REVISTA DE LA ESCUELA NORMAL PARA PROFESORES

AÑO 10 N° 14 2007

El Instituto Científico y Literario de Toluca y la Escuela Normal

para Profesores, un origen común

La vinculación docencia-investigación en la tarea pedagógica

Importancia histórica de la Escuela Normal

para Profesores del Estado de México

La educación elemental en Japón

La “Minerva” de la Normal

Modificabilidad estructural cognitiva

Análisis epistemológico:

la distancia entre la teoría y la práctica

en la formación del docente

Correlaciones entre identidad, ética

y mística normalistas

Una alternativa más para el fomento

de la lectura: IBBY México

Fotografías de Japón

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“2007. Año de la Corregidora Doña Josefa Ortiz de Domínguez”

ESCUELA NORMAL PARA PROFESORES

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CONSEJO EDITORIAL INSTITUCIONAL

CONTENIDO 3 El Instituto Científico y Literario de Toluca y la Escuela Normal

para Profesores, un origen común 5 La vinculación docencia-investigación en la tarea pedagógica

15 Importancia histórica de la Escuela Normal de Profesores del Estado de México

17 La educación elemental en Japón 20 La “Minerva” de la Normal 26 Modificabilidad estructural cognitiva 29 Análisis epistemológico: la distancia entre la teoría y la práctica

en la formación del docente 34 Correlaciones entre identidad, ética y mística normalistas 36 Una alternativa más para el fomento de la lectura: IBBY México 38 Sobre las fotografías que ilustran la revista

La redacción, así como el contenido, ideas, opiniones y datos expuestos en los artículos, son responsabilidad exclusiva de los autores. La selección de los materiales fue realizada

por el Consejo Editorial.

Ikebana significa "flor viva colocada"  y denomina el arte japonés del arreglo floral. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN NORMAL

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El Instituto Científico y Literario de Toluca y la Escuela Normal para Profesores, un origen común

“La cultura y la educación lo mismo pue-den enaltecer a los blancos y a los mestizos, que a los humildes y humillados indios” señaló en alguna ocasión Ignacio Manuel Altamirano, el notable escritor y docente que abogara por sen-tar las bases de la instrucción primaria gratuita, laica y obligatoria para todos los mexicanos.

Con frecuencia nos preguntamos por qué seguimos celebrando ciertos eventos pasados, algunos de los cuales han dejado de tener tras-cendencia para nuestra vida cotidiana, y cuyo significado en ocasiones se pierde en el caótico pasado que, por desconocido, se nos vuelve inescrutable.

La respuesta es que recordamos el pasado y a nuestros próceres porque forman parte de nuestra identidad.

El término normalismo designa una am-plia variedad de registros que tienen que ver con la profesión del docente, con la enseñanza, con el aprendizaje, con la entrega a una labor cuyas raíces más profundas pueden ser halladas en el anhelo de libertad que un pueblo liberal halló en el magisterio hace más de un siglo. Por ello he iniciado esta alocución mencionando a Altami-rano, personaje que es referencia común tanto para universitarios como para normalistas. Los liberales de hace más de un siglo pudieron mo-verse en diversos ámbitos y a veces en distintos bandos, pero todos tenían claro que educar era liberar a los oprimidos para permitirles vivir y desarrollarse plenamente como seres humanos. Sólo que había que fundar primero las escuelas

y dotarlas de maestros que pudieran llevar a ca-bo esta enorme tarea en beneficio de un pueblo en su mayoría analfabeta.

El Instituto Científico y Literario de Tolu-ca era entonces el bastión usufructuario de una tradición liberal y nacionalista, en cuyos muros resonaban las palabras de pensadores como José María Luis Mora, Ignacio Ramírez y Felipe Be-rriozábal, y que aún ahora, bajo la denomina-ción de Universidad Autónoma del Estado de México, rinde tributo al gran liberal que era Be-nito Juárez cada 18 de julio, en velada luctuosa que se realizó por primera vez en 1872.

1872 fue también el año cuando el director del Instituto, don Jesús Fuentes y Muñiz, fundó la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Primaria, una de las primeras del país, y que en 1882 se convirtiera en Escuela Normal Anexa, dando origen así al normalismo en el Estado de México.

Por eso en este año del significativo 125 Aniversario hemos querido dar un tributo a ese origen, un origen que tenemos en común con la Universidad Autónoma del Estado de México.

Es, pues, una doble celebración que con-memoramos en el pasado mes de mayo, en la majestuosa Sala “Juan Sebastián Bach”, y que es por esas fechas recordada en todas las escue-las normales del Estado de México como origen común.

Nuestra identidad como personas, tanto como grupo social, nuestra identidad de norma-listas no puede verse proyectada hacia el futuro

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sin una reflexión profunda sobre el pasado. Un esbozo, un proyecto de identidad tiene sus fuen-tes en el reconocimiento de lo que somos y en la elaboración conceptual de lo que queremos ser.

Quiénes hemos sido es lo que recordamos en esta revista con la cual celebramos el 125 Aniversario de la Escuela Normal para Profeso-res.

Por decreto del 10 de abril de 1882 se or-dena la fundación de la Escuela Normal para Profesores, y es un 4 de mayo de hace 125 años que esta institución nace. Su vida institucional debe mudar de recinto en varias ocasiones, del Instituto Científico y Literario a otros sitios, y es la misma mudanza lo que lleva al magno proyecto de construir un edificio exprofeso, la bella construcción ubicada en la Calle de Inde-pendencia, y que fuera inaugurada el 27 de ma-yo de 1910.

Desde entonces y hasta la fecha, esta Es-cuela Normal ha vivido las vicisitudes de una sociedad cambiante, y ha debido adaptarse para responder a las necesidades surgidas de la evo-lución del entorno. Por eso es que hoy, al tiem-po que podemos hablar de personas como Gre-gorio Torres Quintero, María Remedios Colón, Agripín García Estrada, Agustín González Pla-ta, Eva Sámano de López Mateos, Alfonso Sánchez García o Carlos Hank González, no sólo estamos hablando de renombrados maes-tros, directores o alumnos de esta escuela, sino de gente formada en las aulas de la Normal o de la Universidad, y que salieron a cambiar el rumbo de la historia, con su influencia, ayudar a modificar el destino de quienes luego habrían de dejar su impronta en la sociedad.

Nuestra historia es tan reciente, que aun-que el pasado se nos ha vuelto tan frío como un libro olvidado, en ocasiones nos encontramos con estos ilustres personajes aún vivos y pujan-tes, mostrándonos el camino a seguir como normalistas, el cual no se reduce al aula escolar.

Esto es lo que hemos sido.

Lo que queremos ser es parte de nuestro quehacer cotidiano, de nuestra diaria lucha por alcanzar la excelencia, de nuestros afanes como individuos en busca de la cristalización de una profesión, de nuestros deseos y anhelos que como seres humanos permitimos que entren a formar parte de nuestro imaginario social.

Este año celebramos el aniversario 125 de la Escuela Normal para Profesores, y lo hace-mos para no olvidar quiénes hemos sido, para recordar quiénes somos y para formar la imagen de lo que queremos ser.

Sin embargo, como maestros normalistas, quizá nuestra labor pueda ser resumida en las sencillas palabras de José Martí: “Para los niños trabajamos, porque ellos son los que saben que-rer, porque ellos son la esperanza del mundo”. Pues al fin y al cabo, en aras de educar a los jóvenes fue que se fundó la Escuela Normal pa-ra Profesores.

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La vinculación docencia-investigación en la tarea pedagógica

Porfirio Morán Oviedo*

Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.

Paulo Freire

1. Problematización *

La docencia actual, a pesar de los avances de la investigación educativa y de los programas de formación de profesores de los últimos años, con demasiada frecuencia se ha convertido en una acti-vidad mecánica, improvisada y fría. El profesor ha olvidado, no le interesa o no sabe como impartir una docencia que además de informar, forme. El alumno recibe información, acumula teoría, pero no es ca-paz de usar crítica y pertinentemente dicha teoría, tampoco de pensar por sí mismo y de tomar posi-ción frente a la realidad y al propio conocimiento. El profesor, las más de las veces, asume el papel protagónico y el alumno el de escucha obediente, desapareciendo así la opción primordial del diálogo en el acto de enseñar y aprender.

Esta actitud educativa fomenta pasividad, de-pendencia y conformismo en el alumno, convirtién-dolo en lo que el Dr. De Zubiría llama un pasmado mental; donde el profesor ignora o pretende ignorar la riqueza y complejidad espiritual del estudiante en vez de estimular, termina por represar su poten-cial y energías creativas. Es esta una forma de pro-cesar al estudiante industrialmente, en lugar de ayu-darlo a crecer intelectual, emocional y socialmente;1

* Investigador del Instituto de Investigaciones Sobre la Educación y Universidad, de la

Universidad Nacional Autónoma de México. 1 De Zubiria, R. “Docencia y Creatividad”, en Revista Docencia, Vol. 13, U.A.G. Méxi-

co, 1985, p. 109.

es decir, el estudiante en esta situación es una per-sona que cree aprender, porque acumula saberes, emite respuestas, obtiene notas y acredita materias, pero sin comprender qué aprende, cómo aprende y para qué aprende.

Habría que subrayar que la docencia no con-siste únicamente en transmitir conocimientos, sino en despertar en el alumno el gusto y la alegría por aprender, crear en su alma un vínculo afectivo con los otros que le rodean; desarrollar al individuo des-de adentro y entender que no se puede enseñar a las masas y en serie, porque todos son diferentes. La misión de la docencia es la de formar personas conscientes de su mundo y de lo que son capaces de hacer a favor de ese mundo.

La verdadera docencia es aquella que propicia que el alumno se forje la necesidad de aprender por su cuenta y encontrar en el profesor un guía, un acompañante de travesía para llegar al conocimiento y en el grupo un espacio de encuentro, de intercam-bio, discusión y confrontación de ideas.

Pues bien, siendo la docencia una de las más antiguas profesiones de ayuda al desarrollo integral del ser humano, es preocupante que hasta el mo-mento actual los docentes, en la mayoría de los ca-sos, no hayan tenido la formación adecuada para el ejercicio cabal de su profesión.

El aprendizaje de conocimientos, de actitudes y de buenas formas de comunicación no están reñi-dos. Que se hallen disociados hasta ahora en mu-

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chas instituciones educativas no significa que deban permanecer de este modo. Aquí comienza la reno-vación de la imagen y el accionar del docente. Su misión es la de proporcionar las situaciones y expe-riencias que permitan el logro de los conocimientos para el desarrollo académico y el ejercicio profesio-nal, en un ambiente de relación interpersonal que facilite una identidad adecuada, teniendo en cuenta que la mayoría de las dificultades que encontrará en su camino se deben a que en muchas ocasiones está ante la necesidad de reeducar, para después educar.

La mayoría de los teóricos de la educación plantean el problema del miedo que viven los estu-diantes —y el maestro— cuando se presentan situa-ciones de aprendizaje diferente, digamos alternati-vo; los primeros en pedir la vuelta al sistema cono-cido son los mismos estudiantes, temerosos de la novedad que implica encontrarse con la posibilidad de aprendizajes no sólo intelectualizados sino aque-llos que les modificarán realmente su persona. En este sentido, se puede afirmar que la docencia ha si-do, es, y seguramente será, a pesar del embate de la era virtual que se vive hoy, fin y función sustantiva de cualquier institución de educación superior. En esta línea de pensamiento, se puede afirmar que la transformación académica de toda institución de educación superior pasa necesariamente por una do-cencia renovada y por un docente innovador, for-mado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógico-didáctica. De ahí que en estos tiempos se requiere ejercer una docencia transformadora, profesional, creativa; enseñar para el cambio, para lo nuevo, incluso para lo desconocido.

Hay dos caminos para ello, ambos prometedo-res. Primero, enseñar para el cambio, enseñando a producir conocimientos, no sólo a consumirlos; alu-dimos aquí a la figura del docente que alternativa-mente enseña lo que investiga y hace de su práctica docente objeto de estudio.

Segundo, enseñar para la transformación, pro-piciando crítica y creativamente los conocimientos prácticos de la profesión; es la figura del profesor que es un profesional en ejercicio, que enseña lo que practica e inculca criterios y procedimientos pa-ra superar su propia práctica profesional.2

2 Sánchez Puentes, R. “La Vinculación Investigación Docencia. Una tarea en proceso

de construcción”, en Revista de Educación Superior, abril-junio, No. 74, ANUIES, México, 1990, p. 33-34.

En consecuencia, la docencia actual, necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teó-ricos y sus prácticas en los espacios del aula. Im-primir ingenio, creatividad y compromiso en la ac-ción de todos los días, de todas las veces. Porque en la tarea docente, quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no cambia nada.

Por ello, me parecen relevantes los plantea-mientos que sobre docencia hace el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM cuando afirma enfáticamente que los cambios académicos de toda institución educativa, pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. Al respecto, señala que la nueva pedagogía requiere orientar a los jóvenes al desarrollo de capacidades y destrezas creativas, a la selección apropiada de información y a la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Más aún, la labor del docente universitario —y no universitario— se tendrá que orientar hacia la formación de habilida-des de razonamiento y formación de valores, dejan-do a un lado la enseñanza rígidamente memorísti-ca.3 Lamentablemente este planteamiento teórico, las más de las veces, poco o nada tiene que ver con lo que pasa en la realidad educativa.

Es más, si nos atenemos a lo que se vive coti-dianamente al interior de nuestras instituciones, el reto es enorme y complejo, porque hoy, en los albo-res del siglo XXI, todavía nos encontramos en mu-chas de sus aulas una docencia infestada de impro-visación, burocratización, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa más que formativa, carente de humor, limitada en una actitud crítica y autocrítica, etc.,4 además con un docente llevando a cuestas una imagen devaluada ante los demás y, lo que es peor aún, una imagen devaluada ante sí mis-mo; producto de las precarias condiciones laborales en que frecuentemente realiza su tarea.

2. La docencia, una tarea profesional compleja

La docencia ha sido punto de debate desde la formalización de la educación hasta nuestros días; sin embargo, los tópicos a debatir no han cambiado

3 Barnes de Castro, F. Proyecto de Plan de Desarrollo 1997-2000, Suplemento Espe-

cial UNAM, México, 1997, p. 12. 4 De Zubiria, R. Op. cit. p. 105-113.

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mucho, siguen concentrándose en métodos, técni-cas, corrientes pedagógicas, teorías, psicológicas, planes y programas de estudio, evaluación, etc., con ello se pretende responder a las problemáticas que presenta el sistema educativo.

Por eso ahora es necesario hurgar en el otro rostro de la docencia, para interrogarla desde su quehacer, desde sus fines, desde la construcción de las personas como seres individuales y sociales. Es preciso saber ¿qué significan las acciones de profe-sores y estudiantes? ¿Cómo se organiza la vida en el aula? ¿Se enseña por gusto y se aprende por placer? ¿Cómo se relaciona la vivencia de la escuela con lo que pasa fuera de ella? Esta actitud inquisitiva pre-tende ser una invitación a retornar al mundo de la escuela para dar cuenta de los valores que se viven, se enseñan y se aprenden en ellas, sus tensiones y conflictos y de cómo las personas llevan a la prácti-ca social, institucional y familiar esos valores aprendidos. Así, en los medios académicos gene-ralmente se entiende por docencia todo lo concer-niente a la transmisión de conocimientos, en tanto que por investigación todo lo relacionado a la gene-ración y/o producción de conocimientos.

En términos teóricos más estrictos, la docen-cia se concibe más que como transmisión, como un proceso complejo donde interactúan una diversidad de elementos, entre ellos, de manera destacada, la información y la relación pedagógica entre profeso-res, estudiantes y otras instancias académicas, don-de la atención se centra en la promoción de diversos aprendizajes: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etc.

La intencionalidad de una docencia renovada es propiciar aprendizajes individual y socialmente significativos. Esta actividad, además del dominio de la disciplina o área de conocimiento y de la con-ciencia clara de las implicaciones del ejercicio do-cente, requiere de una formación específica y de una dedicación que trasciende el trabajo en el aula y que se inserta en un currículum, dentro de una es-tructura y una organización institucional que rebasa la actividad individual de los profesores y que debe ser asumida como una tarea colectiva del conjunto de los involucrados en dicha labor: profesores, alumnos, autoridades, padres de familia, entre otros.

La docencia es un espacio atravesado por mu-chos factores e intenciones en el que maestros y

alumnos aprenden formas de construir conocimien-to: saber y saber pensar, investigar y enseñar a pen-sar la realidad. Es decir, la docencia es un proceso creativo a través del cual los sujetos que enseñan y los que aprenden interactúan con un objeto de cono-cimiento, develando así su propia lógica de cons-trucción y al hacerlo ambos se transforman. Ello supone a la docencia como una tarea compleja y trascendente, cuyo desempeño cabal exige una acti-tud profesional en el más estricto de los sentidos.5

La estrategia de profesionalización de la do-cencia puede ser representada como un conjunto de rasgos, de carácter evolutivo, que la expresan en ni-veles diversos y que la definen por el énfasis que se le otorga a los siguientes referentes específicos:6 1. A nivel de dedicación: como una consagración

exclusiva y prioritaria a la actividad docente. Es-to implica que esta misma actividad constituya la principal fuente de ingresos, de interés y voca-ción profesional. Esta tendencia es, de alguna manera, condición de posibilidad para la concre-ción de las siguientes.

2. A nivel de una formación especializada: como el conjunto de conocimientos y habilidades es-pecíficas de un área o disciplina determinada, y en los aspectos científicos y técnicos que requie-re el propio ejercicio de la docencia.

3. En relación con la investigación: como bino-mio inseparable de ésta con la docencia, en la perspectiva de enseñar lo que se investiga e in-vestigar lo que se enseña. Asimismo, como la posibilidad de convertir la docencia en objeto y práctica de la investigación.

4. A nivel de inserción institucional más amplia: como la realización de las tareas académicas que desembocarán en servicios concretos de ense-ñanza en el aula, elaboración de materiales didácticos, diseño de planes y programas de es-tudio, asesorías e investigaciones específicas; en el ejercicio responsable de la libertad de cátedra, como actividad que ejerce la crítica en el marco de los fines de la propia universidad, y la partici-pación de los mismos profesores en los procesos académicos de la Institución.

5 Morán Oviedo, P. La docencia como actividad profesional. Ed. Gernika, México,

1995, p. 14-15. 6 Centro de Investigación y Servicios Educativos. “Comisión de docencia”, documento

interno de trabajo (mimeo.), CISE, UNAM, 1982, p. 5-7.

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5. En relación con la sociedad: como actividad consciente de la función social de la Institución, en el sentido de orientar sus programas y activi-dades a la satisfacción de las necesidades y re-querimientos de la comunidad. Del mismo modo, como instrumento social de preservación, trans-misión y acrecentamiento del acervo cultural de la nación y como posible instrumento para lograr una sociedad autónomamente desarrollada. Esto supone que los profesores sean conscientes de las implicaciones histórico-sociales que conlleva el ejercicio de la docencia.

3. La docencia y la investigación en la apropia-ción y/o construcción del conocimiento.

La concepción constructivista del conoci-miento y del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la docencia que se realiza en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos conoci-mientos no se producirán satisfactoriamente a no ser que se ofrezca una ayuda específica que propicie la participación del alumno en actividades intenciona-les, planificadas y sistemáticas que logren promover en éste una actividad mental constructiva.

De acuerdo con César Coll, la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fun-damentales: − El alumno es el responsable último de su propio

proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su entorno cultural, sucediendo que puede ser un sujeto ac-tivo cuando manipula, explora, descubre o inven-ta; incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.

− La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado con-siderable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que “descu-brir” o “inventar” en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Se puede decir que el alumno más bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acer-ca en forma progresiva y comprehensiva a lo que

significan y representan los contenidos curricula-res como saberes culturales.

− La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colecti-vo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limitará a crear condi-ciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente di-cha actividad.

Puede decirse entonces, que la construcción del conocimiento educativo es en realidad un proce-so de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas y co-nocimientos previos.

Lo anterior supone la necesidad de que el pro-fesor se prepare teórica y metodológicamente para ejercer la tarea docente. Por ello se afirma que la formación de profesores es un problema complejo que requiere ser atendido permanentemente a todos los niveles.

No obstante que han existido y existen institu-ciones que forman para la docencia, todavía hoy muchos de los profesores del país se enfrentan coti-dianamente con problemas relacionados con la con-sabida transmisión del conocimiento, con sus pro-pias formas de pensar lo educativo, con el manejo incierto del propio campo disciplinario y, de manera más desarmada, al reto de la construcción del cono-cimiento, punto nodal de todo quehacer pedagógico.

De ahí la importancia de establecer un puente entre teoría del conocimiento y enseñanza. Dado que la teoría del conocimiento tiene una función muy importante que cumplir en la enseñanza, en la medida en que puede ayudar al docente a colocar sobre la mesa de la discusión los problemas sobre la construcción del conocimiento que se enseña.

Por ello, para Ernst Bloch resulta sumamente necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto de lo que es un producente en el ámbi-to del conocimiento; siendo esta diferenciación una clave importante para el accionar docente. Un cono-cimiento no es sólo algo dado, no es sólo un pro-ducto; es también una manera de pensar ese produc-to y, por tanto, de recrearse como producto o crear a

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partir de él otro producto.7

Esta distinción es fundamental en toda tarea docente, ya que no podemos continuar enfrentando al alumno sólo con un producto acabado; por el contrario hay que promover el desarrollo de capaci-dades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnológico sofistica-do como los que hoy abundan, pero que las más de las veces, ayudan a repetir mejor lo repetido.

Por eso hoy, construir conocimientos, recrear-los o enriquecerlos ante el devenir histórico, se con-vierte en un desafío de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va a formar?, ¿cómo y pa-ra qué se va a comunicar con él?, ¿en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos?, ¿cuáles son las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula?

Porque transferir de la mejor manera un cono-cimiento en la perspectiva “de quien sabe a quien no sabe” puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cómoda. No así cuando nos involucramos teó-rica, metodológica en un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde al vínculo profesor-alumno se le concibe como un fenómeno complejo y que en con-secuencia exige, mínimamente, de un conocimiento psicológico, pedagógico y sociológico, es decir, donde a los educandos se les considere no sólo co-mo objetos de enseñanza sino como sujetos de aprendizaje.

Ahora bien, si partimos del supuesto de que los señalamientos anteriores con respecto a la do-cencia son ciertos: • ¿Cómo es posible que todavía hoy, en los albores

del tercer milenio, en nuestras instituciones de en-señanza superior, sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos sabe-res?

• ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información, que sujeto ac-

7 Bloch, E. “El principio esperanza”, citado por Zemelman. H., en: El conocimiento co-

mo construcción y como información, Foro nacional sobre formación de profesores universitarios, México, SEP/ANUIES/UNAM, 1987, p. 84-85.

tivo y responsable de su propio aprendizaje? • ¿Cómo puede ser más importante para una institu-

ción de educación superior el engrosar las filas de profesionistas egresados que el formar profesiona-les capaces, polivalentes, autónomos, con actitu-des de compromiso para enfrentar y transformar la realidad que enfrenten?

4. La investigación en el ámbito de la docencia

A partir de la segunda mitad de la década de los setentas surge la preocupación por el tema de la vinculación entre la docencia y la investigación, y se empiezan a perfilar por lo menos tres tendencias más o menos claras al respecto, a) la investigación de la docencia, b) investigación para la docencia y c) la investigación como docencia, veámoslas bre-vemente: • La investigación DE la docencia coloca a ésta co-

mo un objeto de conocimiento. El especialista en investigación decide conocer cómo se presenta ésta, las variantes que existen, las características de una y otra modalidad según el campo discipli-nario, o la orientación conceptual de una asignatu-ra o área de conocimiento, entre otras. Las pregun-tas que orientan al trabajo del investigador son ¿Qué es la docencia? ¿Cuáles son sus supuestos? ¿Cómo es la docencia? ¿Qué tipos de docencia se generan en cada una de las instituciones? ¿Cuál es la eficacia que tiene una variante de docencia en un nivel escolar? Etcétera.

• A la investigación PARA la docencia se le entien-de, como la propuesta de acciones reflexivas sobre el quehacer docente, propuesta que insiste, entre otros, en la formación del maestro a partir del aná-lisis de su práctica. Implica un acceso a la admi-nistración del saber, por la vía de la indagación, en un proceso que integra la adquisición de conoci-mientos, la detección de errores y la transforma-ción de concepciones y ejercicios relacionados con las tareas de enseñanza y aprendizaje, mediante una labor de análisis de los docentes sobre la im-portancia de su tarea, de una definición personal de los alcances y límites de su responsabilidad y de una reflexión de sus funciones y ejercicio.8 La

8 Glazman, R. “El vínculo investigación docencia”, en La universidad pública: la ideo-

logía en el vínculo docencia-investigación, México, Ediciones Caballito, 1990, p. 62.

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investigación para la docencia aborda el estudio de problemas y fenómenos relacionados con la transmisión y/o recreación del saber y son múlti-ples los enfoques desde los cuales se le aborda.

• La llamada investigación COMO docencia repre-senta un camino para introducir al alumno al que-hacer de la indagación y es concebida como una aproximación a los procedimientos de la investi-gación en sus múltiples manifestaciones o como el proceso para la propuesta de soluciones a proble-mas diversos. En todos estos casos, se busca que el alumno conozca los criterios que guían la selec-ción de un problema para su tratamiento, las fina-lidades de la investigación, su significado e impli-cación.9

La investigación como docencia parte de con-siderar la acción docente como una actividad profe-sional que persigue la generación, recreación y apropiación de conocimientos, que se inscriben en un proyecto de formación del sujeto y que se realiza en un espacio colectivo, caracterizado por la inte-racción.

Por lo tanto, esta forma de investigación pre-sume que la construcción del saber es imposible por la vía de la recepción pasiva de contenidos, por el contrario, propugna por la participación del alumno con problemas específicos a los que tendrá que bus-car soluciones.

Los estudiantes son considerados como inves-tigadores en ciernes, esto es, en proceso de desarro-llo y de maduración a través de su integración a un ambiente fundamentalmente científico.

En este sentido, la formación en investigación alude más a los procesos y estrategias de elabora-ción del contenido plasmado en los respectivos pla-nes y programas de estudio y a la actitud crítica que tanto profesor como alumno asuman frente al cono-cimiento.

En el campo de la investigación educativa, específicamente desde la línea de la formación de profesores, que es donde se inserta propiamente este trabajo, se pueden considerar tres orientaciones analíticas, cuyos rasgos son los siguientes: − La investigación como un proceso cuya finalidad

consiste en propiciar y fomentar el interés y el

9 Mata Gavidia, J. Docencia en forma de investigación, Guatemala, Ed. Universitaria,

Universidad de San Carlos, 1967, p. 25.

espíritu creativo en un proceso de aprendizaje. En este sentido la investigación no se propone como intención primaria producir conocimientos nuevos, es más bien un procedimiento didáctico.

− Nos referimos aquí al tipo de investigación que en el ámbito escolar, de cualquier nivel educati-vo, se requiere para la obtención de información, y que constituye un medio de aprendizaje, es de-cir, la investigación como un procedimiento didáctico, que propicia en el que aprende no sólo la obtención de información sino la adquisición de múltiples habilidades.

Por ejemplo, cuando un estudiante acude a la biblioteca o al laboratorio para investigar sobre un tema o problema, al mismo tiempo que recaba la in-formación, adquiere la habilidad en el manejo de fuentes, reafirma su destreza para indagar y discri-minar información; así como para construir y redac-tar puntos de vista e ideas propias de manera relati-vamente original. − La investigación, que además de generar actitu-

des críticas frente a fenómenos educativos con-cretos, se orienta al conocimiento y análisis de fondo sobre determinadas problemáticas detecta-das en la realidad educativa para su transforma-ción y solución posible. Así, es medio eficaz para la praxis pedagógica.

− En este tipo de actividades de investigación se enmarca y enfatiza el binomio acción-reflexión/reflexión-acción, cuyo punto medular es la acción, que se pretende eficaz y eficiente, sobre una realidad determinada que se quiere transformar. Para ello se necesita del conoci-miento y análisis de la realidad en la que se pre-tende intervenir.10

En este tipo de investigación se enfatiza la praxis, entendida ésta como relación dialéctica entre teoría y práctica e implica una dimensión colectiva de participación de los sujetos involucrados dentro de un proceso de toma de conciencia, de compromi-so y de responsabilidad personal y profesional. − Finalmente, está la investigación como un que-

hacer profesional especializado que implica la concepción de la investigación misma, como un

10 Arredondo, M., et al. “Vinculación docencia-investigación” en Memoria del foro rela-

ción docencia-investigación, Xalapa, Ver., Colección Pedagogía Universitaria, núm. 16, 1988, p. 24.

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proceso formal que conduce a la producción de conocimientos nuevos. Esta orientación supone un vasto conocimiento sobre los fenómenos mismos a investigar en vistas a su explicación e interpretación más fecunda.

Este tipo de actividades de investigación, con-sistiría en el aquel, cuyo interés está centrado sobre el conocimiento, la explicación e interpretación de problemas o fenómenos, y que implica procedi-mientos rigurosos y sistemáticos, así como el recur-so de referentes teórico-metodológicos pertinentes.

Evidentemente esta orientación de la investi-gación exige condiciones materiales de carácter ins-titucional y supone una dedicación plena, es decir, la adopción de la investigación como profesión, como oficio y como práctica prioritaria.

5. Hacia una docencia en forma de investigación

Para el maestro Mata Gaviria la docencia en forma de investigación no constituye una utopía educativa más, y asienta que es posible lograr que el estudiante realice por sí mismo la tarea informativa y adquiera, con la guía del profesor y la vivencia del proceso grupal, el espíritu y la actitud favorable en torno a la investigación, concibiendo a ésta como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la práctica docente actual.

La docencia en forma de investigación consis-te básicamente en aplicar las estrategias, procedi-mientos y técnicas de investigación en el aprendiza-je por descubrimiento y practicar las habilidades in-telectuales del docente en la búsqueda del conoci-miento y los métodos básicos de la información ne-cesaria dentro una rama del saber.

La concepción de docencia que subyace en es-tos supuestos desarrollados en los puntos anteriores, nos confirma que se trata de una tarea de indaga-ción necesaria que trasciende la naturaleza de un quehacer docente improvisado, intuitivo y rutinario, para orientarse hacia la formación de un docente problematizador, investigador y transformador de su propia práctica, lo cual no es tarea fácil, pero ese es el reto si verdaderamente estamos convencidos e in-teresados en mejorar cualitativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Como se puede apreciar, nos pronunciamos por la figura de un docente intelectual, capaz de percibir, interpretar y problematizar las situaciones relevantes que cotidianamente le ofrecen la práctica docente. Al respecto, queremos destacar la proble-matización como un concepto estratégico de la pro-puesta de este tipo de docencia.

La problematización la entendemos, siguiendo a Ricardo Sánchez Puentes, como un cuestiona-miento radical del ser y actuar del profesor univer-sitario y —no universitario—. El profesor que se asume como investigador de su práctica, se interro-ga sobre su función, sobre su papel y sobre su figu-ra; se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseñanza, revisa los contenidos y métodos, así co-mo los instrumentos y procedimientos que utiliza; regula el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados. La problematización así es revisión a fondo de propósitos, de estrategias, de programas y de acciones concretas.

Problematizar es una manera de ser del cientí-fico, es una forma de proceder del investigador. El catequista no problematiza, transmite su enseñanza sin cambio, siempre igual. El catequista es rutinario; más aún, no importa que se repita, él exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. El dogmático tampoco problematiza; no acepta altera-ciones en su doctrina ni de forma ni de fondo: para él hay cánones, catálogos de verdades que no se to-can, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto.

En este sentido, el profesor que se asume co-mo investigador es distinto al repetidor de consig-nas, al profesor anquilosado y al sectario; no tiene que ver nada con el doctrinario: el problematizador es un científico, no un catequista ni un instructor; es un técnico, no un fanático ni un domesticador.11

Por eso en el campo de la pedagogía y de la investigación educativa la vinculación de la docen-cia y la investigación, en teoría, se fortalece y cobra mayor significación cuando a la docencia se le con-sidera como objeto de investigación y al docente, como investigador de su propia práctica educativa.

Para Aristóteles, por ejemplo, hacer ciencia, es decir buscar explicaciones a los fenómenos, a los

11 Sánchez Puentes, R. “Didáctica de la problematización en el campo científico de la

educación”, en “La relación docencia-investigación”, en Perfiles Educativos núm. 61, 1993, p.70.

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hechos o a las cosas, tiene su origen en la curiosidad intelectual. En este sentido, solamente el profesor con actitud de investigador, con capacidad de sor-presa, termina vinculando la docencia con la inves-tigación.

La incredulidad, por ejemplo, ante resultados inesperados de rendimiento escolar de su grupo; la extrañeza por las dificultades en la apropiación de los contenidos programáticos por parte de los estu-diantes; la perplejidad ante reacciones insospecha-das de los alumnos, son motivos que desencadenan el cuestionamiento de su quehacer, a investigar su programa de estudios, a estudiar su desempeño en el aula. Si no hay capacidad de asombro, la problema-tización disminuye sensiblemente y el deseo de in-vestigar se apaga.12 Por ello, desde la perspectiva de la formación de profesores y de la investigación educativa, la propuesta de una docencia en forma de investigación es la estrategia pedagógica que puede viabilizar y dar concreción al vínculo crítico y creativo entre la docencia y la investigación en la cotidianidad del trabajo en el aula.

El maestro Mata Gavidia sostiene que la do-cencia en forma de investigación no constituye una utopía educativa más; además, asienta que es posi-ble lograr que cualquier estudiante realice por sí mismo la tarea informativa y adquiera, con la guía del profesor la actitud favorable en torno a la inves-tigación, concibiéndola como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la práctica educativa, tan nece-saria en estos tiempos.

Pensamos que la polémica figura del docente-investigador13 además de la tarea de enseñar, pro-blematiza, explica, reflexiona y transforma su que-hacer; es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este concepto de docencia; es,

12 Sánchez Puentes, R. op. cit., p. 53 y 54. 13 Hablar de la figura del docente-investigador, es hablar de la estrategia del vínculo

de la docencia y la investigación y, más ampliamente, de la profesionalización de la docencia como propuesta pedagógica que la hace posible. Par ello, es indispensa-ble avanzar en los aspectos más operativos, relacionados con las modalidades y estrategias de esa vinculación: la teoría y la práctica que están demasiado unidas para pretender separarlas; más aún, en este punto particular, los conceptos y las acciones efectivas se han ido apoyando mutuamente. En este sentido, llega el mo-mento en que el discurso sobre la vinculación docencia-investigación corre el riesgo de caer en generalidades sino se hace referencia concreta a la figura del profesor-investigador, más aún, si no se sitúa en alguno de los quehaceres del proceso de generación de conocimientos. Se dice metafóricamente que el profesor-investigador es un estratega cuando es hábil y diestro en todo proceso de generación de cono-cimientos científicos. En particular, al problematizar, el profesor-investigador desa-rrolla una profunda vocación de estratega.

asimismo, un colega, un guía, un compañero de tra-vesía de los estudiantes, ya que éstos son desde el principio aprendices de la investigación, como in-vestigadores noveles que echan mano, asesorados de los recursos técnicos y las capacidades investiga-tivas forjadas en la docencia en forma de investiga-ción para alcanzar el doble propósito de su auto-información y autoformación. Tal pretensión nos llevaría necesariamente a preguntarnos: ¿acaso un profesor convencional, básicamente expositor, transmisor de información, podría actuar como do-cente promotor de la búsqueda y la indagación si no ha vivido la investigación, ni se ha formado en ella?

En este sentido, el filósofo alemán Karl Jas-pers, afirmaba que el mejor investigador es a la vez el único docente idóneo. Porque el investigador puede ser poco hábil para la mera conducción de la materia a enseñar, pero sólo él pone en contacto con el propio proceso del conocimiento y, por interme-dio de éste con el espíritu de la ciencia, en vez del contacto con los conocimientos acabados, cerrados y legitimados, quizá fáciles de asimilar, más no de hacerlos suyos, de transformarse como persona y como profesional a través de ellos.

Sólo él mismo es ciencia viva, tal cual es ori-ginalmente. Él despierta impulsos similares en los alumnos. Él conduce a la fuente del conocimiento. Sólo el que personalmente investiga puede enseñar a investigar en estricto sentido. El otro sólo transmi-te lo fijo, ordenado e instrumentado didácticamente. Pero la Universidad no sólo es escuela, en el sentido convencional de instancia transmisora de saberes, sino Alta Escuela, que además de la tarea de trans-misión cumple con la muy importante misión de crear y recrear el conocimiento, mismo que nutre de contenido y orientación a la propia docencia.14

La meta primordial de la docencia renovada procura realizar un hábil desarrollo de aquella con-ciencia de la manera de aprender, la cual no se orientaría en primer término hacia el abordaje de determinados objetos de estudio, sino hacia el desa-rrollo de la habilidad de enseñar a aprender. Este es, quizá, el mayor desafío que enfrenta todo docente tanto en su proceso formativo, como en su práctica concreta. La actitud del docente será, en todo mo-mento, la de hacer que el estudiante actúe siempre

14 Jaspers, K. La idea de la universidad, Buenos Aires, Sudamericana, 1954, p. 428.

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por sí mismo: “que vuestro alumno, decía Rou-sseau, no sepa algo porque se lo habéis dicho, sino porque lo haya comprendido por sí mismo; que no aprenda la ciencia, sino que la cree, que viva su proceso y devenir”.15

En toda experiencia de enseñanza-aprendizaje que busque comprender y explicar la tarea docente, no puede interesar solamente los resultados, sino el proceso que lleva a ellos. Si bien son importantes las evidencias de aprendizaje y las comprobaciones de conocimientos, lo verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear las experiencias significati-vas en cada nueva situación de enseñanza-aprendi-zaje.

De ahí que el maestro debe hacer que todo lo que dice surja delante de los oyentes; no debe con-tar lo que sabe, sino reproducir su propio acto de conocer, para que ellos no acumulen solamente co-nocimientos y ejerciten la especulación y hagan gimnasia intelectual, sino que contemplen siempre en forma inmediata la actividad de la razón, la emo-ción y la acción en la producción del conocimiento; porque ciencia sin conciencia, decía Pascal, no es más que ruina del alma.

En este mismo orden de ideas, cabe pregun-tarse: ¿Cómo impartir la enseñanza reflexiva y científica, que tan esencial e indispensable es para toda formación académica y/o profesional de hoy? Podemos responder esta pregunta con una sencilla sentencia y de sentido muy evidente: tenemos que promover la apropiación de los conocimientos científicos reconstruyendo el proceso histórico de su adquisición: su devenir, sus vicisitudes, sus ruptu-ras.

Según lo expuesto, profesores y estudiantes trabajan conjuntamente, y sin esta conjunción de metas y esfuerzos, donde se comparten responsabi-lidades, la tarea docente no podrá promover una formación académica que satisfaga demandas y ex-pectativas de los estudiantes, de las instituciones y de la sociedad.

Así, en la propuesta de Docencia en Forma de Investigación, el profesor requiere estar fundamen-tado en un marco teórico congruente con una meto-dología de la investigación, una sólida formación

15 Mondolfo R. Rousseau y la ciencia moderna. Citado por Mata Gavidia J., en: Do-

cencia en forma de investigación, op. cit., p. 26.

disciplinaria y, como marco, una cultura general. Su misión es además de compleja, ambiciosa: desarro-llar las habilidades auto-formativas latentes en el es-tudiante, así como alentar su poder creador.

Una tarea docente con estas características ha de poner cimientos firmes para sobre ellos poder edificar nuevos conocimientos, proyectar formas de pensar y de problematizar inéditas y hacer que hasta lo que se “transmite” se redimensione y adquiera rasgos de recreación, de elaboración conjunta: pro-fesor-alumno.

La docencia, en esta perspectiva, conlleva a la construcción y/o recreación del conocimiento, tiene su manifestación principal en una visión renovada y crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Éste, si bien requiere de un encuadre institucional, de una propuesta de aprendizajes plasmada en el currícu-lum y de una conducción ejercida por el profesor, lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en el que el profesor aprenda a la vez que enseñe y el alumno enseñe a la vez que aprenda.

Este punto de vista es importante en cuanto a la naturaleza del aprendizaje y su transferencia, éste será más real si se aprende apropiadamente, es decir, de acuerdo con las condiciones favorables que prevalezcan al aprender. Para ciertas teorías psicológicas esto es cierto a tal grado que el apren-der en condiciones óptimas, lleva a aprender el mo-do de aprender.

Al respecto, Bruner afirmaba que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje, además del placer que pueda causar, es que nos sirva en el futuro. El aprendizaje no sólo debe conducirnos a alguna parte, sino permitirnos seguir todavía más le-jos, con mayor facilidad, y si fuera posible, con sa-tisfacción.16

El verdadero aprendizaje no únicamente inci-de en el aspecto intelectual, en el uso del raciocinio, como suele ser concebido por muchas de las teorías psicológicas que nutren el debate educativo en nuestra cultura occidental. Aprender, desde la pers-pectiva de la psicología social,17 significa un cambio y una transformación en las pautas de conducta. Es decir, en las formas de pensar, de sentir, y de ac-tuar del individuo, lo que involucra al ser humano

16 Bruner, J. El proceso de educación. Ed. Hispano-Americana, México, 1963, p. 45. 17 Bleger, J. Psicología de la Conducta. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1977, p. 138.

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en su totalidad, lo cual le da una dimensión más comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y, más aún, un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo y, por ende, a la complejidad del ser humano.

Con esta propuesta pedagógica se busca que el estudiante cobre conciencia y asuma su responsa-bilidad como sujeto de su propio aprendizaje y que no espere pasivamente a ser enseñado y evaluado por un docente, una institución o la misma sociedad.

En suma, la docencia que se requiere para formar a los estudiantes y profesionales del siglo XXI debe ser muy diferente a la que predomina en la actualidad, centrada en el profesor y la transmi-

sión de conocimientos. Es decir, la que se sustenta en el concepto tradicional de enseñanza y aprendi-zaje.

Por el contrario, si pretendemos además de enseñar, educar, formar, tenemos que abrevar en los cinco retos de la educación del futuro, que ya están en marcha, ellos son, según Jacques Delors, los siguientes: a) que los alumnos aprendan a cono-cer, b) que aprendan a hacer, c) que aprendan a convivir y trabajar con otros, d) que aprendan a aprender y, fundamentalmente, e) que los alumnos aprendan a ser, como síntesis del pensar, sentir y actuar de la persona humana.18

18 Delors, J. “La educación o la utopía necesaria”, en: La educación encierra un teso-

ro. Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Ediciones de la UNESCO, México, 1996, p. 16 y 17.

      

 

Edificio, sala de cómputo y biblioteca, salón de clases, y sala de audio en la primaria Katakami de la Cd. de Kashiwara, Osaka. En Japón, las escuelas sean rura‐les o urbanas, tienen la misma infraestructura y servicios. Todas las primarias cuentan entre sus anexos con biblioteca, laboratorio, equipos de cómputo y al‐berca, entre otros; pero no hay tienda escolar, porque se sirve el mismo almuerzo para todos. 

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Importancia histórica de la Escuela Normal para Profesores del Estado de Mexico

Germán García Salgado *

Indudablemente que la educación como herramienta del conocimiento de los seres humanos, representa una responsabilidad muy importante del Estado, para que la nación pueda asumir un proceso de desarrollo en donde impere el progreso y el bien-estar colectivo.*No es fácil acercar la instrucción a los seres humanos si tomamos en consideración su costo y los factores que son necesarios para lograr sus altos objetivos del saber, como son los maestros, las escuelas y todo tipo de materiales didácticos y pedagógicos, independientemente de la planeación de los propósitos para formar a los educandos.

El Estado de México ha sido una entidad cla-ve en el campo educativo, desde sus inicios como entidad federativa la instrucción pública como fenómeno educativo ha sido un rubro que ha preo-cupado profundamente a los gobiernos estatales en sus diversos tiempos de la historia.

Así por ejemplo el gobernador Melchor Múzquiz, quien fue el primer jefe del ejecutivo esta-tal, desde el año de 1824 expresaba en su informe de labores en el congreso local que “el mejor apoyo del sistema democrático, es la educación” y el go-bierno debe dedicar constantemente sus tareas a este objeto. De tal manera que los constituyentes del Es-tado de México, a cuyo frente se encontraba el ilus-tre doctor José María Luis Mora, establecen en la Constitución de 1827 la creación del Instituto Lite-rario encargado de organizar las bases de la educa-ción en la entidad.

En el año de 1850 el Gobernador Mariano Ri-vapalacio redacta una nueva ley orgánica de la edu-

* Maestro en Derecho.

cación, en cuyo artículo 50 dice que el Instituto Li-terario de la ciudad de Toluca debe establecer una Escuela Normal de Preceptores de Primeras Letras, estableciendo que los preceptores se sujetarán a los exámenes que se establezcan en la Escuela Normal. Cabe destacar que el presidente Benito Juárez esta-bleció a través de la Ley de Instrucción Pública la necesidad de crear en todos los Estados de la Re-pública escuelas normales pagadas por el erario público, para instruir y educar en forma obligatoria y gratuita a todos los menores de doce años y mayo-res de cinco años de edad.

Como es sabido, en el año de 1882 se estable-ció en la ciudad de Toluca la Escuela Normal para Profesores con el objeto de formar preceptores ap-tos para desempeñar las escuelas públicas de los es-tados, siendo el Instituto Literaria el lugar en donde se desarrollarían sus actividades y que actualmente es la Universidad Autónoma del Estado de México, siendo el gobernador José Zubieta quien decretó su creación, expresando su convicción de que la peda-gogía y las técnicas de la enseñanza deberían quedar en un cuerpo de preceptores debidamente prepara-dos para desempeñar tan delicada misión.

Para orgullo de los mexiquenses el maestro surgido del Instituto Literario del Estada de México, don Ignacio Manuel Altamirano, fue quien estable-ció las bases para la creación de la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Primaria, y en nuestra Entidad Federativa fue en el año de 1891 cuando se establece la Escuela Normal de Artes y Oficios para Señoritas en Toluca, siendo Gobernador del Estado el general José Vicente Villada, quien por cierto fue un notable impulsor del Congreso Nacional de Ins-

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trucción Pública dirigido por el maestro Justo Sierra Méndez y el destacado educador Enrique C. Rébsamen.

En el año de 1907, siendo gobernador del Es-tado el C. Fernando González ordena la construc-ción del edificio de la Escuela Normal de Profesores baja la dirección del arquitecto Vicente Suárez Ruano, que se incorpora con todo el estilo francés que lo caracteriza al paisaje urbano de la ciudad de Toluca, en la calle que actualmente se llama Inde-pendencia, agregando con su indiscutible belleza un valor estético para la risueña y señorial ciudad de Toluca, capital del Estado de México, conocida desde entonces como “Toluca la bella”.

Este portentoso edificio que representa un or-gullo no sólo para la educación y para el normalis-mo mexicano, sino para los habitantes del Estado de México, fue inaugurado el día 27 de septiembre de 1910, con motivo de la celebración de las fiestas del Primer Centenario de la Independencia Nacional, asistiendo como invitado de honor el ilustre emba-jador de España, el marqués de Polavieja, en repre-sentación del Rey de España Alfonso XII. Este evento cobró gran relieve histórico si tomamos en consideración que la guerra de independencia se realizó precisamente contra la nación que mantuvo su hegemonía política, económica, social y cultural

durante trescientos años. Lo ostentoso del edificio con su hermosa fa-

chada de corte francés, sus interiores en donde des-taca el Salón “Juan Sebastián Bach”, su impresio-nante escalera imperial en doble rampa que conduce al gran vestíbulo, los salones de clases “propicios hacía la enseñanza moderna”, los herrajes y todos los detalles de esta escuela agrega su valor al obje-tivo principal que es la formación de profesores normalistas que se convirtieron en verdaderos após-toles de la enseñanza que se diseminaron por todos los rumbos del Estado de México, pueblos y comu-nidades que han recibido el generoso fruto de la educación para miles y miles de educandos.

Los profesores allí formados han representado un semillero fecundo para expandir la educación por todos los confines del Estado, de donde han surgido personalidades ilustres en la formación de nuevas generaciones de mexiquenses; profesores que todavía recordamos con gran afecto como Heri-berto Enriquez, Juan Rosas Talavera, Adrián Ortega Monroy, Carlos Hank, Eudoxia Calderón, Eva Sámano de López Mateos, Rodolfo y Alfonso Sánchez García, Pedro Romero Quiroz, María Luisa Ballina, Adolfo Ramírez Fragoso, Celestina Vargas y otros destacados docentes que forman parte ruti-lante de la historia del Estado de México.

Estudiantes  universitarios  observando clases en la primaria Tennoji, en Osaka. 

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La educación elemental en Japón

Guadalupe Fernández Esquivel *

El propósito de las siguientes líneas es mos-trar un panorama actual de la educación elemental en Japón. En este contexto se denomina educación elemental a la educación primaria.*

El Ministerio de Educación, Cultura, Depor-tes, Ciencia y Tecnología, es el responsable de la educación en Japón y señala que ésta es una tarea para ayudar a los niños a desarrollar su propia iden-tidad y facultades desde la temprana edad hasta la adolescencia y que no sólo la escuela es la respon-sable de ello, sino que las escuelas, familias y co-munidades deben de jugar un rol activo en la educa-ción de los niños, trabajando de manera coordinada y guiados bajo los mismos objetivos. Por su parte, la Ley de Educación en su Artículo 1º define que hay diez tipos de escuelas que son: primaria, secun-daria, secundaria superior, secundaria de seis años, universidades, colegios de tecnología, escuela para ciegos, escuela para sordos, escuelas para discapaci-tados y jardines de niños.

Además de estas escuelas, existen guarderías infantiles y dentro de la educación superior progra-mas de maestría, doctorado, así como intercambios académicos internacionales. El Ministerio de Edu-cación y las autoridades han creado y desarrollado varios sistemas para ofrecer diversas oportunidades de aprendizaje a la población en diferentes campos, incluyendo no sólo educación escolar y social, sino también actividades deportivas, recreativas, cultura-les y voluntarias.

La escuela primaria en Japón constituye el se-gundo nivel educativo del país, después del jardín de niños y antes de la educación secundaria. Su du-

* Maestra en Ciencias de la Educación, becaria del Programa para Maestros en Ser-

vicio del Gobierno de Japón (2005-2007).

ración es de seis años y al igual que la educación secundaria es obligatoria. La educación elemental es un aspecto fundamental, pues contribuye a crear una actitud positiva hacia la educación para toda la vida; así, el inicio de la vida escolar es un evento importante en la vida de los niños.

En Japón hay escuelas públicas y privadas, pero en general la educación elemental se desarrolla en escuelas públicas. A pesar de que la educación elemental pública es gratuita, los padres tienen que pagar algunos gastos escolares (almuerzo, libros, materiales y otros).

Más del 99% de los niños japoneses están ins-critos en la escuela e ingresan a primer grado a la edad de seis años. Los estudiantes generalmente usan uniforme escolar y acostumbran ir caminando hasta las escuelas. La puntualidad es un factor im-portante durante todo el día de trabajo, que da inicio a las 8:30 de las mañana y concluye a las 3:30 de la tarde. A continuación se incluye un ejemplo están-dar del horario diario de clases.

HORA ACTIVIDAD

- Ir a la escuela 8:30 - 8:45 Asamblea matutina (con todos los estudiantes)8:45 - 9:30 1a clase

9:40 - 10:25 2a clase 10:45 - 11:30 3a clase 11:40 - 12:25 4a clase 12:25 - 13:05 Almuerzo 13:05 - 13:25 Receso 13:25 - 13:45 Limpieza del aula 13:45 - 14:20 5a clase 14:35 - 15:20 6a clase 15:20 - 15:30 Asamblea 15:30 - 15:30 Regreso a casa y otras actividades

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Cada clase tiene una duración de 45 minutos y entre cada período de clases hay un receso (15 min. aproximadamente); durante este tiempo los niños pueden realizar diversas actividades, por ejemplo: jugar en el patio, ir al baño, beber agua o té, leer algún libro o permanecer en el salón de clases, etcé-tera.

El año escolar se divide en tres períodos de trabajo, inicia en abril y termina en marzo con un sistema de cinco días de trabajo semanal, (de lunes a viernes). En el transcurso del ciclo escolar hay ce-lebraciones nacionales durante las cuales hay sus-pensión de clases.

Calendario escolar anual y fiestas nacionales*

Abril Inicia el año escolar (ceremonia de inicio de cursos.) *Día de la naturaleza (abril 9)

Mayo *Día de la Constitución (mayo 3) *Día del niño (mayo 5)

Junio Excursiones escolares Julio *Día de la marina (julio 20) Agosto Vacaciones de verano (seis semanas, a finales

de julio y primeras semanas de agosto) Septiembre *Día del respeto a los adultos mayores (sep-

tiembre 15) *Equinoccio de otoño (septiembre 23)

Octubre *Día del deporte y la salud (segundo lunes de octubre)

Noviembre *Día de la cultura (noviembre 3) *Día de acción de gracias por el trabajo (no-viembre 23)

Diciembre *Cumpleaños del emperador (diciembre 23) Vacaciones de invierno (2 semanas)

Enero *Año nuevo (junio 1) *Día de la mayoría de edad (segundo lunes de enero)

Febrero *Día de la fundación nacional (febrero 11) Marzo *Equinoccio de primavera (marzo 21)

Graduación y ceremonia de fin de cursos Vacaciones de primavera (2 semanas, fines de marzo y principios de abril)

En cada salón hay en promedio 40 alumnos

(20 niños y 20 niñas). Por lo general, los estudiantes están organizados en pequeños grupos, los cuales tienen diferentes funciones —académicas y disci-plinarias—. La disciplina se mantiene y se impulsa el sentido de responsabilidad mediante alumnos monitores y gracias a que los estudiantes asumen la responsabilidad de la apariencia física de su salón de clases y de su escuela.

Un maestro es el responsable de un grupo y él o ella enseñan todas las asignaturas. Los maestros requieren de una licencia para ejercer la profesión, y en especial en este nivel educativo deben poseer co-nocimientos musicales (tocar el piano u órgano) y saber nadar —ya que todas las escuelas primarias de Japón tienen alberca y durante los meses calurosos algunas clases de educación física son en ese espa-cio—. Más del sesenta por ciento del total de los maestros son mujeres, aunque los directivos y líde-res en las escuelas elementales son hombres.

Las escuelas elementales establecidas en Japón bajo el sistema de educación obligatoria, tie-nen como objetivo otorgar la educación básica. El Estado, gobierno local y escuelas incorporadas, tie-nen el derecho de establecer escuelas. La mayoría de las escuelas elementales han sido establecidas por los gobiernos locales excepto las escuelas ad-juntas a las universidades nacionales y las escuelas privadas.

De acuerdo con la Ley de Educación, el ma-nejo de los gastos educativos reside en los fundado-res de las escuelas. En el caso de las instituciones que imparten la educación obligatoria, la autoridad y responsabilidad son compartidas entre el Estado y las prefecturas […] con el fin de mantener y mejo-rar los estándares educativos. (CRICED, 2006). El currículum de las escuelas elementales se basa en el Plan de Estudio —el cual define a nivel nacional los estándares y lineamientos educativos y es revisado cada diez años—. La actual versión del Plan de Es-tudio fue revisada el 14 de diciembre de 1998.

El currículum estándar de las escuelas ele-mentales en Japón está organizado en dos grupos de asignaturas. El primer grupo incluye: idioma ja-ponés, estudios sociales, aritmética, ciencia, habili-dades para la vida, música, artes y manualidades, economía doméstica y educación física. En el se-gundo grupo están: educación moral, actividades especiales y período de estudios integrados. Las ac-tividades especiales son de cuatro tipos: actividades de clase, actividades del consejo de estudiantes, clubes y eventos escolares. El período de estudios integrados es un nuevo concepto, en el que los niños pueden sugerir lo que les gusta o quieren estudiar.

En las escuelas elementales se trabaja 35 se-manas y 175 días al año. Asimismo se utilizan li-bros de texto aprobados por el Ministerio de Educa-

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ción. Los libros son gratuitos para los estudiantes durante la educación obligatoria. Por lo general, después de la escuela los niños asisten a otras es-cuelas particulares llamadas Juku, que ofrecen cla-ses de reforzamiento, diferentes actividades artísti-cas y deportivas.

Referencias CRICED. Center for Research on International Cooperation in Educational Develop-

ment (2006). Japanese Educational System and Practice. Japan: University of Tsukuba.

Kansai Society for Educational Administration (1999). Educational System and Admin-istration in Japan. Japan: KSEA.

Katayama, Patricia Marie, et al. (2005). Talking about Japan Q&A. Japan: Kodansha International.

Ministry of Education, Science, Sports and Culture (2000). Education in Japan. A Graphic Presentation. Japan: MEXT.

Arriba a la izquierda: Los alumnos suelen ir caminando hasta su escuela y a la en‐trada, se descalzan, guardan sus zapatos y se ponen sandalias especiales pa‐ra estar dentro de las aulas y pasillos. 

Arriba a la derecha, clase de primaria. Los salones de clase tienen pizarrón verde y se usa gis blanco y el amarilo, para resaltar palabras o frases. No hay Enci‐clomedia como en México. 

Al centro a la izquierda, intercambio cultural durante un festival internacional en la Cd. de Kashiwara.  

Al centro a la derecha: Incluso en las Universidades, sigue utilizándose el gis y el pizarrón. Esta es un aula  tipo auditorio en  la Universidad de Educación de Osaka. 

Abajo: Kyudo, el arco  japonés se desarrolló desde tiempos prehistóricos en ese país. Su propósito no  sólo es  la  competencia,  sino entrenar  la mente  y el cuerpo a través de la concentración.

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La “Minerva” de la Normal

Claudia Sánchez Arce *

*Es de todos sabido que la Escuela Normal para Profesores tiene como icono de identidad a la Mi-nerva, un relieve ubicado en el patio central del edi-ficio principal. Menos conocido es que en realidad esta obra fue concebida como una representación alegórica de la Paz, la paz impuesta por el presiden-te Porfirio Díaz a México por medio de la represión y la violencia de Estado. Quizá debido a ello, y a re-sultas del advenimiento de la Revolución Mexicana, tempranamente dejó de llamársele así para sustituir-la en el imaginario social con la Minerva o Atenea, de extracción universitaria, que se usaba como símbolo del Instituto Científico y Literario de Tolu-ca, en el siglo XIX. Ahí se la puede ver con sus atributos1 divinos, la égida, la lanza, el escudo y el casco, además de otros elementos anacrónicos que se le asignan en esta imagen, como son el globo terráqueo y la paleta de pintor, así como el libro y el

* Lic. en Letras Latinoamericanas. 1 El término “atributo”, según la RAE, es el símbolo que denota el carácter de una figu-

ra o representación, y en ocasiones llega incluso a sustituirla.

compás masónicos, colocados a sus costados (ele-mentos modernos que los griegos desconocían).

El relieve de la Paz que se enseñorea en el pa-tio central de la Normal, adosado al cubo de la esca-lera, fue inspirado por otra obra de arte, con la que guarda cierto parecido en algunos rasgos esenciales.

Esta obra del pintor francés Eugène Dela-croix, denominada La libertad guiando al pueblo —también conocida como La barricada— fue reali-zada en 1830, y actualmente puede ser admirada en el Museo del Louvre. Perteneciente al movimiento romántico, es su pieza más famosa, y su significado harto evidente, dada la adhesión del romanticismo a los movimientos revolucionarios e independentistas. Evidentemente la figura femenina central es la que nos interesa, pues en ella pueden notarse los rasgos que identifican a la figura central del relieve norma-lista. Una mujer que desnuda sus pechos nutricios (no lascivos), ondea la bandera patria y cubre su tes-ta con un tocado. Dicho tocado es el famoso gorro frigio, que es una especie de caperuza o gorra de la-na o fieltro, de forma aproximadamente cónica pero

Icono proporcionado por el Profr. Inocente Peñaloza García

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con la punta curvada. De origen antiguo oriental, probablemente en la región frigia de la ahora nación turca, era uno de los atributos del dios Mitra, de cul-to solar y probable antecedente del cristianismo. En la época romana este gorro era llamado pileus, y su uso correspondía a los esclavos emancipados o li-bertos. Debido a ello fue adoptado como símbolo de libertad en la guerra de Independencia de los Esta-dos Unidos, y de la Revolución Francesa, y su por-tadora más famosa es precisamente Marianne, la Pa-tria, en el cuadro de Delacroix.

Por lo que respecta a nuestra Minerva, despo-jada de los atributos bélicos, podemos observarla ondeando la bandera mexicana, mostrando sus pe-chos nutricios de madre o Patria, y elevando sobre su cabeza una antorcha cuya luz se desparrama so-bre la Normal y los niños ubicados a la derecha. Ella porta también el gorro frigio y los cabellos sueltos, que son tanto símbolo de fuerza como de independencia. Se halla sobre nubes, al igual que la escuela, quizá porque es una alta cima la que deben alcanzar los afanes normalistas, o porque es vista aquí como una divinidad civil, una diosa que habita

en las nubes. Cada cual puede elegir el significado que más le convenza. Los niños son símbolo2 de los comienzos y promesa de posibilidades en potencia, pero también son la materia de los estudios pedagó-gicos, pues no otra razón de ser tiene la identidad normalista: ellos son nuestra materia de trabajo, nuestro objetivo. Los niños ostentan un globo terrá-queo, una pluma y un libro. Su significado es más que evidente. Pero su simbolismo va un poco más allá. La esfera representa al universo, no sólo al planeta tierra, aunque también lo contiene, pues pa-ra una mente estrecha, el mundo es el universo. El libro es símbolo de sabiduría y ciencia, y, al igual que la esfera, de la totalidad del universo; y nótese que se trata de un libro abierto, no cerrado, es decir, que ofrece la totalidad del universo a quien quiera ojearlo, un ideal que es propio del liberalismo que dio origen al normalismo. La pluma es el símbolo del arte de la escritura, la cima del humanismo, que conlleva la conciencia de que es a través de la pala-bra que uno produce, como es posible ser libre, pues es la expresión misma del pensamiento autogenera-do, no impuesto.

Volviendo a la antorcha que porta la Paz, o la Patria, como se prefiera, significa la fecundidad, que también está presente en los pechos. Mas se tra-ta de un fuego concentrado y elevado, no destructor, de ahí que su simbolismo deba buscarse en la luz que irradia, que por contraposición con las tinieblas a las que combate, sólo puede evocar la lucha contra la ignorancia, el embotamiento espiritual, la falta de desarrollo intelectual; refiere a la evolución del in-dividuo y la colectividad, por ello ilumina a la es-cuela y a los niños, que son promesas de lo futuro. Porque la luz es siempre el conocimiento, de ahí términos tales como iluminismo o ilustración, que caracterizaron al Siglo de las Luces, en oposición al oscurantismo medieval.

Los pechos de la Paz, desnudos, son una pro-mesa nutricia, como en una madre (en una buena,

2 Etimológicamente el término griego “symballein” (σύμβoλoν) significaba reunir, es

decir, asociar, colocar juntos. “Símbolo” es la representación sensorialmente per-ceptible de una realidad, en virtud de rasgos que se asocian con ésta por una con-vención socialmente aceptada. Así, una balanza posee un primer significado, que es el de aparato para medir masas; pero tiene también un segundo significado, que es el de “justicia”. Evidentemente, si hablamos del simbolismo, el primer significado se anula, y la presencia del segundo nos permite hacer sensible el sentido de un término abstracto. De ahí que en ocasiones sea más fácil entender un concepto o una idea, mediante el uso de símbolos comunes, que intentar explicarlo con pala-bras.

Arriba e izquierda, Eugène De-lacroix, La libertad guiando al pueblo (1830). Abajo, dibujo que ilustra la forma del gorro frigio.

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por supuesto), y como tales se refieren a la leche, que simbolizan el alimento espiritual y la prosperi-dad o el progreso del infante. Lo que se extiende también a la nación que acaba de surgir, la mexica-na. Para ubicar este sentido, debe recordarse que el edificio de la Normal, así como el relieve, fueron erigidos como parte de los festejos del Centenario de la Independencia de México, evento considerado como el origen o nacimiento de nuestra nación.

La bandera, que parece harto evidente, es asimismo un símbolo de soberanía, así como de per-tenencia a un grupo, y como elemento militar, re-presenta la disposición para su defensa, aún a costa de la vida. Los pechos desnudos de la Paz pueden ser vistos como una cierto sentimiento de indiferen-cia hacia la propia vida, enfrentada a valores más al-tos representados por todos los elementos que rode-an a la Paz, a esa mujer que adelanta un pie y una pierna desnudos como quien sube un escaño, en ademán de avanzar. Sin embargo nótese que la ban-dera no ondea, sino que está recogida, por lo que se prescinde de la idea de proyecto a iniciar o futuro, y en cambio se refuerza el de que ya es algo hecho, o que se está haciendo. No debe olvidarse que la Normal ya existía como institución para el año de la inauguración del edificio en 1910, y que el relieve representa lo que ya se hace de hecho, no el futuro, de ahí que las nubes deben ser despejadas de su carácter de meta o sueño, y concretarse como una idea o un ideal.

Las constantes, pues, en esta imagen, son la libertad, el conocimiento, la fecundidad y la prome-sa de desarrollo, lo que también puede verificarse semánticamente en el lema normalista “educar es

redimir”3. Para estas alturas el lector de estas páginas

debe andar preguntándose qué pinta Minerva por los pasillos de la Normal, dado que el nombre dado al relieve, aunque tradicional, no es más que una falsa identificación.

Bien, para hallar a Minerva debemos ingresar al interior del cubo de la escalera imperial, pues en el descanso se halla una estatua que reposa sobre una columna de mármol. Forjada en bronce, se halla Niké (así, con acento agudo, no es “naik”, como llamamos a los zapatos deportivos por contagio con la lengua inglesa, aunque éstos son llamados así en honor de la diosa de la victoria). Evidentemente no es Minerva, la deidad romana, ni la Atenea griega, de la que es equivalente.

Atenea era una entre los doce dioses olímpi-cos (aunque a veces se reseñan catorce)4. Se cuenta que Zeus se casó con Metis (diosa de la prudencia o la perfidia, pero también de la sabiduría) en su pri-mer matrimonio, y que ella le ayudó a derrocar a su padre, Cronos. Por desgracia ella también profetizo que ambos tendrían primero una hija, y luego un hijo destinado a gobernar el mundo. Por ello Zeus, quien ya había batallado lo suyo para apoderarse del trono, devoró a Metis que estaba embarazada, para así evitar el destino anunciado. Pero nadie, ni aún los dioses, puede detener las ruedas del sino o Des-

3 La RAE señala que “redimir”, en una de sus acepciones, significa “poner término a

algún vejamen, dolor, penuria u otra adversidad o molestia”. 4 Antes de la diagonal se consigna el nombre dado por los griegos, después, el latino.

Aunque no siempre son equivalentes, tradicionalmente se les ha identificado, pese a que en muchos casos el dios (o diosa) griego era más complejos que su correspon-diente romano.

Zeus/Júpiter, también llamado padre de los dioses —porque en verdad era fecundo y andariego—, es el de mayor rango y el más poderoso, por lo que reina en el monte Olimpo.

Hera/Juno, esposa de Zeus, es diosa del matrimonio, los sacrificios y la fidelidad. Poseidón/Neptuno, reina en los océanos. Atenea/Minerva es la diosa de la sabiduría, las artes, la belleza interior, la educación

y la guerra justa y de la estrategia. Ares/Marte es el dios de la guerra y los héroes. Artemisa/Diana es la diosa de la caza, los animales, la fertilidad y la castidad. Hefesto/Vulcano es el dios del fuego, el trabajo manual, los artesanos y las armas. Apolo/Apolo Helios es el dios de la danza, la música, la sanación y la medicina, la

arquería y la razón. En su variante romana es también el Sol. Hermes/Mercurio es el dios de la orientación, los viajeros, los pastores, el consuelo y

las reuniones; también de los asaltantes y los comerciantes. Afrodita/Venus es la diosa del amor, la sexualidad comprometida, la belleza externa

y la atracción. Dioniso/Baco es el dios más joven del panteón, y el dios del vino y la sexualidad

abierta. Hades/Plutón reina en el inframundo y sobre las almas de los muertos. Hestia/Vesta es la diosa del hogar y la familia. Deméter/Ceres es la diosa de la tierra, las flores y las plantas, la comida, la conser-

vación del matrimonio y la agricultura.

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tino, que es un dios más poderoso que los olímpi-cos. Nueve meses después, olvidado ya del inciden-te, Zeus se quejó de un dolor de cabeza y llamó a su hijo Hefesto para que le partiese la cabeza de un hachazo5. Así, dio a luz por la frente a una Atenea adulta, completamente armada. Dicen las malas lenguas que precisamente la armadura era la que le provocaba los intensos dolores, como si parir por la cabeza no fuera ya de por sí doloroso6, aunque sólo se den a luz “ideas”.

En fin, que Atenea se convirtió en su hija fa-vorita. Algunos autores ven en esta leyenda la nece-sidad del patriarcado por asimilar al matriarcado y sus diosas, mucho más poderosas que los varones, reduciendo a la más poderosa entre ellas, Atenea, a una génesis masculina. Recuérdese que en el origen de todas las religiones hay una mayor preponderan-cia de elementos femeninos que masculinos, y la mejor evidencia de esto son las Venus paleolíticas esculpidas por los hombres de la Edad de Piedra (c. 32 000 a 11 000 a. C.), consideradas representativas del matriarcado humano y divino de aquella época.

Los atributos de Atenea, como puede notarse en estas imágenes, son: el yelmo o casco con cime-ra, la lanza, el escudo que lo mismo lleva impresa la lechuza o la cabeza de Medusa, y la égida o coraza de piel de cabra (capa corta de piel de cabra, recu-bierta de escamas y con serpientes en los bordes, calzada sobre los hombros). También está presente la serpiente Erictonio, quien en su advocación humana fue el héroe ateniense a quien se atribuía la adoración de esta diosa mediante la fundación de las fiestas panateneas. Fue protectora de la industria y de las artes, y, en la mitología posterior, de la sabi-duría, sobre todo en su asociación con la Minerva romana. Aunque considerada hermosa, resulta difí-cil asimilarla con la delicada imagen femenina del relieve ubicado en el patio de la Normal.

En Atenas era patrona de las labores femeni-nas, especialmente del hilado y el tejido, que no hay que menospreciar, pues era la fuente de mucha de la

5 Que conste que los griegos ya conocían las virtudes de la amarga corteza del sauce

para aliviar los dolores de cabeza, la cual contiene ácido acetilsalicílico, la sustancia activa de la aspirina.

6 Zeus también dio a luz por el muslo al dios Dionisio, a cuya madre no devoró, sino que le hizo la cesárea estando ya muerta, y traspasó al feto a su pierna para usarla como incubadora. De ahí que, por la ubicación del sitio de parto, Atenea era sabia (cabeza) mientras Dionisio era lascivo (muslo, muy cerca de la entrepierna masculi-na).

riqueza de la zona. Como favorecedora de la agri-cultura, entre sus dones a la humanidad estaban la invención del arado y la concesión del olivo; la flauta y las artes de domesticación de animales; y en la industria, la construcción de barcos y la fabrica-ción de zapatos. También se la asocia con las aves, especialmente la lechuza. Por cierto que uno de sus epítetos (adjetivo caracterizador) para distinguirla de otras diosas, es el de “doncella de ojos de lechu-za”. Es decir, de ojos que penetran la oscuridad de la noche, así como el conocimiento penetra y des-truye la ignorancia.

Pero era también diosa de la guerra justa y de la estrategia. Atenea era originariamente la diosa de todas las ciudades griegas, pues brindó su protec-ción a los aqueos (habitantes de península Griega y las islas del mar Egeo) durante la guerra de Troya, y propicio su triunfo; aunque luego, cuando en el sa-queo se atrevieron a profanar uno de sus templos, les castigó haciendo que al regreso muchas de sus

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Arriba, dibujo del Partenón recons-truido. En medio, representación artística del interior del Partenón, con la gigantesca escultura de Atenea un tanto más flexibilizada de lo que era en realidad. Al lado, escultura pequeña que reproduce la verdadera estatua. Puede ob-servarse en ambas imágenes a la diosa Niké posada en la palma ex-tendida de la diosa.

naves se perdieran o naufragaran. Resulta curioso que en estos tiempos de la Reforma a la Educación Normal, cuando se ha dado tanta importancia a las estrategias de enseñanza, caigamos en la cuenta de que también nuestra patrona Minerva tiene entre sus atribuciones esta habilidad.

El nombre “estrategia” proviene del vocabula-rio militar y se refiere al “arte de dirigir las opera-ciones militares” [RAE], empleando todos los ele-mentos del poder de una nación o de varias nacio-nes para lograr los objetivos de ésta o bien de una alianza de países en tiempos de paz o de guerra. Donde, por supuesto, el triunfo en el cumplimiento de los objetivos es la meta a alcanzar. Y al decir “todos los recursos”, se refiere a todos, incluso a aquellos moralmente cuestionables. La estrategia busca el triunfo, en el logro de los propósitos, pero los medios para alcanzarlo, salvo en líneas genera-les, deben ser establecidos sobre el campo de bata-lla, que en nuestro caso es el aula. La incompetencia para establecer dicha estrategia se traduce en el fra-caso escolar, que no es menos grave porque no pre-sente derramamiento de sangre. La estrategia se es-tablece una vez se ha determinado el propósito de la acción. En la milicia, rara vez existen manuales de estrategias, sino análisis de batallas y guerras, orde-nanzas, descripciones y teorizaciones que, sobre la realidad, intentan descubrir los factores de la falla y el acierto. Los manuales son muchas veces descrip-ciones de cómo han hecho otros para tener éxito en un campo determinado. Y por eso mismo, una estra-tegia no es única, sino una de las tantas factibles de conducir al éxito, sobre todo cuando se presentan contingencias inesperadas.

Y por esta habilidad para conseguir el triunfo en la guerra a través de la estrategia era famosa Atenea, quien aparece a lo largo de la literatura griega como aquella que inspira el camino a seguir a los grandes conquistadores y guerreros, llevándo-les a la Victoria. La Iliada hace un buen retrato de su participación en estas labores aconsejando a Aquiles, a Odisea (también llamado Ulises) y a Agamenon (auque a éste también le inspiró sueños imposibles de triunfo, sólo para castigarlo).

Atenea era la diosa de la ciudad-estado de Atenas, a cuyos habitantes les regaló el olivo. En agradecimiento por su protección, el pueblo ate-niense levantó templos a la diosa, el más importante

de los cuales fue el Partenón, situado en la Acrópo-lis.

Dentro de este templo se hallaba la estatua de Atenea Partenos, esculpida por Fidias en el 447 a. C. Se dice que la imagen estaba hecha de marfil y

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oro, que medía más de doce metros y costó tanto como 230 trirremes de la flota ateniense (los acora-zados de su época). Estaba de pie y vestía un quitón o túnica ceñido a la cintura por dos serpientes. Su casco, a diferencia de los cascos con cimera que se ven en las imágenes arriba presentadas, tenía una esfinge escoltada por dos figuras de caballos al tro-te. En su pecho portaba un peto o la égida adornada con la cabeza de Medusa. En la mano izquierda lle-vaba el escudo y la lanza, detrás de los cuales se asomaba la serpiente Erictonio. La serpiente, que es redundante como atributo de Atenea, pues aparece como ceñidor, en la cabeza de Medusa de su escu-do, y como animal escondido tras su escudo, era además de guardiana, símbolo de renovación y vida eterna, así como representación de la medicina.

Pero lo que nos importa señalar en este artícu-lo es la presencia, en su mano derecha, de la Niké o Victoria alada. Al ser Atenea la diosa de la guerra justa, de ella era la potestad de otorgar la victoria. El atributo más destacado de Niké son las alas, que no son un mero adorno, sino un símbolo, pues al ser capaz de correr y volar a gran velocidad, podía lle-var la noticia del triunfo de aquel a quien le había sido concedido. Aunque no se la perciba bien, pue-de notarse que extiende la mano en la que lleva una corona de olivo, en ademán de coronar al ganador. Los griegos creían que las noticias de la victoria vo-laban (sobre todo porque los mensajeros que las tra-ían eran enriquecidos), mientras que las de la derro-ta arrastraban los pies (porque a veces se daba muerte al mensajero de tales noticias). En la tradi-ción, al ser representadas juntas, se les terminó aso-ciando, llamándosele en ocasiones Atenea Niké.

La Niké que se halla en el descanso de la es-calera imperial es diferente a la del Partenón. Ésta es voluptuosa y arrogante. Está parada en una semi-esfera, probablemente el mundo, y pisa con su pie izquierdo, descubierto, una cornucopia7 rebosante de frutos, como símbolo de los innumerables pro-ductos del triunfo. Con la mano sostiene a la vez una rama de olivo y el mango de la espada, cuya punta asienta en la semiesfera, cerca de la abertura del cuerno, porque la victoria y sus frutos se obtie-

7 Ya sea de Amaltea, la cabra nodriza de Zeus, o de Aqueloo, el dios-río que luchó

contra Heracles/Hércules; el cuerno roto ha pasado a formar parte de los atributos de la diosa Fortuna o del otoño, como representación de los dones de la suerte y de las cosechas propias de la estación.

nen por medio de las armas, y las armas son la re-presentación clara del poder y las virtudes militares. También parece portar una funda, pero es difícil precisar debido a que debe estar en la parte poste-rior, y por el frente sólo se alcanza a ver la bandole-ra. Asimismo hay un par de cintas flotantes que pa-recen pertenecer a los extremos de un moño ubicado en la espalda, de significado desconocido. A dife-rencia de la Niké tradicional, porta un delicado cas-co frigio, que tiene exactamente el mismo valor simbólico que el gorro de tela. Y como Atenea, ade-lanta arrogantemente el pie izquierdo con el muslo descubierto, el más antiguo símbolo de la toma de posesión sobre algo, así como gesto de iniciativa, voluntad o progreso hacia adelante.

Pues bien, a aquellos normalistas que se emo-cionan con el nombre de Minerva, no quiero hacer-les desistir de su amor por el relieve del patio cen-tral. Sólo les recomiendo que alguna vez dediquen una mirada a la Niké o Victoria del descanso de la escalera imperial, deidad asociada íntimamente con la Atenea/Minerva histórica, hasta el punto en que muchos autores consideran que Niké es sólo otro nombre de la diosa de ojos de lechuza.

Bibliografía Grimal, Pierre (19947 [1951]). Diccionario de mitología griega y romana. España:

Paidós. RAE (200122). Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Espasa Calpe. Udo Becker (1996). Enciclopedia de los símbolos. La guía definitiva para la interpreta-

ción de los símbolos. México: Océano/Robinbook.

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Modificabilidad estructural cognitiva

Rosalío Salas Pérez

Antecedentes

La teoría de modificabilidad cognitiva cobra relevancia entre 1979 y 1980, sin embargo, en épo-cas más remotas, la historia ya registra antecedentes en relación a esta temática, aunque obviamente bajo otra denominación.

El método socrático resulta ser un ejemplo clásico de estilo mediacional de enseñanza, pues consistía en formular preguntas que tenían por obje-to guiar el pensamiento de los estudiantes hacia di-recciones potencialmente productivas, induciéndo-los a descubrir el conocimiento.

Profesores o padres de familia que utilizaron este método conseguían hacer su mejor contribución hacía sus alumnos o hacia sus hijos si lograban disciplinar su habilidad, hacerles pensar por sí mis-mos, descubrir el conocimiento poner en práctica soluciones para nuevos problemas y continuar aprendiendo de forma independiente.

Según Beltrán, Bermejo, Perez, et al. (2000), “la enseñanza debe estar dirigida por las capacida-des de razonamiento de los alumnos más que por la autoridad del profesor o por créditos por aprender” (p. 259).

Para que los profesores dirijan su enseñanza hacia las capacidades de razonamiento de los alum-nos se necesita no perder de vista que la capacidad cognoscitiva humana tiene un número finito de fun-ciones, entre otras, la habilidad natural, los reflejos y los sentidos.

Paulatinamente las funciones cognitivas bási-cas se hacen susceptibles de convertirse en habili-dades, tales como: “observación, comparación, aná-lisis, ordenación, clasificación, representación de

datos, retención, recuperación, interpretación de da-tos, interpretación deductiva-inductiva, transferen-cia, evaluación y atoevaluación” (Monereo, Pérez, Monereo y Miguel, et al., 2000: 26).

El desarrollo de los alumnos no ocurre de ma-nera homogénea, circunstancia que demanda la uti-lización de diversas alternativas o herramientas por parte del profesor, a fin de obtener el desarrollo de las habilidades anteriormente citadas.

Niños y adolescentes son susceptibles de pre-sentar funciones cognitivas deficientes.

El psicólogo de origen Israelí R. Feuerstein (1980, citado por Beltrán, et al., 2000), señala que algunas de las funciones deficientes pueden ser: percepción borrosa y confusa, comportamiento ex-ploratorio no sistemático, falta de orientación tem-poral o falta de la capacidad necesaria para conside-rar múltiples fuentes de información.

Al presentarse deficiencias en el desarrollo de las funciones cognitivas se produce un aprendizaje inadecuado o bien por debajo de lo esperado para la edad mental del niño. Las funciones cognitivas de-ficientes afectan en el tratamiento de la información cuando ésta ingresa (in put), al ser elaborada o al momento en que el niño da sus respuestas (out put).

La modificación de las funciones cognitivas deficientes puede ser susceptible de alcanzar me-diante la previa elaboración de un mapa cognitivo que Feuerstein (1980, en Brunet, Martínez y López, 1990: 37 a 44), propone con base en siete aspectos.

1. El contenido 2. La modalidad 3. Las operaciones 4. La fase de acto mental 5. El nivel de complejidad 6. El nivel de abstracción 7. El nivel de eficacia

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La evaluación

La evaluación del potencial de aprendizaje se realiza en tres momentos, aplicación de test, manejo del entrenamiento y finalmente un postest. El si-guiente ejemplo es de Calero (1995), está basado en un ítem de matrices progresivas, el cual posee una estrategia de resolución que se organiza acorde al modelo del procesamiento de la información.

CODIFICACION. Iden-tificación de las carac-terísticas de cada térmi-no del problema

Mirar bien el dibujo

INFERENCIA Descu-brimiento de la regla que relaciona A con B

Primero la primera fila ¿Qué pasa aquí? El círculo cambia a cuadrado. ¿Y el fondo?

TRAZADO Descubri-miento de la regla que relaciona A con C

¿Y si vamos por columnas? ¿Qué es lo que cambia?

APLICACIÓN Genera-ción de la regla que rela-ciona C con D

¿Qué tendría que dibujar en la posición D?

RESPUESTA Traduc-ción de la solución a respuesta

¿Quién me puede decir el número de la respuesta correc-ta? En efecto, la 5 es la respuesta correcta. Veamos.

Ítem de EPA: Evaluación del potencial de aprendizaje. Esquema de análisis de tarea según la teoría de Sternberg y entrenamiento establecido.

Se establece un esquema de entrenamiento apoyado en la interacción, es decir, aparecen las

verbalizaciones iniciales del evaluador, se conside-ran las verbalizaciones de los sujetos y se registran los refuerzos.

Se instaura una metodología de evaluación del potencial de aprendizaje, con la cual se pretende en-trenar dentro de la evaluación, situación que no ocu-rre en la evaluación tradicional.

Mediante este mecanismo de evaluación, el evaluador se convierte en entrenador activo, partici-pante y proporciona feedback al sujeto durante la ejecución de la tarea procurando hallar un máximo de ejecución, las instrucciones no son estandariza-das y se adecuan a las necesidades de los examina-dos.

Según Calero (Coord), Campos, Funes, et al. (1995), cabe destacar que en la interpretación, los ítems resueltos y la ejecución no son los aspectos más importantes.

En cambio sí son importantes las ítems no re-sueltos, los cuales son analizados en términos de déficit en estrategias y procesos. No interesa com-parar al sujeto con un grupo o norma, interesa anali-zar la ejecución y causa de sus errores, identificar sus dificultades de aprendizaje y evaluar su dispo-nibilidad para el cambio.

Los programas

El programa para la modificabildidad intelec-tual o de enriquecimiento instrumental PEI de R. Feuerstein y cols. (1980), consta de 11 “instrumen-tos” y toma en cuenta supuestos básicos, objetivos, sujetos y métodos.

La modificabilidad es factible de alcanzar con base al manejo de 12 criterios, los cuales son acom-pañados de un sinnúmero de preguntas, que vistas desde la perspectiva metacognitiva o de aprendizaje autorregulado, permiten ubicar el qué, el por qué y el cómo.

De acuerdo con Feuerstein (1980, en Brunet, et al., 1990), el qué se refiere a los cambios cogni-tivos o modificación que experimenta el individuo, el por qué hace alusión a los objetivos que se persi-guen, a la mejora del potencial de aprendizaje y a la identificación de los factores que dificultan la eje-cución de las tareas y el cómo está relacionado con

Componentes Resolución de tareas de razonamien-to analógico. (Sternberg)

Interacción estab-lecida en el EPA

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las experiencias de aprendizaje estructurado que permiten un cambio cognitivo de forma sistemática.

Criterios

Los criterios de mediación son: intencionali-dad, reciprocidad, trascendencia, significado, senti-miento de competencia, control de comportamiento, comportamiento de compartir, diferenciación psi-cológica, planificación y logro de objetivos, búsqueda de novedad y complejidad, conocimiento del ser humano como ser cambiante, optimismo y sentimiento de pertenencia.

Es factible mencionar que uno de los retos que asumen los docentes interesados en mejorar su práctica, consistirá en mediar su propio desempeño, ubicar el papel del aprendiz o ubicarse como tal, si-tuar el papel como experto e intentar aplicar estos criterios tanto en el tratamiento de la información

dirigida al alumno común como a la intervención que va dirigida al alumno excepcional.

¿Se logrará?

Bibliografía

Beltrán, L. I., Bermejo, F., Pérez, L., Prieto, M., Vence, D., González, R. (2000). Intervención psicopedagógica y currículo escolar. Madrid: Psicología Pirámide.

Beltrán, L. I., Bermejo, F., Pérez, L., Prieto, M., Vence, D., González, R. en Feuerstein. R., Rand y Hoffman. M.B. (1980). Dynamic assesment of retarded performance. Baltimore: University Park Press.

Brunet, J., Martínez, J., López, J. (1990). Metodología de la mediación en el PEI. Madrid: Bruño.

Calero, M., Campos, M., Funes, N., Esteve, R., García, Berne, T., Marques, J., Pelechado, V. Yela, M. (1995). Modifi-cación de la inteligencia: sistemas de evaluación e in-tervención. Madrid: Pirámide.

Monereo, C., Miquel, E., Castello, M., Barbera, E., Pozo, J., Gómez, M., y Postigo, Y. (2000). Estrategias de apren-dizaje. Madrid: UOC.

Origami, el arte del  papel do‐blado. Se practica desde la Era Edo  (1603‐1867).  Esta es una grulla, la figura más simbólica. 

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Análisis epistemológico: la distancia entre la teoría y la práctica en la formación del docente

Joaquina Edith González Vargas *

Introducción*

La formación docente es un proceso que se realiza en ámbitos que aluden a la experiencia, a los espacios personales y profesionales estando siempre ligada a un proyecto personal, a una historia de vida de cada participante.

Inscrito en una institución, formarse para la docencia implica continuamente tener un proceso de preparación, de indagación, búsqueda y construc-ción de conocimientos, que involucra al saber, al saber hacer y al saber ser. Por lo que es en la prácti-ca docente donde se valorará el campo ocupacional que se ha elegido y las tareas y responsabilidades que como docentes tenemos, siendo esto a través de la comprensión y reconstrucción de la práctica misma, y que se verá reflejada en la propia forma-ción. Esa comprensión y reconstrucción será a través de la propia experiencia del sujeto. Enten-diendo aquí que la experiencia es una estructura compleja integrada por conocimientos, valores, afectividad, y lógica que orienta el comportamiento, que indica como expresarse en cada circunstancia, tanto de la formación, como en la acción profesio-nal.

Tomando a la formación como una recons-trucción continua de la experiencia, ésta se convier-te en el eje de dicho proceso. En ella confluyen y se toma conciencia de los tiempos y los lugares de la formación. Esos tiempos y lugares permiten hablar de un historicismo de la experiencia misma. Pues

* Ponencia presentada en el Segundo Foro Nacional “Los Escenarios Educativos en las Escuelas normales en el proceso de transformación”, en la línea temática: La formación del nuevo docente desde la propuesta curricular; vinculación entre la te-oría y el desenvolvimiento en los espacios de práctica, en mayo de 2007.

ubicando a la formación como producto, ésta alude al presente, al lugar en el cual nos colocamos hoy para analizarla y evaluarla. Pero en términos de proceso se refiere a la historia, a los momentos que vivimos anteriormente y que incidieron en lo que somos. En nuestra experiencia formativa, la forma-ción como producto y como proceso se entrelazan permanentemente e inciden en lo que somos.

[…] lo que soporta la construcción del mundo histó-rico no son los hechos ganados por la experiencia e in-cluidos luego en una referencia valorativa, sino que su base es más bien la historicidad interna propia de la misma experiencia. Es un proceso vital e histórico, y su modelo no es la constatación de hechos sino la peculiar fusión de recuerdo y expectativa en un todo que llama-mos experiencia y que se adquiere en la medida en que se hacen experiencia (Gadamer, 1996: 281).

Esta situación se hace más compleja cuando el producto y el proceso de la formación no aparecen ante nosotros como algo concluido, sino como pun-to de partida para nuevas actividades formativas que se desprenden del proyecto personal. La formación siempre está ligada a un proyecto de vida, pues esta relación entre el pasado, el presente y el porvenir es algo complejo. Es objetiva en cuanto a que tiene una duración, un momento definido susceptible de ubicarse en el tiempo, pero las acciones de la for-mación se instalan en un subjetivo tiempo sin tiem-po, en el que el pasado se vive tan fresco como el momento actual, o el presente se convierte en pasa-do bajo el influjo del proyecto construido. Recono-cer nuestra historia personal como docentes es re-conocer que no es la historia la que nos pertenece, sino que somos nosotros los que pertenecemos a ella. Mucho antes de que nos comprendamos a no-sotros mismos en la reflexión, nos estamos com-prendiendo ya de una manera autoevidente en la

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familia, la sociedad y el estado en que vivimos. Ante ello es necesario, desde lo epistemológi-

co de la práctica, hacer un reconocimiento de la función del docente en el aula, pues es el que prepa-ra al estudiante normalista para los problemas y exigencias del mundo real, de la práctica docente.

Análisis de la práctica

Para realizar ese reconocimiento se realizará un análisis de la práctica docente en relación con la experiencia y la formación dentro de la propuesta curricular del plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. Determinando los apartados que han de constituir el análisis, es importante men-cionar que el actor principal para el desarrollo de este plan de estudios es el docente formador.

Iniciaremos preguntando ¿quiénes son los do-centes formadores? Se acostumbra a denominar con el término formador a “[…] cualquier persona que trabaje en el marco de la organización y del funcio-namiento institucional y social de las actividades de formación” (Imbernon, 1997: 123), también a los profesores que se dedican a la formación inicial del profesorado, dentro de las escuelas normales. Los que enseñan (profesores): especialistas en medios pedagógicos o profesores de una determinada área o disciplina; los que administran: responsables insti-tucionales de formación y gestores de formación. Éstos son llamados a enseñar dentro del marco de una disciplina o de un ámbito del conocimiento que dominan, ya sea por formación o por experiencia profesional.

En primer lugar todos los encargados de la formación de docentes, tienen una de las más difíci-les encomiendas: formar docentes, es decir que en la formación de maestros hay que formar al que va a enseñar. Esto significa entender que el docente que forma tiene una doble formación: personal y profe-sional.

Entonces, la formación docente es un proceso que se realiza en diversos ámbitos que se integran en la experiencia, la formación personal y profesio-nal. Refiriéndonos a la formación docente se reco-nocen tres ámbitos: la familia, la escuela de forma-ción y los espacios de práctica profesional. Aquí di-remos que en la formación de la persona no debe existir una separación entre formación profesional y formación personal, pues una formación en y para

la docencia implicaría considerar las condiciones para asegurar una preparación profunda, que identi-fique al docente. En un principio anulando la sepa-ración entre formación personal y formación profe-sional (Honoré, 1980: 10), ya que si éstas se separan se alude a ámbitos diferentes de la formación, para la familia y la iglesia por ejemplo, y para la segun-da, la escuela y el trabajo, como espacios radical-mente distintos en el sujeto; sin embargo no pueden ser separadas como dos procesos distintos, porque entonces se estarán desconociendo los ámbitos por donde transita el que se forma y a veces de forma indiferenciada y siempre alternándolos.

Hay que reconocer también que cada uno de los ámbitos posee su espacio y su tiempo (pasado, presente y porvenir en lugares limitados), lo que les da características de dimensionalidad (espacio y tiempo imbricados). El espacio en la formación se nos muestra como experiencia relacional del inter-cambio con otras actividades de formación, es decir, la práctica del docente de alguna forma se relaciona con las prácticas que llevan a cabo otros, que incur-sionan en lo educativo: las actividades con carácter de formación que realizan instituciones.

Nuestra experiencia de la formación está, pues ba-sada sobre una práctica relacional con personas, cuya experiencia profesional está ella misma basada sobre la práctica relacional (Imbernon, 1997: 37).

Siendo importante reconocer, en la práctica de la formación, la realidad y las dificultades de la se-paración artificial entre profesión y persona, entre formación teórica y práctica; explorar estas es com-prender su sentido y buscar de qué manera puede ser superada la aparente división.

Un tipo de formación de docentes exige un ti-po de práctica que está dada por la experiencia del sujeto y que, como resultado, se tiene en su forma-ción personal. Pero, ¿qué tipo de práctica? Propon-go una práctica de reflexión, donde sus habilidades y competencias permitan al docente formador abrir-se a una crítica reflexiva de su práctica y la de sus alumnos en formación; y donde se comprenda que:

la reflexión no es meramente un proceso psicológi-co individual, que puede ser estudiado desde esque-mas formales independientes del contenido, el contexto y las interacciones. La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, inter-cambios simbólicos, correspondencias afectivas, inter-eses sociales y escenarios políticos. La reflexión, a di-ferencia de otras formas de conocimientos, supone un análisis y una propuesta totalizadora, que captura u

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orienta la acción (Pérez Gómez, 1988; 136).

Experiencia

El término experiencia se hace presente, se conjuga con el de práctica para dar como resultado una formación basada en el análisis de la experien-cia a través de la teoría. La teoría aquí juega un pa-pel esencial, ésta:

[…] se propone en los programas con un alcance temático, que no pretende revisar un campo teórico en un solo intento, pero que mediante una selección cui-dadosa de temas fundamentales, ofrecen al alumno una experiencia intelectual genuina, una ocasión para la reflexión personal y oportunidades de contrastar la teoría con su experiencia y de generar, a partir de estas últimas, preguntas que le conduzcan a una exploración teórica fundada en un interés propio (SEP, 1997: 43-44).

La conjugación de teoría-práctica-experien-cia da como resultado la propuesta de formación que contiene el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria y que lo específica en los rasgos del perfil de egreso, el docente al término de sus estudios adquiera:

un conjunto de conocimientos, competencias, acti-tudes y valores que les permitan ejercer la profesión docente con calidad suficiente y con alto nivel de com-promiso, así como en la disposición y la capacidad para continuar aprendiendo, tanto de la experiencia como del estudio sistemático (SEP, 1997: 5).

Práctica

Se plantea el tipo de práctica que se ha de desarrollar, una práctica:

concebida en teoría como la aplicación en el con-texto del aula de las normas y técnicas que se derivan del conocimiento científico, se considera el escenario adecuado para la formación y desarrollo de las compe-tencias, habilidades y actitudes profesionales que re-quiere la aplicación de aquel conocimiento (Pérez Gómez, 1988: 141).

Pero la conjugación de la teoría con la prácti-ca se da en la reflexión de la experiencia. En la me-dida en que haya una teorización explícita de nues-tra práctica, habrá argumentos e intentos de valora-ción de la misma, ya que la teoría educativa pres-criptiva nunca será un dogma. Entonces, la teoría incluirá recomendaciones apoyadas en razonamien-tos que pueden ser apropiados o no. La formación del profesorado debe basarse más en la teoría, tener más experiencia con la misma. Pues la tarea princi-pal de los docentes formadores, es la reflexión teó-

rica de la práctica. Ya que es: una actividad intencional, desarrollada de forma

consciente, que sólo puede hacerse inteligible en rela-ción con los esquemas de pensamiento, a menudo táci-tos y, en el mejor de los casos, parcialmente articula-dos, en cuyos términos dan sentido a sus experiencias los profesionales (Carr, 1996: 64).

Le obliga a comprometerse crítica y reflexi-vamente, donde se entienda que la teoría que posee el docente, le permitirá tener la capacidad para ca-racterizar la propia práctica y para transpolar los procesos de reflexión de los otros, pues:

el hecho de realizar una práctica educativa presu-pone siempre un esquema teórico que, al mismo tiem-po, es constitutivo de esa práctica y el medio para comprender las prácticas educativas de otros (Carr, 1996: 65).

La teoría que posea el docente le permitiría reflexionar sobre su práctica, es de entender el pro-ceso de formación que aquel ha tenido, pues los di-ferentes momentos por los que ha transitado su for-mación y que fueron vividos con mayor o menor conciencia, permanecen como soporte para cons-trucciones teóricas, abriendo o cerrando posibilida-des de desarrollo, como situaciones a las que jamás se puede renunciar, pero que son susceptibles de ser resignificadas permanentemente a través de la teo-ría. Pues pese a ser momentos pasados, siguen pre-sentes en la práctica, influyendo de alguna manera en la práctica educativa presente; por ello, hablar de la formación de la persona implicaría reflexionar sobre, ¿cómo ha sido mi formación?, ¿cuál es la his-toria de mi formación?

Si reflexionamos y evaluamos nuestra prácti-ca, lo hacemos con y desde nuestra formación per-sonal y profesional. Pues la historia de ambas se en-lazan permanentemente en la experiencia de forma-ción. Aquí la reflexión “es un don que nos damos a nosotros mismos” (Villar Angulo, 1999: 63). Algo que abordamos con rigor y con propósito definido, de una manera formal, para revelar la sabiduría da-da en nuestra experiencia.

La reflexión en el trabajo colegiado

Una de las condiciones que más positivamen-te favorece la formación coherente de los estudian-tes, es el mejoramiento de los mecanismos de inter-cambio de información y coordinación entre los maestros y el fortalecimiento de las formas de traba-jo concertadas, que den origen a verdaderos colecti-

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vos docentes (SEP, 1997: 49). Las tareas realizadas conjuntamente o de for-

ma colaborativa entre varios docentes, significa “ar-ticular las actividades” (SEP, 1997: 49), inclusive la reflexión en común de esas tareas lleva a proponer un método racional de intervención que utiliza la re-flexión y el diálogo. A través de la reflexión en común se logra desarrollar un contexto de trabajo colegiado, donde se pueden analizar las diversas teorías presentadas en el plan de estudios, esto favo-rece más la propia comprensión de las prácticas y genera conocimientos para informar acerca de ellas.

En el trabajo colegiado, la responsabilidad significa trabajar, pero no necesariamente más tra-bajo, pues en su estructura interna marca con detalle actividades que el docente puede establecer en reu-niones colectivas. Pues se reconoce el trabajo en academias como una necesidad para trascender el aislamiento de los profesores entre sí.

Es a través del impulso de este trabajo que se crea un espacio para la autoformación y el desarro-llo profesional de los profesores, en cuanto a que en él se reflexiona, dialoga, discute, confronta, analiza críticamente, propone y acuerda sobre aquellos asuntos, problemas, dificultades o avances enfren-tados en las tareas de los docentes formadores. Lo que se plantea como metodología en los cursos, es-tudio-observación-reflexión sobre la práctica, per-mite retomarse en las reuniones de academia: donde se articulan las actividades de los profesores de las escuelas normales, de tal manera que los programas tomen en cuenta efectivamente los contenidos, an-tecedentes y subsecuentes, que puedan aprovecharse los temas, problemas de discusión y conclusiones obtenidas en otras asignaturas, es decir, lograr una adecuada articulación horizontal y vertical, entre las distintas asignaturas y actividades que componen el plan de estudios. Para lograr esto se propone revita-lizar el funcionamiento de las academias, que de-berán integrarse atendiendo a las áreas de conteni-dos afines.

Es entonces el trabajo colegiado, a través de la academia, un proceso en construcción de quienes en ella participan. El sentido, la orientación, la identi-dad como le llaman algunas personas, son dados por la tarea, las acciones y las actitudes de involucra-miento de las personas. Aquí la tarea desde Zarzar, nos dice que es el objetivo que el grupo se ha pro-puesto alcanzar, a la meta final, a todo aquello por

el cual el grupo se encuentra constituido, actual-mente como tal, a aquello que ha reunido a todos los participantes alrededor de un mismo trabajo grupal. En este sentido, la tarea está haciendo refe-rencia al para qué del trabajo grupal (Zarzar Charur, 1980: 14-36).

Esta actividad refleja un cuidado especial en el trabajo en equipo a lo largo de las orientaciones pedagógicas contenidas en los programas. Se pone de manifiesto la importancia que la participación tiene con los docentes, entendiéndola, de lo hasta ahora reflexionado, como un modo de vivir con los otros, una forma de organización que permite co-municarnos, relacionarnos y comprometernos con las decisiones colectivas e individuales (Bustamante Castillo, Mendieta Pichardo, Ortega Campirán, & Lara Argate, 1994: 27).

A la participación hay que concederle un pa-pel decisivo y definitivo en la formación de maes-tros, pues es:

una de las condiciones que más positivamente favo-rece la formación coherente de los estudiantes, es el mejoramiento de los mecanismos de intercambio de in-formación y coordinación entre los maestros y el forta-lecimiento de las formas de trabajo concertadas, que den origen a verdaderos colectivos docentes (SEP, 1997: 49).

Ese intercambio traerá consigo una reflexión a nivel colectivo, pues “a través de la reflexión, desa-rrollamos teorías del contexto específico que favo-recen nuestra propia comprensión de nuestro trabajo y generan conocimiento para informar la práctica futura” (Villar 1999: 63). Pues esa reflexión en el trabajo colegiado requiere de una confrontación teó-rica entre los miembros de la academia, con ele-mentos sustantivos que generen una revelación pro-fesional de la práctica y experiencia del docente.

Es la confrontación, que alude al hecho de la reflexión como tarea realizada conjuntamente o de forma colaborativa entre varios profesores ya que significa “careo entre dos o más personas” (Molina Ruíz, 1999: 205).

Requiere de una organización interna en la academia como es: la elección de la temática, el in-tercambio de información y experiencias, análisis de los programas de estudios, materiales de apoyo, calendarización de las próximas reuniones, activi-dades de los estudiantes, seguimiento y valoración de los cursos, formas de evaluación.

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Propuesta

Lo escrito permite entender que se requiere de los docentes formadores una práctica acompañada de la teoría del trabajo en grupo, no generada de si-tuaciones empíricas, ni reducida al simple hacer in-mediato, ni la aplicación mecánica de la teoría a los campos específicos, sino que lleve implícito ele-mentos teóricos que le permitan desarrollar una práctica reflexiva, comprometiéndose a una re-flexión colaborativa sobre la base de sus preocupa-ciones comunes, e involucrando a los alumnos nor-malista en su proceso, sólo así se desarrolla el valor de criticar las estructuras curriculares que modelan sus prácticas y el poder para negociar el cambio en la formación de docentes.

Y darle a la formación para la docencia, un carácter específico a la formación personal y a la formación profesional, pues esto lleva a particulari-zar también a la experiencia de formación, pues ésta actúa como una estructura compleja integrada por conocimientos, valores, afectividad y lógica, que orienta el comportamiento, e indica cómo expresar-se en cada circunstancia tanto de la formación de la persona, como de la acción profesional. Ya que la formación no se construirá progresivamente más que por el estudio paciente y asiduo de experiencias provisionalmente llamadas experiencias de forma-ción. La práctica es un punto de partida en la expe-riencia, y el concepto es un resultado. Pero existe coordinación, y veremos que la reflexión, como práctica del concepto, es una base de la experiencia de teorización.

Es muy importante que se desarrolle una ex-periencia de formación, donde se articule la forma-ción personal y la formación profesional, así ambas toman un sentido en la historia personal del docen-te, sentido que debe articular a las experiencias an-teriores con las nuevas experiencias (Honoré, 1980: 39). Entonces la conjugación de la teoría con la práctica se da en la reflexión de la experiencia.

El hecho mismo de realizar una práctica do-cente presupone siempre un esquema teórico que, al mismo tiempo, es constitutivo de esa práctica y el medio para comprender las prácticas de los otros (Carr, 1996: 65). Necesitamos teorías:

[...] para que provean de instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica, sobre cómo se aprende y cómo se enseña; teorías que pueden y deben enrique-cerse hasta el infinito con aportaciones acerca de cómo

influyen en ese aprendizaje y en la enseñanza las dis-tintas variables que en él intervienen (distintos tipos de contenidos, formas de agrupamiento diversificadas, etc.) pero, que puedan funcionar como catalizador ge-neral de algunas preguntas básicas, que todos los do-centes nos planteamos: ¿Cómo aprenden los alum-nos?, ¿por qué aprenden?, etc. (Coll, y otros, 1993: 9-10).

En la formación de docentes el trabajo en grupo es esencial, pues:

[...] articulan las actividades de los profesores [... y en los términos planteados por el perfil de egreso …], exige que las experiencias de aprendizaje que los estu-diantes logran en distintas asignaturas y actividades se integren entre sí, construyendo una estructura cultural y de saberes profesionales internamente coherentes (SEP, 1997).

Bibliografía

Bustamante Castillo, J., Mendieta Pichardo, M., Ortega Campirán, N., & Lara Argate, L. (1994). La tarea directiva como una cuestión de calidad. Toluca, México: SEP/CONACyT.

Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Barcelona, España: Morata.

Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., y otros. (1993). "Los profesores y la concepción constructivista". En C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, y otros, El constructivismo en el aula. España: Graó.

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Zarzar Charur, C. (1980). "La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo". (CISE-UNAM, Ed.). Perfiles Educativos No. 9.

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Correlaciones entre identidad, ética y mística normalistas

Jorge Velázquez Martínez

En los encuentros y reencuentros con lo que quisimos ser, con lo que somos y con lo que buscamos realizar, está la posibilidad de nuestra continuidad profesional e indivi-dual, si consideramos en ello, los valores compartidos, tanto como nuestras pasiones y creencias normalistas.

En tanto la educación normal forma para el ejercicio de la docencia y en ella se vinculan cono-cimientos con sentimientos, para caracterizar su identidad, es congruente correlacionarla con una generalización y con una particularidad; en este ca-so con la ética y la mística normalistas. Porque de lo que se trata es de fortalecer la identidad normalista y docente con responsabilidad y motivación hacia la profesión, la educación y la sociedad. Desde luego que la ética, la mística y la identidad normalistas pueden percibirse desde diversas perspectivas, aquí se tratan de entender como pensamiento que induce a un comportamiento educacional, desde una di-mensión de la escritura como de la lectura, la reali-dad y los textos, que es la Dimensión Zeta1.

1. Formulación acerca de ética, mística e identidad

Entrando al asunto, si es posible aceptar que una formulación es una propuesta de cómo puede

1 La Dimensión Zeta (DZ) permite que el docente y el alumno, desde la educación bási-

ca hasta la licenciatura en educación, se refieran a la existencia y la realidad, lo mismo con la connotación de sentido común que con la científica. Aunque la mayoría de los saberes que comparten provengan de lecturas disciplinarias o científicas. Ello tiene que ver con el hecho de que en esos niveles se forma para la vida común o para el ejercicio profesional de servicios, apoyos o acciones diferentes al desarrollo sistemáti-co de conocimientos, disciplinas o ciencias, cuya función se deja al posgrado o a otras instancias, lo cual es lo adecuado o lo coherente. Es decir, que desde la educación básica hasta las licenciaturas en educación, no se busca que alumnos y docentes con-tribuyan al desarrollo del conocimiento disciplinario o científico, porque no es su fun-ción; es conveniente, como la realidad lo demuestra. El manejo del conocimiento, más desde el sentido común, ambivalente, relativo, o en DZ, de todas formas no demerita la trascendencia de estos estudios, al contrario, los fortalece al desarrollarlos de acuerdo con sus fines y contexto. (Magisterio. Revista de la Dirección General de Edu-cación Normal y Desarrollo Docente, Número 27. En.-feb. de 2006. p. 10-13).

percibirse una caracterización de consenso educa-cional. Una formulación acerca de la ética sería: lo ético se refiere al respeto a los valores morales, es decir, aquello que sin estar normado por escrito, es lo aceptado socialmente.

Con relación a la mística se considera que después de la Revolución de 1910, un amplio sector de docentes, habiendo perdido relativamente la fe y la confianza en la religión y la ciencia, las depositó en la educación; en este proceso formativo y exis-tencial que correlaciona al corazón con el cerebro y a los sentimientos con los pensamientos. Entonces, desde la docencia la concepción de respeto a los principios humanos se asume tomando en cuenta la consistencia de lo disciplinario, en la integración de la vida a la educación, en las dimensiones intelec-tual y emocional, con una actitud de entrega por convicción y agrado a la actividad educacional, in-cluso más allá de lo que las normas establecen y las circunstancias políticas permiten.

Por otra parte, desde la docencia este espacio sistemático de la educación, donde la comunicación escrita ha de manejarse de forma tal que al mismo tiempo que permita el entendernos los involucrados en ello, continúe fomentando los procesos de análi-sis, reflexión, crítica y creatividad; una formulación acerca de la identidad normalista sería: la identidad es lo que caracteriza a los docentes como resultado de estarse formando o haber estudiado en una insti-tución determinada y que repercute en el proceso educativo.

2. Planteamiento acerca de ética, mística e identidad

En el entendido de que un planteamiento es un desafío acerca de cómo se puede percibir una

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dimensión disciplinaria, es decir, un espacio del co-nocimiento. El planteamiento acerca de la ética es: la ética es existencia, es realidad colectivamente percibida, y en el contexto del desarrollo del cono-cimiento es un espacio disciplinario. Lo existencial está en los incontables microprocesos donde se practican los valores morales, en la sociedad como en la escuela. Lo real de la ética reside en las diver-sas concepciones que existen acerca del sistema de valores que los seres humanos comparten. La ética en su dimensión disciplinaria se integraría por el conjunto de formulaciones que, con sistematicidad, explican los valores humanos compartidos en el contexto de esta disciplina filosófica. Entonces, cuando se menciona la palabra “ética” en una argu-mentación por escrito, en una discusión intelectual o en relación a una cuestión profesional, su connota-ción es disciplinaria. Aunque en lo cotidiano y des-de el sentido común, también se aluda al término, sólo que con la connotación real o existencial. Que en este caso inducen a un pensamiento consolidado en la formación de docentes, a un espíritu profesio-nal.

Asimismo un planteamiento acerca de la mística sería: la mística magisterial es una explica-ción de la actitud docente en un periodo de la edu-cación mexicana, consistente en la entrega por con-vicción a la tarea educativa, lo que es objeto de es-tudio de la Historia de la Educación. La mística normalista sería lo mismo, sólo que, en tanto expre-sión constante y vigente en alumnos y egresados de escuelas normales, puede percibirse desde distintas dimensiones en la actualidad. Aunque vinculada a la institución de formación.

Con relación a la identidad, el planteamiento al respecto, sería: la identidad normalista implica el conjunto de coincidencias o correlaciones de un do-cente en formación o en ejercicio profesional, con la institución de formación, con la profesión y con su práctica educativa, que permiten identificarlo, ya como individuo, ya como expresión de la colectivi-dad de la comunidad docente, lo que es objeto de estudio de la investigación educacional.

3. Un concepto acerca de ética, mística e identidad

Si un concepto es una argumentación de cómo se puede caracterizar un proceso, trascendente edu-

cacionalmente, entonces un concepto acerca de la ética sería: la ética es la disciplina filosófica encar-gada de estudiar los valores humanos. Donde la re-flexión acerca de los valores educacionales es al mismo tiempo un sistema de relaciones entre cono-cimientos y sentimientos, que tienen la intenciona-lidad de continuar coadyuvando a la formación sis-temática de personas a través de la escuela.

Con respecto a la mística, un concepto acerca de ella sería: la mística normalista es un comporta-miento intelectual y operativo de entrega al proceso educacional, donde se fusionan la convicción disci-plinaria con la fe apasionada.

El concepto acerca de identidad es: la identi-dad normalista implica la infraestructura, la estruc-tura y la superestructura de la profesión docente. Es decir, las características de las bases, del proceso de formación y las concepciones que identifican en co-lectivo a las personas que se preparan para o dedi-can a la docencia. Lo que trasciende los individua-lismos y coadyuva para la continuidad de la signifi-cativa función educacional y del ser maestro.

Con relación a la trascendencia de la identi-dad profesional normalista y docente, parafrasean-do otro texto, es de apuntarse que la situación actual es caótica, controversial y violenta; ante ello, con-ceptualizar esta expresión, al mismo tiempo que por medio de ello se genera un proceso de concientiza-ción en los actuales y futuros docentes, ha de ser un desafío para la Escuela Normal.

Porque nuestros más antiguos [sic] nos ense-ñaron que el estudio de la identidad es también una perspectiva del mañana. Ellos nos dijeron que la atención a nuestra identidad no es sólo voltear la ca-ra y el corazón hacia nuestro microcosmos, es sobre todo el reconocimiento a nuestra condición de indi-viduos que conviven en sociedad. Por eso la identi-dad es una de las guías que el corazón humano tiene para andar sus pasos. Otras guías son la verdad, la vergüenza, la consecuencia, la honestidad y, desde luego, el amor. En particular, en educación sería el amor intelectual.

Por eso se puede decir que la identidad apunta al presente y al mañana, y esa paradoja es la que permite que en ese mañana se fortalezca la sociedad y la educación, y se fomenten las alegrías que tam-bién las hay en el espíritu demarcador de nuestro microcosmos existencial en sociedad. De nuestra significativa identidad normalista.

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Una alternativa más para el fomento de la lectura: IBBY México

José Antonio Moreno García

Hay quienes no pueden imaginar un mundo sin pájaros; hay quienes no pueden imaginar un mundo sin agua; en lo que a mí se refiere, soy incapaz de imaginar un mundo sin libros.

Jorge Luis Borges Para las instituciones educativas desde el ni-

vel elemental hasta el superior un reto constante ha sido el fomento permanente de la lectura, es cierto que la lectura hace crecer, ser, hacer, saber, pensar, viajar, soñar, etcétera; en pocas palabras, leer es un medio para hacer mejores personas. ¿Pero qué ha pasado con el fomento a la lectura?

En el terreno escolar se puede decir que se han logrado notables avances educativos, tanto en la cobertura como en la implementación de nuevas tecnologías didácticas (enciclomedia, internet, red edusat) aunque no se pueda decir lo mismo acerca de la formación de lectores, las estadísticas dan cuenta de los bajos niveles de lectura que afronta nuestro país.

Si bien es cierto que en la escuela se lee en al-gunas ocasiones, su objetivo es memorizar para res-ponder satisfactoriamente a un examen, sin embar-go la tarea debe ir encaminada a la formación de lectores, ya que como argumenta Felipe Garrido

entiendo por lectores a gente que emprende una actividad voluntaria cuyo propósito es comprender, dar significado al texto por la necesidad y por el gusto de hacerlo, pues sin comprensión no hay forma de mante-ner vivo el interés; sin comprensión no hay lectura (Garrido, 2002).

Tanto la Universidad Autónoma del Estado de México como la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México tienen estrategias para el fomento de la lectura, la primera con el pro-

grama “Abril, mes de la lectura” y la segunda con el Programa Estatal de Lectura “Leer para creceR”, respectivamente.

Existen también en nuestro país otras estrate-gias a nivel privado que apuntan sus esfuerzos para favorecer el placer de la lectura y el encuentro de niños y jóvenes con los libros, tal es el caso de In-ternational Board on Books For Young People México (IBBY, o Asociación Mexicana para el Fo-mento del Libro Infantil y Juvenil A.C. en su ver-sión mexicana). Esta organización no lucrativa tiene origen en la IBBY Internacional, fundada en Suiza en 1953, y que agrupa a más de setenta países del mundo. En México empieza a funcionar desde 1979.

La misión de IBBY es que los niños y jóvenes de México disfruten, profundicen y se agrupen en torno a la lectura, que los libros formen parte de su vida cotidiana y los ayuden a entrar en contacto con el mundo y consigo mismos.

Para el logro de sus objetivos IBBY México opera en diferentes proyectos:

Biblioteca

Este centro cuenta con la biblioteca especiali-zada en literatura infantil y juvenil “Carmen Este-va”, que tiene un acervo aproximado de veinte mil

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volúmenes a disposición de educadores e investiga-dores.

Diplomado en promoción de la lectura

IBBY México ha formado once generaciones de promotores de lectura a través de cursos dirigi-dos a docentes, bibliotecarios y otros profesionales relacionados con el campo de la promoción de la li-teratura infantil y juvenil.

Talleres

Animación a la lectura, lectura en voz alta, encuadernación, “Canasta de cuento... y algo más” para educadores, “Canasta de cuentos y algo más” para familias, sensibilización a las lecturas, cómo trabajar el fomento de la lectura y escritura en jóve-nes.

Publicaciones

Para dar a conocer la edición de buenos libros infantiles y juveniles disponibles en México, anualmente se publica, en coedición con CONA-CULTA, la Guía de libros recomendados.

Nosotros entre libros

IBBY México puso en marcha una nueva ini-ciativa para el fomento de la lectura en la escuela pública, a la par del trabajo directo con los niños en los salones de clase. Los principales objetivos de es-te programa son ayudar a disminuir la desigualdad en la educación y en la publicación, para incremen-tar el nivel de lectura. Como podemos darnos cuen-ta esta organización bien puede apoyar el quehacer educativo de cualquier institución a través del fo-mento a la lectura.

Es así como a través de estas líneas presenta-mos esta interesante propuesta que seguramente servirá para quienes nos desenvolvemos en la aten-ción de los niños y jóvenes y pugnamos por el fo-mento de la lectura.

Contacto

Asociación Mexicana para el Fomento del Li-bro Infantil y Juvenil, A.C. Parque España #13-A, Col. Condesa C.P. 06140, Ciudad de México. Tel. /fax (55) 52 11 04 92. www.ibbymexico.org.mx, e-mail: ibbymexico@ibbymexico.org.mx. Horario de lunes a viernes de 8:30 a 14:30 y de 15:30 a 17:00 horas.

Bibliografía

Garrido, F. (2002). Lecturas sobre Lecturas. México: CONACULTA.

Estamos tejidos de la sustancia de los libros mucho más de lo que a simple vista parece. Aun los rasgos más espontáneos de nuestra conducta y nuestras más humildes palabras tienen detrás, sepámoslo o no, una larga tradición literaria que viene empujándonos y go-bernándonos.

Alfonso Reyes

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Sobre las fotografías que ilustran la revista

Guadalupe Fernández Esquivel

Japón es un país que posee una rica tradición cultural, la cual ha sido producto de una larga histo-ria que contiene una gran influencia china. Las múltiples manifestaciones culturales japonesas se ven reflejadas en el propio lenguaje japonés,

日本語に ほ ん ご

Nihongo

en el arte del arreglo floral,

生け花い け ば な

ikebana la ceremonia del té,

茶道さ ど う

sadō o chanoyu el arte del papel doblado,

折り紙お り が み

origami así como en el sumo —deporte nacional—; su in-confundible arquitectura, apreciable en templos y edificaciones, entre muchas otras expresiones que hacen interesante y único a ese país de oriente.

Las fotografías que ilustran esta revista fueron tomadas entre octubre de 2005 y marzo de 2007, pe-riodo de la estadía que tuve en Japón, gracias a una beca otorgada por el Ministerio de Educación, Cul-tura, Ciencia y Tecnología de ese país (Monbuka-gakusho). Durante ese tiempo, además de estudiar el idioma japonés en la Universidad de Osaka, rea-lizar estudios de educación moral en la Universidad de Educación de Osaka y realizar una investigación sobre la educación moral en la escuela primaria de Japón, tuve la fortuna de apreciar la cultura de un país fascinante, de convivir con familias japonesas, de recorrer calles, visitar ciudades y escuelas, y de capturar a través de fotografías escenas de la vida

cotidiana, escenas escolares, paisajes, personas, así como algunas expresiones artísticas, culturales y tradiciones, como las que a través de estas páginas podrán apreciarse. Asimismo se incluyen algunas fotografías de los que se consideran ya símbolos del Japón como el Monte Fuji, el Domo de Hiroshima, la flor del cerezo, etcétera.

Vestimenta tradicional en las ceremonias de graduación (de la Universidad). 

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 Ceremonia del té (Chanoyu), se originó en China y fue perfeccionada en Japón en el siglo XVI. La ceremonia incorpora costumbres Zen y promulga la sencillez estética, requiere de una habitación (tea room), utensilios e ingredientes espe‐ciales. 

 Platillo típico japonés (tempura, arroz, soba). 

 Torneo de sumo en Osaka. El Sumo es el deporte nacional de Japón. Originalmente, el sumo se practicaba para medir la fuerza de los luchadores, pero ahora es un espectáculo deportivo profesional. 

 Las  flores del  cerezo  (sakura)  son bellas  y  su  follaje  rosado  y  espeso,  son  el marco para celebrar el ohanami, una especie de día de campo, bajo la sombra de estos apreciados árboles que florecen en abril. 

 Las famosas dunas de arena en Totori, Japón, únicas en su tipo en el país. 

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 Caligrafía japonesa (Shodou). Originada en China, es el arte de escribir caracte‐res pictográficos, con tinta y pincel. 

  La escritura  japonesa  consiste en  tres alfabetos; kanjis  (caracteres pictográfi‐cos), hiragana y katakana (alfabetos fonéticos). Tradicionalmente, se escribe y lee de arriba hacia abajo y de derecha a izquierda. 

 Estudiantes de la clase de caligrafía en la Universidad de Educación de Osaka.  

Ejercicios básicos de caligrafía. 

 Una calle de Ginza, en el centro de Tokyo, durante el día. 

 El Barrio Gion, en el centro de Kyoto, es el sitio ideal para degustar comida típi‐ca japonesa, y ver pasear o fotografiar maikos y geishas; así como admirar ca‐sas tradicionales. 

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 Sky Building en Umeda, Osaka. Consiste en dos torres  iguales de 40 pisos co‐nectadas en  su parte más alta con puentes y una escalera móvil cruzando el ancho  atrio  central. Corona  el  edificio una plataforma de 54 por  54 metros, perforada en su centro por un anillo acristalado. 

 Pagoda de cinco pisos. Kōfuku‐ji es un templo budista ubicado en la ciudad de Nara, en  la prefectura del mismo nombre en  Japón. Fundado en 669 por Ka‐gaminookimi  la primera esposa del Emperador Tenji, quien buscaba mediante esta construcción que su amado esposo recuperara la salud. 

Pórtico japonés en la isla Miyajima. Aquí se halla el santuario sintoísta de Itsu‐kushima, en la isla de Miyajima, cerca de Hiroshima, donde se combina armo‐niosamente  la belleza del paisaje y  la  riqueza histórica, declarada patrimonio de la Humanidad por la UNESCO. 

 Típica casa ainu en Hokkaido. Los ainu  (palabra que significa “humano” en el idioma ainu) o ainos son un grupo étnico  indígena en Hokkaido y el norte de Honshu, así como en las Islas Kuriles y la mitad meridional de la Isla de Sajalín. Son también conocidos como ezo o yezo en japonés antiguo, y como utari (que significa “camarada” en ainu) que es como hoy día prefieren ser referidos. Ac‐tualmente  hay  unos  150.000  japoneses  descendientes  de  esta  etnia,  y  casi 50.000 ainus con alguno de sus padres pertenecientes a ella, aunque no se co‐noce  el  número  exacto  ya  que muchos  esconden  sus  orígenes  o  incluso  los desconocen porque sus padres se los ocultaron para protegerles del racismo. 

 

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 El Domo de Hiroshima. Después del fatal lanzamiento de la bomba atómica del 6 de agosto de 1945, este edificio quedó en pie y se conserva para hacer con‐ciencia entre la humanidad. No más Hiroshimas. 

 Casa tradicional japonesa. 

 Calle típica en la Cd. de Uji, Kyoto. 

 Esculturas en hielo, durante el festival del hielo (Yuki matsuri) que cada año se realiza en la Cd. de Sapporo, durante el mes de febrero, desde hace 58 años. 

 Templo Todaiji en Nara, alberga a una estatua de Buda (sentado) de más de 14 mts. de altura. 

 Templo Yakushi‐ji en Nara. Los templos albergan estatuas budistas y  los  japo‐neses acuden a ellos durante algunos festivales, especialmente en año nuevo. Ahí también, se albergan y forman monjes. 

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Pórtico  japonés (Torii). Usualmente situado a  la entrada de  los santuarios sin‐toístas, indica una zona sagrada. 

 El Templo de Oro (Kinkakuji) en Kyoto, es uno de los sitios más visitados.  Pabellón de Plata en Kyoto. 

 El Monte Fuji. 3776 mts. Es la montaña más alta de Japón. Los japoneses dicen que al menos una vez en la vida hay que subir hasta su cima. La temporada au‐torizada para hacerlo es entre julio y agosto. 

 El tigre y el pescado, figuras míticas japonesas y el crisantemo, la flor nacional. 

 

Una  calle de Ginza, en el centro de Tokyo, du‐rante la noche.