ANTECEDENTES DEL PROGRAMA

La Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas es un programa que fue propuesto por la exigencia del Ministerio de Educacin Nacional en el decreto 272 del 11 de febrero de 1998, en el cual se propuso poner en ejecucin un proceso de reestructuracin curricular de los programas de licenciatura que ofrecen las facultades de educacin del pas. Sin embargo, ste programa ha sido planteado como resultado de la transformacin curricular de 1988 y del proceso de autoevaluacin para la Acreditacin de Calidad del programa de Educacin Primaria, otorgada por el CNA en 1998, en donde se muestra la necesidad de un saber especfico para los maestros de primaria.

El ICFES otorg licencia de funcionamiento a la Licenciatura en Educacin Bsica Primaria, con nfasis en el desarrollo del pensamiento lgico del nio, segn Acuerdo # 077 del 22 de Junio de 1982, adscrito a la seccin de Teora Educativa y Psicopedagoga de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia.

2. SITUACIN ACTUAL DEL PROGRAMA.

2.1 Filosofa Institucional.

La filosofa del Programa en concordancia con la misin y los principios generales de la Universidad de Antioquia, la misin y visin de la Facultad de Educacin y la misin encomendada al programa de Licenciatura en Bsica con nfasis en Matemticas es formar docentes para la educacin bsica, con solidez pedaggica, tica y cientfica en matemticas.

MISION DEL PROGRAMA Formar profesionales para que se desempeen en el sector de la educacin, con solidez disciplinar, didctica, pedaggica, investigativa y tica, investigadores de las problemticas de su campo profesional, capaces de responder a las necesidades e intereses de la educacin en docencia, investigacin y extensin, en el rea de matemticas, en respuesta a las necesidades de la sociedad. VISIN DEL PROGRAMA Ser lder nacional en la formacin de ciudadanos que: Aporten a la construccin de una sociedad tica, tolerante y solidaria mediante la

enseanza y promocin de las matemticas. Valoren el saber social y cultural. Produzcan nuevos conocimientos Ejerzan competente e idneamente su profesin.

2.2 Objetivos del Programa

El Programa tiene como objetivos formar docentes de matemticas, para la educacin bsica, que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educacin en el pas, con: Una slida formacin disciplinar, didctica, pedaggica e investigativa en los saberes

que le son propios. Apropiacin de las metodologas y procedimientos para resolver problemas que le

plantee su profesin. Compromiso y reconocimiento como un ser consciente y activo para la transformacin

de la sociedad, Conocimiento de los desarrollos de la ciencia y la tecnologa. Visin de futuro, que le permita enfrentar los retos de la evolucin de la profesin.

2.3 Estructura Administrativa

2.3.1 Administracin del Programa

El programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas, depende del departamento de Enseanza de Las Ciencias y las Artes de la Facultad de Educacin.

Este programa est orientado por un coordinador, quien se apoya en los comits de carrera y de prctica pedaggica. La jefatura del Departamento de las Ciencias y las Artes de la Facultad de Educacin es la instancia superior al coordinador del Programa, quien en asocio con los jefes de los departamentos constituye, el Consejo de Facultad, presidido por el seor Decano. Los jefes de departamentos y los coordinadores de algunos programas conforman el comit de currculo, presidido por el seor Vicedecano.

Los profesores encargados de orientar los diferentes espacios de conceptualizacin, constituyen grupos o equipos de docentes, segn los ncleos comunes a los que estn adscritos. Dichos grupos analizan y confrontan los programas con los resultados obtenidos en los cursos que atienden y formulan propuestas al coordinador del Programa, quien las lleva al comit de carrera para ser estudiadas y, en caso necesario, presentadas ante el Consejo de Facultad.

2.3.2 Funciones de los diferentes estamentos.

Cada uno de los estamentos que tienen influencia en el Programa, Consejo de Facultad, Comit de Currculo y Comit de Carrera tiene funciones especficas, de acuerdo con su naturaleza y stas se encuentran en el reglamento interno que rige a los Comits.

2.3.4 Bases legales del Programa

El Programa de Licenciatura en Educacin Bsica, con nfasis en Matemticas, fue aprobado por Acuerdo 0165 de 8 de marzo del 2000, del Consejo Directivo. El Plan de

Estudios del Programa correspondiente a la ltima organizacin curricular se aprob segn Acuerdo del Consejo de Facultad No. 59 de 13 marzo de 2000. El Proyecto Pedaggico del Programa, recibi Acreditacin Previa segn Resolucin MEN No. 2066 del 14 de julio de 2000. Su registro ICFES es 120143725100500111100. Las ltimas modificaciones de ajustes al plan de estudios, con relacin a pre-requisitos y co-requisitos, cambi el nombre las asignaturas, que corresponden a las realizadas segn los Acuerdos enunciados a continuacin: Acuerdo No. 113 del Consejo de Facultad de 15 de noviembre del 2000, articulo 17, Acuerdo No 092 de 23 de abril de 2001, artculo 4, Acuerdo 127 de diciembre del 2002, Acuerdo 167 de noviembre de 2004, Acuerdo 182 de Julio de 2005 (esta ha sido la mayor reforma que ha tenido el plan de estudios) y Acuerdo 192 de enero de 2006.

Entre las normas legales internas que regulan el Programa se destacan las siguientes1: Plan de Desarrollo Institucional 1995-2006 Plan de Accin Institucional 2001-2003 y 2003-2006 Plan de Desarrollo de la Facultad de Educacin 2004- 2007 Plan de Accin de la Facultad de Educacin 2001-2003, 2004-2007. Estatuto del Profesor de Ctedra: Acuerdo Superior No. 161 del 4 de noviembre. Estatuto Profesoral del 27 de agosto de 1996 el cual ha sido modificado o

reglamentado, se destaca entre stas la reglamentacin del proceso de Evaluacin de los Docentes segn el Acuerdo Acadmico 0111 de 19 de agosto 1997.

Reglamento Estudiantil de la Universidad. Plan de accin del Departamento de las Ciencias y las Artes. Entre las normas externas que regulan el Programa, se mencionan: Constitucin Poltica de Colombia en su Artculo 67 en donde que se habla de la

responsabilidad del Estado para regular, vigilar, inspeccionar la educacin para velar por su calidad integral; as como en los Artculos 68 y 69.

Ley 30 de 1992: Esta es la ley que reglamenta la Educacin Superior en Colombia, entre sus beneficios se destaca la autonoma universitaria que brinda a las universidades posibilidades para gestionar sus proyectos institucionales en coherencia con lo propuesto en la Constitucin en los artculos citados anteriormente.

Ley de Ciencia y Tecnologa. ICFES: Resolucin de Aprobacin. Consejo Nacional de Acreditacin, CNA. La misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo de 1994. La Ley 115 de 1994 Plan Decenal de Educacin de 1996. Decreto 272 de 1998 por el cual se establece la obligatoriedad de la acreditacin previa

para Licenciaturas.

1 Archivos de la Institucin y la Facultad, www.udea.edu.co/doc

Decreto 1279 del 19 de junio de 2002 por el cual se establece el rgimen salarial y prestacional de los docentes de las universidades estatales.

Decreto 808 de 25 de abril de 2002 por el cual se establece el crdito acadmico como mecanismo de evaluacin de calidad, transferencia estudiantil y cooperacin interinstitucional.

Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003 por el cual se establecen la condiciones mnimas de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior.

2.4 Caracterizacin del plan de formacin de la Licenciatura.

2.4.1 Estructura del plan de formacin.

El diseo curricular de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas tiene una estructura integrada por campos de conceptualizacin, ncleos del saber y ciclos de formacin.

Un Espacio de Conceptualizacin: comprende un conjunto de saberes que tienen una identidad en relacin con el tipo de realidad que abordan, es decir, tienen puntos de encuentro en torno a las preguntas y problemas que formulan, las metodologas y prcticas que utilizan y a las reglas de validacin del conocimiento; est constituido por un conjunto de ncleos de saber.

El Ncleo: es una dimensin particular del campo de conceptualizacin, y por tanto responde a una serie de preguntas del mismo, de acuerdo con el decreto 272 del 11 de febrero de 1998, se identifican en el diseo curricular los siguientes campos de conceptualizacin:

- Campo pedaggico. - Campo del saber especfico. - Campo didctico.

El campo pedaggico contiene los siguientes ncleos:

- Ncleo de Educabilidad - Ncleo de Enseabilidad - Ncleo sobre Dimensin Histrica y Epistemolgica de la Pedagoga - Ncleo de Realidades y Tendencias Sociales. Estos ncleos estn inscritos en las cuatro dimensiones constitutivas de la formacin y la accin pedaggica donde se define al maestro como sujeto del saber pedaggico, enseante de las ciencias, las artes y la tecnologa, hombre pblico y sujeto del deseo; as para cada Ncleo se definen los espacios de conceptualizacin que los conforman. 4

El campo del saber especfico est constituido por diferentes ncleos de las matemticas.

Los ciclos de formacin: son espacios de trabajo acadmico organizados con una intencionalidad formativa que de manera progresiva incrementa sus niveles de complejidad conceptual y de desarrollo de competencias para el ejercicio de la profesin.

En los ciclos de formacin hay dos niveles: el ncleo bsico y el ncleo de profundizacin, compuestos por los pensamientos matemtico del I al X, los seminarios de profundizacin en los diferentes pensamientos matemticos, las matemticas para las ciencias, matemticas del entorno y las lneas de profundizacin.

En los dos niveles los espacios de conceptualizacin incluyen el estudio de los objetos de la disciplina y sus bases epistemolgicas, adems estn estrechamente relacionados con sus respectivos seminarios integrativos, los cuales proporcionan al estudiante las estrategias educativas, la didctica de cada pensamiento, la metodologa de evaluacin y las experiencias en centros educativos, conformndose as el campo de la Didctica de las Matemticas.

Bajo la modalidad de seminarios integrativos, en total diez, se ofrece formacin en didctica de las matemticas, as como la orientacin de las prcticas pedaggicas. De igual manera se propone la profundizacin en el diseo de situaciones de aprendizaje, con carcter investigativo, en las que las formas de construccin y niveles de conceptualizacin cambiarn segn niveles de complejidad. Se proponen las siguientes temticas para cada uno de los seminarios:

Reorganizacin conceptual por ncleos temticos, propios del saber matemtico, que dan cuenta: pensamiento numrico, pensamiento geomtrico, (espacial, mtrico), pensamiento algebraico (variacional), pensamiento aleatorio y pensamiento lgico.

Consultas sobre el estado del arte. Indagacin sobre las condiciones y posibilidades para acceder al aprendizaje

significativo de las matemticas: contextos afectivos, cognitivos y socioculturales. Diseos de estrategias de intervencin pedaggica. La evaluacin en matemticas. Concepciones sobre la investigacin en didctica de las matemticas. 5

2.4.2 Caractersticas del plan de formacin

El plan de formacin posee flexibilidad curricular, que se manifiesta en la posibilidad de replantear estrategias, modificar algunos contenidos y reorganizar los espacios de conceptualizacin, a la luz de las experiencias obtenidas, los espacios compartidos y la articulacin con otros que le sean afines.

Se presenta el Plan de Estudios del Programa en su primera versin, aprobado por el Acuerdo 59 de marzo 13 de 2000, con un ajuste para las electivas segn Acuerdo del Consejo de Facultad de Educacin N 113 de Noviembre 15 de 2000, Artculo 17 6 y la

segunda versin aprobada mediante Norma Legal Externa: Resolucin MEN 20 66 de 14 de Julio de 2000 7 y con ajustes segn Acuerdos del Consejo de Facultad de Educacin N 092 de Abril 23 de 2001, Artculo 4 y 127 de Diciembre 16 de 2002. 8

- La investigacin y Las prcticas pedaggicas

Las prcticas pedaggicas se inician a partir del sptimo semestre y se culminan en el dcimo y ltimo con la elaboracin y entrega del trabajo de grado, es decir, el proceso de formacin del practicante tiene una duracin de cuatro semestres.

En la primera etapa los practicantes visitan una institucin educativa, en la que emprenden un trabajo de campo: reconocimiento de entorno sociocultural y afectivo de los estudiantes y presentan un informe.

En la segunda, se selecciona la poblacin y el ncleo temtico, propio de la matemtica, al que se le disea la estrategia de intervencin, acorde con los resultados obtenidos en la etapa anterior y se presenta el proyecto.

En la tercera etapa se ejecuta la propuesta diseada y en la cuarta etapa, sistematizan la experiencia.

A continuacin se presentan las lneas de Investigacin, dentro de las cuales, los practicantes sitan sus proyectos:

Sobre los procedimientos utilizados por los estudiantes en la adquisicin de conocimientos matemticos.

Sobre heursticos en la resolucin de problemas. Sobre los cambios de estado, en los estudiantes, de los conocimientos matemticos en

contextos de situaciones problema. Sobre la constatacin de la efectividad de materiales de apoyo en las situaciones de

aprendizaje. Sobre el papel de los referentes histricos y epistemolgicos en la motivacin de los

estudiantes, hacia el aprendizaje de las matemticas.

2.5 Concepcin sobre la formacin del maestro.

Las normas nacionales que aportan la base legal son:

La Constitucin Poltica de Colombia. La ley 115 de 1994. El decreto 272 de 1998. El Plan Decenal de Educacin 1996-2005.

Las recomendaciones de expertos estn resumidas en:

La misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo de 1994.

La Misin de Ciencia y Tecnologa de 1990.

El ideal de formacin es un egresado del Plan ser un autntico profesional de la educacin, capaz de producir conocimiento pedaggico a partir de la investigacin y de su

propia prctica pedaggica, innovar en la educacin, superar mtodos tradicionales de

enseanza que limiten las capacidades potenciales de los alumnos para el aprendizaje y

favorecer que los estudiantes puedan acceder a la produccin ms elevada de la cultura

como es la ciencia y la tecnologa.

Se desea un maestro capaz de autogestionar procesos educativos y administrativos propios que contribuyan a la reformulacin de las instituciones educativas, un maestro que transforme su entorno a partir de prcticas intelectuales, polticas, civiles, administrativas y pedaggicas, caracterizadas por su novedad, sustento terico, validacin experimental o conceptual, y por el peso de tradicin que generen. 10

El concepto de formacin en el Programa de Educacin Bsica con nfasis en Matemticas, propuesto para la acreditacin previa, es coherente con el concepto de formacin propuesto por la Facultad de Educacin como se aprecia a continuacin:

En este sentido, cualquier proyecto educativo, que se pretenda como una opcin deber someter a un anlisis crtico, los fines, los contenidos temticos y las prcticas

pedaggicas habituales, para buscar un aprendizaje significativo; lo que implica una

recontextualizacin de todo el proceso educativo en el espacio de una visin sobre la

escuela y la formacin de un nuevo maestro de matemticas.

2.6 Enfoque Pedaggico.

No puede referirse un enfoque nico y las diferentes posturas tericas que rigen el acto formativo guardan concordancia con la pluralidad de visiones al interior de la Facultad de Educacin.

Sin embargo, podemos afirmar que se mantiene vigencia en los espacios de conceptualizacin ya que la metodologa de taller se impone en los diferentes espacios de conceptualizacin. Es conveniente precisar que los talleres que acompaan el desarrollo de las actividades se ubican dentro de las llamadas situaciones problema las cuales se inscriben en la dinmica del aprendizaje significativo facilitando la intradisciplinariedad y la interdisciplinariedad.

La primera, la intradisciplinariedad, permite desarrollar conceptos matemticos articulados evitando as la prdida de tiempo y repeticin de temas. La segunda, articula los conceptos matemticos con otras disciplinas acercando al estudiante al reconocimiento de la matemtica como producto de una cultura y disciplina bsica para el desarrollo cientfico, tecnolgico y social.

Los aportes de la educacin matemtica tambin son fundamentales para la concepcin pedaggica del Programa. Sus diferentes supuestos tericos son coherentes con el ideal de

maestro que la Facultad espera formar y las especificaciones propias del educador matemtico.

Aunque no existe unanimidad respecto a un enfoque pedaggico, el Programa evidencia coherencia entre los fundamentos tericos que sustentan el Programa, las exigencias de la sociedad, la concepcin de formacin, de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin.

2.7 Pertinencia social y cientfica del Programa: El desarrollo histrico de la matemtica muestra la estrecha relacin que ha existido, desde la antigedad, entre la matemtica y el desarrollo de la sociedad humana. Muchos de los avances del hombre tuvieron su origen en la necesidad de solucionar problemas de la vida diaria (vg. La gnesis de la geometra y las inundaciones del Nilo, el comercio Hind y los nmeros enteros)

Ampliando un poco ms la relacin existente entre las matemticas y la sociedad, Miguel de Guzmn afirma que la matemtica: 12

Es una ciencia capaz de ayudarnos en la comprensin del universo en muchos aspectos, es en realidad el paradigma de muchas ciencias y un fuerte auxiliar en la mayor parte de ellas, gracias a sus modos de proceder mediante el razonamiento simblico, sobrio, con el que trata de modelizar diversas formas de ser del mundo fsico e intelectual.

Es un modelo de pensamiento, por sus cualidades de objetividad, consistencia, sobriedad, las cuales le dan un lugar bien prominente entre las diversas formas que tiene el pensamiento humano de arrostrar los problemas con los que se enfrenta. Este aspecto es la raz de sus profundas conexiones con la filosofa de todos los tiempos, tambin del nuestro.

Es una actividad creadora de belleza, en la que se busca una cierta clase de belleza intelectual, solamente accesible, como Platn afirmaba, a los ojos del alma, y en esto consiste en el fondo la fuerza motivadora y conductora siempre presente en los esfuerzos de los grandes creadores de la matemtica.

Es un potente instrumento de intervencin en las estructuras de la realidad a nuestro

alrededor, ayudando en la aplicacin de modelos fidedignos al mundo tanto fsico como mental. En realidad bien se puede afirmar que la mayor parte de los logros de nuestra tecnologa no son sino matemtica encarnada con la mediacin de otras ciencias.

Es una actividad profundamente ldica, tanto que en los orgenes de muchas de las porciones ms interesantes de la matemtica el juego ha estado presente de forma muy activa (teora de nmeros, combinatoria, probabilidad, topologa,...) Esta intensa presencia de la matemtica en nuestra cultura no es algo que vaya a menos, sino todo lo contrario. A juzgar por las tendencias que se manifiestan cada vez con ms

fuerza, parece claro que el predominio de la inteleccin matemtica va a ser un distintivo bien patente de la civilizacin futura.

La importancia de la formacin matemtica de la sociedad se concreta en su inclusin en la propuesta de los fines generales de todo el sistema educativo, entre los cuales se resalta: 13

Formativos. Culturales. ticos. Valoracin de derechos humanos. Estticos.

Por lo anterior, y como respuesta a la demanda de profesionales en educacin matemtica, que asuman la tarea de formar una sociedad en las competencias matemticas, para apoyar la democratizacin del conocimiento y las competencias cientficas asociadas al estudio de la matemtica, es que se propone un programa de formacin de licenciados en bsica, con nfasis en matemticas.

2.8 Concepcin de evaluacin de la Universidad, de la Facultad, y del Programa

La revisin de los documentos de carcter oficial en los cuales se hace referencia a la evaluacin, pone de relieve que la Universidad y la Facultad se orientan por las propuestas y reglamentacin creada para la Universidad (Estatuto General, Estatuto Profesoral, y Reglamento Estudiantil) y que concreta su postura a travs del proyecto Educativo Institucional y de los documento de difusin (vg. Cuadernos Pedaggicos, documentos de Vicerrectora de Docencia 15).

Segn Salinas M. L. (2001) Hemos dicho ya que la evaluacin es un tema complejo en el que se entrecruzan mltiples discursos. Un discurso tcnico, referido a formas, a

procedimientos y a herramientas. Un discurso tico y poltico, referido a derechos,

legitimidad y posturas, porque la evaluacin es un problema ideolgico y de poder que se

enfrenta con los mismos principios y postulados con que se enfrenta la concepcin que

cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la ciudadana, la civilidad. Y finalmente, un

discurso profesional, referido a la acreditacin y a la certificacin.

Se consideran los siguientes aspectos como propios de la evaluacin:

El contexto que hace parte de la vida institucional (acadmica o administrativa) de la Universidad: los estudiantes, los profesores, las polticas, entre otros aspectos.

- Qu evaluar?: - Para qu evaluar

Cmo evaluar?: - Cundo Evaluar?

- En el documento que se elabor para la Universidad 16 como soporte para la evaluacin, se hace referencia a: o Los discursos de la evaluacin. o Las funciones bsicas de la evaluacin. o El proceso instructivo y las prcticas de evaluacin. o Los objetos y criterios de la evaluacin o Tipologa de la evaluacin.

De acuerdo con Jorba y Casellas. (1997), los principios bsicos que orientan la autorregulacin continua de los aprendizajes, son:

- Reconstruccin del pensamiento y de las experiencias del alumnado. - Participacin del alumnado en la definicin de los objetivos y en la concrecin de los contenidos. - Autonoma y autorregulacin por parte del alumno de su propio proceso de aprendizaje. - Cooperacin e interaccin del alumnado en su proceso de aprendizaje. - Diferenciacin de objetivos, contenidos y mtodos segn diferencias individuales y/o colectivas (Jorba y Casellas. 1997: 21).

Mario Carretero 17, escribe: Adems de las ideas previas es importante analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De esta manera, no

es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que lleva a dar

una determinada respuesta.

Desde esta perspectiva, se pone de manifiesto que el profesor debe presentar atencin a las concepciones de los alumnos, no slo antes de que se comience el proceso de aprendizaje, sino tambin, a las que se generan durante el mismo. Segn el profesor Mesa 18 Evaluar el proceso de aprendizaje significa aproximarse al estado de comprensin logrado por los alumnos. Se busca, entonces, mejorar los niveles de compresin durante toda la intervencin.

De lo planteado, se deduce que sta manera de evaluar debe respetar los ritmos de aprendizaje, y que los errores presentes en las respuestas deben ser canalizados como agentes mediadores para provocar cambios conceptuales en los alumnos.

Los programas educativos se han caracterizado por planear cada rea a travs de objetivos especficos con tiempos preestablecidos, de tal manera que sean alcanzados en el mismo tiempo por todos los estudiantes.

La evaluacin por proceso sugiere un cambio en la planeacin curricular, en la que se precisen los logros bsicos, para ser alcanzados en diferentes tiempos respetando los diferentes ritmos de aprendizaje.

Carmen Chamorro 19 se refiere a los ritmos de aprendizaje de la siguiente manera: El tiempo de aprendizaje corresponde al ritmo real del individuo que aprende, es caracterstico

de cada individuo y se sabe que no es continuo, es decir, el tiempo de aprendizaje implica avances y retrocesos, que dependen, entre otras cosas, de las retroacciones.

El papel del error en la evaluacin es fundamental cuando ste, es considerado, por el profesor para motivar las diferentes respuestas, a travs de la confrontacin o presentacin de nuevos interrogantes, que conduzcan a la creacin de un ambiente interesante para el alumno. Al respeto afirma, Carmen Chamorro 20: El error pone de manifiesto las concepciones errneas o incompletas, la construccin defectuosa de conceptos o

relaciones, o, simplemente las lagunas de conocimientos, y slo tomndolos en

consideracin pueden reorientarse las actividades de aprendizaje. Es decir, el error que

habitualmente es interpretado como ndice de lo que el alumno no sabe hacer, debe

tomarse como ndice de que el alumno sabe alguna cosa incorrecta o incompleta, para

partiendo de ah, ayudarle a construir el conocimiento correcto.

2.9 Polticas institucionales

La Universidad asimila las diversas producciones culturales y hace de las necesidades sociales objeto de la ctedra y de la investigacin; la sociedad, a su vez, participa en la produccin universitaria y se beneficia de ella, as es como la investigacin y a la extensin en los cuales est enmarcado el Programa, se mencionan los artculos 14 y 15 del Estatuto general de la Universidad en donde se afirma:

Artculo 14. Investigacin y Docencia. La investigacin y la docencia constituyen los ejes de la vida acadmica de la Universidad y ambas se articulan con la extensin para lograr objetivos institucionales de carcter acadmico o social.

La investigacin, fuente del saber, generadora y soporte del ejercicio docente, es parte del currculo. Tiene como finalidad la generacin y comprobacin de conocimientos, orientados al desarrollo de la ciencia, de los saberes y de la tcnica, y la produccin y adaptacin de tecnologa, para la bsqueda de soluciones a los problemas de la regin y del pas.

La docencia, fundamentada en la investigacin, permite formar a los estudiantes en los campos disciplinarios y profesionales de su eleccin, mediante el desarrollo de programas curriculares y el uso de mtodos pedaggicos que faciliten el logro de los fines ticos y acadmicos de la Universidad. Por su carcter difusivo y formativo la docencia tiene una funcin social que determina para el profesor responsabilidades cientficas y morales frente a sus estudiantes, a la Institucin y a la sociedad.

Artculo 15. Extensin. La extensin expresa la relacin permanente y directa que la Universidad tiene con la sociedad, opera en el doble sentido de proyeccin de la Institucin en la sociedad y de sta en aquella; se realiza por medio de procesos y programas de interaccin con diversos sectores y actores sociales, expresados en actividades artsticas, cientficas, tcnicas y tecnolgicas, de consultoras, asesoras e interventoras, y de programas destinados a la difusin de las artes, los conocimientos y al intercambio de experiencias y de apoyo financiero a la tarea universitaria. Incluye los programas de

educacin permanente y dems actividades tendientes a procurar el bienestar general. As la Institucin cumple una de sus funciones principales; para ello, sus egresados, como expresin viva y actuante de la Universidad en la sociedad, juegan un papel central.

3. PROSPECTIVA DEL PROGRAMA

3.1 Tendencias generales en la formacin de docentes

3.1.1 Perspectiva internacional

Factores contemporneos como la globalizacin econmica, el acelerado cambio tecnolgico, la reestructuracin de las organizaciones estatales y empresariales, la transformacin del mercado laboral y la necesidad de aprender permanentemente por la gran cantidad de informacin y conocimiento que se produce en el mundo moderno, hacen necesaria una nueva configuracin profesional.

El acelerado cambio tecnolgico tiene sin duda repercusiones directas en el mundo de la formacin profesional, ya que las personas que se estn formando en la actualidad deben prepararse para hacer frente a las nuevas situaciones propiciadas por dichos cambios.

El aprendizaje permanente implica imponer el concepto de educacin durante toda la vida con sus ventajas de diversidad, flexibilidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la idea de educacin permanente lo que ha de ser al mismo tiempo reconsiderado y ampliado porque adems de necesarias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional; debe ser una estructuracin continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero tambin de su facultad de juicio y accin.

Este marco de referencias obviamente implica un cambio de paradigmas en la profesin docente y por ende en la formacin de profesionales para la educacin.

En respuesta a las consideraciones anteriores, el Programa est adelantando un proceso de reestructuracin de su propuesta curricular.

3.1.2 Perspectiva nacional

La educacin debe ser el eje fundamental del desarrollo econmico, poltico y social de la Colombia de hoy y del futuro. Adems del valor intrnseco que tiene una sociedad mas educada, por medio de la educacin se apropia, crea y difunde el progreso cientfico y tecnolgico, y se construye y transmite una tica de convivencia y equidad que es sustento del desarrollo integral de una nacin. (MEN, 1994:7)

El gobierno nacional ha diseado estrategias, contenidas en diferentes documentos, para el alcance de los logros relacionados con el mejoramiento de la calidad de la educacin; lo que en ltima instancia se invierte en lneas de accin y en campos de referencia para las

propuestas de formacin de maestros, en tanto estos son portadores y soportes del acto educativo.

La Constitucin Poltica de 1991 propici trazar y desarrollar nuevas polticas educativas, plasmadas en la Ley General 115 de 1994, resoluciones y decretos reglamentarios subsiguientes, donde se formulan las estrategias dirigidas a transformar el modelo pedaggico, organizacional y de asignacin de recursos del sector, as como los instrumentos para favorecer la equidad.

Dichas estrategias se han centrado fundamentalmente en el alumno, en la adquisicin de logros, competencias y estndares de desempeo, en la promocin de una educacin ms activa, en el fortalecimiento del preescolar, en el aumento del tiempo dedicado al aprendizaje y en la cualificacin de los docentes, aunque cabe sealar; que el proyecto de Estatuto Docente presentado en el ao 2002, la aplicacin de las normas emanadas de la resolucin 0715 del mismo ao, la congelacin de la nmina de maestros y salarios estatales aplicadas por las polticas econmicas del actual gobierno y las injustas e inapropiadas contrataciones por prestaciones de servicios, parecen no incentivar ni la carrera docente ni los propsitos de cualificacin profesional de los docentes en ejercicio y mucho menos, de los docentes en formacin.

El documento que mejor habla de los maestros y su formacin es el Plan Decenal, cuya formulacin marc un hito en el mbito nacional. El plan nacional, en cuanto movilizacin de la voluntad nacional, ofrece lineamientos generales sobre el proceso educativo y su futuro. Reconoce como principios fundamentales para su formulacin la formacin de seres humanos integrales, la educacin como eje del desarrollo de la nacin, la concepcin del saber y el conocimiento (cientfico y tecnolgico) como un elemento para el desarrollo de la humanidad.

Los objetivos y metas que el plan decenal propone se pueden agrupar como sigue: La educacin como factor de transformacin (social, poltico y econmico), el conocimiento como un bien de uso pblico que favorece el desarrollo la equidad y la calidad en la educacin.

Contrario a la realidad actual, entre las estrategias propuestas en dicho plan para el alcance de las metas, se destaca la segunda, que enfatiza la cualificacin de los educadores, hacindose alusin directa a los procesos de formacin, y la octava, que se refiere a la dignificacin y profesionalizacin de los educadores.

Los Lineamientos Curriculares de Matemticas, que en su numeral 3, plantea: La formacin de maestros debe descansar no slo sobre una base metodolgica firme que

garantice la obtencin de la cobertura y calidad apropiada, sino que sta debe subyacer

sobre una propuesta conceptual que permita a los maestros desplegar la educacin que

necesita la sociedad colombiana del nuevo milenio.

En cuanto a la poltica de formacin de maestros, sostienen: La puesta en escena de lineamientos tal como estn pensados, as como el espritu de la Ley General de Educacin, implican que las relaciones entre el maestro, los alumnos, la matemtica escolar y la

institucin sean replanteadas. Este replanteamiento exige nuevos roles tanto de la institucin como de maestros y alumnos, los cuales deben ser definidos por los maestros, a partir de las condiciones que creen las instituciones. En consecuencia, la formacin de maestros debe constituirse en el espacio ptimo para generar este tipo de reflexiones.

Lo anterior implica que la formacin de maestros deber ser entendida como un proceso a travs del cual un sujeto se hace profesional en un campo disciplinar especfico: la Educacin Matemtica y el desarrollo de este proceso debe contemplar las siguientes fases:

La profesionalizacin entendida como el espacio a travs del cual se accede a un saber diferenciado, y a un saber hacer asociado a este campo.

La actualizacin como un aspecto inherente al aspecto profesional del docente a travs del cual reflexiona y conceptualiza el nuevo conocimiento que ingresa al campo disciplinar.

La innovacin planteada como el acto a travs del cual el maestro reflexiona sistemticamente sobre su prctica, y a la luz de las teoras del campo disciplinar de su profesin produce un conocimiento sobre su quehacer profesional que puede ser socializado por distintas vas y estrategias de comunicacin.

La investigacin entendida como el lugar desde el cual se produce conocimiento en el campo disciplinar.

Lo anterior determina que el papel del maestro debe ser re-contextualizar y re-personalizar los conocimientos matemticos.

3.1.3 Estado actual de programas de formacin de profesores de matemticas En el campo de la investigacin educativa ha venido cobrando cada vez mas importancia el tema sobre la formacin de profesores de matemticas, prueba de ello es el aparte 2.6 Formacin de docentes del numeral dos Problemas objeto de estudio del documento: LA INVESTIGACION EN EDUCACION MATEMTICA EN COLOMBIA, 19911999 de la profesora Marina Ortiz Legarda, donde plantea:

La formacin de docentes, como problema de investigacin, es uno de los mbitos de mayor inters para la educacin matemtica en la actualidad. Existe una gran coincidencia entre los grupos de investigadores, en el sentido de adjudicar a la naturaleza y orientacin de los contenidos de la formacin de los docentes de matemticas, buena parte de la calidad de su futuro desempeo como profesionales de la enseanza.

Los mltiples intentos realizados en la va de caracterizar lo que se llamara una buena formacin para quienes asumen la responsabilidad de orientar los procesos escolares en educacin matemtica, han pasado por el diseo de nuevas propuestas curriculares para estudios formales de pregrado y postgrado, as como por la identificacin de elementos constitutivos de procesos de cualificacin en servicio y por anlisis y reflexiones profundas acerca de los factores que incidiran en un mejor desempeo profesional y un compromiso mayor con su labor por parte de los docentes de matemticas.

Algunos autores, incluso, proponen lo que podra considerarse como los grandes componentes de la formacin de docentes de matemticas. Por ejemplo, Fortuny y Azcrate, plantean que la formacin de los profesores de matemticas debe fundamentarse en dos grandes categoras:

- El conocimiento profesional para ensear matemticas. - El marco de desarrollo de la organizacin colectiva o colegial (Fortuny, Azcrate, 1992, p.6) .

La primera de tales categoras est relacionada con la naturaleza del conocimiento matemtico, con la transposicin didctica, entendida como la conversin de un saber erudito en un saber enseable y con la capacidad de pensar matemticamente que posea el profesor. La segunda categora se refiere, entre otros elementos, a las condiciones acadmicas y administrativas de la institucin y a la organizacin y consolidacin de colectivos profesionales.

Los proyectos de investigacin en formacin de docentes de matemticas se han orientado, en su mayora, a avanzar en la comprensin de la naturaleza de las prcticas de los docentes y las formas de constitucin de sus discursos, con el fin de ubicar una posibilidad cierta de incidir en su transformacin; todo ello apuntando a un mejor desempeo de los estudiantes en lo que tiene que ver con la formacin de competencias bsicas en matemticas.

La formacin de docentes ha sido uno de los temas tangenciales en muchos de los proyectos de investigacin en Educacin matemtica en Colombia. En muy pocos proyectos es posible reconocer esta temtica como el objeto principal de investigacin, con el fin de realizar aportes hacia la comprensin de la enorme complejidad que comportan los procesos de formacin de docentes, ms si se tiene en cuenta la doble dimensin del problema afrontada hoy en la mayora de los pases: la que tiene que ver con la formacin inicial y la que se relaciona con la cualificacin profesional de los docentes en ejercicio.

3.2 Mejoramiento de los procesos de enseanza

En los contenidos de los proyectos se vislumbra [sic] la preocupacin por la doble dimensin de la formacin de los docentes, que los investigadores consideran necesaria para un buen desempeo profesional: la dimensin disciplinar entendida como el conocimiento profundo y comprensivo de los objetos matemticos y la dimensin psicolgica que se traduce en la comprensin y consideracin de los procesos cognitivos y afectivos que entran en juego cuando estudiantes y maestro se enfrentan con la tarea de ensear y aprender matemticas.

Vale la pena citar, en tal sentido, a Ricardo Cantoral, quien al referirse al paradigma del aprendizaje como Norte que orienta buena parte de la investigacin reciente en diversos pases, afirma:

No slo buscamos que los discursos didcticos sean lgicamente coherentes, sino que sean, y cada vez con mayor fuerza, cognitivamente coherentes. Bajo esta perspectiva, la opinin del alumno y del maestro, la realidad de la escuela, se ha redimensionado

sorprendentemente. La vieja visin de que la didctica de la matemtica era slo una coleccin de trucos para el bien ensear, se ha visto modificada por otra an ms vasta y profesional, aquella que trata con un espacio en el cual los estudios de investigacin en el campo estn siendo usados para construir unidades de conocimiento organizado que puede apoyar las prcticas sociales de referencia (Cantoral, 1996, p. 135).

Los proyectos de investigacin orientados al mejoramiento de los procesos de enseanza, en Colombia, presentan tambin elementos relacionados con el enfoque curricular y con la cualificacin de la formacin de los docentes, en tanto que se trata de tres aspectos casi inseparables en el anlisis de los problemas de la educacin matemtica (Ortiz L. Marina, 2000).

3.3 Implicaciones para el programa de los estudios de prospectiva sobre la formacin de profesores de matemticas Algunas implicaciones para el Programa de Licenciatura en Educacin Bsica, nfasis en Matemticas, de estos estudios de prospectiva sobre la formacin de profesores de matemticas son las siguientes:

Articular de manera consistente, en el plan de estudios, los campos de formacin disciplinar, pedaggica y didctica.

Crear una dinmica de trabajo y reflexin que garantice una mayor coherencia en la formacin didctica y pedaggica de los estudiantes de manera que se pueda romper con prcticas que perpeten modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje de las matemticas.

Acercar al profesor que acompaa la prctica profesional de los estudiantes, a los enfoque didcticos que son objeto de estudio en el Programa, con el propsito de hacer ms coherente y consistente su formacin didctica.

Construir espacios de reflexin entre el colectivo de profesores del Programa que permitan establecer consensos bsicos respecto a las concepciones de evaluacin enseanza y aprendizaje ms consistentes con el propsito de formacin de profesores en la Facultad de Educacin.

Complementar la formacin del profesor-formador en aspectos que garanticen la articulacin de saberes.

Complementar la formacin disciplinar con referentes histrico-epistemolgicos que posibiliten a los estudiantes la construccin de concepciones ms apropiadas respecto a la naturaleza del conocimiento cientfico.

Generar mejores condiciones acadmico-administrativas para ofrecer a los estudiantes una formacin cientfica ms profunda y rigurosa.

Promover la constitucin de un entorno mucho ms acadmico que promueva el debate de las ideas en torno a experiencias novedosas, trabajos destacados de los estudiantes, avances y resultados de investigaciones, estados del arte en aspectos relacionados con la formacin de los profesores, entre otras actividades.

Necesidad de ofrecer programas de educacin continuada al profesor en sus dos primeros aos de ejercicio profesional para que pueda afrontar con ms xito su prctica docente.

Disear programas, bajo la modalidad de educacin continuada, que complementen la formacin disciplinar de los profesores de la escuela de primaria (especialmente a los egresados de la licenciatura en primaria) que ejercen en el rea de matemticas.

4. BIBLIOGRAFA

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1. Ver archivos de acreditacin de calidad, Facultad de Educacin

2. Lineamientos Curriculares de Matemticas, Ministerio de Educacin Nacional 1998 3. Ibd.

4. Ver documento: Fundamentacin desde la Pedagoga de los programas de la Facultad de Educacin en el marco de la acreditacin.

5. Estructura curricular y plan de estudios. Documento presentado por la Facultad de Educacin para la acreditacin previa de la Licenciatura en Educacin Bsica, con nfasis en Matemticas. 6. Ver Archivo de la Vicedecanatura de la Facultad de Educacin. 7. Ibd. 8. Ibd.

9. Documento presentado por la Facultad de Educacin para la acreditacin previa de la Licenciatura en Educacin Bsica, con nfasis en Matemticas. Primera parte Pg. 44. 10. Ibd. Pg. 50 11. Ibd. Segunda parte. Pg. 21

12. Matemticas y sociedad. Acortando distancias. http://www.mat.ucm.es/ deptos/am/guzman/guzman.htm 13. Documento de acreditacin previa. Segunda parte. Pg. 3.

14. Matemtica y estructura de la naturaleza. Universidad COMPLUTENSE 15. Documento de apoyo: Salinas, M.L. (2001). La evaluacin de los aprendizajes en la Universidad. Vicerrectoria de Docencia. U de A

16. Ibd.

17. CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educacin. Madrid. P. 58 18. MESA B, Orlando. Criterios y Estrategias para la enseanza de las matemticas. Universidad de Antioquia. Medelln, 1994. P. 11 19. CHAMORRO, Carmen. El Aprendizaje significativo en el rea de matemticas. Espaa.1992.P. 23 20. Ibd., P.38