la definición de aprendizaje. Adicionalmente, justifique el enfoque holístico actual.

Habilidades evaluadas: (1) conocimiento de las definiciones de aprendizaje, (2) habilidades de comparación-contraste, (3) habilidades de análisis y solución de problemas, (4) habilidades de comunicación oral y (5) amplitud de vocabulario en temas relacionados con el aprendizaje.

Reactivos de ejecución

Requieren de los estudiantes que construyan sus respuestas a través de la aplicación de su conocimiento. Por lo tanto, las preguntas a elaborar para este tipo de reactivos son preguntas de aplicación (en laboratorio o de la vida cotidiana) de conocimiento específico del tópico de interés.

Reactivos de ejecución(Continuación)

Cuando los reactivos de composición requieren de la aplicación del conocimiento (comparar-contrastar) son considerados como reactivos de ejecución.


Los portafolios son usualmente considerados como colecciones de reactivos de ejecución. Los reactivos de ejecución han sido considerados eficientes en la evaluación de conocimiento, conocimiento de procesos, habilidades de pensamiento y razonamiento


Ejemplo:1. En las últimas dos semanas hemos discutido la Guerra de Vietnam. Se formarán equipos de dos estudiantes en donde se pretenda que el equipo participará en un programa de televisión en donde se discutirán los "Efectos de la Guerra de Vietnam en las Sociedades Modernas". La tarea consiste en comunicar los elementos básicos de la Guerra de Vietnam y relacionarlos con situaciones no militares. Elija los elementos no-militares necesarios para la comprensión de los efectos holísticos del fenómeno de Vietnam. La presentación incluirá la elaboración de un escrito y los materiales de apoyo necesarios que sinteticen la explicación del fenómeno de interés.

Habilidades evaluadas: (1) conocimiento del fenómeno (específico y holístico), (2) habilidad para identificar las similitudes y diferencias entre la Guerra de Vietnam y las características no militares de esta Guerra; (3) habilidad de comunicación oral y escrita.


Ejemplo:

2. Identifique las etapas del proceso de formación de un concepto especificando las habilidades intelectuales involucradas en

cada una de las etapas.

Habilidades evaluadas: (1) conocimiento del proceso de aprendizaje, (2) conocimiento de las etapas de la formación de un concepto, (3) habilidades de análisis y de comparación contraste.

Observación del maestro

(entrevista)El uso eficiente de esta fuente de información implica la necesidad del maestro de clarificar con objetividad el propósito o la habilidad a evaluar y un formato que permita registrar las habilidades deseadas de una manera ordenada y sistemática.

Observación del maestro(entrevista) (continuación)

La observación/entrevista es recomendada para la evaluación del conocimiento, conocimiento del proceso, habilidades de pensamiento y razonamiento. Además de evaluar elementos no-académicos, tales como: esfuerzo, conducta y asistencia.

Autoevaluación del estudiante

(Continuación)

La autoevaluación permite: el desarrollo de habilidades de alto nivel de pensamiento y razonamiento (metacognoscitivas), facilitar el establecimiento de metas de aprendizaje, lo cual es el propósito por excelencia de cualquier evaluación educativa.


(Continuación)

Puede ser utilizada al menos de dos maneras:


(Continuación)

1) en tópicos individuales en donde el alumno se autoevalúa en áreas específicas del aprendizaje de cada uno de los tópicos de interés (conocimiento, conocimiento del proceso, habilidades de pensamiento y razonamiento) antes de que el maestro lo evalúe;


(Continuación)

2) en la parte final del curso, el alumno tendrá la oportunidad de evaluar de manera holística su desempeño en cada una de las academias incluidas en el semestre.


(Continuación)

La autoevaluación ha sido recomendada como una excelente fuente de evaluación para todas y cada una de las áreas consideradas en la evaluación educativa (ver Tabla de EMI).


(Continuación)Ejemplo:

1. Adquisición de conocimientos y habilidades.1.1 Después de una reflexión, señala dos conceptos adquiridos durante el curso de mayor impacto en tu

práctica profesional.a. Procesamiento de información y almacenamiento

sensorial.b. Memoria e inteligencia.c. Aprendizaje y memoria.

d. Formación de conceptos.

1.2 ¿Consideras que los conceptos adquiridos durante el curso pudieran mejorar algunas de tus habilidades

actuales?a. mucho b. término medio c. poco d. nada

Rúbrica

Documento que describe los grados de calidad de una

respuesta (excelente a pobre) de un tópico determinado (Goodrich

Andrade, 2000).

Componentes

Lista de criterios (elementos a tomar en cuenta) de una tarea, curso, carrera, etc.

Graduaciones de la calidad, con descripciones de la calidad del trabajo del estudiante (de

excelente a pobre).

Funciones y beneficios

• Clarifica las expectativas del alumno y del maestro; por ende, mejora el aprendizaje y el logro académico del estudiante y facilita el monitoreo del aprendizaje del estudiante por parte del maestro.

• Permite al estudiante autoevaluar la calidad de su propio aprendizaje.

• Aumenta en el estudiante la funcionalidad y la significancia del conocimiento y habilidades adquiridas.

Funciones y beneficios

(Continuación)

• Facilita en los estudiantes el desarrollo de un perfil de aprendiz autorregulado. Al proporcionarles información acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad hacia donde enfocarse.

• Reduce en el maestro el tiempo de evaluación del trabajo del estudiante.

• Reduce índices de incumplimiento de tareas escolares.

• Proporciona al maestro una guía clara del trabajo diario del salón de clase.

Rúbrica generalConocimiento/Procesos y habilidades

4. El estudiante cuenta con una

comprensión completa y

detallada de la información más

importante del tópico.

4. El estudiante puede desarrollar una habilidad o

proceso importante del tópico sin errores

significativos y con fluidez. Adicionalmente, el

estudiante comprende las características más

importantes del proceso.


comprensión completa de la

información más importante

del tópico, más no en detalle.

3. El estudiante puede desempeñar la habilidad o

el proceso más importante del tópico sin errores

significativos.


comprensión incompleta del

tópico y con algunas

concepciones equivocadas de

cierta información del mismo

tópico. Sin embargo, el

estudiante mantiene la

2. El estudiante comete algunos errores

importantes al desempeñar la habilidad o el

proceso principal del tópico. Sin embargo, logra

desempeñar una aproximación vaga de la

habilidad o del proceso del tópico de interés.

A. ConocimientoA. Conocimiento B. Procesos y habilidadesB. Procesos y habilidades

Escala: 4 = excelente; 3 = bueno; 2 = necesita mejorar; Escala: 4 = excelente; 3 = bueno; 2 = necesita mejorar; 1 = inaceptable; 0 = no evaluable1 = inaceptable; 0 = no evaluable

Rúbrica generalConocimiento/Procesos y habilidades

A. ConocimientoA. Conocimiento B. Procesos y habilidadesB. Procesos y habilidadesEscala: 4 = excelente; 3 = bueno; 2 = necesita mejorar; Escala: 4 = excelente; 3 = bueno; 2 = necesita mejorar; 1 = inaceptable; 0 = no evaluable1 = inaceptable; 0 = no evaluable

RúbricasTópicos en base a la información4. El estudiante comprende completamente y con detalle la

información importante para el tópico. 3. El estudiante comprende completamente la información

importante para el tópico pero no a detalle.2. El estudiante tiene una comprensión incompleta del

tópico y/o malos entendidos acerca de alguna información. Sin embargo, el estudiante mantiene una comprensión básica del tópico.

1. El estudiante tiene una comprensión del tópico, muy incompleta y tergiversada que no puede decirse que comprenda el tópico.

0. No se puede elaborar un juicio.

Rúbricas(Continuación)

Tópicos basados en habilidades o procesos4. El estudiante puede ejecutar la habilidad o el proceso

fundamental del tópico sin errores importantes y con fluidez. Adicionalmente, el estudiante comprende los rasgos clave del proceso.

3. El estudiante puede desempeñar la habilidad o el proceso fundamental para el tópico sin cometer errores importantes.

2. El estudiante comete algunos errores importantes al ejecutar la habilidad o el proceso fundamental para el tópico; sin embargo, logra una aproximación burda de la habilidad o proceso.

1. El estudiante comete tantos errores al desempeñar la habilidad o el proceso fundamental para el tópico de tal manera que no puede realizar la habilidad o el proceso.



Comparación y contraste4. El estudiante incluye todas las características

importantes en que los reactivos deberían ser comparados o contrastados.

3. El estudiante incluye lo más importante pero no todas las características en que los reactivos deberían ser comparados y contrastados.

2. El estudiante excluye algunos elementos críticos en que los reactivos deberían ser comparados y contrastados.

1. El estudiante utiliza elementos triviales para comparar y contrastar los reactivos.


Habilidades de pensamiento y razonamientoHabilidades de pensamiento y razonamiento


Análisis de relaciones4. El estudiante identifica el patrón principal

(superordinado) y los patrones menores (subordinados).

3. El estudiante identifica el patrón principal (superordinado) de la información dada.

2. El estudiante identifica algunos rasgos del patrón principal de información pero excluye algunos aspectos críticos.

1. El estudiante no incluye el patrón principal de la información.



Clasificación4. El estudiante organiza la información en categorías

significativas y describe las características que definen cada categoría.

3. El estudiante organiza la información en categorías significativas pero no describe completamente las características que definen a las categorías.

2. El estudiante organiza la información en categorías que no son muy significativas pero menciona algunas de las características importantes.

1. El estudiante organiza la información en categorías que son ilógicas o triviales.



Argumentación4. El estudiante provee un argumento expresado

correctamente, detallado, sin errores en la lógica.

3. El estudiante provee un argumento expresado correctamente, sin errores en la lógica pero sin detalles.

2. El estudiante presenta un argumento válido pero expresado incorrectamente o que contiene errores significativos en la lógica.

1. Los argumentos del estudiante no son claros o tienen tantos errores en la lógica que son inválidos.



Inducción4. El estudiante construye una generalización válida y

expresa claramente la lógica de su generalización basada en las especificaciones que han sido identificadas.

3. El estudiante construye una generalización válida pero no expresa con claridad la lógica subyacente a dicha generalización.

2. El estudiante construye una generalización que tiene alguna relación con las especificaciones que se han identificado; sin embargo, las especificaciones no apoyan en su totalidad la generalización.

1. El estudiante no construye una generalización o construye una que no está apoyada por las especificaciones.



Deducción4. El estudiante genera una predicción o conclusión

válida y expresa con precisión la relación entre la predicción o conclusión y el principio o premisa que fue utilizada.

3. El estudiante genera una predicción o conclusión válida pero no expresa completamente la relación entre la predicción o conclusión y el principio o premisa que fue usada.

2. El estudiante genera una predicción o conclusión que es parcialmente sustentada por la premisa o regla que fue utilizada.

1. El estudiante no genera una predicción o conclusión; o bien, genera una predicción o conclusión que no está apoyada por la premisa o la regla utilizada.



Investigación experimental4. El estudiante diseña y lleva a cabo un experimento

que evalúa adecuadamente una hipótesis expresada correctamente. Al concluir el experimento, el estudiante explica con precisión los resultados en términos de las hipótesis.

3. El estudiante diseña y lleva a cabo un experimento que evalúa adecuadamente una hipótesis correctamente expresada, pero no explica completamente los resultados de la hipótesis.

2. El estudiante diseña y lleva a cabo un experimento que está relacionado pero no evalúa adecuadamente la hipótesis.

1. El estudiante no diseña ni lleva a cabo un experimento, o diseña uno que no tiene relación con la hipótesis.



Investigación 4. El estudiante identifica exhaustivamente y con

precisión la información conocida sobre el tema de la investigación, y presenta una solución bien estructurada a las contradicciones o confusiones asociadas a la situación de estudio.

3. El estudiante identifica exhaustivamente y con precisión la información conocida sobre el tema de la investigación, pero no dirige planamente su atención a las contradicciones o confusiones asociadas a la situación de estudio.

2. El estudiante presenta una descripción parcial sobre la información conocida sobre el tema de la investigación.

1. La descripción del estudiante sobre la información del tema de la investigación es incorrecta.



Solución de problemas 4. El estudiante selecciona la solución más

efectiva para resolver el obstáculo o limitación, y explica con precisión la razón por la cual es la solución más efectiva posible.

3. El estudiante selecciona la solución más efectiva para resolver el obstáculo o limitación, pero no explica completamente porque es la solución más efectiva posible.

2. El estudiante selecciona la solución más efectiva para resolver el obstáculo o limitación, pero no es la solución más efectiva de las opciones proporcionadas.

1. El estudiante selecciona la solución que no resuelve el obstáculo o limitación.



Toma de decisiones 4. El estudiante utiliza la información más importante

para elegir la opción más apropiada. El estudiante explica porque la opción seleccionada es la más apropiada.

3. El estudiante utiliza la información más importante para elegir la opción más apropiada, pero no explica porqué la opción seleccionada es la más apropiada.

2. El estudiante selecciona información relacionada a la situación dada pero no la más importante, o el estudiante elige una opción que no es la más apropiada a la situación dada.

1. El estudiante utiliza información que no está relacionada a situación presentada.



Comunicación efectiva en forma escrita4. El estudiante utiliza todos los convencionalismos

necesarios para escribir sin error. Adicionalmente, incluye algunos convencionalismos que no son necesarios pero que enriquecen la calidad general de la comunicación.

3. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios para escribir sin error.

2. El estudiante no utiliza algunos convencionalismos requeridos en la escritura o muestra errores en el uso de algunos de ellos. La comunicación demuestra un intento de utilizar los convencionalismos necesarios en la escritura pero se encuentran omisiones o errores significativos.

1. La comunicación demuestra muy poca o ninguna atención en el uso de convencionalismos necesarios en la escritura.


Habilidades de comunicaciónHabilidades de comunicación


Comunicación efectiva en forma oral4. El estudiante utiliza todos los convencionalismos

necesarios para hablar sin error. Adicionalmente, incluye algunos convencionalismos que no son necesarios pero que enriquecen la calidad general de la comunicación.

3. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios para hablar sin error.

2. El estudiante no utiliza algunos convencionalismos requeridos al hablar o muestra errores en el uso de algunos de ellos. La comunicación demuestra un intento de utilizar los convencionalismos necesarios al hablar pero se encuentran omisiones o errores significativos.

1. La comunicación demuestra muy poca o ninguna atención en el uso de convencionalismos necesarios al hablar.



Comunicación efectiva utilizando un medio distinto al oral o al escrito

4. El estudiante utiliza todos los convencionalismos del medio seleccionado necesarios para comunicarse sin error. Adicionalmente, incluye algunos convencionalismos que no son necesarios pero que enriquecen la calidad general de la comunicación.

3. El estudiante utiliza todos los convencionalismos necesarios del medio seleccionado para comunicarse sin error.

2. El estudiante no utiliza algunos convencionalismos requeridos por el medio seleccionado para comunicarse o muestra errores en el uso de algunos de ellos. La comunicación demuestra un intento de utilizar los convencionalismos necesarios pero se encuentran omisiones o errores significativos.

1. La comunicación demuestra muy poca o ninguna atención en el uso de convencionalismos necesarios del medio seleccionado.



Expresión clara de ideas4. El estudiante comunica clara y

efectivamente su idea principal o tema y proporciona antecedentes que contienen detalles trascendentes y enriquecedores.

3. El estudiante comunica clara y efectivamente su idea principal o tema y proporciona antecedentes congruentes y detallados.

2. El estudiante comunica información importante pero sin un tema y una estructura clara.

1. El estudiante comunica información en unidades aisladas y sin ningún orden.



Comunicación efectiva con audiencias diversas4. El estudiante presenta información en el estilo y

el tono que capitalicen eficientemente el nivel de interés y conocimiento de la audiencia.

3. El estudiante presenta la información en un estilo y un tono consistente con el nivel de conocimiento de la audiencia.

2. El estudiante presenta la información en un estilo y un tono inapropiados para los niveles de interés o para los niveles de conocimiento de la audiencia.

1. El estudiante presenta la información en un estilo y tono inapropiados.



Comunicación efectiva con diversos propósitos

4. El estudiante comunica claramente un propósito de una forma muy creativa y sagaz.

3. El estudiante utiliza técnicas efectivas para comunicar un propósito claro.

2. El estudiante demuestra un intento de comunicar un propósito específico pero comete importantes errores y omisiones.

1. El estudiante demuestra en su comunicación no tener un propósito central, o no intenta articular ningún propósito.



Participación4. El estudiante participa en las actividades y

discusiones del salón de clase por iniciativa propia.

3. El estudiante participa en las actividades y discusiones del salón de clase cuando se le pide.

2. El estudiante participa en las actividades y discusiones del salón de clase sólo cuando se le requiere hacerlo, o cuando se le presiona o existe alguna amenaza explícita o implícita..

1. El estudiante se niega a participar en las actividades y discusiones del salón de clase.


Factores no académicosFactores no académicos


Tareas4. El estudiante es puntual o entrega antes de

tiempo las tareas y entrega más de lo requerido en términos de contenido y limpieza.

3. El estudiante es puntual y entrega lo requerido en términos de contenido y limpieza.

2. El estudiante no es puntual al entregar sus tareas, o no cumple con los requerimientos de las mismas en términos de contenido y limpieza.

1. El estudiante no es puntual al entregar sus tareas, y no cumple con los requerimientos de las mismas en términos de contenido y limpieza.



Trabajando en grupo4. El estudiante trabaja por el logro de una

meta de grupo sin que se le solicite.3. El estudiante trabaja por el logro de una

meta de grupo cuando se le sugiere o solicita.

2. El estudiante trabaja por el logro de una meta de grupo sólo cuando se le requiere hacerlo, o cuando se le presiona o existe alguna amenaza explícita o implícita.

1. El estudiante se niega a trabajar por el logro de una meta de grupo.

0. No se puede elaborar juicio.

ConductaConducta


Siguiendo la reglas4. El estudiante sigue las reglas y

procedimientos del salón de clases sin que se le recuerde o sugiera.

3. El estudiante sigue las reglas y procedimientos del salón de clases cuando se le recuerda o sugiere.

2. El estudiante sigue las reglas y procedimientos del salón de clases sólo cuando se le requiere hacerlo, o cuando se le presiona o existe alguna amenaza explícita o implícita.

1. El estudiante se niega a seguir los procedimientos y reglas del salón de clases.



Abstencionismo4. El estudiante está presente3. El estudiante está ausente pero

proporciona una explicación válida.2. El estudiante está ausente pero

proporciona una explicación dudosa.1. El estudiante está ausente sin

ninguna explicación.0. No se puede elaborar un juicio.

AsistenciaAsistencia


Puntualidad

4. El estudiante es puntual.

3. El estudiante llega tarde pero proporciona una explicación válida.

2. El estudiante llega tarde pero proporciona una explicación dudosa.

1. El estudiante llega tarde sin ninguna explicación.


¡Muchas gracias por su amable atención!

Margarita Ramos, Ph. [email protected]

“La educación es la herramienta más poderosa para vencer la adversidad”

Nelson Mandela

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