Análisis pedagógico y educomunicativo del diseño e...
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Análisis pedagógico y educomunicativo del diseño e implementación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje Yina Paola Salamanca Monroy Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de ciencias y educación Maestría en comunicación – educación Bogotá, D.C. 2019
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Análisis pedagógico y educomunicativo del diseño e implementación de Ambientes
Virtuales de Aprendizaje
Yina Paola Salamanca Monroy
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de ciencias y educación
Maestría en comunicación – educación
Bogotá, D.C.
2019
Análisis pedagógico y educomunicativo del diseño e implementación de Ambientes
Virtuales de Aprendizaje
Yina Paola Salamanca Monroy
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Comunicación y Educación
Dr. Juan Carlos Amador Baquiro
Asesor
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de ciencias y educación
Maestría en Comunicación – Educación
Bogotá, D.C.
2019
NOTA DE ACEPTACIÓN
__________________________________
Juan Carlos Amador Baquiro Ph.D Director de tesis
____________________________________
Evaluador 1
____________________________________
Evaluador 2
Acuerdo 19 del Consejo Superior Universitario.
Artículo 177: La Universidad Distrital “Francisco José de Caldas no se hará responsable por las
ideas propuestas en esta tesis”.
En Colombia existe una serie de aspectos normativos que regulan la educación virtual
DEDICATORIA
A Dios y a mi hermosa familia, quienes siempre están allí para alentarme y apoyarme.
AGRADECIMIENTOS
A la Maestría en Comunicación – Educación y a su grupo de docentes, especialmente al
profesor Juan Carlos Amador, quienes han aportado conocimiento y experiencias
enriquecedoras en mi crecimiento profesional y personal.
A las diseñadoras, asesoras pedagógicas, tutores y estudiantes de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas y de la Universidad de Antioquia, que dedicaron una parte de su
valioso tiempo para apoyar este proceso de investigación.
CONTENIDO
Resumen ................................................................................................................................. 9
Introducción .......................................................................................................................... 10
1. Problema de investigación y objetivos .......................................................................... 12
2. Estado del arte ............................................................................................................... 21
2.1 Investigaciones que contribuyen a la exploración de aspectos pedagógicos y
educomunicativos ............................................................................................................. 21
2.1.1 Diseño y desarrollo de recursos educativos digitales ........................................... 21
2.1.2 Aspectos pedagógicos en la educación con metodología virtual o para la
integración de TIC ......................................................................................................... 24
2.1.3 Diseño instruccional- diseño pedagógico. ............................................................ 28
2.2 Panorama de Instituciones de Educación Superior con oferta de programas con
metodología virtual ........................................................................................................... 33
2.2.1 Marco contextual y normativo ............................................................................. 36
3. Marco teórico ................................................................................................................ 40
3.1 Educación virtual ........................................................................................................ 40
3.1.1 Tutor virtual.......................................................................................................... 42
3.1.2 Estudiante virtual.................................................................................................. 43
3.1.3 Ambiente Virtual de Aprendizaje ........................................................................ 46
3.2 Aspecto pedagógico y virtualidad ............................................................................... 51
3.2.1 Modelos del siglo XX .......................................................................................... 51
3.2.2 Enfoques emergentes............................................................................................ 55
3.3 Aspecto educomunicativo y virtualidad...................................................................... 58
3.3.1 Pioneros ................................................................................................................ 59
3.3.2 El campo educomunicativo para abordar las nuevas tendencias.......................... 62
4. Diseño metodológico..................................................................................................... 66
4.1 Enfoque de investigación ............................................................................................ 66
4.2 Método de investigación ............................................................................................. 68
5. Resultados y análisis ..................................................................................................... 73
5.1 Universidad Distrital Francisco José de Caldas .......................................................... 73
5.1.1 Caracterización del Ambiente Virtual de Aprendizaje ........................................ 73
5.1.2 Aspecto pedagógico del diseño e implementación ............................................. 78
5.1.3 Aspecto educomunicativo presente en el AVA ................................................... 83
5.2 Universidad de Antioquia ........................................................................................... 95
5.2.1 Caracterización del Ambiente Virtual de Aprendizaje ........................................ 95
5.2.2 Aspecto pedagógico del diseño e implementación .............................................. 99
5.2.3 Aspecto educomunicativo presente en el AVA.................................................. 104
Conclusiones ....................................................................................................................... 116
REFERENCIAS ................................................................................................................. 123
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Enfoque pedagógico y su relación con el modelo comunicativo ........................... 61
Tabla 2. Implicaciones y principios de la interactividad ...................................................... 64
Tabla 3. Estrategia metodológica de la investigación .......................................................... 71
Tabla 4. Estructura resultados y análisis .............................................................................. 73
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Oferta de programas Instituciones de Educación Superior ................................... 34
Figura 2. Modelo pedagógico UdeA .................................................................................... 39
Figura 3. Marco teórico ........................................................................................................ 40
Figura 4. Funciones del tutor virtual .................................................................................... 43
Figura 5. Rol del estudiante .................................................................................................. 45
Figura 6. Interfaz AVA Universidad Distrital ...................................................................... 74
Figura 7. Documento base .................................................................................................... 75
Figura 8. Destacados ............................................................................................................ 76
Figura 9. Actividades ............................................................................................................ 77
Figura 10. Ejemplo participación en el foro ......................................................................... 85
Figura 11. Ejemplo desarrollo de una wiki........................................................................... 86
Figura 12. Resultado Universidad Distrital Francisco José de Caldas ................................. 94
Figura 13. Interfaz AVA Universidad de Antioquia ............................................................ 95
Figura 14. Detalle interfaz .................................................................................................... 96
Figura 15. Unidades temáticas ............................................................................................. 96
Figura 16. Recursos .............................................................................................................. 97
Figura 17. Resultado Universidad de Antioquia ................................................................ 115
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Resumen
Esta investigación realiza el análisis de los aspectos pedagógicos y
educomunicativos que están presentes en las etapas de diseño e implementación de
Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), de dos programas virtuales de instituciones de
educación superior públicas; la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la
Universidad de Antioquia.
La investigación se inscribe bajo el paradigma cualitativo, desde el método de
estudio de casos, el cual permitió, junto con las técnicas de observación periférica y
entrevistas en profundidad, comprehender la arquitectura y navegación de los AVA,
organizar y dar estructura a los datos, arrojando resultados que permiten vislumbrar el papel
que debe asumir cada actor de la triada interactiva para reconocer en los procesos de
educación virtual potencialidades en el desarrollo de un campo interdiscursivo entre
comunicación, educación y tecnología en el ámbito de la educación formal.
Palabras claves: triada interactiva, educomunicación, pedagogía, interactividad,
educación virtual, Ambientes Virtuales de Aprendizaje.
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Introducción
Esta apuesta investigativa tiene como tema de interés analizar dos experiencias
educomunicativas en la educación con metodología virtual, con el fin de reconocer aspectos
pedagógicos y educomunicativos presentes en las etapas de diseño e implementación de
Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA).
Reconociendo los grandes esfuerzos realizados por Instituciones de Educación
Superior con el fin de construir y consolidar procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación en programas virtuales, se opta por realizar este análisis con dos instituciones de
carácter oficial, teniendo en cuenta que las mismas dentro de sus propósitos misionales se
proponen garantizar procesos de calidad, ampliación de cobertura y promover un impacto
positivo en la sociedad. Es por ello que para la presente investigación se seleccionan la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Universidad de Antioquia.
La revisión de literatura en torno a investigaciones en temáticas relacionadas al
tema de estudio arroja que una gran cantidad de ellas se preocupa por el proceso de
producción de recursos educativos digitales, haciendo apreciaciones referentes a que los
mismos tienen un potencial en el proceso de aprendizaje. También se evidencia una
creciente preocupación por indagar el aspecto pedagógico en los programas con
metodología virtual, principalmente sus lineamientos; pero este estudio resalta la carencia
en investigaciones en torno al campo educomunicativo en la educación con metodología
virtual.
La investigación atiende al paradigma cualitativo, desde el método de estudio de
casos, valiéndose de técnicas de recolección de información propias del método de la
etnografía virtual; teniendo en cuenta que esta experiencia se desarrolla en el ciberespacio.
La información recolectada fue organizada y clasificada para realizar un análisis de
los aspectos que ya se mencionaron. De esta manera se logró determinar unos lineamientos
pedagógicos y educomunicativos que pueden servir de insumo para instituciones de
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educación superior, que reconozcan la necesidad de guiar sus procesos bajo estos
fundamentos.
Se quiere resaltar el valor académico al ubicar lo educomunicativo en la educación
virtual, aspecto que ha sido poco explorado debido a que los precursores de este campo ya
habían tenido algunas resistencias frente a las tecnologías, pero que actualmente es
necesario que el mismo trascienda al ámbito de las TIC digitales debido que desde allí
también se pueden consolidar procesos dialógicos, la construcción de subjetividades, de
criticidad y varias características más de la educomunicación. Y es en este proceso donde
se considera que las TIC tienen un gran potencial en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y no desde la instrumentalización de las mismas.
Esta investigación abre las puertas a generar investigaciones que se pregunten por:
¿cómo los ambientes virtuales van a propiciar procesos dialógicos?, ¿cuáles son las
características de AVA que promuevan experiencias sensoriomotoras?, ¿cuáles son los
parámetros educomunicativos para realizar ambientes virtuales de aprendizaje desde el
conectivismo?, ¿Cuáles son las características educomunicativas de Ambientes Virtuales de
Aprendizaje de acuerdo al enfoque pedagógico del programa? entre otros.
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1. Problema de investigación y objetivos
En Colombia existe una serie de aspectos normativos que regulan la educación
virtual que han generado discusiones académicas en torno a definir si la educación virtual
es un modelo o metodología y si la misma se deriva de la educación a distancia; de acuerdo
con la Ley 30 de 1992, en su artículo 15, se menciona únicamente la educación abierta y a
distancia como metodología y no se menciona ni se diferencia la educación virtual de la
educación a distancia.
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2010), estas discusiones
académicas continúan y por el momento no hay un acuerdo. Pero normativamente se
concibe la educación con metodología virtual como una modalidad de la educación a
distancia marcada por tres generaciones:
● La primera generación hace referencia a “la utilización de una sola tecnología y la
poca comunicación entre el profesor y el estudiante. El alumno recibe por
correspondencia una serie de materiales impresos que le proporcionan la
información y la orientación para procesarla (MEN, 2010, p. 36)”.
● La segunda generación implica el uso de otras tecnologías que amplía la interacción
entre docente y estudiante (MEN, 2010). Un ejemplo de esta generación es “Radio
Sutatenza”, la cual estuvo al aire en el periodo comprendido entre 1947 a 1994, que
incluía, además de programas radiales, textos guía para el acompañamiento por parte
del profesor.
● La tercera que es en la que se inscribe la virtualidad hace alusión a una mayor
interacción en relación con las dos anteriores mediante el computador conectado a
una red telemática (MEN, 2010).
Para precisar, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2010) concibe la educación
virtual en la que el proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrolla en un lugar distinto al
salón de clases, particularmente en el ciberespacio; “en una temporalidad que puede ser
síncrona o asíncrona y sin la necesidad de que los cuerpos de maestros y estudiantes estén
presentes” (p. 33).
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El inicio de la educación virtual en América Latina y el Caribe está comprendido entre
el año 1995 al año 1999. Particularmente en Colombia se remonta al año 1998, las
características de los programas con metodología virtual de este año al 2001 resalta el
relativo poco énfasis en adelantar estudios prospectivos y en el diseño de “modelos”
teóricos y pedagógicos para la creación de programas en esta metodología (Lago, Rama, &
Silvio, 2004). Al revisar la base de datos del Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior (MEN, 2018), en sus registros, se identifica que para el año 2018 hay
un total de 725 programas con metodología virtual a distancia de los cuales solo 3 están
acreditados de alta calidad, cabe preguntarse si la creación de estos nuevos programas
incluyó o retomó enfoques pedagógicos que orientaran la puesta en funcionamiento de
estos.
Por ello esta investigación se pregunta, por una parte, por el aspecto pedagógico del
diseño y creación de programas en esta metodología, entendiéndolo como el conjunto de
conocimientos y saberes que han sido consolidados en el tiempo y que retroalimenta la
práctica. Según Bedoya y Gómez (1989), se debe tener en cuenta una distinción
metodológica del carácter epistemológico de la pedagogía; distinguir el proceso pedagógico
(o la práctica pedagógica) del discurso o formación discursiva pedagógica, es decir, de la
pedagogía propiamente dicha. “En otras palabras, hay que constatar dos niveles: el de los
hechos, de la realidad (la práctica, o según otros, la praxis educativa) y el de las ideas (las
diversas teorías o concepciones pedagógicas que se desarrollan desde un nivel ideológico”
(p. 49)
En coherencia con la anterior afirmación, se presentan algunas definiciones de
pedagogía:
● Disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la
enseñanza de los saberes específicos, en las diferentes culturas (Zuluaga, 1985).
● Práctica discursiva mediante la cual la gente se entiende a sí misma y comprende los
modos en que afronta a los demás y su entorno (Giroux, 1997).
Históricamente se ha buscado interpretar, comprender, analizar, orientar y
transformar la educación; proponiendo enfoques pedagógicos, algunos de ellos son:
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Loyola (citado por Infantes, s.f.), desde el enfoque tradicionalista, reconoce el proceso
de enseñanza bajo los designios de Dios, lo que implica que la educación va a propender
por el servicio y el amor a Dios por medio de las claras instrucciones sobre lo que está bien
visto desde el ámbito religioso-social. La enseñanza es concebida, en este enfoque, como
un método directivo y autoritario, en el cual el docente asume el rol de operador de
directrices; un rol autoritario, rígido y controlador.
Por su parte el rol del estudiante es pasivo, obediente y que reproduce el
conocimiento que el docente le transmitió, y que no se ve inmerso en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
En el Conductismo Skinner (1975), indica que el docente debe realizar
contingencias instruccionales a partir de hechos simples y de las destrezas del estudiante,
para encaminar su comportamiento, principalmente hacia el pensamiento productivo. Esas
contingencias buscan el contra-control o acción-reacción, teniendo en cuenta que los
estudiantes y las personas en general actúan de cierta manera en contextos específicos. Por
ejemplo, cuando un docente menciona algún castigo, es probable que el estudiante, a partir
de esta mención, empiece a cambiar aspectos de su comportamiento; o cuando se propone a
los estudiantes actividades de competencia, también hay modificaciones en los
comportamientos de los estudiantes. Este enfoque está basado en la teoría estímulo
respuesta.
En el constructivismo, se identifican varios enfoques. Uno de ellos es el enfoque
cognitivo, Ausubel (citado por Díaz, 2002) propone la teoría del aprendizaje verbal
significativo, en la cual se debe partir de las nociones previas de los estudiantes y ello, con
esos conceptos, procedimientos, saberes y experiencias previas, adquieren nuevos
conocimientos por medio de diferentes representaciones, como esquemas cognitivos,
teorías y modelos mentales.
Otro, es el enfoque del interaccionismo social, cuyo principal exponente es
Vygotski, quien en 1934, reconoce que el contexto particular en el que se encuentre el
estudiante está fuertemente relacionado con el conocimiento y la construcción del mismo.
Este enfoque social no es un medio, es más bien, un resultado conectado con el lenguaje, ya
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que el estudiante relaciona la "palabra-significado” con conceptos y significados reales,
existentes en la sociedad. Ese significado no es adquirido de forma aislada sino mediante
las relaciones o interacciones que se generan con otras personas.
Estos enfoques son formulados desde las prácticas pedagógicas presenciales pero
actualmente en el contexto hay nuevas variables, tal y como lo es la inmersión de las
personas en las TIC digitales, lo que conlleva a la formulación de nuevos enfoques o
paradigmas, porque la tecnología ha modificado la forma en de vivir, de comunicarse y de
aprender.
Esto conlleva a que los enfoques pedagógicos mencionados anteriormente dieran
paso a pedagogías emergentes de carácter conectivista, en donde se considera que el
conocimiento se podría describir como distribuido, porque está disperso en diversas
entidades conectadas y el conocimiento que resulta de tales conexiones es el conocimiento
conectivo (Downes, 2005).
Lo anterior se explica con la palabra red y transitividad, así como la mente humana
es una red, las construcciones de la sociedad también están organizadas en forma de redes;
cuando el conocimiento personal se hace público, se explicita en el lenguaje o en alguna
otra forma concreta (Downes, 2005), se materializa, legítima y transmite a las nuevas
generaciones, mediante mecanismos de comunicación e interacción en la red social. Esto
implica una apropiación por parte de las personas cuando es reproducido y cuando son
evidentes los nodos comunes en la red de conocimiento personal y social.
En la búsqueda de otros enfoques pedagógicos, teniendo en cuenta los nuevos retos
y escenarios de la educación, Aparici y Silva (2012) proponen una pedagogía de la
interactividad, la cual se inscribe en aspectos cognitivos y se hace énfasis en las exigencias
comunicativas que surgen con la cibercultura.
Estos autores dan paso a una reflexión y es que, en la educación virtual, no solo se
debe atender el aspecto pedagógico, sino que también a la identificación del aspecto
comunicativo; pero no pensar lo comunicativo como algo funcional o instrumental, sino
que igualmente está inscrito en un escenario educativo.
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Esto implica preguntarse por la educomunicación, que según Parra (2000),
corresponde al aprovechamiento de la actividad comunicacional para emprender procesos
que contribuyan al desarrollo educativo. Por su parte Aparici (2010), Ferrés (2008) y Silva
(2005) (citados por Amador y Muñoz, 2018) reconocen esta filosofía o práctica como los
modos de enseñar y aprender basados en el diálogo y la participación en instituciones.
Para precisar un poco más la educomunicación es entendida como el resultado de un
proceso que permite ampliar la capacidad de análisis, reflexión y criticidad, incentivando
estrategias activas y de responsabilidad; así como alimentando el sentir creativo superando
el estadio de su uso como instrumento. “Es una manera sutil de contribuir a la valoración y
evaluación del mensaje mediado” (Rodríguez & Manuel, 2008, p. 123).
En el ámbito digital, principalmente en el diseño e implementación de Ambientes
Virtuales de Aprendizaje, este campo de estudio está detenido, debido a que son pocos los
temas que aborden las cuestiones mediáticas y tecnológicas. A este respecto Aparici (2010),
reconoce que cuando las TIC digitales se encuentran en cualquier ámbito permeando la
vida cotidiana de las personas y que, actualmente, invaden los centros educativos, estas
tecnologías pueden generar nuevos paradigmas o quedarse en aspectos meramente técnicos,
por ello es necesario reconocer que desde el campo educomunicativo se deben potenciar los
estudios en cuanto al ámbito digital.
A este respecto Amador (2018), menciona que las actuales prácticas pedagógicas
continúan fundamentadas bajo modelos de comunicación de masas, mientras que en los
medios actuales se están explorando estilos comunicativos emergentes cuya dinámica es
predominantemente interactiva, por ello el llamado a implementar nuevos aspectos de
interactividad en el marco de la educación.
Se quiere resaltar la primera función de generar nuevos paradigmas, aunque la
realidad sea otra, pero se precisa que en este campo existen potencialidades en la
interactividad, la inmersión y la convergencia (Aparici, 2010).
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Lo anterior presenta un escenario donde hay intersecciones no solo en el campo
educativo y comunicativo, sino que ahora debemos incluir la variable de las tecnologías
digitales. Aparici menciona 3 perspectivas de interconexión entre la comunicación y la
educación.
1. Perspectiva de la autonomía irreconciliable.
2. Perspectiva de alianza estratégica.
3. Perspectiva de la emergencia de un nuevo campo interdiscursivo.
Este autor ubica los temas vinculados al uso de las “nuevas tecnologías”, en la
enseñanza virtual y presencial, en la perspectiva de alianza estratégica. Ahora, vale la pena
preguntarse si esta tercera variable, las TIC digitales ¿confluyen en las tres perspectivas
planteadas por Aparici?, ¿surgen nuevas perspectivas? o definitivamente ¿solo es explícita
en la segunda?
De acuerdo con lo anterior para esta investigación se quiere analizar, en experiencias
con metodología virtual, los aspectos pedagógicos y educomunicativos que van a guiar su
desarrollo; un proceso que debe estar desligado de intereses de mercantilización.
Aunque la percepción que se tiene de la educación con metodología virtual es que es de
baja calidad-, será posible ¿identificar las potencialidades de esta metodología y del uso de
tecnologías digitales en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Para discutir en torno a esta
pregunta se debe concebir que estas potencialidades, de ser posibles, se van a desarrollar en
un Ambiente Virtual de Aprendizaje, el cual es entendido como el espacio en el que se
desarrollan los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de programas con
metodología virtual (Fernández, 2003).
Pero entonces el proceso de diseño e implementación de estos escenarios es pensado
desde modelos tradicionales o en muchas ocasiones, y en el peor de los casos como se
mencionó anteriormente, sin tener en cuenta una fundamentación pedagógica (Lago, Rama,
& Silvio, 2004). Y es allí donde surge un nuevo rol, el llamado “diseñador instruccional”,
quien con este nombre refleja la idea de enfoques tradicionales donde el escenario de
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educación está dispuesto para que el estudiante sea un sujeto pasivo que simplemente
recibe instrucciones.
Pero ¿es posible no hablar de un diseño instruccional sino de un diseño pedagógico
en estos escenarios, cuando se deben tener en cuenta aspectos de navegabilidad, usabilidad,
accesibilidad, adaptabilidad, entre otras características de los AVA?, ¿Si hablamos de un
diseño pedagógico cuáles deben ser sus posturas frente a las potencialidades de las TIC en
los procesos de formación?, ¿Cuál es su rol?, ¿Cuáles deben ser los procedimientos, tareas
y funciones que debe asumir reconociendo en el diseño e implementación de AVA aspectos
pedagógicos y educomunicativos?
Como ya se mencionó, la calidad de la educación es un aspecto que debe estar
presente en la creación y en el desarrollo de programas de educación, aunque este concepto
puede ser fuertemente discutido, es indiscutible la percepción que se tiene de las
instituciones oficiales y su calidad en los procesos formativos. Por ello se quiere investigar
sobre el proceso que se lleva a cabo en el diseño e implementación de Ambientes Virtuales
de Aprendizaje (AVA) en dos instituciones oficiales de Colombia.
La selección de las universidades se fundamenta en su carácter público ya que, en un
estudio realizado por Lago, Rama, & Silvio (2004) no fueron incluidas, debido a que las
mismas hasta ahora estaban incursionando en la educación con metodología virtual. Las
universidades para realizar la descripción y análisis respecto a cómo es el proceso, qué
retos, qué inconvenientes y qué hallazgos son a los que se enfrentan las universidades de
este carácter son:
● La universidad de Antioquia que tiene 13 años de experiencia en la educación con
metodología virtual actualmente cuenta con siete programas virtuales, cuatro de
pregrado y tres de posgrado, nace por la necesidad de ampliar la cobertura, continuando
con su primicia de ofrecer programas académicos de calidad y pertinencia para llevar
educación avanzada a las regiones del Departamento de Antioquia. Su enfoque
pedagógico se fundamenta en el paradigma constructivista de construcción y desarrollo
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de conocimientos y competencias, y en el aprendizaje mediado por las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), Por medio del uso de dos escenarios uno
referente a la plataforma Moodle, que aloja los contenidos y la plataforma WiziQ para
realizar los encuentros virtuales sincrónicos, adicionalmente los estudiantes pueden
disponer de unos laboratorios remotos dependiendo de la necesidad de cada programa y
de cada asignatura (Nicholls, 2015).
● La universidad Distrital Francisco José de Caldas con un recorrido menor que la UdeA
pero con la misma premisa de ampliar la cobertura, pero siguiendo la tradición de
calidad de sus programas presenciales, actualmente cuenta con dos posgrados 100%
virtuales. En sus lineamientos para la educación con metodología virtual declara que
pedagógicamente se fundamentan desde el constructivismo, principalmente del
socioconstructivismo y del aprendizaje significativo (Planestic-UD, 2015). De igual
manera en estos lineamientos se reconoce, entre otras, las siguientes características de la
educación virtual: se trata de una educación real con la utilización de medios virtuales
en red, propicia encuentros comunicativos rompiendo barreras de espacio, utiliza
mediaciones proporcionadas por las TIC y el rol de los actores del proceso educativo,
hace énfasis en la autonomía y responsabilidad del estudiante apropiándose su el
proceso de aprendizaje, ofrece alternativas de aprendizaje.
De acuerdo con lo mencionado, a las diferentes preguntas planteadas y a las
preocupaciones de esta investigación se quiere principalmente identificar los aspectos del
proceso de diseño e implementación de AVA en relación con lo pedagógico y lo
educomuncativo. Aunque se reconoce en unas primeras indagaciones que las instituciones
se fundamentan en el enfoque constructivista se quiere vivenciar los aspectos pedagógicos
que efectivamente se desarrollan en la práctica del diseño e implementación de AVA. Por
ello la pregunta orientadora de esta investigación es:
¿Qué aspectos de carácter pedagógico y educomunicativo se evidencian en el diseño
e implementación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) de programas académicos
de metodología virtual de 2 Instituciones de Educación Superior (IES)?
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Objetivos
Analizar los aspectos de carácter pedagógico y educomunicativo presentes en el
diseño e implementación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), propios de dos
programas académicos de metodología virtual de Instituciones de Educación Superior
(IES).
Específicos:
1. Caracterizar dos Ambientes Virtuales de Aprendizaje implementados en programas
académicos de dos IES.
2. Identificar los aspectos pedagógicos del diseño e implementación de estos AVA.
3. Describir el aspecto educomunicativo presente en los AVA.
4. Articular los aspectos identificados y descritos en una propuesta de lineamientos
pedagógicos y educomunicativos para el diseño e implementación de AVA.
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2. Estado del arte
El estado del arte está compuesto por dos líneas, una la correspondiente a trabajos
de investigación, adelantada en maestrías, doctorados y grupos de investigación; la otra
correspondiente al estado actual de la oferta de programas académicos virtuales en
instituciones de educación superior a nivel nacional.
2.1 Investigaciones que contribuyen a la exploración de aspectos pedagógicos y
educomunicativos
Teniendo en cuenta la formulación de la problemática presentada anteriormente y el
propósito de la investigación, se retoman trabajos de investigación en torno a tres temáticas:
Diseño y desarrollo de recursos educativos digitales
Aspectos pedagógicos en la educación con metodología virtual o para la
integración de TIC.
Diseño instruccional- diseño pedagógico.
A continuación, se desarrolla cada uno de ellos:
2.1.1 Diseño y desarrollo de recursos educativos digitales
En esta temática se identifican dos líneas de investigación, una relacionada al hacer,
es decir al diseño de Objetos Virtuales de Aprendizaje de un concepto específico con el
objetivo de promover procesos de aprendizaje; la otra a analizar experiencias ya realizadas
en este ámbito. Muestra de ello se presenta a continuación con cuatro trabajos, tres de ellos
inscritos en el hacer y el último en el análisis de experiencias.
En la primera línea de investigación se identifican gran cantidad de proyectos, por
mencionar algunos se tiene:
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“La enseñanza de conceptos de energías alternativas a través de un objeto virtual de
aprendizaje significativo y la comprensión de los principios de sostenibilidad
ambiental” (Guerrero, 2012), en esta investigación se desarrolla un Objeto Virtual de
Aprendizaje (OVA), diseñado modularmente y con elementos como: un diagnóstico,
historia, conceptos, lecturas, situación y tipos de energía en Colombia, con el objetivo
de evidenciar la importancia de las TIC en espacios educativos, promoviendo el
aprendizaje significativo en el desarrollo de habilidades y competencias propias de las
ciencias naturales. Este OVA es dirigido a cualquier persona y la metodología consistió
en el desarrollo de tres etapas: “Reconocimiento y exploración de literatura”,
“Planificación y estructuración del proceso” y Desarrollo del OVA.
“Fortalecimiento del proceso de comprensión de problemas matemáticos, a través del
diseño y la implementación de un Material Educativo Computarizado” (Aristizábal,
2014) . En este trabajo de grado se realiza el diseño e implementación de un MEC
(Material Educativo Computarizado), para fortalecer la comprensión que hacen los
estudiantes de quinto grado en la Institución Educativa Rural Hojas Anchas del
Municipio de Supía Caldas, de problemas de matemáticas; para ello, se basan en el
modelo de diseño instruccional ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación
y Evaluación).
“Elaboración de un objeto virtual de aprendizaje (OVA) como estrategia didáctica para
el aprendizaje significativo de la hibridación del átomo de carbono en educación media”
(Lanchero, 2013). Esta investigación identifica la apatía que tienen los estudiantes del
colegio Alfonso López Michelsen IED, ciclo V, frente al aprendizaje de las ciencias y
reconoce que actualmente hay gran variedad de herramientas tecnológicas que permiten
mejorar este proceso y la motivación de los estudiantes, por ello considera aspectos
pedagógicos, principalmente el contenido, para elaborar un OVA como estrategia
cognitiva basada en el aprendizaje significativo, en 4 etapas: consulta bibliográfica,
selección de los contenidos a tratar, diagramación y elaboración del OVA.
En la primera etapa se fundamenta: epistemológica y disciplinarmente la
hibridación del átomo de carbono, y pedagógica y didácticamente la propuesta, allí el
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autor se remite a Ausubel para fundamentar el aprendizaje significativo, claramente
centrado en los preconceptos para generar nuevos conocimientos.
La segunda etapa consistió en la consolidación del contenido organizado en
cuatro unidades. El resultado final fue trabajo durante las dos últimas etapas, arrojando
un OVA con los siguientes elementos:
Lectura sobre el concepto a aprender.
Actividades de retroalimentación.
Enlaces a otras páginas web (videos, simulaciones u otras actividades) para
profundizar los temas vistos y mejorar su comprensión.
Evaluación tipo test.
El autor llega a la conclusión que el OVA realizado favorece la actualización, el
aprendizaje, la interdisciplinariedad y el dominio conceptual de la hibridación del
átomo del carbono
Esta investigación reconoce la importancia y la promoción del aprendizaje
significativo desde los preconceptos de los estudiantes, pero es sustancial ampliar las
concepciones que se tienen y al mismo tiempo, por ejemplo, profundizar en el aspecto
de los materiales educativos no arbitrarios, plausibles, organizados y claros, que aunque
en esta investigación se nombra no se identifica por qué el OVA desarrollado cumple
con estas características y tampoco cómo el objeto propicia el aprendizaje significativo.
En la segunda línea de investigación se tiene:
Por último, se tiene la investigación de Álvarez y García (2013) en el artículo llamado
“Un museo pedagógico en internet: diseño, desarrollo y evaluación”, presenta una
investigación que sintetiza el análisis realizado al diseño, desarrollo e implementación
de una página web del Museo de la escuela Rural de Asturias. La motivación a realizar
esta investigación va en línea a la continua inmersión de las TIC, en muchos ámbitos y
los museos no van a ser la excepción a la regla, por su necesidad de trascender a un
espacio en la web que sea atractivo para las personas y con las dinámicas.
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Esta investigación es cualitativa, basada en el análisis de contenido de la página web
y de entrevistas con personas que tuvieron papeles claves en la implementación de la
web.
Se identifica que, para el diseño y desarrollo, los autores no se centraron como tal
en el proceso de consolidación o de producción de la página web, sino en la descripción
del resultado final. Una página que permite la navegación desde dos puntos: desde el
recorrido basado en el contenido y otro basado en la narrativa del diario de un niño.
Para la evaluación el instrumento buscaba comprobar el potencial de la página para
atraer y servir como recurso didáctico a un público, para ello plantean preguntas en
torno a:
Imagen y comprensión.
Conceptos: cambio y continuidad respecto a la enseñanza en otros
periodos y la actual.
Expectativas sobre el MERA.
Algunas de las conclusiones a las que llegan las autoras son que la página resulta
atractiva y sugerente para la mayoría de los encuestados y que potencia la consulta de
la historia de la educación gracias a los diferentes criterios pedagógicos y
metodológicos. También reconoce la importancia del lenguaje audiovisual y la
actualización constante de contenidos y de herramientas que permitan la interacción de
los usuarios, como por ejemplo el uso de un blog.
2.1.2 Aspectos pedagógicos en la educación con metodología virtual o para la integración
de TIC
En la segunda temática, relacionada a lineamientos pedagógicos, se abordan dos tesis de
maestría, un artículo basado en una tesis doctoral y un artículo de investigación, las cuales
se presentan a continuación:
25
Respecto a las tesis de maestría la investigación realizada por Neira (2017) llamada;
“Criterios Pedagógicos en el Uso de las TIC Para la Práctica Docente en la Escuela, el
trabajo consistía en determinar cuáles y cómo es la organización de enfoques
pedagógicos en experiencias educativas que tuvieron reconocimiento por la Fundación
Compartir y RIBIEL con el uso de TIC” y es mediante la investigación que identifica
que la mayoría de las experiencias tiene corrientes constructivistas, entre ellas “el uso
de herramientas didácticas como proyectos de aula basados en resolución de
problemas”(p.1) .
En los referentes teóricos se resalta la mención a los estándares de competencias de
los docentes en el uso de las TIC desde el Ministerio de Educación y la UNESCO,
como un aspecto para tener en cuenta para el presente trabajo. La organización
metodológica utilizada tuvo tres momentos, el primer momento consiste en el estado
del arte y búsqueda de investigaciones desde el criterio de formación docente y el uso
de las TIC, el segundo en el “análisis de contenido basados en criterios establecidos
como enfoques pedagógicos, metodologías y recursos, describir características comunes
de los diseños pedagógicos en experiencias educativas con reconocimiento académico
en Colombia” (p. 80 ) y el último en el análisis de tipo hermenéutico interpretativo a
los resultados, “con el objetivo de analizar y determinar la organización de los criterios
pedagógicos deseables que se deben tener en cuenta con el uso de las TIC en ambientes
educativos” (p.127).
Se considera que estos momentos pueden ser aplicables al presente trabajo, ya que
también se quiere identificar criterios o lineamientos pedagógicos y educomunicativos,
pero desde un enfoque específico, un propósito y una población, esto va a implicar
revisar experiencias de diferentes universidades en la virtualización de contenidos
educativos y la exploración de contenido de los diferentes recursos que compongan los
AVA realizados por los grupos de trabajo de estas universidades.
La segunda tesis realizada por Sastoque (2017), titulada “Análisis de lineamientos
pedagógicos en las propuestas de maestría con metodología virtual en el área de
educación en tecnología en Colombia”, particularmente lineamientos consolidados por
26
tres instituciones de educación superior, la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, Universidad Manuela Beltrán y Universidad del Norte, esta última ofrece
únicamente programas con metodología 100% virtual, en esta investigación se destaca
como su nombre lo indica los componentes de un modelo pedagógico, analizando el
proceso de enseñanza/aprendizaje desde los ámbitos epistemológico, sociológico-
antropológico, psicológico y metodológico didáctico.
Para realizar el análisis se valió de la investigación cualitativa, en el estudio de caso
de las instituciones anteriormente mencionadas, desde una unidad de observación con el
fin de comprender los lineamientos a la luz de componentes teóricos, la recolección de
datos se realizó por medio de tres instrumentos:
Análisis documental.
Entrevista a docentes.
Análisis de aulas virtuales.
La conclusión a la que llega esta autora es que estos casos se fundamentan por
propuestas constructivistas, en el cual prima, en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
el estudiante, su contexto, sus intereses y su propia experiencia, con el uso de foros,
propiciando el trabajo colaborativo y las lecturas.
La tercera investigación, es realizada por Zambrano & Medina (2010), particularmente
se toma un artículo resultado de la tesis de doctorado, titulada “Creación,
Implementación y validación de un modelo de aprendizaje virtual para la educación
superior en tecnologías web 2.0.”.
Esta investigación realiza un diagnóstico de diferentes modelos pedagógicos de
educación apoyados por TIC, en instituciones de todas partes del mundo, con el
objetivo de formular un Modelo de Aprendizaje Virtual para la Educación Superior de
Colombia en Tecnologías Web 2.0. Para ello utiliza una investigación mixta, desde
estudios descriptivos correlacionados, realizando así el diagnóstico, para posteriormente
formular, implementar y validar el modelo en dos espacios académicos.
27
El modelo ubica al estudiante en el centro del proceso, lo asocia con las cuatro
diadas del proceso de formación del estudiante: “educación-tecnología, enseñanza-
aprendizaje, contenidos-competencias y comunicación-información” (p. 8), en el
siguiente nivel o anillo relaciona el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el
aprendizaje autónomo, activo y colaborativo, esto lleva al estudiante al siguiente nivel
el cual incorpora las comunidades de aprendizaje, el trabajo participativo y el
repositorio digital. El modelo cierra con el docente y con las herramientas de la web
2.0, soportados desde el enfoque socioconstructivista. Este modelo incluye el diseño
instruccional con características como la flexibilidad, el material y la interactividad.
Los autores se sustentan, junto con el diagnóstico realizado, en enfoques como:
“teorías del aprendizaje autónomo, colaborativo y significativo de Ausubel; el
constructivismo de Vygostky y Bruner; el procesamiento de la información de Gagné y
de Castells; el aprendizaje situado de Lave, distribuido de Oshima y flexible de Spiro”
(p. 6).
Esta investigación es supremamente importante porque construye un marco amplio
de los modelos pedagógicos apoyados por TIC, usados y apropiados en diferentes
instituciones de educación superior; para el contexto colombiano realiza una indagación
exhaustiva por 23 instituciones. Es de resaltar que para este estudio no se incluye la
Universidad de Antioquia ni la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, teniendo
en cuenta que, para ese momento estas universidades no habían emprendido el proceso
de incluir programas con metodología virtual.
Por último, el artículo de investigación, “Un modelo de investigación orientado a la
implementación de programas estructurados en ambientes virtuales de aprendizaje”,
realizado por López (2015), tuvo por objetivo proponer un modelo para implementar en
un programa académico en un escenario virtual complementario a esta, las bases
pedagógicas para fundamentarlo eran desde los postulados del constructivismo, propone
Unidades Temáticas de Estudio (UTE) por:
28
a. “Un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA), el cual contiene un conjunto de
diapositivas con textos e ilustraciones de contenido académico, una animación de
aprendizaje (juego o gráfico interactivo) y un grupo de cinco preguntas de evaluación
de comprensión del aprendizaje con diferentes modalidades” (p. 4).
b. “Una actividad de aprendizaje en calidad de refuerzo, comprobación,
socialización o trabajo colaborativo, mediante algún recurso de Moodle, tal como: tarea,
foro, taller, wiki, consulta, cuestionario o encuesta” (p. 4).
La metodología de investigación se estructura en tres etapas: en lo didáctico y lo
pedagógico fue el cualitativo interpretativo; con el enfoque crítico social utilizando
como método, el de la investigación acción. Para la validación de la implementación del
proyecto investigación cuantitativa, el método científico, bajo el diseño preexperimental
y para la creación del ambiente virtual de aprendizaje se aplicaron las siguientes etapas:
Análisis, Diseño, Desarrollo, Evaluación y Administración.
Estos trabajos encontraron una gran importancia en los roles, se identifica que los
dos primeros realizan una descripción muy somera sobre los contenidos y tienen en
común que los enfoques pedagógicos están enmarcados en el constructivismo.
2.1.3 Diseño instruccional- diseño pedagógico.
En la tercera temática se resaltan cuatro investigaciones, cuyo centro es el diseño
instruccional, pero desde poblaciones e intenciones diferentes:
La investigación realizada por Escudero (2012), llamada “Estudio sobre el Diseño
Instruccional de un Curso Virtual del SENA para la Formulación de Lineamientos para
el Diseño Instruccional de un Ambiente Virtual en la Institución Educativa Los Gómez
M.I. de Lorica”. Identificó bajo rendimiento en estudiantes de grado noveno de la
asignatura de Lengua Castellana, por ello desde el reconocimiento de diferentes teorías
sobre modelos de diseños instruccionales, construyó a partir del análisis y
categorización del procedimiento implementado por el SENA, unos lineamientos para
realizar el diseño instruccional.
29
La metodología utilizada fue una investigación mixta, con el uso de instrumentos de
recolección de datos como cuestionarios, entrevistas y formulario de observación.
Particularmente en la consolidación de lineamientos toma del enfoque cualitativo, la
teoría fundamentada para describir, comprender e interpretar el contexto estudiado,
por medio de los datos obtenidos. Una de las conclusiones principales es que el rol de
los diferentes actores es primordial para el éxito de un ambiente virtual y el nivel de su
organización, la claridad y la interrelación que exista entre los variados elementos del
diseño instruccional para aprendizaje.
En la segunda investigación, realizada por Vallejo (2014), titulada “Elementos de
diseño instruccional y tecnológicos para la capacitación virtual”, se reconoce que la
capacitación del personal es tomada de manera descuidada, no se identifican las
necesidades de la población y mucho menos los aspectos pedagógicos, técnicos y
administrativos que trae consigo un plan de capacitaciones. Por ello su interés se centra
en identificar esos elementos en la capacitación virtual en empresas.
Esta investigación es cualitativa, fundamenta en el estudio de casos múltiples, los
instrumentos de recolección de datos al igual que en la anterior son cuestionarios y
entrevistas. Uno de los resultados encontrados es que el modelo instruccional más usado es
el Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación (ADDIE).
En este marco identificó las tareas de los diseñadores instruccionales, donde su
principal actividad es definir la orientación pedagógica para cumplir los objetivos
planteados por las empresas.
La tercera investigación llamada “Innovación en el diseño instruccional de cursos
masivos abiertos con gamificación y REA para formar en sustentabilidad energética”,
realizada por Argueta (2017), tuvo por objetivo contribuir a la fundamentación de un
modelo de diseño instruccional (DI) de un curso masivo abierto en línea (MOOC) sobre
el tema de sostenibilidad energética. Este trabajo gira en torno a la innovación en el
30
proceso de implementación de este MOOC, el cual integra recursos digitales abiertos y
la gamificación fundamentado en cuatro componentes:
La idea de lo nuevo.
El fenómeno de cambio.
La acción final.
El proceso.
Para ello se realizó una investigación mixta; sus principales resultados son la
identificación del atributo de integrar la gamificación con los REA, en cuanto al aspecto del
cambio, concluyó que se comprende mediante la consolidación de un equipo
multidisciplinario para la virtualización y de un experto en la disciplina de la energía, la
acción final la relacionó con la colaboración, comunicación y compromiso de los
especialistas y el proceso fue marcado por la innovación abierta, colaborativa y
multidisciplinar que se presenta con juegos, retos y problemas.
En la cuarta investigación realizado por Galindo, Vicente, y Sánchez (2017), llamada
“Elementos del diseño pedagógico del MOOC «estadística para investigadores»”,
identifica los elementos constitutivos del diseño pedagógico de un MOOC, para ello
realizaron el diseño del curso y una evaluación al mismo partiendo de 4 ejes:
i. “Tipología del aprendizaje estadístico, características y la red proposicional para
su representación” (p. 1).
ii. “Capacidades del entorno virtual para potenciar la transferencia del
conocimiento” (p. 1).
iii. “Diseño de materiales como recursos de apoyo al aprendizaje” (p. 1).
iv. “El análisis de las herramientas tecnológicas. Se adopta una metodología” (p. 1).
La investigación consistió en un estudio de casos con la aplicación de un cuestionario
de satisfacción con una población de aproximadamente 9.000 estudiantes y una muestra de
2657, quienes voluntariamente diligenciaron este instrumento.
Los aspectos para resaltar de esta investigación, mucho más que el cuestionario de
satisfacción es el procedimiento del diseño pedagógico, el cual parte y pone de relieve los
31
conceptos y los aprendizajes situados, fundamentados desde el conectivismo, para la
transferencia de aprendizajes.
Por último, la investigación de “Diseño, motivación y rendimiento en un curso MOOC
cooperativo, tiene como objetivo identificar la influencia del diseño pedagógico de
MOOC cooperativo” (Castaño, Maiz, & Gary, 2015). Esta investigación surge como
una alternativa al diseño de estos cursos, teniendo en cuenta que los mismos tienen una
tasa de deserción alta y está en entredicho la calidad de la educación y sus resultados de
aprendizaje.
El diseño se ha validado a través de un estudio Delphi y la variable “motivación” se
ha controlado a través de un instrumento estandarizado (Instructional Materials Motivation
Survey, IMMS). El rendimiento académico se ha evaluado a través de evidencias de
aprendizaje.
Se defiende que el diseño, determinado por una utilización intensiva de redes sociales y
realización de actividades por parte de los estudiantes en sus Entornos Personales de
Aprendizaje, influye en el rendimiento; y es la satisfacción con la percepción del diseño la
variable que media en dicha relación. Los resultados académicos obtenidos y la motivación
de los estudiantes avalan la utilización de cursos MOOC cooperativos en estudios
universitarios.
Igualmente existe vinculación directa entre el diseño del curso y los cuatro factores de
la escala de motivación IMMS: atención, confianza, satisfacción y relevancia.
Esta vinculación afecta tanto a la metodología, como a la calidad y organización del
material escrito y multimedia utilizado en el curso y a la interacción entre los participantes.
Estos datos refuerzan la potencialidad de los diseños cooperativos para el aprendizaje
universitario.
De esta categoría se reconoce diferentes atributos del diseño instruccional como
conjunto de materiales, medios y métodos, estructura didáctica que se le da a un contenido,
herramienta para la toma de decisiones, presentando de forma atractiva, interactiva y
funcional los recursos educativos siguiendo unas fases que pueden variar en función del
modelo.
32
Balance
En general en todas las investigaciones hay un riguroso trabajo en cada una de las
temáticas principales y se reconoce la articulación que tienen los enfoques pedagógicos, el
diseño instruccional y la implementación de recursos educativos digitales, pero se identifica
la carencia de investigaciones que profundicen en dicha articulación.
Hay un elevado número de investigaciones en torno a la producción de recursos
educativos digitales, en estas se vislumbrar aspectos pedagógicos en torno al aprendizaje;
varias de las investigaciones de este tipo asocian estos recursos con potencialidades en el
aprendizaje significativo. Pero algunos de estos estudios carecen de una estructura o
concepción pedagógica, lo que pone en evidencia lo mencionado en la investigación de
Lago, Rama y Silvio (2004), quienes indican que para el año 2001 hay poco énfasis en
adelantar estudios prospectivos y en el diseño de “modelos” teóricos y pedagógicos, en este
caso para recursos educativos digitales en general.
Pero, aunque estas apreciaciones se realizaron para el año 2001, se encuentra que en la
actualidad todavía existen procesos de diseño e implementación fundamentados, por
ejemplo, desde aspectos técnicos y no desde los pedagógicos.
Unido a lo anterior también se identifica la carencia de investigaciones en el campo de
la educomunicación en la educación con metodología virtual, aunque se evidencia un
avance en la construcción de lineamientos pedagógicos y otros que dan un panorama
general en el campo de la comunicación, pero centrados principalmente desde una mirada
instrumental; no existen unos para la educomunicación.
Por otra parte es necesario resaltar aprendizajes y elementos valiosos en las
investigaciones en torno al tema de estudio, como por ejemplo: la importancia en los roles
que actúan en coherencia con el enfoque pedagógico, el cual principalmente es el
constructivismo; propender por la interactividad desde el lenguaje audiovisual y la
actualización constante de contenidos y de herramientas; comprender los atributos del
diseño instruccional al definir materiales, medios y métodos, estructurar junto con el autor
33
la estructura didáctica y metodológica de los AVA, creatividad y conocimiento para
presentar el contenido de forma atractiva, interactiva y funcional de acuerdo al enfoque.
Reconocer estas experiencias desde el campo educomunicativo implica reconfigurar el
rol del docente y del estudiante e igualmente de esos actores que están tras bambalinas, los
diseñadores o asesores pedagógicos.
En este marco, esta investigación recoge los diferentes aportes, para puntualizar la
articulación entre pedagogía y comunicación, dando unas pautas iniciales, para que
universidades públicas y privadas den mayor relevancia al aspecto educomunicativo.
2.2 Panorama de Instituciones de Educación Superior con oferta de programas con
metodología virtual
Según Arias (2015), en la región, la educación virtual en sus diferentes niveles y
modalidades representó en 2012 aproximadamente el ocho por ciento de la elección
de los estudiantes. Dentro de esta estadística se anota que, durante los años 1970 y
1980, la educación virtual de carácter privado dominó a la región latinoamericana,
representando mayorías en México, Brasil, Ecuador, Perú, República Dominicana y
Argentina. No obstante, la minoría de la región potencializó durante este periodo la
educación virtual de carácter público, en países como Costa Rica, Venezuela,
Honduras, Colombia y Uruguay, confiando en sus instituciones y sus regulaciones
estatales para dar el salto hacia el ciberespacio (p.9).
Es importante identificar que para esta investigación el carácter público es un
aspecto central y como se identifica, Colombia hace parte de la minoría, que ha
potencializado la educación virtual en el sector público, pero aun así se evidencia que falta
un largo proceso de construcción y consolidación de la educación virtual.
La anterior afirmación se hace teniendo en cuenta que para el año 2016 de 273
instituciones de educación superior, 79 de ellas ofrecen programas en educación virtual, es
34
decir el 29%, y solo 18 son oficiales, es decir solo el 7% del total de instituciones son de
carácter oficial y ofrecen programas con metodología virtual (SNIES, 2016).
Figura 1. Oferta de programas Instituciones de Educación Superior
Como se mencionó la mayoría de las instituciones que ofrecen programas académicos
con metodología virtual son privados y las dos primeras instituciones con más programas
son privadas, le sigue una pública, y las que siguen son en su mayoría privadas un gran
porcentaje de instituciones públicas ofrecen entre 2 y 3 programas. A continuación, se
presenta las principales características de las instituciones que más programas con
metodología virtual tienen:
Politécnico Grancolombiano. Institución privada, la cual ofrece un total de 54
programas con metodología virtual. En su página se menciona que hay tres momentos
de aprendizaje: actividades de la plataforma, actividades de trabajo colaborativo,
encuentros sincrónicos o en línea, igualmente se menciona que el modelo pedagógico es
propio y se basa en foros, casos y proyectos (Politécnico Grancolombiano, s.f.).
Universidad Manuela Beltrán. Esta universidad privada ofrece 30 programas virtuales.
Su modelo pedagógico se fundamenta en las relaciones entre “docentes, tutores,
mentores, estudiosos, medios tecnológicos” y los principios “educación para todos,
productiva, abierta, flexible, innovadora, reflexiva, sistemática y crítica”. Las bases
epistemológicas son el aprendizaje significativo, aprendizaje situado y el conectivismo.
35
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Institución pública que cuenta
con 25 programas virtuales, es de aclarar que aquí no se incluyen los programas a
distancia, los cuales incluyen actividades presenciales mayores al 20% del total del
programa. “La universidad ofrece sus diferentes programas a través de la formación a
distancia. Esta metodología emplea medios y mediaciones tecnológicas para que el
estudiante pueda adelantar sus estudios a cualquier edad, en cualquier momento y desde
el sitio en donde se encuentre” (Universidad Nacional Abierta y a Distancia, s.f.).
Universidad EAN. Universidad privada que ofrece 23 programas en esta metodología.
Mencionan que el proceso enseñanza - aprendizaje, está fundamentado desde el
constructivismo, “según la cual el estudiante no puede comprender únicamente a partir
de un análisis externo y objetivo de lo que se aprende, sino que es necesario tener en
cuenta las interpretaciones subjetivas que él mismo construye”.
Fundación universitaria Católica del Norte. Ofrece 20 programas con metodología
virtual, de los cuales 14 son propios y los restantes 6 son convenios con otras
instituciones. Esta fundación ofrece únicamente programas 100% virtuales.
La Fundación Universitaria Católica del Norte es el resultado del amor a la
educación, la sensibilidad social, la visión y la proyección de la Diócesis de
Santa Rosa de Osos, en el Norte de Antioquia. Bajo los lineamientos de la
filosofía y la doctrina católica, los contenidos y conocimientos que
ofrecemos llevan el sello distintivo de la universalidad del conocimiento
libre que aporta al desarrollo integral de los seres humanos (Católica del
Norte Fundación Universitaria, s.f.).
En el panorama presentado se resalta la importancia de posicionar a las
universidades públicas en el ámbito de la educación virtual. Este tema no debe ser omitido
por estas instituciones porque este trabajo se le está dando mayoritariamente a las
universidades privadas, cuando es un deber social que la educación tenga mayores alcances
y que pueda llegar a los lugares más apartados de Colombia, viendo la educación como un
compromiso social y no como un asunto del mercado.
36
2.2.1 Marco contextual y normativo
Respecto a la normatividad se identifica que en Colombia la preocupación por
reglamentar aspectos de la educación virtual es tardía, se inicia con la Ley 30 de 1992, en
la que se incluye la educación abierta y a distancia, la educación virtual es entendida como
una modalidad de la educación a distancia; pero aproximadamente en el 2008, 10 años
después del inicio de programas con esta metodología, con la Ley 1188 , el MEN incluye
educación virtual, al reconocer en varios de sus artículos la educación a distancia o
educación virtual.
Lo anterior es muestra que se está igualando la educación a distancia a la educación
virtual, esto se identifica con el conector utilizado (o).
En el decreto No. 1295 de 2010, en el que se ratifica la Ley 1188 de 2008, en su
Artículo 17. Programas virtuales, estipula:
Los programas virtuales, adicionalmente, exigen el uso de las redes telemáticas
como entorno principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el ochenta por
ciento (80%) de las actividades académicas (p.10).
En esta línea la universidad Distrital propone programas 100% virtuales, mientras
que en la Universidad de Antioquia existen algunos programas con esta misma condición y
otros con un porcentaje mínimo de presencialidad.
A continuación, se contextualizan las instituciones de educación superior que van a
ser el centro de análisis de esta investigación; particularmente se abordan los desarrollos
que tiene cada institución en torno a la educación superior, esto con el objetivo de hacer
visible que estas universidades tienen varios proyectos involucrados con la metodología
virtual, pero para esta investigación no serán tenidos en cuenta su totalidad.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas:
Esta institución incluye la creación de programas académicos virtuales en el Plan
estratégico de desarrollo (2007-2016), en la “política 2: gestión académica para el
37
desarrollo social, estrategia 2: ampliación y diversificación de la cobertura” y en el Plan
estratégico de Tecnologías de la información y las comunicaciones (2011-2020), en su
objetivo estratégico 2, “desarrollar programas académicos en modalidad de educación
virtual”.
En ese marco normativo para el año 2015 se inicia con la oferta académica de dos
programas de posgrado con metodología virtual.
● Maestría en Educación en Tecnología, de la Facultad de Ciencias y Educación.
● Maestría en Telecomunicaciones Móviles, de la Facultad de Ingeniería.
Desde el proyecto y comité Planestic-UD, se brinda apoyo a los programas virtuales de
la universidad, en aspectos técnicos, pedagógicos, comunicativos y organizacionales.
De igual manera este proyecto ha consolidado una propuesta de lineamientos para la
educación con metodología virtual, en los que se reconoce, entre otras, las siguientes
características de la educación virtual:
No se trata de una educación simulada, sino de una educación real que se
lleva a cabo gracias a la utilización de medios virtuales en red.
Propicia encuentros comunicativos en los que confluye el cuerpo, el tiempo,
y el espacio. Estos encuentros comunicativos entre alumnos y tutores se
pueden presentar de forma simultánea con otros espacios geográficos
diferentes (sincrónicos), o en tiempos y espacios diferentes (asincrónicos).
Utiliza mediaciones proporcionadas por las Tecnologías de Información y la
Comunicación (TIC), especialmente aquellas ubicadas en redes de
información y comunicación.
Hace énfasis en una mayor autonomía y responsabilidad del alumno en el
proceso de aprendizaje.
Ofrece alternativas de aprendizaje de acuerdo con ritmos cognitivos,
metodologías, acceso a la información, presentación de contenidos y tipos de
evaluación. (Molina & otros, 2015)
38
La Universidad de Antioquia, por su parte en el proceso de virtualización en esta
institución, de acuerdo a información suministrada por la universidad (Ude@, 2018), data
del año 1999 con trabajos individuales por parte de docentes y para el año 2003 presenta la
iniciativa de la unidad de educación virtual llamada Ude@.
Con esta propuesta en los años, 2005, 2006 y 2008, la universidad inicia la oferta
académica de los programas:
● Ingeniería de Telecomunicaciones
● Ingeniería Industrial
● Ingeniería Sistemas
● Ingeniería Ambiental.
Para los años 2011 y 2012 se crean los primeros programas de posgrados
Especialización en Gestión Ambiental y Maestría en Enseñanza de las matemáticas.
Por último, en el 2016 y 2017 se crea una especialización tecnológica y un posgrado
más: Especialización en Regencia de Farmacia y Maestría en Gestión Ambiental.
El modelo y la propuesta Ude@, surgen por la necesidad de la universidad en hacer
presencia en las regiones de Antioquia y atender a la gran demanda que tienen los
programas (Ude@, 2018).
Su modelo pedagógico, alineado con el plan de desarrollo de la institución, se ha
venido consolidando y enriqueciendo a lo largo de sus 10 años de funcionamiento y
se basa fundamentalmente en el paradigma constructivista, de construcción y
desarrollo de conocimientos y competencias, y en el aprendizaje mediado por las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Ude@, 2018).
Propone como eje central del proceso educativo al estudiante y en su página web
presentan el ecosistema de aprendizaje, cuyo centro efectivamente es el estudiante,
39
enmarcado en el paradigma constructivista, el aprendizaje mediado por TIC y el desarrollo
de conocimientos y competencias.
Figura 2. Modelo pedagógico UdeA
Fuente: http://ingenieria2.udea.edu.co/multimedia-static/modelo_educativo_Ude@/diagrama_1.html
40
3. Marco teórico
En este apartado se desarrollan los aspectos que soportan conceptualmente esta
investigación, en el siguiente esquema se presentan algunos autores, las temáticas
(Educación virtual, Aspecto pedagógico y Aspecto educomunicativo) y las subtemáticas, en
estas se identifica una particularidad y es que algunos enfoques emergentes serán abordados
tanto en el aspecto pedagógico como en el educomunicativo:
Figura 3. Marco teórico
Fuente: elaboración propia
3.1 Educación virtual
La incorporación de las TIC a la educación no transforma ni mejora
automáticamente los procesos educativos, pero en cambio sí que modifica
sustancialmente el contexto en el que tienen lugar estos procesos y las relaciones
entre sus actores y entre ellos y las tareas y contenidos de aprendizaje, abriendo así
el camino a una eventual transformación en profundidad de dichos procesos que se
producirán o no y que supondrá o no una mejora efectiva, en función de los usos
concretos que se haga de la tecnologías (Coll & Monereo, 2008).
41
Como lo menciona Kranberg (1986), las tecnologías no son buenas, ni malas, pero
tampoco son neutras, y esta no neutralidad depende de los usos que se dan de las mismas.
Esto viene a repercutir en el proceso educativo ya que por más que se intente evitar, las TIC
están abarcando este ámbito, anonadándolo y al mismo tiempo asfixiándolo. Los
responsables de que la educación tenga una mejora con el uso y apropiación de estas
tecnologías dependerán directamente de los actores del proceso educativo.
Lo que implica que los roles del docente y del estudiante estén definidos y que
indiscutiblemente tengan un cambio sustancial, marcado por hitos históricos,
particularmente centrados en la tecnología, cada revolución ha generado nuevas formas de
representar y conocer el mundo. Coll & Monereo (2008) identifican que cada revolución
tecnológica trajo consigo otras mentalidades: “mente letrada (o alfabetizada), de una mente
crítica (la que puede acceder a los textos impresos y dialogar con ellos, generando una
nueva racionalidad crítica y científica) y de la más reciente mente virtual”.
Esta mente utilizando procesos de implicitación, reificación e incorporación
restringida, va a propiciar y ampliar las posibilidades cognitivas, ya que facilita el acceso a
nuevas realidades.
Con esta premisa del acceso a nuevas realidades se entiende la educación virtual como
el encuentro formativo en el ciberespacio (Unigarro, 2004) y este encuentro formativo,
según Molina y otros (2015) se caracteriza por:
● Una educación real, que se realiza a través de medios virtuales en red. Se habla de
educación real ya que lo virtual es una potencialidad de ser, que propicia procesos
reales como por ejemplo “permitir una comunicación entre usuarios muy parecida a
la que se realiza cara a cara” (Coll y Monereo, 2008, p. 25).
● Encuentros comunicativos sincrónicos y asincrónicos, haciendo que el espacio no
sea un limitante para ello.
● Utiliza mediaciones proporcionadas por las TIC (p.8).
● Hace énfasis en una mayor autonomía y responsabilidad del alumno (p.8).
● Ofrece alternativas de aprendizaje de acuerdo con ritmos cognitivos, metodologías
(p.8).
● Acceso a la información, presentación de contenidos y tipos de evaluación (p. 8).
42
Adicional a las anteriores características se reconoce que la educación virtual trae
consigo “cambios que pueden producirse en los actores educativos, en particular alumnos y
profesores, y en sus formatos de interacción” (Coll & Monereo, 2008, p. 39). Por ello a
continuación se hace una aproximación a esos cambios y a las características de los
componentes de la tríada interactiva, llamada así por (Coll & Monereo, 2008), teniendo en
cuenta el escenario en el que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje.
3.1.1 Tutor virtual
"la figura docente y profesional que acompaña a un grupo de alumnos en una parte
de su itinerario formativo, garantizando la eficacia del proceso de enseñanza-
aprendizaje en todas sus facetas, fomentando la consecución de los objetivos,
adquisición de contenidos, competencias y destrezas previstas para la intervención
formativa de la que es responsable, en un contexto de aprendizaje colaborativo y
activo, y evaluando el grado de cumplimiento de esos objetivos, tanto por parte de
los alumnos como de la propia iniciativa formativa (gestión de la calidad)” (Seoane,
2005, citado por Bosom, Fernández, García, & Seoan, 2006, p. 71).
Se considera que tanto un docente de educación presencial como de educación con
metodología virtual, tiene que atender a las competencias TIC para el desarrollo profesional
del docente (MEN, 2013), pero en un escenario diferente y con un mayor grado de
desarrollo por parte de los tutores virtuales.
Las competencias están marcadas en los aspectos, pedagógicos, comunicativos,
técnicos y organizacionales necesarios para llevar a cabo el proceso de diseño,
implementación y evaluación de AVA. En este marco, a continuación, se presenta algunas
de las funciones del tutor virtual.
43
Figura 4. Funciones del tutor virtual
Fuente: elaboración propia
Como se identifica en la anterior figura, las funciones del tutor van a estar guiadas
por unas competencias centrales que responden a lo pedagógico, a lo comunicativo, a lo
técnico y a lo organizacional.
Fundamentado en estas competencias desarrollará unas funciones determinadas en
el proceso de diseño, implementación y evaluación. Estas funciones dejan entre ver los
diferentes roles que adquiere un profesor, como autor, como tutor disciplinar, relacionar o
académico.
3.1.2 Estudiante virtual
Piensen “con” las TIC o además piensen “en” ellas como un sistema para
transformar la mente y hacer posible en nuestra mente otros mundos. Por tanto, en
Tutor
virtual
Funciones
Comunicativo
Pedagógico
Evaluación Implementación Diseño
Técnico
Organizacional
Evaluación
Autor de
contenido
Desarrollar
aprendizajes en AVA
Planeación actividades
de aprendizaje
Guiadas por las
competencias
r los
aspectos:
Autoevaluación
Reflexión
e-mediador
Chat For
o Videoconferen
cia Wiki
Formula preguntas o
plantear problemas
Tutoría disciplinar
Tutoría relacionar
Tutoría académica
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la especulación sobre qué tipo de mentes promoverán estas nuevas tecnologías
podemos pensar más bien en las diferentes consecuencias que uno y otro uso
cognitivo de esas TIC (Coll & Monereo, 2008, p, 120).
Lo que abre una nueva posibilidad para que los estudiantes se conviertan en
productores de contenidos; posibilidad que autores como Silva (2005), consideran la
esencia misma de la interactividad que ofrece la tecnología.
Las nuevas dinámicas que se están presentando, en la actual sociedad,
principalmente entre los “consumidores” y “productores”, tienen como resultado que el
consumidor también puede ser productor (Jenkins, 2008). Lo que implica ubicar el ámbito
educativo y a sus actores; los estudiantes y los docentes, en estas prácticas.
Esto implica identificar qué se entiende por medios y cómo es el rol de los
consumidores en estos. Para empezar, se entiende a los medios como objetos que permiten
al ser humano empaquetar y comunicar experiencias, procedimientos, nociones y
conceptos, generando nuevas experiencias en el aprendizaje que es mediado por diferentes
artefactos, en palabras de Area, Martín, y Vidal (2012):
Esta capacidad de «empaquetar» la experiencia permite que ésta sea transmitida a
otros humanos y, en consecuencia, que podamos aprender a través de este tipo de
representaciones empaquetadas en objetos a los que llamamos medios (libros,
películas, textos, narraciones, documentales, discos...). Esta situación de aprendizaje
implica una experiencia mediada a través de objetos o artefactos culturales que
codifican la experiencia sobre la realidad (p, 6).
Evidentemente la palabra consumidor no debe ser tomada inocentemente,
actualmente en la educación surgen las preguntas ¿por qué consumen los estudiantes?, ¿qué
tipo de contenido?; de toda la información que hay en la red ¿a cuál le dan mayor prioridad
y cómo consumen?, ¿son pasivos o son consumidores y productores de contenidos críticos
enmarcados en su contexto, en sus problemáticas, sociales, culturales y políticas? Y unido a
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lo anterior ¿cómo desde las instituciones educativas, con el uso de TIC digitales se
promueve en los estudiantes un rol activo, crítico y participativo?
Esto nos lleva a reconocer tendencias como convergencia mediática, cultura
participativa e inteligencia colectiva. Lo primero como un proceso tecnológico y un cambio
cultural, lo segundo para reconocer que actualmente ya no se habla de productores y
consumidores sino de participantes que interactúan con las nuevas reglas que implica el
cambio cultural y lo último, inteligencia colectiva, donde el consumo se ha convertido en
un proceso colectivo que cambian los modos en los que opera la religión, la educación, el
derecho, la política, la publicidad y el aspecto militar (Jenkins, 2008).
El rol del estudiante se ve modificado gracias a esas nuevas tendencias y la
construcción de nuevas realidades se va a ver delimitada por el quehacer del estudiante. La
figura 5, presenta las características en el rol del estudiante basadas en la interacción
(Rugeles, Mora, & Maute, 2015).
Figura 5. Rol del estudiante
Fuente: información tomada de Rugeles, Mora y Maute (2015)
Estas características se desarrollan en función de la capacidad de autogestión y el
trabajo colaborativo, para identificar que en los dos momentos se va a requerir del
estudiante la capacidad de autodisciplina, autoaprendizaje y la habilidad de analizar,
argumentar, criticar y reflexionar en torno a hechos o acciones que se presentan en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Capacidad de autogestión
Autodisciplina "Distribuir su tiempo, permite libertad y flexibilidad para el aprovechamiento del aprendizaje
mediado por las TIC"
Autoaprendizaje "Capacidad que desarrolla el individuo para aprender de manera autónoma, activa y
participativa, adquiriendo conocimiento y habilidades y fomentando sus propios valores"
Análisis crítico y reflexivo "Habilidad para razonar, analizar y argumentar hechos o acciones que facilitan el desarrollo
integral del estudiante y la generación de conocimiento"
Trabajo colaborativo
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3.1.3 Ambiente Virtual de Aprendizaje
Por ello es pertinente generar espacios que propicien procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, teniendo en cuenta que con ellas se tienen muchas fortalezas
como, por ejemplo:
● Innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Prieto y Van de Pol (2006),
reconoce este potencial debido a que permite que la educación sea más relevante
para la actual sociedad y puede experimentar con aspectos técnicos, pedagógicos y
comunicativos. Todo es cuestión de la intención de las instituciones y de quienes se
encargan del diseño e implementación de programas virtuales.
● Construir colaborativamente conocimientos, nociones o procedimientos, gracias a
las actividades que se proponen y con los medios destinados para ello, los
estudiantes pueden enfrentarse a situaciones en las que el “trabajo en grupo”
permite definir los roles, hacer un seguimiento del proceso propio y de los pares,
entrar en un proceso dialógico en el que se negocia y construyen ideas.
● Hacer más amigable la gestión de la clase, aspectos como la planeación, la
organización y funcionamiento de la misma. El profesor puede automatizar ciertas
actividades de carácter logístico, como por ejemplo la programación de un
calendario, o la evaluación por medio de rúbricas.
● Romper con el imaginario que la educación solo se permite en un espacio físico de
cuatro paredes y con la instrucción de un dador de conocimiento.
● Promover aprendizajes significativos y autónomos. Gracias a las diferentes
representaciones que se pueden hacer desde los medios digitales y al mismo tiempo
la posibilidad de configurar espacios que reconozcan los conocimientos previos de
los estudiantes y desde allí él pueda construir sus caminos de aprendizaje, por
medio de estrategias de auto-planificación, autorregulación y autoevaluación.
● Los estudiantes pueden tener a su alcance variedad de información, lo importante
es que aprendan a discernir entre la información que efectivamente le sirven para el
tema en cuestión.
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● El estudiante puede identificar mucho más cerca al docente de su contexto y de sus
nuevos medios de comunicación.
Es importante resaltar que estás fortalezas y muchas más dependen 100% del uso y
apropiación de las TIC, pero es evidente que, así como hay fortalezas también hay
debilidades tales como:
● Problemas técnicos en red o en equipos.
● Al no tener una cultura digital apropiada, puede suceder que no se cumplan con
normas mínimas de comportamiento en la red.
● Pensar la integración de las TIC como un proceso netamente instrumental, lo que
genera que efectivamente sea utilizado únicamente para descargar lecturas o
entregar trabajos, aspectos que no son el único objetivo de integrarlas y se deja de
lado potencialidades de la construcción colaborativa de conocimiento, del proceso
de retroalimentación e innovación que puede realizar tanto el docente como los
estudiantes.
Partiendo de este panorama de ventajas y desventajas en el diseño e implementación de
Ambientes Virtuales de Aprendizaje se entiende por AVA al escenario donde se desarrollan
condiciones favorables para aprender (Ospina, D, 2014) y debe responder a los siguientes
aspectos:
● Aspecto pedagógico
Este aspecto está en la línea de definir cómo son las prácticas educativas, es por ello
que el docente debe ser coherente entre los usos y apropiaciones que hace de las TIC
digitales y sus apuestas pedagógicas.
El MEN (2010), propone unos lineamientos para la educación virtual y reconoce la
dimensión pedagógica como la encargada de armonizar con sentido todas las dimensiones,
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sin perder de vista el horizonte o el fin educativo. En este documento, mencionan las
características de esta dimensión:
o Articulación con el proyecto educativo
o Precisar el modelo pedagógico
o Se debe optar por la asincrónica, esto no quiere decir que no se permita la
sincronía, pero sí que debe ser un porcentaje muy bajo el que pida procesos
sincrónicos.
o Tener en cuenta la autonomía.
o Definir con precisión las competencias a desarrollar.
o Definir claramente el proceso de evaluación.
Por otra parte, revisando los lineamientos propuestos por Barreto (2017), quien los
propone bajo el objetivo de desarrollar aprendizajes interculturales, se tiene:
o Facilitar la interacción social.
o Facilitar la creación de comunidades de aprendizaje.
o Flexible y amigable
o Respecto al material educativo:
Motivar al estudiante
Responder a un modelo metodológico
Relacionados con el contexto cultural
Promover la igualdad
La estructura debe iniciar con los contenidos más sencillos, para después
presentar los más complejos, desde una mirada global, que permita la
construcción de relaciones con conceptos previos que atienda a la
realidad del estudiante.
o Actividades de aprendizaje
Relevancia con el contexto
Precisas
Ofrecer la posibilidad de colaboración
Propiciar la reflexión
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o Evaluación formativa, uniforme en el marco de la multiculturalidad, centrada en
el aprendizaje, participativa y consensuada.
● Aspecto técnico
El proceso de diseño y desarrollo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje, según
Molina y otros (2015) se compone de tres fases:
1. Preproducción
2. Producción
3. Posproducción
● Aspecto comunicativo
Para reconocer este aspecto inicialmente se debe identificar qué se entiende por
comunicación; concepto que generalmente se asume como un acto de transmisión de
información de un sujeto a otro, este concepto se ha legitimado, especialmente a través del
uso de los medios masivos de comunicación los cuales se han constituido como un
elemento central cuando se habla de este tema.
Es importante hacer hincapié en que comunicar es mucho más que esto, pues
consiste en un ejercicio recíproco de intercambio como lo afirma Mario Kaplún (2002).
Comunicar no es solo un ejercicio de transmisión de información con unos elementos
inamovibles, comunicar es una oportunidad para construir comunidad y aprender del otro.
“Comunicación deriva de la raíz latina communis: poner en común algo con otro. Es la
misma raíz de comunidad, de comunión; expresa algo que se comparte: que se tiene o se
vive en común” (Kaplún 2002). En esta medida la comunicación es entonces una base para
la educación, pues es solo a través del intercambio de saberes que se legitima un
aprendizaje, por esta razón cuando se habla de una experiencia educativa, también se ha de
asumir esta como comunicativa, sea que se presente de forma directa o con la intervención
de los aparatos tecnológicos.
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Este aspecto al igual que los anteriores no se pueden desligar el uno de los otros, y
es que dependiendo del modelo o enfoque pedagógico que se le quiera imprimir a la
práctica educativa la comunicación va a variar, si se espera tomar elementos del
constructivismo social, es indiscutible que existan escenarios de interacción docente-
estudiante y estudiante-estudiante.
El MEN (2010), los identifica como una dimensión que busca:
Propiciar la interacción.
Promover la diversidad de formatos.
Incorporar en sus diseños material gráfico, sonoro y multimedia.
Promover y proteger los derechos de autor.
Tener diversidad en las formas de atención al estudiante (canales de comunicación).
Propiciar la creación de redes y el trabajo colaborativo.
Los AVA, son el escenario que propicia que los roles anteriormente mencionados se
cumplan y adicionalmente es el que presenta los contenidos. Los cuales son estructurados
de acuerdo a la población a la que van dirigidos, esta estructuración o “transformación se ha
denominado “transposición didáctica” (Chevallard, 1991) o “recontextualización”
(Bernstein, 1990)” (Citados en Coll & Monereo, 2008).
Según Coll y Monereo (2008), actualmente los contenidos han ampliado y al mismo
tiempo han facilitado su acceso porque ahora se trata de variados lenguajes y formatos tales
como: “auditivos, musicales, fotográficos, gráficos, cinematográficos y de vídeo,
audiovisuales en general, animación en dos y tres dimensiones, representaciones de
modelos, simulaciones y realidad virtual” (p. 158).
Los ambientes virtuales pueden hacer uso de una gran variedad de recursos
educativos digitales.
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3.2 Aspecto pedagógico y virtualidad
El aspecto pedagógico va a ser entendido como el diálogo y articulación existente
entre el contexto de la enseñanza y el contexto del aprendiz, fundamentados desde
referentes teóricos y que llevan a la formulación y aplicación de estrategias que permitan
elevar y orientar el rigor de la reflexión docente y la calidad de la enseñanza (Flórez, 1994).
El desarrollo de este apartado está estructurado en dos líneas; la primera hace un
recorrido por las diferentes corrientes del pensamiento pedagógico del siglo XX y la
segunda por las corrientes emergentes en la sociedad del conocimiento.
Las corrientes o los modelos pedagógicos son entendidos como una construcción
justificada científicamente, con la capacidad de diseñar, teorizar y ajustar la realidad
pedagógica que se vive en un momento, en otras palabras, es una forma de interpretar,
comprender, analizar, orientar y transformar la educación (Ortiz, 2008).
Entonces tomando los aportes de Flórez (1994), se realiza el recorrido por los
modelos pedagógicos del siglo XX, contestando, para cada modelo, las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué tipo de hombre busca formar?
2. ¿Cómo o con qué estrategias?
3. ¿A través de qué contenido?
4. ¿Quién es el centro en el proceso educativo?
3.2.1 Modelos del siglo XX
Modelo tradicionalista
Flórez, (1994), menciona que este modelo seratifica y continua en los inicios del
siglo XX, fudamentado desde losprincipios de Loyola (citado en infantes, s.f.) quien
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menciona que laenseñanza debe ser pensada, formulada y llevada a la practica desde los
designios de Dios. Por ello la educación debe promover elservicio y el amor a Dios, su
concepción de humano es aquel que sigue instrucciones claras sobre lo que está bienvisto
desde el punto de vista religioso-social. Igualmente este enfoque concibe laenseñanza
como directiva y autoritaria.
Lo anterior implica que el docenteadquiera un rol de ejecutor de directrices,
autoritario, rígido y controlador.Por otro lado, el estudiante es considerado como un sujeto
pasivo, quereproduce el conocimiento que el docente le transmitió, no se implica en
elproceso de enseñanza-aprendizaje. Para Zubiría (2006), este enfoque contempla los
siguientes principios:
Para Zubiría (2006), este enfoque contempla los siguientes principios:
1. La escuela debe transmitir el conocimiento que es cultural y socialmente legítimo
y/o aceptado.
2. Los contenidos son basados en toda aquella información histórica de la sociedad y
que es aceptada
3. El aprendizaje es acumulativo, sucesivo y continuo
4. La estrategia metodológica usada por el docente consiste en exponer las temáticas
de la clase de una manera reitera continuada de ejercicios, recalcando la importancia
de la atención
5. En la evaluación el objetivo del profesor es identificar en qué medida el estudiante
asimiló al “pie de la letra”
Modelo romántico
Según Flórez (1994), busca el desarrollo natural del estudiante, a través de la
supresión de interferencias que inhiban la libre expresión de este. El centro en este enfoque
es el estudiante, por ello todo lo que se disponga en el proceso educativo debe girar en
torno a él, los contenidos son aquellos que necesite y decida el estudiante, mientras que el
docente asume un rol de acompañante, de auxiliar y amigo de su libre expresión.
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Modelo conductista
Skinner (1975) indica que el docente debe realizar contingencias instruccionales
paraencaminar el comportamiento del estudiante relacionado con el pensamientoproductivo,
con hechos simples y con las destrezas del estudiante. Esascontingencias buscan el contra-
control teniendo en cuenta que las personasactúan de cierta manera en ciertas situaciones por
ejemplo cuando en el aula declases se menciona algún castigo o premio es probableque el
estudiante con esta mención empiece a cambiar o mantenga aspectos de sucomportamiento.
Este modelo también se reconoce gracias a que promueve en losestudiantes la
competitividad. teniendo en cuenta estas dos ejemplificaciones del modelo, el mismo está
basado en la teoría estímulo -respuesta.
Modelo constructivista
Para este enfoque se retoma nuevamente a Zubiría (2006), quien presenta postulados de
este, en cuanto a propósitos, contenidos, estrategias metodológicas,criterios y sistemas de
evaluación:
1. El propósito de la educación es lograr que el estudiante alcance una comprensión
cognitiva.
2. Se privilegia el procedimiento y las actividades desarrolladas por los estudiantes lo
que conlleva a la construcción de los conceptos de los contenidos que se plantean
por parte del docente.
3. Los aspectos curriculares deben tener en cuenta las condiciones del contexto, del
estudiante, del medio y de la ciencia.
4. Las estrategias metodologías propician las operaciones mentales inductivas siendo
autoestructurantes haciendo uso como del diálogo desequilibrante.
5. La evaluación debe ser continua, subjetiva, cualitativa e integral.
En la perspectiva cognitiva y constructivista se identifican varios enfoques. Flórez
(1994) menciona 4:
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1. Etapas de desarrollo donde se ve en el estudiante un individuo que se acerca y
progresa secuencialmente pasando por diferentes etapas desarrollo cognitivo.
2. Enseñanza del contenido de las ciencias, con dos exponente que igualmente tiene
propuestas que son contrarias, por una parte Bruner (como se cita en Flórez, 1994),
propone el aprendizaje por descubrimiento y por otra Ausubel (como se cita en
Díaz & Hernández, 2002) en el enfoque cognitivo propone la teoría del aprendizaje
verbal significativo, en el cual se debe partir de las nociones previas del estudiante y
el con esos conceptos previos va adquiriendo nuevos conocimientos a través de
representaciones del mismo como esquemas cognitivos, teorías y modelos mentales.
3. Habilidades de pensamiento, en esta no prima el contenido sino esas habilidades
que desarrollan por ejemplo el pensamiento inductivo, lateral y creativo o
habilidades del pensamiento artístico.
4. Pedagogía social constructivista, su principal exponente es Vygotski. En el enfoque
de interaccionismo social el conocimiento está directamente relacionado con el
contexto particular en el que se encuentre el estudiante, en este enfoque lo social no
es un medio es un resultado que está relacionado con el lenguaje ya que con la
"palabra-significado” el estudiante a cada concepto le asocia un significado real en
la sociedad y no adquiere el significado aisladamente sino mediante las relaciones o
interacciones que genera con otras personas (Vygostki, 1934).
Modelo Social
Según Flórez, (1994) este enfoque tiene como fin el desarrollo de las capacidades
del estudiante para la producción material y cultural; desarrollando un proceso cognitivo
progresivo y secuencial impulsado por el aprendizaje científico. En esta línea los
contenidos son científicos y técnicos, pero también hay una gran fuerza en contenidos
comunitarios que van a ser transversales a los demás, para lograr esto el estudiante es el
centro del proceso, mientras que el docente es guía y activador de conciencia.
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Después de realizar este breve recorrido por los modelos pedagógicos del siglo XX,
aumenta la incertidumbre sobre cómo estos modelos son materializados en la educación
con metodología virtual o qué aspectos de cada uno son considerados en el diseño de los
AVA, en su implementación cómo son los roles de los estudiantes y los docentes, es
posible ser por ejemplo, como en el modelo romántico, un docente que es amigo de su libre
expresión y si es posible, cómo lo logra con las posibilidades que ofrecen las TIC y si no es
posible qué limitaciones tienen las TIC en este proceso.
3.2.2 Enfoques emergentes
Las TIC, traen consigo nuevas formas de conocer y comunicar ya que actualmente
la variedad de formatos y la información distribuida generan un conocimiento integrado y
multimedia; por ello se reconoce un reto en el proceso educativo, que promueva
competencias cognitivas y metacognitivas mucho más elaboradas (Coll & Monereo, 2008) .
Pero no solo se va enfrentado a esto, también va a enfrentarse a los valores, a las
interacciones a la construcción de subjetividades desde el ciberespacio junto con todas sus
posibilidades, pero también con sus limitaciones.
Por lo anterior cabe preguntarse por aquellos enfoques pedagógicos emergentes a
las necesidades que trae la sociedad del conocimiento, el tipo de hombre que busca formar,
cómo o con qué estrategias, a través de qué contenido y quién es el centro en el proceso
educativo (Flórez, 1994).
Conectivismo
El conocimiento se podría describir como distribuido, porque está disperso en
diversas entidades conectadas y el conocimiento que resulta detales conexiones es el
conocimiento conectivo (Downes, 2005).
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El conectivismo busca que el hombre “florezca” en la era digital y para ello debe
reconocer que el aprendizaje también puede estar fuera de él. El contenido ya no es lo
importante sino el acceso al mismo, las habilidades y procesos para llegar a él; la forma de
conseguirlo es por medio de la construcción de significados entre conexiones y nodos que
se generan con individuos, con las comunidades y hasta con las máquinas (Siemens, 2004).
Se puede intuir que el rol del docente en este enfoque no es protagónico o
posiblemente todos son protagónicos, pero el papel principal lo tiene el individuo, el
docente pasa a ser un nodo más en la red de conocimiento y desde su conocimiento puede
guiar el proceso de acceso a la información, así como las habilidades para integrarse y
adquirir conocimiento de las redes de comunidades.
Lo anterior se explica con la palabra red y transitividad, así como la mente humana
es una red, las construcciones de la sociedad también están organizadas en forma de redes;
cuando el conocimiento personal se hace público, se explicita en el lenguaje o en alguna
otra forma concreta (Downes, 2005), se materializa, legítima y transmite a las nuevas
generaciones, mediante mecanismos de comunicación e interacción en la red social. Esto
implica una apropiación por parte de las personas cuando es reproducido y cuando son
evidentes los nodos comunes en la red de conocimiento personal y social.
El conocimiento conectivo no es un conocimiento probabilístico cuantitativo, sino
un conocimiento de la interacción; en emergencia, en los términos utilizados por Downes
(2005), es decir, generado a partir de la interpretación de las conexiones que tienen lugar
entre las entidades, sujetos, entre otros; distribuido, en atención a que no está presente en
alguna parte específica, sino que está distribuido entre todos sus componentes y su conjunto
representa el significado de ese conocimiento entretejido a su vez con otros conocimientos
asociados.
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Inteligencia colectiva
“Nadie lo sabe todo, todo el mundo sabe algo, todo el conocimiento está en la
humanidad. No existe ningún reservorio de conocimiento trascendente y el
conocimiento no es otro que lo que sabe la gente” (Levy, 2004, p. 20).
El fundamento de Inteligencia Colectiva (IC) es que todas las personas pueden
aportar al reconocimiento y crecimiento mutuo de competencias, conocimientos, de la
valoración técnica, económica, jurídica y humana, pero sin dar como absolutos los
conocimientos eurocéntricos.
La manera de cumplir lo anterior es con la coordinación de inteligencias en tiempo
real, esto hace que el ciberespacio sea promotor de ese tiempo real y al mismo tiempo
“sea el espacio inestable de las interacciones entre conocimientos y conscientes de
colectivos inteligentes territorializados” (Levy, 2004).
Los contenidos que son catalogados como los más importantes, en la IC en realidad
solo son una ínfima parte de la infinidad de contenidos y conocimientos. Lo que aquí
importa es las competencias, los valores, el capital y hasta la dimensión ético-política que
surge es las interacciones de los individuos (Levy, 2004).
Este escenario plantea nuevos retos en la educación y particularmente en la
educación con metodología virtual. Pero reconocer los retos en el ámbito educativo en
general ya es un avance, porque los planteamientos de Levy implican una modificación en
el currículo, en el objetivo del proceso de enseñanza y aprendizaje y en los roles.
Pedagogía de la interactividad
Este enfoque al igual que los anteriores, en este apartado responderá a las preguntas
del ámbito pedagógico. Para ello se toma como base a Amador (2018), quien menciona y
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precisa conceptualmente sobre la educación interactiva (Aparici & Silva, 2012; Silva,
2005).
Esta perspectiva busca generar o ampliar las posibilidades para que el aprendizaje
sea multimodal y abierto, para ello se debe retomar la inteligencia colectiva y la cultura
participativa como relación dialógica. La primera ya se desarrolló anteriormente y la
segunda reconoce que actualmente ya no se habla de productores y consumidores sino de
participantes que interactúan con las nuevas reglas que implica el cambio cultural (Jenkins,
2008).
Por otra parte, los contenidos ya no son la meta, sino que son el punto de partida
para que en la exploración, el estudiante construya sus propios mapas de conocimientos,
desde los ambientes y las narrativas que se pueden presentar, por ejemplo en el escenario
digital (Amador, 2018).
El rol del docente se reconfigura, por un docente democrático y plural, que sea un
arquitecto de recorridos para consolidar una nueva arquitectura de los saberes, desde la
coautoría (Aparici & Silva, 2012). Por otra parte, los contenidos ya no son la meta, sino que
son el punto de partida para que en la exploración el estudiante construya sus propios
mapas de conocimientos, desde los ambientes y las narrativas que se pueden presentaren el
escenario digital (Amador, 2018).
Con estas características de la pedagogía interactiva, la reflexión se encamina a
cómo en escenarios del ciberespacio se promueve la coautoría, la inteligencia colectiva y la
cultura participativa, cuando los usos que se están haciendo de las TIC digitales han
ampliado la individualización del humano.
3.3 Aspecto educomunicativo y virtualidad
Este aspecto se identifica desde dos momentos, en el que los pioneros de la
educomunicación en Latinoamérica incluyen en sus planteamientos de una u otra manera
59
aspectos de las tecnologías en general o sobre los medios de comunicación; y el otro
haciendo un recorrido por los planteamientos de autores más recientes, que se preguntan
por este campo en ámbitos de las tecnologías digitales.
¿Cómo surge la preocupación de la educomunicación en el ámbito de lo digital?
3.3.1 Pioneros
Es menester ubicar este tema en pioneros del campo, para poder, por una parte,
justificar el uso de esta categoría y por otro comprender por qué este campo debe ser
involucrado en las dinámicas que se están generando actualmente en el ámbito educativo
virtual.
Barbas (2012), menciona que se pueden resaltar dos enfoques de la
educomunicación y que la predominante en los países anglosajones es el enfoque
instrumental. Mientras que para el contexto iberoamericano se trata de un enfoque centrado
en los procesos dialógicos, en este se quiere resaltar a educomunicadores pioneros.
Por ello se parte por ubicar el campo de la educomunicación desde los aportes de
Kaplún (2002), quien indica que este campo tiende a tener dos interpretaciones erróneas por
parte de los docentes, una instrumental y otra homónima entre la educación y la
comunicación.
Lo anterior conduce a la reflexión en torno a que este campo no puede ser reducido
al uso de tecnología y tampoco se puede igualar el campo de la educación o al de la
comunicación.
La educomunicación identifica las relaciones que se dan entre estos dos campos y
reconoce que ninguno de los dos está relegado, sino que los dos están en función del otro,
con el objeto de “Promover y estimular auténticos procesos formativos” (Kaplún, 2002).
60
Es por ello que se identifica que los procesos comunicativos están relacionados con
el enfoque pedagógico (Kaplún, 2002), así mismo identifica 3 modelos o enfoques
pedagógicos y el modelo de comunicación correspondiente:
Enfoques pedagógicos Modelo comunicativo
Énfasis en el contenido: modelo exógeno
donde el centro del proceso educativo es
el docente, responde a enfoques
tradicionales.
La comunicación se vuelve un monólogo vertical, el
autor indica que no es horizontal como generalmente
se representa en las teorías de la comunicación, debido
a que el modelo pedagógico es con fines autoritarios,
por ello no es posible identificarla horizontal cuando su
objetivo es promover una educación patriarcal.
Énfasis en los efectos: al igual que el
anterior es un modelo exógeno y
responde a enfoques conductistas con
estímulos y comportamientos se busca
una respuesta específica en los
estudiantes.
La comunicación en este modelo es persuasiva y se
representa en el modelo clásico de comunicación,
donde la fuente emisora influye en el receptor, allí
surge una retroalimentación por parte del receptor, pero
esta hace alusión a las respuestas o reacciones,
positivas o negativas que tiene el que recibe el mensaje,
se vuelve en un instrumento para asegurar el logro de
las metas del mensaje, estabilizando las respuestas.
Énfasis en los procesos: por Paulo Freire
como “educación liberadora” o
“transformadora”, un modelo gestado en
América Latina, cuyo fin es formar para
transformar la realidad de las personas, se
basa en un proceso de acción, reflexión y
acción. Donde se prioriza la educación en
grupo, no está mal errar frente a un eje
problematizado, al contrario se identifica
como un paso necesario, para consolidar
una educación problematizadora,
promoviendo en los estudiantes aprender
Información es diferente a comunicación y se debería
volver a las primeras definiciones de comunicación
para llegar a identificarla como un proceso
democrático, donde todo ser humano es un EMIREC,
es decir interlocutores, generando un ciclo
bidireccional permanente.
Continuando con caminos y métodos para la
participación, el autor presenta ejemplos que permiten
una comunicación entendida como un ciclo
bidireccional permanente y que es el que resulta del
modelo educativo de énfasis en los procesos, algunos
ejemplos mencionados fueron: periódicos populares
61
a aprender, aquí el concepto y el efecto
pasan a un segundo plano, para que ahora
el sujeto piense y transforme.
participativos, periódicos que conversan con sus
lectores, videos para el diálogo, el teatro como
expresión comunitaria, entre otros.
Tabla 1. Enfoque pedagógico y su relación con el modelo comunicativo
Fuente: elaboración propia
Ahora el trabajo es identificar qué modelo de comunicación se está usando,
teniendo en cuenta el enfoque pedagógico desde el que se están diseñando e
implementando determinado AVA.
Por su parte Huergo (2000), propone tres posturas que permiten representar la
topografía de la Educación/Comunicación:
1. Relación entre las instituciones educativas y los aspectos culturales
2. Relación entre la educación y los medios de comunicación
3. Relación entre educación y nuevas tecnologías
Para hablar de los modos de relacionar la comunicación y la educación se remite a
la pedagogía de la comunicación en la cual se identifica la incoherencia entre la cultura
educativa y la cultura mediática. Entonces se vislumbra que con la incorporación de los
medios para la comunicación es posible superar dicha incoherencia; pero no se debe
vislumbrar desde aspectos instrumentales y técnicos; sino desde una perspectiva en la que
el hombre debe educarse en la vida para poder transformar las realidades en la que vive
(Huergo, 1999). Por ello es vista como una “propuesta superadora de tensiones", la
pedagogía de la comunicación sería el campo capaz de vincular educación, comunicación y
tecnología” (Quiroz, 1993b, como se cita en Huergo, 1999).
Y es en esta línea que identifica tres “tipos” de relaciones. La primera medios y
escuela, esta relación es para marcar que el centro es la educación, pero que es una la que se
promueve en los medios y otra muy diferente la que se promueve en la escuela (por ello el
uso del conector “y”); la segunda los medios en la escuela, esta puede tener dos acepciones
una informacional y otra democratizadora del saber pedagógico que desde el modelo
62
pedagógico crítico lo más importante es el ámbito dialógico; y la última denominada
tecnología de la educación, llamada así porque es el producto de los avances científico-
tecnológicos de la educación y hace referencia especialmente a la educación a distancia
(Huergo, 1999).
La preocupación de esta última relación es que la comunicación es pensada sólo
desde la instrumentalización y presenta la hipótesis unido a Kaplún, que la educación a
distancia es la “erradicación de la expresión" o la pérdida de la comunicación educativa.
Lo que sigue es continuar con la discusión de esta relación abordando nuevas tendencias o
paradigmas del campo educomunicativo.
3.3.2 El campo educomunicativo para abordar las nuevas tendencias
La Educomunicación tendría como finalidad la construcción y creación colectiva a
través del intercambio simbólico y el flujo de significados. Esto supone considerar,
en primer lugar, la naturaleza colaborativa y participativa de la educomunicación; en
segundo lugar, sus posibilidades creativas y transformadoras y, en tercer lugar, los
medios y códigos a través de los que se establece el proceso educomunicativo
(Barbas, 2012, p. 10).
Aparici (2010), propone las siguientes relaciones entre los campos educativos y
comunicativos, ubicando en el segundo las TIC, como instrumentos que permitirán esa
alianza estratégica:
1. Perspectiva de la autonomía irreconciliable.
2. Perspectiva de alianza estratégica.
3. Perspectiva de la emergencia de un nuevo campo interdiscursivo.
Pero se debe identificar que los medios y en particular, para los temas de esta
investigación, las TIC digitales van a estar inmiscuidas en cada una de las relaciones
63
descritas. Estar en una o en otra dependerá del enfoque o uso que se le dé a las TIC y es en
este proceso que se pueden construir posibilidades para desarrollar la relación de un nuevo
campo discursivo.
A continuación, se presentan las perspectivas que han emergido en la actual
sociedad del conocimiento, buscando identificar el papel de las TIC y su relación con el
campo educomunicativo, en particular con su finalidad de construcción y creación
colectiva.
Pedagogía interactiva:
Se inscribe en aspectos cognitivos y se hace énfasis en las exigencias comunicativas
que surgen con la cibercultura (Aparici y silva, 2012).
Una de las exigencias es sobre el modelo “feed - feed”, el cual consiste en que los
participantes se alimentan comunicacional e informativamente todos con todos (Aparici &
Silva, 2012). Generando espacios de participación y promoviendo la interactividad, esto se
permite porque los participantes no son vistos como consumidores, sino que cada persona
puede ser potencialmente un medio de comunicación ya que produce sus contenidos, que
no solo son individuales, sino que también se promueve la coautoría.
Unido a lo anterior la palabra interactividad es el centro de este enfoque, Aparici y
Silva mencionan las implicaciones y los principios:
Implicaciones Principios
● Intervención del contenido.
● Transformación del espectador en
actor.
● Diálogo individualizado.
● La participación supone intervención.
● La direccionalidad emisión recepción
se hibrida en la co-creación.
● Permutabilidad como redes
articuladoras se potencian al realizar
64
● Diálogo con los usuarios y con los
aparatos.
cambios, asociaciones y producir
múltiples significados
Tabla 2. Implicaciones y principios de la interactividad
Fuente: elaboración propia
Inteligencia colectiva
Uno de los aspectos principales de la IC, es que se debe desarrollar de manera
sincrónica, es por ello que es necesario realizar ajustes en los procesos comunicativos, los
cuales van a implicar tener en cuenta aspectos de tiempo, forma y la formulación de sistemas de
comunicación novedosos capaces de coordinar interacciones y significados en las mentes
virtuales.
El fundamento y el objetivo de la inteligencia colectiva son el reconocimiento y el
enriquecimiento mutuo de las personas, y no el culto de comunidades fetichizadas o
hipóstasiadas. Nadie lo sabe todo, todo el mundo sabe algo, todo el conocimiento está
en la humanidad. No existe ningún reservorio de conocimiento trascendente y el
conocimiento no es otro que lo que sabe la gente (Levy, 2004, p. 19).
Comunidades de práctica:
La Educomunicación debe entender al ciberespacio no sólo desde su dimensión
tecnológica y/o mediática, sino también – y sobre todo – como una comunidad de
práctica (Wenger, 2001) entendida como metodología social para el aprendizaje
(como se cita en Barbas, 2012, p.15).
El término de comunidades de práctica se entiende como el “grupo de personas que
desempeñan la misma actividad o responsabilidad profesional, que preocupados por un
problema común o motivados por un interés común, profundizan en su conocimiento y
pericia en este asunto, a través de una interacción continuada” (Sanz, 2008 citado por Sanz
& Pérez, 2009. p, 5). Estas interacciones, generan en los sujetos nuevas significaciones y
construcciones de conocimiento a partir del trabajo colaborativo que se lleva en la
comunidad de práctica; aprendizaje colectivo que se fundamenta en tres principios:
65
compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio compartido (Wenger, 2001 citado
por Barbas, 2012).
Según Wenger (1998) las tres dimensiones de las comunidades de práctica las
define como:
1. Repertorio compartido. Los miembros de las comunidades consolidan ciertas
dinámicas, rutinas, lo que implica que adquieran un lenguaje común, uso de
palabras, de herramientas, símbolos o conceptos.
2. Empresa conjunta. Se determinan objetivos y necesidades comunes, pero esto no
quiere decir que todos los miembros tengan las mismas posturas frente al objetivo,
pero aun así compartirlo.
3. Compromiso mutuo. Cada miembro de la comunidad tiene un conocimiento parcial
y la unificación de estos conocimientos hace más fuerte el todo, en este caso la
comunidad.
66
4. Diseño metodológico
4.1 Enfoque de investigación
Según Sampieri, Lucio, y Collado (2010) “la investigación es un conjunto de
procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno” (p.
46).
Para realizar estos procesos y que atiendan a los objetivos de estudio de esta
investigación se recurre al paradigma de investigación cualitativo, identificado como
paradigma ya que según Denzin y Lincoln (2012), contiene tres premisas:
“Epistemológicas, Ontológicas y Metodológicas”.
Por otra parte, se considera desde este paradigma, debido a que tal y como lo
expresa Gobo (2005) “se caracterizan por su ostensible capacidad para describir,
comprender y explicar fenómenos sociales” (como se cita en Vasilachis, 2006, p. 4) y por
otra parte también se recomienda cuando este ha sido poco explorado”. Como
complemento se resaltan los aportes de Vasilachis (2006), quien después de hacer un
recorrido teórico por diferentes exponentes de este paradigma concluye que la investigación
cualitativa “se aproxima a situaciones, acciones, a procesos, a acontecimientos reales,
concretos, a interacciones espontáneas que, son preexistentes, o bien, en parte tuvieron
lugar o bien se desarrollan durante su presencia en el campo” (p.4).
Partiendo de las anteriores claridades esta investigación se establece que es de tipo
cualitativo, debido a que busca analizar el aspecto educomunicativo y pedagógico del
diseño e implementación de AVA; para ello inicialmente se va a describir en detalle la
experiencia de dos instituciones de educación superior. Y adicionalmente porque el tema de
estudio ha sido poco explorado, ya que aunque hay varias investigaciones en torno a la
educación virtual y los ambientes virtuales, no se ha dado una investigación profunda sobre
el aspecto educomunicativo de los mismos.
67
Esta aproximación a las situaciones o al fenómeno seleccionado para investigar
implica enfrentarse a datos complejos y densos, encontrando varios caminos o intereses de
investigación, cada investigación tiene sus particularidades y el definir cuál camino se va a
tomar es parte fundamental para el desarrollo de un buen proceso, ya que si no se centra la
atención a uno de ellos la investigación se puede volver incalculable, inmanejable. Por ello
para este proceso de tener claridades sobre el camino a abordar, se inicia con las
características consolidadas por Vasilachis (2006) afirma que este paradigma “requiere
identificar a quién y qué se estudia, las particularidades del método y la meta de la
investigación” (p.4).
Entonces los apartados que siguen van a intentar puntualizar esas características:
En primer lugar, se da respuesta a quién y qué se estudia; se explora y estudia la
experiencia de dos instituciones de educación superior que ofrecen programas académicos
con metodología virtual: la Universidad de Antioquia y la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. La selección de estas se debe al atributo de ser instituciones públicas y que
ofrecen programas posgraduales en esta metodología. Para el qué, ya se ha mencionado en
diversos apartados del documento, pero se quiere precisar que particularmente para el
aspecto educomunicativo se quiere resaltar el sentir creativo del mismo, superando el
estadio de usar la comunicación como un instrumento. Es una manera sutil de contribuir a
la valoración y evaluación del mensaje mediado.
Para identificar estos aspectos se reconocen diferentes actores; por una parte en el
diseño se investiga a diseñadores pedagógicos o instruccionales; para el momento de la
implementación los actores que presentan puntos claves en la investigación son los tutores
o docentes virtuales y los estudiantes.
La investigación se respalda igualmente por un paradigma interpretativo constructivista,
el cual según Denzin y Lincoln (2012) indican que se constituye por criterios como:
confiabilidad, credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad. Y presupone múltiples
realidades desde lo ontológico, una epistemología subjetivista, donde los participantes
cocrean el conocimiento.
68
Respecto al tipo de investigación, como se menciona anteriormente es
interpretativo, para precisar se considera de tipo analítico.
4.2 Método de investigación
La meta de investigación es analizar los posibles aspectos educomunicativos y aspectos
pedagógicos presentes en las fases de diseño e implementación de AVA, partiendo de los
casos mencionados anteriormente.
Esta investigación se inscribe en el estudio de casos múltiple, el cual se usa cuando se
analizan simultáneamente varios casos únicos, con el objetivo de estudiar la realidad. Se
considera que el diseño de caso múltiple se fundamenta en un proceso de replicación, en el
que se estudia cada caso como una unidad y se utiliza la capacidad de contrastar los
resultados obtenidos en cada uno (Yin, 1989).
Según Dawson (1997), Snow y Thomas (1994), Fox-Wolfgramm (1997) (citados por
Jiménez & Comet, 2016), el estudio de casos es adaptable y puede emplear técnicas de
otros métodos para llegar a la meta de investigación.
Es por lo anterior que esa investigación, fundamentada en el método de estudio de
casos, se vale de técnicas propias de la etnografía virtual, debido a que se analizaron las
interacciones entre tutores y estudiantes, en el momento de la implementación de los AVA,
relaciones que se dieron en el ciberespacio, lo que implica la adaptabilidad del método a
unas características puntuales en la investigación.
Estas características particulares se describen tomando como referencia a Hine (2004),
quien las describe bajo el metodo de la etnografía virtual, teniendo en cuenta:
● Lugar de la observación: aunque no se puede hablar de un lugar físico determinado,
debido a que dónde encuentras la www. ¿En cada computador?, ¿Pero y las
interacciones que se dan por ejemplo en el juego colaborativo, dónde están teniendo
69
lugar? Es por estas preguntas y muchas más que como tal se habla es de un espacio
y es por esto mismo que se estudia las relaciones e interacciones que se dan en la
web más que la presencia y permanencia.
● Implicación del observador: en este caso el investigador decide si revela o no su
identidad, las implicaciones de revelar es que debe interactuar y participar.
Independientemente de la decisión que se tome la técnica de recolección de datos es
la observación, esto implica que sea profunda con la interacción mediada.
● Formas de registro y sistematización: la etnografía virtual tiene una ventaja en las
formas de registro y sistematización ya que muchas veces la técnica puede ir
acompañada de una herramienta digital que facilitará el registro de los datos, por
ejemplo si se decide realizar observación, parte del registro se puede realizar con la
grabación de pantalla, esta grabación mostrará todo el proceso de observación
realizado por el etnógrafo.
● Tiempo: el tiempo para las investigaciones en el ciberespacio, pueden ser tipo
sincrónico o asincrónicos, debido a que la información y las acciones que se pueden
realizar están dispuestas de tal manera que las personas se encuentren en un tiempo
determinado o para que cada uno, por ejemplo, en un foro partícipe en cualquier
momento.
● Identidad de los participantes: la identidad en la red a ciencia cierta no es fácilmente
verificable y por ello varias instituciones por ejemplo implementan herramientas
para verificar que quien realiza un examen sea la persona matriculada en el
programa. Pero para esta investigación la manera de darle una identidad a cada
usuario es por medio de las interacciones en la red.
● Selección de la unidad de análisis: en la web hay un universo de posibilidades para
realizar estudios parciales de aspectos específicos según el interés del investigador,
lo importante en esta selección es realizar una muy buena delimitación de la unidad
de análisis en este gran universo.
● Autoridad del estudio etnográfico: una de las principales tareas que tiene el
etnógrafo virtual es realizar pruebas de usuario, navegar por la unidad de análisis
70
seleccionada y hacerse preguntas sobre la experiencia que tuvo al interactuar en los
espacios.
● Alcance: es claro que el alcance puede ser parcial, ya que los constantes cambios,
implican que lo que hoy es la unidad de análisis mañana ya no sea la misma o en su
defecto que ya no exista. Pero Álvarez (2009) menciona que su parcialidad ayuda a
comprender la dirección y la tendencia de los cambios.
Por ello esta investigación de estudio de casos, se valdrá de las siguientes técnicas, propias
de la etnografía virtual:
Observación periférica
Como su nombre lo indica el observador está en la periferia, su rol es pasivo, este
tipo de observación se aplica en la implementación de dos ambientes virtuales de
aprendizaje, cuando hay una interacción sincrónica y asincrónica entre los participantes del
proceso educativo.
Entrevista en profundidad
Este tipo de entrevista tiene como ventaja la obtención de una gran cantidad de
información con la posibilidad de indagar desde diferentes temáticas, debido a su
flexibilidad, para lograrlo el entrevistado debe sentirse cómodo y tranquilo para poder
realizar una especie de monólogo que permita la comprensión de la acción del entrevistado
con el contexto (Penalva, Alaminos, Francés y Santacreu, 2015)
Para implementar esta técnica, se propone entrevistas semiestructuras que permitan
discutir respecto a la educación virtual y el aspecto pedagógico y educomunicativo, desde
el rol que desempeñan en el diseño e implementación de AVA. Estas entrevistas se aplican
al diseñador instruccional, al tutor y a estudiantes de último semestre o que ya hayan
terminado el programa virtual.
71
Análisis descriptivo de contenido y plataforma
Revisar los aspectos teóricos- pedagógicos presentes en los recursos educativos y en
las actividades propuestas en los AVA.
En cuanto a lo educomunicativo analizar aspectos como: la interactividad uno a
muchos o muchos a muchos, la mediación de los recursos y las actividades, función de la
estructura del AVA, entre otros.
La usabilidad se identifica desde el reconocimiento inicial de cada ambiente y su
posterior descripción.
De esta manera se presenta la estructura de la estrategia metodológica de esta investigación:
Objetivo
general
Objetivos
específicos Método Técnica
Actividades
investigativas
Analizar los
aspectos de
carácter
pedagógico y
educomunicativ
o presentes en
el diseño e
implementación
de Ambientes
Virtuales de
Aprendizaje
(AVA), propios
de dos
programas
académicos de
metodología
virtual de
Instituciones de
Educación
Superior (IES).
Caracterizar dos
Ambientes Virtuales
de Aprendizaje
implementados en
programas
académicos de dos
IES.
Estudio
de casos
Análisis
descriptivo de
contenido y
plataforma
Observación
periférica
Análisis
descriptivo de dos
AVA
Entrevista a
diseñadores o
asesores
pedagógicos
Entrevista a
profesores énfasis
en el rol autor
Entrevista
profesores énfasis
en el rol tutor
Entrevistas
estudiantes
Observación
periférica de la
interactividad
Identificar los
aspectos
pedagógicos del
diseño e
implementación de
estos AVA
Entrevista en
profundidad
Observación
periférica
Describir el aspecto
educomunicativo
presente en los
AVA.
Entrevista en
profundidad
Observación
periférica
Articular los aspectos identificados y descritos en aproximación a una
propuesta de lineamientos pedagógicos y educomunicativos para el
diseño e implementación de AVA.
Tabla 3. Estrategia metodológica de la investigación
Fuente: elaboración propia
72
Etapas
Las etapas de esta investigación, retoman algunos de los procesos cognitivos
mencionados por Morse (2005), quien menciona que los mismos se desarrollan en
cualquier investigación cualitativa y que para términos de esta investigación se
presentan en las siguientes fases:
1. Prueba de usuario: dentro del proceso cognitivo de
comprehender se identifica el conocer muy bien los AVA a
investigar, esto implica una primera prueba de usuario en la
que se reconozca el espacio, la manera de navegarlo y los
elementos que lo componen.
2. Obtención y procesamiento de los datos: haciendo uso de las
técnicas de investigación observación periférica y entrevistas
en profundidad se recopila la información. Para esta etapa se
realiza un proceso cognitivo de síntesis en el que se
identifican patrones y se selecciona la información.
3. Análisis de los datos: dar estructura a los datos y dar
aplicación a los hallazgos. Es un proceso de especulación y
conjetura, de falsificación y verificación, de selección,
revisión y descarte, un proceso cognitivo de teorizar.
4. Proceso de replicación, el cual se desarrolla al plantear los
lineamientos pedagógicos y educomunicativos.
73
5. Resultados y análisis
Este capítulo presenta la descripción y análisis de los resultados y hallazgos
obtenidos de un proceso inductivo, en el que emergen categorías relacionadas con el tema
de estudio; pedagogía y educomunicación.
Cada caso tendrá el mismo tratamiento, por ello cada uno tiene:
Objetivo Detalle de su abordaje
Caracterización del AVA Para esta caracterización se realizar una navegación
inicial donde se reconoce y familiariza con el
escenario. Posteriormente se describen los elementos
que fueron predefinidos desde el diseño del ambiente,
como su estructura, recursos, actividades, entre otros.
Identificación del aspecto
pedagógico en el diseño e
implementación
Para la identificación y descripción de los aspectos se
reconocen cuatro fuentes de información: el AVA, el
diseñador pedagógico, el profesor y el estudiante.
Describir el aspecto
educomunicativo
Tabla 4. Estructura resultados y análisis
Fuente: elaboración propia
5.1 Universidad Distrital Francisco José de Caldas
5.1.1 Caracterización del Ambiente Virtual de Aprendizaje
Nombre del AVA: Seminario aprendizajes en red
Proyecto curricular: Maestría en Educación en Tecnología
Plataforma: Moodle
La asignatura aprendizajes en red y en general las asignaturas de la Maestría en
Educación en Tecnología tiene un menú flotante que contiene; por una parte aspectos
orientadores de la asignatura y por otra el desarrollo conceptual y metodológico. Tal como
74
se muestra en la siguiente imagen, en la barra lateral izquierda contiene los botones, inicio
del curso, guía del curso y documentos, en la barra inferior contiene botones a cada unidad.
Adicionalmente la imagen muestra los elementos que contiene cada botón:
Figura 6. Interfaz AVA Universidad Distrital Francisco José de Caldas
A continuación, se describe el detalle de los recursos utilizados en este Ambiente
Virtual de Aprendizaje:
Documento base:
Se fundamenta en la construcción disciplinar de un contenido en su mayoría de
texto, con apoyos de representaciones esquemáticas, infográficas y tabulares, como se
presenta a continuación:
75
Figura 7. Documento base
Fuente: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Destacados:
Son objetos virtuales de aprendizaje o de información, donde se presenta la
información clave de cada unidad.
Se caracterizan por una navegación lineal y por el uso de organizadores de información.
Representación tabular
Representación infográfica
Representación esquemática
76
Figura 8. Destacados
Fuente: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Los recursos se fundamentan en un contenido construido por el docente autor, estos
contenidos se ven mediados por una estructuración de recursos digitales. Se hace énfasis en
que estos contenidos ya no son el centro del proceso de formación, ahora cumplen la
función de delimitar la orientación conceptual-teórica y práctica. De esto se resaltan dos
aspectos importantes:
Por una parte, como lo menciona Aparici y Silva (2012), el rol del docente desde su
autoría es de un arquitecto de territorios por explorar.
Y por otra, se demuestra que los contenidos ya no son la meta, sino que son el punto
de partida para que en la exploración el estudiante construya sus propios mapas de
conocimientos, desde los ambientes y las narrativas que se pueden presentar (Amador,
2018).
Continuando con la caracterización, se presentan las actividades que se proponen en el
seminario.
77
Actividades:
Las actividades que se proponen en este ambiente son de carácter individual y
grupal. Hay una actividad macro a desarrollarse en grupos de trabajo, promoviendo el
trabajo colaborativo, mediado por una wiki.
Figura 9. Actividades
Fuente: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Otro tipo de actividades que se proponen en el espacio son foros de discusión.
Con la descripción somera realizada sobre este AVA, se resaltan los siguientes
resultados retomando a Laurel citada por Silva (2005):
78
● “En la actividad entre el ser humano y el ordenador la acción se da tal como es
modelada a partir de la colaboración entre el sistema y el usuario. La acción puede
variar en cada sesión interactiva”. Cada estudiante se enfrentará a diferentes
momentos al enfrentarse al AVA y con cada interacción podrá identificar su
estructura y las diferentes opciones que le ofrece.
● “En la actividad entre el ser humano y el ordenador, lo que se tiene es la selección,
la organización de signos, incluyendo los verbales, los visuales y otros fenómenos
no-verbales cuando son usados semióticamente”. En estos espacios el estudiante
tendrá a su disposición diversos recursos educativos que buscarán diversificar su
representación.
● “La acción humano ordenador se representa más ampliamente con: dimensiones
sensoriales de la acción, visuales, auditivas, cinestésicas, táctiles”. La interactividad
con el AVA, se ve potencializada por las posibilidades sensoriales que encuentra en
este escenario.
Cuando se piensa en la usabilidad, la misma hace referencia a aspectos técnicos, pero es
importante anotar que la misma incide en el aspecto educomunicativo, viendo la
interactividad desde la intervención-participación. Debido a que si no se genera una
experiencia sensorial es posible que el estudiante no se vea motivado a participar y
movilizarse con estos recursos. Sin perder de vista el fin educativo que necesariamente nos
ayuda en la construcción de una participación política
5.1.2 Aspecto pedagógico del diseño e implementación
A la luz de la caracterización anterior se procede con la identificación del aspecto
pedagógico. Que para esta experiencia se fundamente desde el enfoque constructivista. El
cual precisa que el sujeto no conoce por la recepción pasiva, sino por la interacción con el
medio y objetos (citado por Silva, 2005), a continuación se cita algunos fragmentos que
sustenta el enfoque:
79
Bueno el enfoque pedagógico de la maestría es un enfoque que está basado en el
constructivismo y nosotros lo trabajamos desde aprendizajes significativos y
aprendizajes colaborativos, entonces con base en este enfoque todo el diseño del
espacio está hecho de esa manera.
Hay actividades de aprendizaje que son de carácter individual y actividades que son
de carácter colaborativo, que son de pronto las que presentan más resistencia por
parte de los estudiantes. Sobre todo al comienzo primeros semestres ya segundo y
tercer semestre ya ellos se conocen un poquito más y presentan menos resistencia a
trabajar de manera colaborativa, hay más bien como una prevención por
desconocimiento, digamos de los compañeros.
...aprendizaje significativo y actividades colaborativas. Por qué significativo, porque
todos están referidas a su contexto educativo… (Anexo 3. Entrevista tutor).
Para los estudiantes es clara la implementación de este enfoque gracias a los
encuentros sincrónicos y a las actividades:
E1. Y creo que un aspecto muy importante era cómo nosotros construíamos nuestro
pensamiento a partir de, no solo de las lecturas, sino de los encuentros que se
hacían directamente sincrónicos y pues si el elemento que menciona (nombre del
otro estudiante) con las clases la dinámica que utilizaba esta profesora es muy
interesante por realmente uno siente que se construía el concepto, o sea que se
abordaba el tema pero entonces era una construcción colectiva.
E2. Yo si quiero resaltar por ejemplo el trabajo que hizo la profesora cuando
teníamos los encuentros ella organizaba grupos y nos ponía a debatir entre los
grupos y luego se socializaba eso. Digamos que es saber utilizar bien la herramienta
y sacarle el mejor provecho (Anexo 4. Entrevista estudiantes).
Que la implementación sea clara se debe en primera instancia al rol del profesor en la
educación con metodología virtual, el cual está presente desde el primer momento del
diseño del AVA, tal y como lo menciona la tutora:
Bueno desde mi experiencia la relación entre la estructura, los contenidos y mi rol
como tutor ha sido muy estrecha porque además de ser tutora yo cumplí la función
de docente autora de los contenidos de los cuales soy tutora, también en diseño,
programación y pedagogía.
Todo está dispuesto en el espacio virtual, en el espacio virtual además también
están con antelación pensadas cuáles son las actividades de aprendizaje, cómo se
realizan, cuáles son las condiciones, cuáles son los criterios, cómo se envían, de
qué manera, en qué tiempos (Anexo 3. Entrevista tutor).
Con ello se identifica que uno de los roles que puede asumir el profesor es el de autor de
los contenidos, también es el arquitecto del AVA, como lo menciona Silva (2005), “el papel
del autor asemeja más al de un arquitecto que al de un narrador de historias. No es una historia
que nos es dada a oír o leer, es un conjunto de territorios a explorar” (p. 144).
80
Pero estos territorios no están construidos únicamente por el docente, él es el
arquitecto, pero adicional hay un equipo que se encarga de aspectos que necesitan una
experticia en áreas específicas con el objetivo que el AVA, efectivamente propendan por su
exploración desde su diseño pedagógico, comunicativo y técnico.
La construcción de un escenario no puede o no debe estar abarcado en su totalidad por
el docente ya que se le estaría pidiendo que sea experto no solo en la disciplina, sino
también como diseñador, como ingeniero y dominar otras áreas.
Por ello el rol del diseñador pedagógico toma gran valor ya que es él, quien propende
por utilizar elementos del constructivismo y socioconstructivismo, además de resaltar los
aprendizajes de tipo significativo, colaborativo y autónomo:
...con esto quiero decir que hay un enfoque particular en reconocer los aprendizajes
significativos, también al aprendizaje colaborativo y el aprendizaje de tipo
autónomo, que se potencian a partir de esa perspectiva socioconstructivista (Anexo
2. Entrevista diseñador pedagógico).
Elementos que son identificados y vivenciados por los estudiantes, quienes mencionan
la autonomía como un elemento fundamental en esta metodología
E1. Es una posibilidad para comprender otras formas de aprender, desde la
autonomía, la disciplina. Entonces es una posibilidad para aprender nuevas formas
de aprender, desde su propia autonomía
E3. Y pues obviamente que uno aprende dependiendo de su autonomía y
esponsabilidad (Anexo 4. Entrevista estudiantes).
Esta afirmación permite visualizar lo mencionado por Rugeles, Mora, y Maute (2015),
en cuanto a que esta metodología modifica el rol del estudiante fundamentado en la
capacidad de autogestión.
Igualmente los estudiantes identificaban aspectos del aprendizaje significativo
E1. Bueno, pues creo que siempre surgía como la reflexión de cómo la teoría la
voy a ir a aplicar, cómo identificar las necesidades del contexto particular donde
cada uno trabaja, cómo identificar esas necesidades para a partir de eso construir
con sus estudiantes.
81
E3. A mí me parece que el aprendizaje es significativo porque los docentes no
solamente se refieren a los contenidos que hay en las unidades sino que en las
actividades por ejemplo nos ponen casos de estudio, de reflexión, de participación y
en donde cada uno puede dar su opinión y puede hablar desde sus necesidades y
desde sus intereses. Y a medida que por ejemplo, nos realizan actividades a nivel
colaborativo, pues podemos ir construyendo aprendizaje significado de cada uno de
los contenidos (Anexo 4. Entrevista estudiantes).
Profundizando y en coherencia con el modelo por el que se propende en algunos
programas en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se identifican desde el
discurso de la diseñadora pedagógica de esta institución los siguientes aspectos:
El conocimiento está directamente relacionado con el contexto, en el que el estudiante
asocia significado real a los conceptos por medio de las relaciones o interacciones que
genera con otras personas Vygotski (1934). En esta entrevista se resalta inicialmente que
para que exista un proceso constructivista se debe reconocer al sujeto y ubicándolo
puntualmente en el socioconstructivismo el diseño debe tener énfasis en el análisis del
contexto y de los sujetos.
...reconocimiento del sujeto, como la persona que permite el reconocimiento de
todo lo que significa la estructuración de la dinámica de formación en los entornos
virtuales...
...énfasis en el análisis del contexto, o más bien, no tanto el contexto, sino de cómo
los sujetos a los cuales va dirigido el proyecto o el programa curricular y cómo el
reconocimiento de esos sujetos permite ir haciendo una organización del contenido
de tal manera que este responda a las habilidades de formación y aprendizaje de
estos sujetos… (Anexo 2. Entrevista tutor)
Respecto a la estructura de los contenidos se retoma a Coll y Monereo (2008), quien
indica que actualmente los contenidos se han ampliado y al mismo tiempo han facilitado su
acceso porque ahora se permite la diversificación de lenguajes y formatos. Entonces si el
acceso a contenidos e información se ha ampliado, los ambientes virtuales diversifican los
formatos para facilitar el reconocimiento de líneas de conocimiento:
...unidades de aprendizaje que incorporan un contenido orientado a un objeto
virtual de aprendizaje que contiene internamente actividades de aprendizaje
orientadas a facilitar por parte del estudiante el reconocimiento de la información
que el tutor coloca dentro del ambiente de aprendizaje para favorecer el
reconocimiento de esos conocimientos que se ponen en evidencia en ese espacio
(Anexo 2. Entrevista diseñador pedagógico).
82
En relación con lo anterior, tal y como lo describe la tutora, la organización del
ambiente virtual de aprendizaje está estructurado en armonía con el enfoque, promoviendo
las interacciones entre los estudiantes, pero también interacciones con el ambiente, estas
interacciones están determinadas por las actividades que se proponen.
En este punto es necesario que lo que ya está preestablecido sea apropiado por el
docente tutor, el podrá continuar con la arquitectura de nuevos territorios, proponiendo
nuevas actividades y nuevas formas de evaluar, pero todas enmarcadas en el enfoque
constructivista, lo que implica que reconozca las particularidades de cada estudiante:
Además, no todos los estudiantes son de carácter, a no todos se les presta la
lectura, no, hay personas que prefieren los esquemas entonces ahí favorecemos
también a los que prefieren los esquemas, entonces allí la idea es que hay muchas
actividades, por ejemplo en muchos seminarios que implican hacer esquemas
conceptuales. Entonces eso favorece el que haya un mapa inicial y favorece para
que el estudiante también puede organizar sus propias estructuras conceptuales
(Anexo 3. Entrevista tutor).
En esta línea Silva (2005) menciona que el profesor debe tener atención a las
diferencias de los sujetos y de las interacciones, con el objetivo de promover más y mejores
interacciones, por medio de la motivación y la dinamización que hace en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y esto lo logra con la aplicación de sus roles disciplinar, relacional y
académico.
E2. En general, como lo mencionaba ahorita dependí mucho de la motivación que
le imprima el profesor a su materia (Anexo 4. Entrevista estudiantes).
Otra característica del tutor virtual es la flexibilidad, tal y como lo mencionó la
profesora en la entrevista, un docente que no sea flexible no podría estar en este tipo de
metodología y los estudiantes también lo sienten así y reconocen en los docentes de la
maestría profesores muy receptivos y aquellos que posiblemente al inicio no tengan está
característica, con el tiempo gracias a la retroalimentación que hacen los estudiantes, logran
ser mucho más receptivos y abiertos.
E2. El profesor lo que tenía en un principio, como su bandera era que la mayoría de
nosotros pertenecíamos a la licenciatura en tecnología o al área de la tecnología o
por esa rama, pero en realidad no, entonces para nosotros fue muy complejo
83
acoplarnos a ese estilo de enseñanza que el profesor implementó, al final del curso
trato como de ser un poco más flexible y ya no nos exigía tanto y era un poco más
comprensivo con respecto a esto (Anexo 4. Entrevista estudiantes).
La situación descrita por el estudiante permite vislumbrar el cambio del rol tanto del
docente como del estudiante, los dos se reconocen en un proceso de aprendizaje y que la
práctica educativa debe permitir evaluar sus procesos.
Unido a lo anterior el rol del docente debe ser consecuente con el mismo y en la
entrevista se resalta que lo principal es la coherencia entre el enfoque independientemente
del que sea, con el ambiente como tal y con el rol del docente. Para este caso se quiere
resaltar:
yo diría que cualquier modelo que nosotros tomamos es plausible dentro
de los procesos de formación con tecnología o con metodologías virtuales… hacer
visible un tipo de modelo pedagógico mi participación como tutor debe ser
coherente con eso, un tutor que teniendo este tipo de ambiente de cosas
colaborativas, que le dé por colocar un cuestionario los estudiantes son los primeros
que saltan, porque ellos ya se dan cuenta que ese no es el estilo del proceso de
formación, o un profesor que pueda ser muy impositivo en no recibir cosas tarde, o
en cerrar a una hora puntual, o en no entender las razones de los estudiantes, en no
darles tiempo para expresarse, tampoco es una buena idea (Anexo 3. Entrevista
tutor).
Esto lleva a pensar en la coherencia curricular que debe ser visible en el AVA y en el
rol del docente.
5.1.3 Aspecto educomunicativo presente en el AVA
Continuando con los resultados para abordar el aspecto educomunicativo, se toman de
insumo los resultados de la observación periférica y a las entrevista, no sin antes comentar
que, aunque para el análisis se esté realizando una diferenciación del aspecto pedagógico y
del aspecto educomunicativo, esto no quiere decir que se conciban como aspectos
separados e independientes, por el contrario, tiene una relación directa, pero para términos
de esta investigación se está catalogando con el fin de resaltar la vivencia educomunicativa.
En cuanto a la caracterización de la interactividad presente en la implementación de
este AVA, se tiene:
84
En el ambiente virtual se propiciaron espacios para la interacción entre los actores del
proceso educativo, como:
Foros:
En este caso los estudiantes tienen recursos para el desarrollo del proceso de formación
fundamentados en la comunicación escrita. Con fines de información y discusión.
“El surgimiento de las nuevas tecnologías comunicaciones tienen un potencial
incuestionable bidireccional e hipertextual. Por sí misma, la tecnología no produce
intervención- participación; lo que hace es canalizar la autoría del sujeto movilizado”
(Silva, 2005, p. 186).
La propuesta de actividades como foros propicia una comunicación más que
bidireccional, multidireccional, en la que se promueve la autoría del sujeto movilizado
construyendo textos propios, el AVA está canalizando las diferentes fuentes de autoría,
cada estudiante es un autor y divulga su creación por medio de los foros.
Aunque es de aclarar que la intervención participación es un proceso que se va
construyendo, tal como se evidencia en la entrevista al tutor, es un proceso de menos a más
y como se evidencia hay participaciones fundamentadas en la discusión y diálogo de
saberes pero también hay comentarios que no tienen en cuenta las construcciones de sus
compañeros sino que se limitan a dar respuesta a lo formulado como actividad, casi que al
hacer lectura no se evidencia una conversación entre todos.
En algunos momentos o participaciones es una interacción muchos- mucho, pero en
otras es uno- muchos.
Como se muestra en la siguiente figura, en la actividad, un estudiante dio respuesta
a la misma y el otro estudiante en coherencia y en respuesta hace su construcción
conceptual.
85
Figura 10. Ejemplo participación en el foro
Fuente: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Wikis:
En este escenario se ve claramente cómo se propicia en los estudiantes un rol de
emirec y un proceso de coautoría, en el que se propone la construcción colaborativa de un
ensayo final. En esta producción se privilegia el texto, pero igualmente hay grupos que de
acuerdo con sus habilidades se arriesgan con la integración de productos gráficos.
Construcción de texto:
Construcción de producto gráfico-textual:
86
Figura 11. Ejemplo desarrollo de una wiki
Fuente: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Con las actividades de wikis colaborativas se tiene “... la posibilidad de una práctica
docente que haga convivir el texto y el hipertexto; que haga compartir entre el que enseña y
el que aprende un proceso de producción de sentido; que haga que el alumno o el
interactuante sea capaz de construir su propio recorrido de aprendizaje y que ofrezca a éste
potencialidades de producción de sentido reales y extensas” (Silva, 2005, p. 206).
Encuentros sincrónicos:
“Se trata entonces de un espacio colectivo donde el profesor cuida de la socialización
viva y no prefabricada, facilitando y promoviendo la comunicación entendida esta como
participación-intervención, bidireccionalidad-hibridación y permutabilidad-potencialidad”
(Silva, 2005, p. 211).
En los encuentros sincrónicos los estudiantes llegan a discutir a dialogar en torno a los
recursos del AVA, pero también en torno a sus experiencias y búsquedas sobre el tema. Allí
se evidencia el rol del docente en el que promueve la participación de los estudiantes.
El medio de comunicación es principalmente textual, son pocos los estudiantes que
activan el micrófono y menos su cámara. Pero de este diálogo escrito se resalta un potencial
dialógico.
Retomando un aspecto identificado en la descripción del ambiente, en la entrevista con
la diseñadora se ratifica que los contenidos son el inicio de la exploración del estudiante en
87
el área de conocimiento, pero es él quien va construyendo sus propios mapas o recorridos
partiendo de lo presentado en el ambiente y también en las narrativas que se encuentran allí.
Amador (2018), a este respecto indica que las narrativas no son solo las que se presentan en
los recursos digitales, sino también en las narrativas que construye con sus compañeros y
con el tutor en espacios como los foros y los encuentros sincrónicos:
...consolidar la estructura del ambiente virtual de aprendizaje porque el ambiente
contiene no solamente sus objetivos, sino también toda la serie de recursos y de
actividades y de medios que le van a permitir al estudiante interactuar con su tutor,
interactuar con sus compañeros y reconocer las dinámicas o particularidades de ese
conocimiento a través de materiales de estudio, de actividades colaborativas, en fin
(Anexo 2. Entrevista diseñador pedagógico).
Y esta construcción como se identificó anteriormente se realiza reconociendo al
estudiante, es por ello que en ese momento se puede hablar de un proceso de
prealimentación en el diseño, ya que el estudiante es un sujeto activo dentro del proceso
educomunicativo, en tanto se tiene primero un acercamiento a sus necesidades y
expectativas con el fin de plantear los recursos necesarios.
El diseño de ambientes debe favorecer la interacción, para lo que se hace énfasis en
Jenkins (2008) identificando el esfuerzo en el diseño, para que los estudiantes no sean
consumidores de la información que da el tutor o el ambiente, sino que igualmente por
medio del espacio se propicie la producción de contenido:
...posibilidad de favorecer la interacción, la interacción entre los estudiantes, pero
también la interacción entre el tutor y los estudiantes
...importancia que tiene el sujeto dentro de la consolidación de los ambientes
consideramos que el elemento comunicativo tiene que permitirle al sujeto
encontrarse con un espacio agradable de interacción, pero también encontrar la
posibilidad de conversar con otros sobre sus inquietudes, sobre sus necesidades y
encontrar respuestas a esas inquietudes a partir de lo que el ambiente virtual les
proporciona.
...debe tenerse en cuenta la estructuración del entorno y entre ellas están lo que
mencionaba como sus espacios claves de comunicación que deben estar en las aulas
como son los foros de pregunta los espacios de comunicación en tutorías o esos
espacios donde uno considera que es muy importante que el estudiante tenga la
posibilidad de decir y de encontrarse con respuestas frente a lo que necesita abordar
dentro de su proceso de aprendizaje (Anexo 2. Entrevista diseñador pedagógico).
88
Por otra parte Kaplún (2002), identifica que los procesos comunicativos están
relacionados con el enfoque pedagógico, en este sentido se resalta que el diseño debe hacer
un traslado del lenguaje y una consolidación de ambientes coherentes con el
sociocontructivismo, debido a que se le da especial énfasis en la interacción:
hay que hacer ese traslado de lenguaje, de lenguaje de uso de las tecnologías a
partir de la consolidación de ambientes virtuales que sean dinámicos, que permitan
no solamente al tutor sino al estudiante encontrar escenarios donde la interacción es
uno de los elementos importantes (Anexo 2. Entrevista diseñador pedagógico).
En el diseño del ambiente, particularmente sus actividades deberían tener el objetivo de
la consolidación de redes o de comunidades de práctica con propósitos en común. De allí se
identifica la coherencia con las actividades en que se proponen trabajos colaborativos.
un algo que para mí sería como la construcción de aprendizajes orientados a esas
grandes redes de aprendizaje y de trabajo conjunto que permiten efectivamente
estructurar una línea de conocimiento con un propósito particular, que no solamente
sea aprenderse el contenido por aprenderlo (Anexo 2. Entrevista diseñador
pedagógico).
Por su parte, en la implementación, el profesor debe asumir un rol específico, para
estimular la participación creativa de los estudiantes, considerando disposiciones
sensoriales, motoras, afectivas, cognitivas, culturales e intuitivas; para construir un proceso
de socialización (Silva, 2005).
Entonces ese modelo de aula invertida nos permite que los estudiantes, solos, en
sus tiempos, que ellos definen, hagan ese aprendizaje autónomo, digámoslo así, desarrollen
algunas actividades que son de carácter significativo pero de manera individual y en los
espacios de formación, en los espacios de encuentro se pueda hacer ese trabajo de carácter
colaborativo o en la producción por ejemplo de documentos, artículos colaborativos en red,
manejo de wikis y demás. (Anexo 3. Entrevista tutor).
Con este fragmento se identifica que esta estimulación se da en el AVA
particularmente con las actividades que se proponen de carácter individual y colaborativo,
pero también con el lenguaje que se utiliza en este medio, que es mayoritariamente escrito,
a este respecto la tutora comenta:
Entonces es una comunicación que no es bidireccional sino que empieza a
ser multidireccional, entonces allí el escrito es muy importante en términos de
comunicación pero es que no solamente en los términos efectivos, sino también
89
como en los términos como sociales, como personales, como cálidos, porque uno
también tiene expresiones que pueden a pesar de ser muy explícito en todo darles a
entender que mi comunicación es una comunicación distante y fría: tiene que hacer
tal cosa; es diferente a decirles: queridos estudiantes cómo han estado esta semana
acuérdense que tenemos tal y tal cosa. (Anexo 3. Entrevista tutor).
Entonces es una comunicación que no es bidireccional sino que empieza a
ser multidireccional, entonces allí el escrito es muy importante en términos de
comunicación pero es que no solamente en los términos efectivos, sino también
como en los términos como sociales, como personales, como cálidos, porque uno
también tiene expresiones que pueden a pesar de ser muy explícito en todo darles a
entender que mi comunicación es una comunicación distante y fría: tiene que hacer
tal cosa; es diferente a decirles: queridos estudiantes cómo han estado esta semana
acuérdense que tenemos tal y tal cosa.
Lo anterior deja entrever otro de los roles del docente, el rol relacional “la pedagogía
interactiva es una pedagogía relacional...más concretamente a su capacidad para integrar
aquellas interrelaciones que facilitan el aprendizaje y conducen al desarrollo, así como a su
destreza para eliminar, si es posible, o contrarrestar las interrelaciones negativas que se
oponen a alcanzar los objetivos” (Silva, 2015, p. 230)
Esto conlleva al tutor a interpretar las participaciones de sus estudiantes, cada
intervención tiene un sentido y un potencial para ser desarrollado en las significaciones. Se
resalta un fragmento de la entrevista:
Lo mismo por ejemplo en los foros, en los foros uno puede plantear las preguntas y
cada quien hace su aporte, pero si yo no, si yo juzgo académicamente la
participación del estudiante es una cosa, o sea puedo escribir unos términos que
juzguen eso, pero puedo escribir con otros términos en donde yo puedo conciliar,
puedo ponerme en su punto de vista… (Anexo 3. Entrevista tutor).
“Es necesario que el profesor pueda ver que «todo lo que los estudiantes hacen tiene un
sentido». A él le cabe «aprender a descubrir esta significación»” (Silva, 2015, p. 225). Con
este rol relacional el tutor virtual elimina barreras o la “distancia transaccional” mencionada
por la tutora.
Unido a esto, aunque se ha identificado en los hallazgos, el esfuerzo por propiciar
espacios de participación-intervención en el diseño e implementación, se debe reconocer
que aún es un proceso en construcción, en realidad cualquier proceso de enseñanza y
aprendizaje debe estar en constante reinvención; pero particularmente para este caso se
90
reconoce que en la implementación no se logra que el 100% de los estudiantes tomen el rol
de participar activa, crítica y reflexivamente en el AVA, tal como lo presenta la tutora:
La mayoría son receptores, la mayoría, hay una minoría que empieza a ser también
a su vez productor de cosas, o sea que envían también mensajes no solamente que
reciben el mensaje: Ay chévere listo gracias, sino que empiezan hacer aportes,
empiezan a ser emisores de mensajes también, pero yo no digo que sean la mayoría,
no son el 100% de los estudiantes, yo diría no son ni siquiera la mitad de un
grupo…
Es multidireccional, hay en algunos donde de verdad se ve discusión, hay en otros
donde es aporte al avance del aporte o crítica al aporte y ahí para la cosa. Pero hay
algunas líneas que sí han desarrollado procesos de discusión con argumentos,
discusión argumentada desde lo teórico o desde la experiencia práctica de los
profesores. (Anexo 3. Entrevista tutor).
En este proceso el docente tiene el protagonismo para que desde su autoría proponga
actividades creativas que motiven la intervención y bidireccionalidad con los estudiantes,
en este caso la bidireccionalidad también es posible porque el estudiante puede tomar
decisiones sobre cómo quiere ser evaluado, teniendo en cuenta sus habilidades o su estilo
de aprendizaje:
O sea la metodología debe ser supremamente flexible incluso en términos de que
los estudiantes pueden escoger un tipo de evaluación diferente a la que se plantea
allí, o sea uno como maestro tiene la suficiente apertura para decir “no profe mire
yo no quiero hacer una reseña, a mí me va mejor haciendo una presentación
interactiva, o mire le puedo hacer un objeto virtual de aprendizaje en lugar de eso,
porque es que se me presta más” o sea el tutor debe tener como esa flexibilidad y
darle el lado para que los estudiantes también tomen ciertas decisiones.(Anexo 3.
Entrevista tutor).
Se identifica que los aspectos que se modifican de acuerdo con cada docente son las
actividades y el tipo de evaluación. El docente pone a disposición de los estudiantes un
contenido, unas actividades y una evaluación, con el objetivo de movilizarlo en este
proceso de formación. Pero esta movilización no solo se logra con el cuidado académico
riguroso, también se debe reconocer a cada estudiante desde sus particularidades, afectivas
y estéticas. Por ello el lenguaje que se utiliza con los estudiantes debe ser cercano.
Particularmente sobre el lenguaje la tutora expresa:
… porque es que fíjate la manera como nosotros presentamos los contenidos, la
manera como los tenemos estructurados, las mismas imágenes que colocamos son
procesos de comunicación, el mismo uso que nosotros hacemos de tantos esquemas
91
es un proceso de comunicación en sí mismo, la organización misma es una
comunicación que los estudiantes tienen con la interfaz y con los contenidos pero
tácitamente es una comunicación que sostiene con el autor de contenido y la
comunicación que sostenemos con ellos mayoritariamente es una comunicación
textual y lo que yo he aprendido en la práctica es que con estudiantes virtuales nada
queda impune, nada queda en entredicho todo debe ser absolutamente explícito.
… yo sí creo que la cosa debería ser una reflexión concienzuda del asunto y que
debe verse reflejado en un lenguaje o en un protocolo comunicativo que
deberíamos tener en cuenta en las comunicaciones con los estudiantes
El aula y los recursos deben tener un lenguaje que llame más a que participen…
(Anexo 3. Entrevista tutor).
Para ello el aula debe tener dos tipos de información: “la información presentada para el
aprendizaje del contenido curricular y la información acerca de cómo manejar toda esa
información” (Silva, 2015).
Entonces por ejemplo con la experiencia, yo he aprendido a refinarme en
ese aspecto, en por ejemplo cuando se da la orientación de las actividades que hay
que hacer, hay que decírselo todo a los estudiantes: cómo la hace, cuándo la hace,
por dónde parte, cuál es el primer paso, el segundo paso, el tercer paso, incluso he
aprendido que las comunicaciones que yo les hago en los foros que llegan
directamente a sus correos, que he visto que es lo que más ven, cuando citó las
actividades, las lecturas a todo le pongo enlace, a todo le pongo enlace; porque para
ellos es más, se les va mucho más tiempo y entiendo que la mayoría usa
tecnológicamente los móviles para ingresar a los espacios es más complicado si yo
les digo que hacer pero les toca a ellos entrar al espacio colocar la clave, buscar la
tarea mirar el enlace copiar el enlace, ir a internet, pegarlo, abrirlo, es una vaina
muy complicada, en cambio cuando yo les mando el correito con todo, ellos van
leyendo y simplemente van haciendo clic y se va abriendo todo lo que tienen
(Anexo 3. Entrevista tutor).
El profesor tal como lo menciona Silva “se preocupa por señalizar muy bien los caminos
a recorrer… Esta orientación, además de bien planificada, debe ser bien comunicada, requiere
una buena señalética” (p. 50).
Como se identifica hasta el momento el proceso educomunicativo, es un proceso de
menos a más, los estudiantes en su mayoría vienen acostumbrados a formaciones en la
metodología presencial y con ciertas particularidades. Entonces es en el proceso donde se
va edificando en la consolidación de la participación-intervención de los estudiantes.
92
Por su parte los estudiantes en esta metodología resaltan la variedad de medios
disponibles para comunicarse con el profesor y con los compañeros.
E3. A parte de los encuentros sincrónicos tenemos comunicación por medio de la
plataforma o tenemos comunicación por medio del correo institucional y en algunas
ocasiones con algunos docentes, no con todos, entonces hay la posibilidad de
comunicarse por medio de Whatsapp que es como una mensajería más rápida. Pero
si hay varias posibilidades de comunicación.
E1. En esta modalidad me ha parecido muy interesante porque son otras dinámicas
completamente distintas, es un nuevo mundo, donde uno tiene la posibilidad de
interactuar si lo desea, hay grupos, ahorita hay una cantidad de formas para
conocerse, para comunicarse con los demás. Entonces creo que el mayor límite es
el que uno se pone. (Anexo 4. Entrevista estudiantes).
Al igual que lo mencionado por la tutora, los estudiantes identifican que la
comunicación en los encuentros sincrónicos es principalmente textual:
E3. Los estudiantes a veces somos un poco tímidos y no habilitamos la cámara o el
micrófono, entonces generalmente es por el chat. (Anexo 4. Entrevista estudiantes).
Los procesos de criticidad, reflexión y análisis son movilizados desde el diseño de
actividades y desde el descubrimiento que hace el docente de los significados que presentan
los estudiantes en actividades como foros o blogs.
E1. Bueno, yo veo que el sentido crítico se fomenta desde varios puntos de vista,
efectivamente la pedagogía crítica en la maestría si se deja como la inquietud, la
reflexión frente a cómo se están usando los medios de comunicación, cuáles son los
filtros de información que nosotros como estudiantes estamos asumiendo para por
ejemplo el proyecto de grado, cómo estamos filtrando esa información, pues porque
en la web abunda.
E2. Entonces en este aspecto, si considero que uno se vuelve más analítico y
creativo y también el hecho de que uno vea las herramientas tecnológicas, los
artefactos, más allá. Yo ahora miro una sesión que tenga que trabajar con
herramientas tecnológicas de otra manera. Hay un antes y un después y ese antes
pues lo concebía de una manera muy tradicional ahora considero que gracias al
proceso formativo se puede evidenciar cambios en lo que te mencionaba, en el
análisis, sobre todo, en el para qué, en el por qué, en el cómo, más que todo en eso.
E3. Si se han promovido un sentido crítico porque no se trata únicamente de
quedarse con los contenidos que están en la plataforma, o con lo que los profes nos
orientan, sino que también hay muchas lecturas, hay muchos videos, hay muchos
artículos que debemos leer y a partir de allí hacer una crítica constructiva hacia el
contenido o hacia al artículo que estamos viendo o leyendo (Anexo 4. Entrevista
estudiantes).
Continuando con esa coherencia, los estudiantes resaltan en el rol del profesor un
aspecto relacional, donde el lenguaje que utilizan debe ser cercano al estudiante.
93
E3. los profes de la maestría son profes que son bastante cercanos, bastante afables,
ellos generalmente están pendiente no solamente de dar la clase, sino de
preguntarnos cómo estamos, cómo nos ha ido, cómo nos fue el día en que tenemos
el seminario y de todas maneras en los encuentros sincrónicos se van creando
relaciones y lazos de amistad, no solamente con los docentes, sino también con los
compañeros estudiantes, porque, igual no es un aprendizaje individual, sino que
también hay un aprendizaje colaborativo y a partir de eso se van creando
relaciones. (Anexo 4. Entrevista estudiantes).
Para finalizar el análisis de los aspectos pedagógicos y educomunicativos del proceso
de diseño implementación de ambientes virtuales de aprendizaje, de esta primera
experiencia, se presenta en un esquema con aquellos elementos identificados y la relación
de los mismos. Como se mencionó, estos aspectos no se pueden concebir por separado ya
que los dos tienen una relación directa y complementaria:
94
Figura 12. Resultado Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Fuente: elaboración propia
95
5.2 Universidad de Antioquia
5.2.1 Caracterización del Ambiente Virtual de Aprendizaje
Nombre del AVA: Informática farmacéutica
Proyecto curricular: Especialización tecnológica en regencia de farmacia
Plataforma: Moodle
La navegación en este AVA es intuitiva, se reconoce una página inicial que contiene las
generalidades del curso, además de unos espacios de interactividad entre el docente-estudiante y
estudiante-estudiante, tales como foros y espacios de tutorías virtuales como se presente a
continuación
Figura 13. Interfaz AVA Universidad de Antioquia
En los medios de comunicación se identifican tres tipos de foros, uno relacionado a las
novedades del curso, uno a preguntas y otro que permite la socialización entre los estudiantes; en
este último no es un foro “académico” como su nombre lo indica tiene el objetivo que los
estudiantes puedan dialogar sobre diferentes aspectos. Para las tutorías el docente tiene un horario
establecido para que los estudiantes se conecten a la plataforma y los estudiantes tengan respuesta
a sus inquietudes; adicionalmente es interesante que esta herramienta no es únicamente para la
comunicación docente-estudiante, sino que los estudiantes también pueden hacer uso de ella para
la interacción estudiante-estudiante.
96
Figura 14. Detalle interfaz
Fuente: Universidad de Antioquia
Después de esta primera página el estudiante puede dirigirse a las unidades del curso, las tres
unidades tienen la misma estructura; para empezar una guía, un material fundamental y de apoyo,
las actividades y un foro de preguntas:
Figura 15. Unidades temáticas Fuente: Universidad de Antioquia
97
Los recursos educativos digitales que utilizan en este AVA son:
Figura 16. Recursos Fuente: Universidad de Antioquia
Con este tipo de recursos se puede identificar la afirmación de Lévy, quien menciona que el
hipertexto o el multimedia interactivo se prestan particularmente para usos educativos debido a su
dimensión reticular y no lineal, lo que permite al estudiante generar su propia manera de
explorarlo. “Es un instrumento bien adaptado a una pedagogía activa, es establecer una
correlación directa entre las potencialidades interactivas virtuales del ordenador, que son
enormes, y las potencialidades de interacción significantes realizables propuestas por los
programas, pues no lo son automáticamente” (como se sita en silva, 2005, p. 256).
Unido a lo anterior el vídeo es sensorial, visual, hay lenguaje oral, musical y escrito.
Lenguajes que forman un todo relacionado, complementario, lo que promueve que todos los
sentidos se pongan en juego. “El vídeo nos seduce, informa, entretiene, nos proyecta hacia otras
realidades (en lo imaginario), hacia otros tiempos y espacios” (Silva, 2005, p. 256).
En cuanto a las actividades de aprendizaje consisten en el planteamiento de casos, se dan una
información clara que indica el cómo y qué hacer, junto con el detalle de cómo será evaluada.
Infografías
interactiva
s
Video Actividades de
afianzamiento
98
Por su parte la interactividad en la implementación se identifica principalmente en los
encuentros sincrónicos
En los encuentros sincrónicos, todos activan sus cámaras y micrófonos cuando van a hablar-
Particularmente para esta sesión una de las estudiantes describe un caso o problema que se le
ha presentado en la realización de las actividades y de aplicación de las mismas en sus trabajos.
El encuentro consiste en que el profesor y los demás estudiantes buscan soluciones a la
problemática planteada por la estudiante.
99
5.2.2 Aspecto pedagógico del diseño e implementación
Inicialmente es necesario recordar que Ude@ es una dependencia de la Universidad de
Antioquia y las diseñadoras hacen la claridad que desde esta dependencia hay varios avances en
el proceso de diseño de AVA, pero indican que no son los únicos en la universidad haciendo
proyectos de este tipo.
Igualmente, como es una dependencia transversal a la universidad, hace que no promuevan
un único enfoque pedagógico, sino que se ajusten a las disciplinas y a la tradición de cada
facultad o de las iniciativas de docentes.
Teniendo en cuenta que no tienen un enfoque determinado y aplicable a todos los AVA, se
les solicitó la descripción de ambientes con aspectos pedagógicos ideales.
De la descripción realizada se resaltan los siguientes aspectos:
… desarrollo de metodologías más activas por ejemplo procesos de aprendizaje basado en
problemas… (Anexo 5. Entrevista diseñadores pedagógicos).
Según Cabero (2006), el aprendizaje basado en problemas es una estrategia didáctica que
exige al tutor el planteamiento de problemas significativos y contextualizados, que se basan en
las interacciones que se dan entre los distintos factores:
saberes previos, un momento de conceptualización y un momento de cierre en cada uno
núcleos problémicos. (Anexo 5. Entrevista diseñadores pedagógicos).
Desde la perspectiva de este autor, se entiende por aprendizaje significativo el “proceso
según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del
que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal” (Ausubel, 1976, 2002; Moreira,
1997). Es decir que el ser humano en su proceso de construir nuevos conceptos, parte de su
estructura cognitiva lo que implica que el punto de partida sean los conocimientos, experiencias y
nociones previas.
poder proponer un problema, tratar de hacer un problema en cada uno de los núcleos del
curso y además estructurar como en tres momentos clave el abordaje del digamos ya del
100
núcleo temática como tal y de los subtemas que se encuentran allí explícitos entonces ya
luego el abordaje, obviamente ya diseñamos unos recursos educativos digitales, unas
ciertas actividades evaluativas, otras más de carácter formativo, pero creo que enmarcarlo
en esos tres momentos hace que didácticamente se dé un orden más estable, que podamos
pasar de lo que los estudiantes saben a lo que podemos construir a partir pues de la
formación del espacio y luego podamos en un momento de cierre reconfigurar acerca de
lo que aprendimos, pero también a través de algunas actividades dar cuenta de la
apropiación de los conceptos. (Anexo 5. Entrevista diseñadores pedagógicos).
El aprendizaje autónomo propio del enfoque cognitivo, según Esteve (2009) “permite al
estudiante aprender a planificarse y a autogestionarse, a ser más autónomo en el proceso de
aprendizaje y a promover la toma de decisiones durante la actividad educativa en un contexto real
y global” (p. 62)
Creo que quede consolidado en un diseño en el que se pueda dar cuenta como de las
iniciativas desde lo pedagógico, desde lo didáctico que se quieren consolidar hace que el
espacio tenga un orden en la manera como nosotros lo vemos sino que además obliga al
profe a pensar en qué estrategias se necesitan para gestionar efectivamente ese espacio.
(Anexo 5. Entrevista diseñadores pedagógicos).
En coherencia con lo mencionado hasta el momento el tutor indica que la especialización no
tiene un enfoque pedagógico estandarizado para todas sus asignaturas. Para el caso de la
asignatura que se está analizando se propicia en aprendizaje basado en problemas y la resolución
de problemas.
Se resalta el reconocimiento que hace el docente frente a la triada y las relaciones que deben
existir entre el docente, el estudiante y el contenido. Muestra de ello se cita a continuación, con la
intervención que tuvo a este respecto.
Entonces esa relación de los contenidos que se tienen, para mí son fundamentales y cómo
interactuamos nosotros como tutores.
Entonces esos contenidos que tenemos ahí finalmente van a interactuar tanto con los
estudiantes como con el tutor, porque finalmente es un enlace de los tres. Está el tutor
pendiente de los estudiantes, el estudiante viendo el material y el material también se
alimenta de las explicaciones que está por fuera de la semilla del tutor.
… entonces el contenido debe estar tan bien estandarizado, tan bien digerido, tan fácil de
entender tanto para el estudiante como un posible docente que llegue a tomar mi trabajo.
(Anexo 6. Entrevista tutor).
101
De lo anterior se realizan las siguientes precisiones; se quiere resaltar que para Coll y
Monereo (2008), es la triada interactiva, teniendo en cuenta que el proceso educativo se está
llevando a cabo en un ambiente virtual. Entonces las relaciones no solo se dan frente al contenido
sino también a las demás características del AVA, se pone especial énfasis en el contenido debido
a que este pasa por un proceso de producción largo y que el mismo no podrá ser modificado tan
fácilmente como si lo puede ser por ejemplo las actividades que se proponen. Otra característica
importante es el docente, es de recordar que aquí el docente cumple un papel de autor, en el
momento del diseño y de tutor en el momento de la implementación. Y este docente no siempre
es el mismo así que se debe existir una relación “interna” entre el docente autor y el docente
tutor.
Por otra parte, el contenido debe tener ciertas características, como la diversidad, la
pertinencia, la coherencia, entre otras; con el objetivo que sea lo suficientemente bueno como
para que el estudiante y cualquier posible tutor comprendan el contenido, ya que este contenido
no tiene una relación de repetición con el rol del docente, es decir un docente no va a utilizar el
AVA para repetir y explicar exactamente lo mismo que está en el contenido:
… entonces si no entiende algo con lo que tienes en el contenido, ya perdiste el
estudiante… (Anexo 6. Entrevista tutor).
Retomando a Silva (2005), en síntesis, la mediación pedagógica que se da con el contenido
debe tener materiales que sean:
Pertinentes
Adecuados
Suficientes
Actuales
Que respondan a los propósitos y objetivos de la materia, tema o contenido a tratarse.
Para cumplir con estos elementos, en este programa cuentan con microcurrículos que tienen
una rigurosa aprobación y los contenidos realizados por los docentes son evaluados por pares en
la disciplina (Silva, 2005):
102
... los programas tienen todo lo que es un microcurrículo, entonces digamos que hay unos
contenidos básicos que tenemos nosotros, que hay que dar; si bien es cierto existe la
libertad de cátedra, que es la libertad de enseñar, de decidir cómo enseñamos, entonces es
que esos contenidos que ya generamos, digamos que el docente anterior, vamos a trabajar
con ellos tenemos que identificarnos con los contenidos y trabajar es con base en ellos...
... esos contenidos tienen que ser: uno ajustados a nuestro microcurrículo, los contenidos
que nosotros realizamos en Ude@ primero el microcurrículo es aprobado por el consejo
de facultad, aparte de eso cuando los docentes creadores iniciales del aula semilla
presentan un contenido este es evaluado por un par o sea que acaba de pasar por dos
personas o más, pueden ser más evaluadores. (Anexo 6. Entrevista tutor).
De esta manera se asegura que esa relación “interna” se desarrolle bajo unos parámetros
disciplinares válidos, ya que pasa por varios procesos de evaluación, entonces los contenidos y la
estructura de los AVA podrá ser apropiada por el docente que en su momento vaya a ser el tutor
de la asignatura.
Y este docente podrá igualmente evaluar lo ya establecido y proponer si es el caso
actualizaciones o al mismo o complementarlo con otros recursos, para este caso el docente
adicional a lo dispuesto en el AVA propone el uso de aplicaciones, reconociendo que lo
importante no será el uso de la misma, sino la aprehensión que se puede hacer con el uso de estas,
de un determinado concepto.
Una de las inferencias frente a lo presentado hasta el momento es que se reconoce que los
diferentes recursos y usos que se dan a las TIC están soportando las interacciones que se van a
dar entre ellas y los participantes del proceso, pero también va a soportar las relaciones posibles
entre el docente y el estudiante.
En la misma línea de la construcción del aspecto pedagógico de esta experiencia, los
estudiantes ratifican algunas de las anotaciones de los análisis al ambiente y a las entrevistas. Es
el estudiante quien puede de cierta manera reflejar los resultados o las percepciones finales del
proceso de enseñanza y aprendizaje que se da gracias al diseño e implementación del AVA.
Por ello se reconoce la coherencia que se tiene al identificar que no existe un enfoque único y
que en cada asignatura el docente podía proponer metodologías diferentes. Pero si se reconocen
103
aspectos comunes y que independiente del enfoque del programa y del estilo de enseñanza del
docente se tienen en cuenta en la implementación.
E2. Pues realmente son diversos, porque dependiendo del curso son como las
metodologías, pero realmente todas abarcan mucho al trabajo en equipo, colaborativo, es
muy poco trabajo individual y todos son actividades, talleres, claro es que todo es
evaluativo, cierto, pero sin dejar de conocer que todo es muy, pues no se hay más apoyo.
(Anexo 7. Entrevista estudiantes).
Aunque el diseño e implementación no esté formulado desde el conectivismo, es evidente
que las dinámicas de la implementación apuntan a un conocimiento distribuido que, aunque hay
ciertos recursos en el ambiente, estos no son los únicos que se pueden utilizar
E1. Pero que al no ser una clase magistral tenemos una serie de links y de unas referencias
bibliográficas o sea no solamente se limita a lo que el profesor nos diga, sino que puedo
estar consultando en el momento que nosotros queramos toda la información.
E2. Nos tienen más en cuenta, que no es el docente grabar la clase y que la miremos y
bueno ya, sino que también nos obliga a que consultemos (inaudible) más allá de lo que
está dando en la clase grabada. (Anexo 7. Entrevista estudiantes).
En coherencia con las primeras indagaciones sobre el modelo de la Universidad de Antioquia
se reconocía que en el centro del mismo está el estudiante.
el proceso que llevo con la universidad se centra siempre en el estudiante y en sus
diferentes formas de aprender. (Anexo 7. Entrevista estudiantes).
Adicional a ello el estudiante identifica que el proceso depende en gran medida en el
aprendizaje autónomo. Este tipo de aprendizaje se puede entender como una autodirección, la
cual se relaciona con la necesidad de trabajar por medio de la unión de la capacidad propia de
regular los ritmos de trabajo y aprendizaje y de la intervención no constante de un tutor u
orientador. En este tipo de aprendizaje, la responsabilidad recae en el individuo, pues él ha de
manejar sus procesos formativos desde la experiencia misma "La autonomía se refiere a la
capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para ella, es decir, para realizar elecciones
en sintonía con su autorrealización" (Escribano, 1995, p. 99).
El aprendizaje autónomo genera unas nuevas dinámicas en el proceso enseñanza-
aprendizaje, allí se requiere una orientación del docente, pero en él no recae la mayor
responsabilidad ya que la intención es que el educando trace su propia ruta de aprendizaje.
104
E1. Esta modalidad fomenta el autoaprendizaje, porque es responsabilidad del estudiante,
pues uno decide si quiere aprender o no, fomenta el trabajo colaborativo la participación y
la educación inclusiva y en el aula virtual como te había dicho anteriormente, se puede
compartir experiencias y se discuten diferentes temas de estudio. (Anexo 7. Entrevista
estudiantes).
En esta línea el rol del docente acompaña el proceso y cumple con acciones tanto de autor
como de tutor, siempre pensando en formular la arquitectura del ambiente, para que el estudiante
pueda navegar en él como mejor le parezca, o como más le guste, interese o se ajuste más a su
estilo de aprendizaje.
E1. Si el profesor a parte de la clase, él subía unos vídeos a la plataforma explicándonos
paso a paso lo que teníamos que hacer y nos dio una materia informática farmacéutica, un
poco difícil porque eran fórmulas, Excel y con los vídeos que subió, del paso a paso, era
como tenerlo al lado explicando y lo bueno que lo podía repetir las veces que quiera, hasta
que entienda. (Anexo 7. Entrevista estudiantes).
Esta arquitectura, como ya se mencionó anteriormente responde a un microcurrículo y
también como se identificaba en la entrevista realizada para la fase de diseño, debe responder a
una pertinencia práctica. Esta primicia es claramente implementada y se demuestra en las
intervenciones de los estudiantes donde mencionaban:
E1. Todas las actividades de todas las materias fueron aplicadas al lugar de trabajo,
entonces se crearon proyectos aplicados al trabajo. (Anexo 7. Entrevista estudiantes).
5.2.3 Aspecto educomunicativo presente en el AVA
En esta experiencia se reconoce el aspecto educomunicativo como un elemento que guarda
armonía entre los aspectos pedagógicos y didácticos. Haciendo énfasis en que no es posible
vislumbrar el diseño sin una relación bidireccional entre estos dos aspectos.
Entonces yo creo que, en realidad como una congruencia de los asuntos didácticos, de los
asuntos pedagógicos, de los contenidos pero también de los asuntos comunicativos yo no,
no sabría cómo cuál poner en un nivel superior sino que pienso que de la armonía de sus
elementos es que finalmente se puede llevar a cabo un proceso formativo… (Anexo 5.
Entrevista diseñadores pedagógicos).
Para Narváez y Castellanos (2018) indican que la comunicación y la educación se
interrelacionan el aprendizaje, la enseñanza, la construcción de sentidos compartidos, la creación
105
de ambientes de aprendizaje positivos y motivadores. Esta creación debe estar relacionada con las
particularidades de los espacios de formación, no todos los medios son pertinentes para todas las
disciplinas o para los objetivos de aprendizaje, como se muestra a continuación:
Entonces digamos que más bien de acuerdo a la particularidad del curso es que tomamos
la decisión de qué tipo de recursos podríamos incluir para que la mediación sea más
pertinente para que el acercamiento a quienes estén en las veces de estudiantes sea más
dinámico, como más cercano. (Anexo 5. Entrevista diseñadores pedagógicos).
Por otra parte, la concepción del AVA en el diseño de actividades no solo atienden a una
meta netamente conceptual, también desde el diseño se está incentivando al docente a planear y
propiciar actividades y espacios que favorezcan la capacidad crítica, reflexiva de los estudiantes.
… y lo que hacemos también es como, incentivar el desarrollo de propuestas pues desde
lo pedagógico, que de pronto apunten a desarrollar en los estudiantes o a favorecer en los
estudiantes la capacidad crítica, reflexiva y es por ejemplo el estudio de casos, los
proyectos integradores, la revisión del contexto. (Anexo 5. Entrevista diseñadores
pedagógicos).
En la anterior afirmación se ve reflejado la educomunicación en el diseño gracias a la
planeación, organización y construcción de un escenario que permita realizar un proceso que
propicia ampliar la capacidad de análisis, reflexión y criticidad, aportando así a la valoración y
evaluación del mensaje; ya que, aunque no sea intencional, la propuesta de actividades contribuye
en el desarrollo de esta capacidad:
cómo se plantean las actividades, de cómo orientamos al experto para que precisamente
pueda tener como unas iniciativas de criticidad, de reflexión, de profundidad de análisis
en lo que propone… (Anexo 5. Entrevista diseñadores pedagógicos).
Igualmente es muy importante interpelar el contexto próximo del estudiante y planear
espacios de aprendizaje con el otro, por medio del relato de experiencias propias y de pares:
… las actividades, pues es que, son las colaborativas ahí pensamos en un muro de
experiencias, pensando que estamos como en comunidad y el otro tiene también
experiencias propias que pueden fortalecer mis prácticas, de reflexionar… (Anexo 5.
Entrevista diseñadores pedagógicos).
Se puede intuir que esto se propicia principalmente en las actividades, pero igualmente el
escenario es coherente, en el sentido que de acuerdo con cómo esté pensado el AVA, así mismo
106
se planean las interacciones, por ello mencionan que los encuentros sincrónicos, van a girar en
torno a la construcción o resolución de casos o problemas, más que en una clase magistral.
En esos encuentros sincrónicos a qué le apostamos, a que no se realicen clases magistrales
porque los contenidos se supone que ya tienen esa información que el estudiante necesita
para alcanzar los objetivos del curso, pero sabemos que es importante la interpretación las
reflexiones a las que el experto o el profesor llega la resolución de preguntas el ejercicio
de resolver ejercicios complejos en grupo, de pensar posibles soluciones a un problema.
(Anexo 5. Entrevista diseñadores pedagógicos).
Particularmente en este momento se puede hacer visible, retomando a Kaplún (2002), que los
procesos comunicativos están en relación con el enfoque pedagógico. Que, aunque aquí no se
habla de un modelo pedagógico específico, tienen unos elementos en el que el enfoque atiende al
proceso y por ello la comunicación que se mantiene en los encuentros sincrónicos no es vertical,
sino que el estudiante está en constante interacción con el docente y es él quien va a ser el autor,
por ejemplo, de una solución a un problema planteado.
Por otra parte, en el diseño se identifica que el aspecto educomunicativo no solo se da
pensando en el estudiante, el mismo proceso de diseño requiere de una construcción
educomunicativa donde existe un diálogo de saberes entre por ejemplo el docente experto y el
diseñador o asesor pedagógico. Adicionalmente también se identifican que esta fase requiere de
la aplicación de la inteligencia colectiva. Reflejada en el diseño de AVA ya que se reconoce un
equipo interdisciplinar, que junto con el autor participan en la construcción de la arquitectura y es
en el trabajo mancomunado de estos actores donde se podrá propender por ambientes que llamen
al estudiante a explorar.
Entonces está al asesor pedagógico que acompaña el experto temático y detrás hay un
equipo pues interdisciplinario grande ilustrador, diseñador, guionista, desarrollador
audiovisual, un validador de estilo y de fuentes, el animador. Ese es el equipo como que
acompaña a ese experto temático. (Anexo 5. Entrevista diseñadores pedagógicos).
Entonces para precisar, cada integrante del equipo es bueno o es experto en su área, e
indiscutiblemente la conjugación de la experticia junto con la relación educomunicativa se
construirán AVA diversos y que buscan cumplir con diferentes requerimientos.
107
Claro, esto se da si se identifica en el diseño un proceso educomunicativo en el que
intervienen actores que por medio del trabajo de cada uno se va a construir un Ambiente Virtual
de Aprendizaje, que atienda a las necesidades específicas de la población. Esto no es posible
identificarlo por ejemplo en la producción sistemática y que identifica en la educación virtual
desde un enfoque instrumental y que simplemente se busca transpolar las prácticas de la
educación presencial en las prácticas de la educación virtual o para atender a cuestiones de
mercado.
Acá se promueve que los cursos se construyan a través de un equipo interdisciplinario,
acá no solamente se construye con un profesor y con el asesor pedagógico sino que
también influye la opinión y la participación participación de un diseñador, de un
ilustrador, de un audiovisual, como que ese equipo interdisciplinario hace que sea posible
esos espacios, que no solamente se construyan cursos bonitos desde lo estético y lo
gráfico sino que sean cursos pedagógicamente funcionales que piensen en asuntos de
aprendizaje-enseñanza en la forma cómo nos comunicamos, cómo aprenden las personas
con todo. (Anexo 5. Entrevista diseñadores pedagógicos).
Cuando por ejemplo desde el autor y el diseñador surge la idea de crear escenarios animados,
ellos construyen la narrativa, pero es el experto en diseño gráfico o multimedia quien teniendo en
cuenta principios de usabilidad, accesibilidad, entre otros quien va a plasmar esa narrativa, por
otra parte, el área de ingeniería será quien dará el toque final, pero todas estas personas están
articuladas desde el inicio.
Las herramientas tecnológicas permiten: uno la interacción en tiempo real con sus
estudiantes, conocer al estudiante esa es otra barrera; el no verse aleja o distancia mucho
la comunicación. No es lo mismo si yo sé con quién estoy hablando que si tengo una
pantalla negra. (Anexo 5. Entrevista diseñadores pedagógicos).
Es importante reconocer que el AVA y la interactividad que se da en los procesos de
formación con metodología virtual, deben propiciar una comunicación que elimine la posible
“barrera” que se puede generar entre las personas, al no coincidir la mayoría de las veces en
tiempo y espacio, por ello la persona y su relación con los demás será primordial para hacer de
este proceso, un espacio que, ya sea implícita o explícitamente, promueva la educomunicación
educomunicación. Una simple acción puede hacer la diferencia, por ejemplo en los encuentros
sincrónicos es importante activar la cámara, el micrófono o los dos, esto para no sentir que está
hablando con una máquina, sino que al otro lado de la pantalla hay otra persona, con una posición
y características propias y que se deben reconocer.
108
Igualmente, otro aspecto que evitará esa “barrera” serán los recursos. Según Silva (2005) los
textos, ilustraciones, sonidos, animación, escenarios en tres dimensiones, bancos de datos, entre
otros, permiten la interactividad, dado que son dispositivos de inmersión, de manipulación, de
intervención, de navegación, puestos a disposición del usuario. A este respecto el docente afirma:
Aquí tenemos una gran cantidad de contenidos muy variados y digamos que el nivel de
interactividad ha mejorado mucho entonces lograr hacer que el contenido sea interactivo,
que el estudiante participe que no sea simplemente el receptor de información sino que él
también pueda participar creo que aumenta mucho el grado de entendimiento y de
apropiación de los de los conocimientos y de los contenido... (Anexo 5. Entrevista
diseñadores pedagógicos).
De la anterior afirmación, se resalta que con la interactividad se debe promover por la
participación del estudiante y una de las características de los diferentes recursos debería ser, esa
posibilidad que tiene el estudiante de participar.
¿Cómo propiciar esta partición? Teniendo en cuenta que este espacio se fundamenta desde la
resolución de problemas, el docente realiza los encuentros sincrónicos a partir de problemas que
formulan los estudiantes y que van a ser solucionados por él, el docente y sus compañeros.
Entonces usted, no sé, tiene un problema de un inventario o tiene un problema de dos
bases de datos para un informe. Entonces traigan los problemas de la vida real, entonces
no solamente, yo sé que son problemas que pueden ser ejercicios que pueden ser ficticios,
pero en este caso, por lo menos en informática yo les digo: tráiganme sus dificultades que
podamos resolver en excel. (Anexo 6. Entrevista tutor).
Teniendo en cuenta lo anterior se puede interpretar el rol del docente, como se mencionó
anteriormente como tutor y autor. Como tutor se puede reconocer un esfuerzo por potenciar el
aula como un espacio donde se reconoce y se valora al estudiante en su inteligencia y posición
sociocultural, ya que al plantearse y resolver problemas que son de ellos es un punto que
representa la interactividad aplicada a la educación (Silva, 2005).
Como autor desde este rol está reflejado en “suscitar la confrontación de saberes, de
significados, de deseos, de vivencias, de experiencias y, al mismo tiempo, garantizar libertad y
multiplicidad al hablar y al actuar” (Silva, 2005, p. 257). Esto se logra cuando el docente
reconoce las posibilidades pedagógicas que desarrollan tanto en la fase de diseño como de
implementación. Con el docente entrevistado adicionalmente se pudo reconocer otra
109
característica que puede tener un profesor en el desarrollo de su quehacer en la educación con
metodología virtual, ya que adicional a la posible selección de recursos trasciende a la creación,
pero no solo de contenidos sino también de recursos educativos digitales. Para precisar lo anterior
nos remitimos nuevamente a Silva (2005), quien nos menciona la relación o los aprendizajes que
puede tener un profesor de un programador, para este caso el docente adicionalmente tiene
conocimientos en programación lo que le permite redefinir su autoría en la materialidad de la
comunicación de contenidos por medios tecnológicos, como las aplicaciones que diseña con una
intención pedagógica:
Esa calculadora es desarrollo propio, digamos que mi educación no formal hace parte lo
que es la programación, Entonces yo programo en varios lenguajes en android para
celulares, visual basic net, java. (Entrevista tutor).
A continuación, se quiere presentar aspectos del modelo comunicativo, no sin antes indicar
que se considera que el proceso que se lleva a cabo no se puede catalogar en un único modelo.
Pero con las afirmaciones del docente se puede ubicar que por una parte la comunicación es
persuasiva y se representa en el modelo clásico de comunicación, donde la fuente emisora influye
en el receptor, allí surge una retroalimentación por parte del receptor, pero esta hace alusión a las
respuestas o reacciones, positivas o negativas que tiene el que recibe el mensaje, se vuelve en un
instrumento para asegurar el logro de las metas del mensaje, estabilizando las respuestas.
Entonces aquí esa comunicación debe ser y que de hecho es algo más complicado, tiene
que ser muy muy efectiva y muy bidireccional. Entonces el estudiante tiene que también
apropiarse de ese conocimiento y tener la capacidad de comunicarle al docente: qué está
entendiendo, qué no está entendiendo, qué debería mejorar, qué deberían reforzar. Esa
apreciación del estudiante... (Anexo 6. Entrevista tutor).
Pero también se identifica acciones que propenden por aspectos de comunicación como un
proceso democrático, donde todo ser humano es un EMIREC, es decir interlocutores, que con los
mensajes generan un ciclo bidireccional permanente.
…lo que dijimos que la comunicación es el eje fundamental de la educación virtual.
Aunque si uno lo piensa principalmente la comunicación es el, hace parte de cualquier
proceso formativo, porque finalmente cuando estamos intentando impartir un
conocimiento partimos de que yo, en teoría, la persona que maneja el tema quiero que ese
conocimiento fluya. Entonces hay varias formas una es la clásica que yo les enseñó y la
otra que es entre todos construimos conocimiento; pero inevitablemente para eso tenemos
que saber hacer llegar ese mensaje, cómo llegamos a esos estudiantes que perciben el
mundo cada uno de una forma diferente. (Anexo 6. Entrevista tutor).
110
En el proceso comunicativo el docente se puede valer de diferentes medios, que propician
igualmente en los estudiantes reconocer en este proceso virtual al otro, algunos medios que
utilizan adicional a los encuentros sincrónicos son los foros, los correos y para el profesor el más
importante o el que permite que la comunicación sea mucho más fluida y eficiente es el uso de
Whatsapp.
Qué otras herramientas hemos utilizado para mejorar la comunicación, ahora tenemos los
grupos de WhatsApp. Incluso en los grupos de WhatsApp se generan discusiones
interesantes del curso y se genera algo muy chévere que un estudiante hace una
pregunta… pero los demás estudiantes están ahí, entonces en tiempo real el estudiante,
otro compañero le contesta la inquietud… (Anexo 6. Entrevista tutor).
Para finalizar en la entrevista se indago si desde esta metodología el docente propende por
ampliar la capacidad de análisis, reflexión y criticidad.
En proyectos si hay gran cantidad de análisis, de reflexión y criticidad en cuanto a
evidencia científica; ahí se hace mucho énfasis en que los estudiantes cuando leen sepan
que están leyendo, pero es más de criticidad es al conocimiento más no a lo que se le está
impartiendo, no es que discutamos críticamente lo que estamos viendo no, por ejemplo en
proyecto se habla críticamente de los estudios científicos que estamos leyendo, si me hago
entender, una lectura crítica pero lectura crítica de artículos o de comunicaciones
científicas eso es lo que más se enseña ahí. Entonces hay un artículo el estudiante debe
leer el artículo y después tiene que sacar su lectura crítica del mismo. (Anexo 6.
Entrevista tutor).
Para analizar esta respuesta, se abordan los aportes de Narváez y Castellanos (2018), quienes
afirman:
La institución educativa, si bien ha ido perdiendo su posición privilegiada en la
construcción, tenencia y difusión del conocimiento, no debe ni puede perder su
derecho legítimo de formar integralmente al ser humano; formación que contempla,
desde la perspectiva educomunicativa de este artículo, orientar un comportamiento
moral y ético frente a toda la información disponible en internet; guiar al
estudiante hacia un pensamiento crítico y propositivo frente a la injerencia de los
medios y la tecnología; fortalecer criterios adecuados para el uso de la
tecnología, enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje con el uso de
herramientas tecnológicas y, sobre todo, valorar el potencial comunicativo del ser
111
humano y la importancia del diálogo como medio de construcción social del
conocimiento y de relaciones humanas más fructíferas (p. 26)
Aunque el docente indica claramente que la manera de propender por un “pensamiento
crítico” es por medio de la lectura crítica académica, se considera que esto aporta al llamado de la
educomunicación, un estudiante que puede realizar lectura crítica de aspectos académicos podrá
desarrollar habilidades para igualmente hacer una lectura crítica de su entorno.
En cuanto al aspecto educomunicativo se resaltan los medios, el elemento de la participación,
las comunidades virtuales, el rol del profesor y algunas normas para llevar a cabo el proceso
comunicativo.
Desde el punto de vista de los estudiantes, inicialmente reconocen los medios y recursos
necesarios para que se produzca un proceso de participación interactiva:
E1. hay videos tutoriales, están los correos, correo personal y el correo universitario, está
el chat, WhatsApp, nosotros tenemos grupos por cada materia, podemos llamar vía
telefónica, vía Skype, por medio de la plataforma Zoom. Entonces si estamos conectados
las 24 horas del día. (Anexo 7. Entrevista estudiantes).
Y es que indiscutiblemente las TIC, por sus mismas características tienen un potencial en la
bidireccionalidad e hipertextualidad. Pero como se ha mencionado anteriormente también
depende mucho del uso y apropiación que se hace de la misma. “Por sí misma, la tecnología no
produce intervención-participación; lo que hace es canalizar la autoría del sujeto movilizado"
(Silva, 2005, p. 136)
E2. En cuanto a las metodologías pues se usa mucho el foro, la participación en el foro,
eso hace que nosotros leamos busquemos bibliografía para poder participar. (Anexo 7.
Entrevista estudiantes).
Se evidencia que desde el diseño se ha promovido por recursos y actividades que propendan
por procesos de comunicación y para soportar estos procesos utilizan variados medios, se resalta
que usan la herramienta Zoom no solo para los encuentros sincrónicos y asesorías, sino que
también está a disposición de los estudiantes para que las actividades de tipo colaborativo sean
desarrolladas fácilmente y que los aspectos técnicos no limiten este proceso.
112
Lo anterior es una evidencia de la participación desde la perspectiva tecnológica.
Profundizando en la participación se quieren reconocer igualmente desde la perspectiva
comunicacional y política.
Para la primera se tiene que el estudiante podrá hacer y organizar su paseo como lo quiera,
ya que en el AVA es evidente que el proceso de enseñanza-aprendizaje el mensaje no es un
mundo cerrado, paralizado, inmutable, un objeto intocable, sagrado (Silva, 2005).
E1. A mí me gusta mucho la participación en los foros, porque cada uno da su punto de
vista, pero siempre va de la mano con una referencia bibliográfica. Entonces después de
dejar la participación los demás compañeros retroalimentamos o damos una crítica
constructiva o si estamos de acuerdo o no y pues con eso desarrollo mi sentido crítico
frente al tema que estemos viendo.
E2. De hecho, hay muchas actividades que son foros y son evaluativo, otros no, pero
entonces también nos están obligando a contar o mirar nuestra opinión y también escuchar
a los otros y entrar a debatir, entrar a mirar qué está sucediendo. (Anexo 7. Entrevista
estudiantes).
La participación desde la perspectiva política es propiciar la misma desde participación-
intervención a los excluidos del proceso de comunicación social (Silva, 2005).
E1. lo más importante es que por ejemplo en mi región, Nariño, el sistema de salud está
un poco descuidado, atrasado y compartiendo con compañeros de otras regiones: de
Antioquia, de Manizales, nos damos cuenta que las secretarías de salud hacen muchas
intervenciones… Entonces eso me agradó mucho porque no había tenido contacto con
personas de otras regiones y no había escuchado las experiencias desde otro punto de
vista. (Anexo 7. Entrevista estudiantes).
Más que permitir esa participación-intervención, es importante ese acercamiento, generar
acciones que propician que personas de diferentes regiones del país reconozcan otras realidades
del país gracias a la comunicación y a los medios dispuestos para ello. Y que gracias a reconocer
esas otras experiencias se generen propuestas para aplicar en su contexto próximo.
Y esas acciones se pueden movilizar gracias al rol del docente, a las dinámicas que se dan en
el aula y claro en la propuesta curricular, que como se mencionaba anteriormente apunta a una
relevancia práctica para el estudiante. En este marco se reconoce que se promueve la criticidad
desde las actividades, desde las participaciones en foros, desde el trabajo colaborativo y desde la
búsqueda, investigación o descubrimiento de información y fuentes.
113
E2. Pero entonces crítico es que uno se vuelve más exigente en los contenidos y en los
medios, pues yo lo veo en el sentido que uno se vuelve más exigente. Pues creo que es por
el mismo medio, por la misma metodología de la plataforma o del ambiente virtual,
porque uno ya aprende a conocer más, a saber buscar, entonces la obliga a uno como a ser
más investigativo, cierto, y aprender a verificar bien la información, las fuentes, las bases.
(Anexo 7. Entrevista estudiantes).
Por su parte el docente asume un rol de acompañamiento y esta es otra de las aristas de la
participación-intervención, la sensorial donde las sinergias con el docente son fundamentales.
E2. Entonces hay mucho o sea no nos dejan solos siempre hay un buen acompañamiento
entonces eso ayuda a tener una mejor relación. (Anexo 7. Entrevista estudiantes).
Como consecuencia a todo lo mencionado hay un resultado y es la conformación de
comunidades. Donde gracias a los medios, a la participación desde las diferentes aristas ha
promovido que los estudiantes continúen en contacto con sus compañeros, los cuales desempeñan
una misma actividad y que gracias al uso de Whatsapp comparten información, presentan
problemas propios de su profesión. Entonces nos encontramos frente a una aproximación de
comunidades de aprendizaje, donde claramente haría falta un estudio detallado sobre la
interactividad por este medio, pero esto ya puede ser un tema de próximas investigaciones.
E1. Si sobre todo dudas, por ejemplo que no entendemos bien cómo hacer el taller o se
comparte información con los compañeros, nos compartimos mucho cuando hay algún
curso virtual de medicamentos o hay algún diplomado… Yo ya terminé, pero todavía no
me he salido de los grupos porque la información que llega me parece muy interesante,
por la información que ha llegado ya he hecho creo que dos cursos virtuales, no tres, de
precios de medicamentos. (Anexo 7. Entrevista estudiantes).
Para que todo lo anterior se dé, deben existir unas indicaciones iniciales, ya que algo
recurrente en las diferentes entrevistas es que cuando fallan los aspectos técnicos estos están
ocasionando inconvenientes en la comunicación.
E2. Entonces desde el inicio los docentes dan sus reglas, por ejemplo: tenemos un docente
que al inicio nos dijo que a él le gustaba que iniciáramos la asesoría nos saludáramos,
cómo estamos, que él nos iba a hacer un resumen de la unidad entonces ahí apagábamos
el micrófono y ya una vez el terminara entramos nosotros a debatir, a preguntarle cosas, a
él respondernos, a aclarar las dudas y así. Como también tuvimos otro docente que él
simplemente nos daba las asesorías de qué dudas teníamos entonces era una
comunicación abierta. No hay que dejar de desconocer que desde el inicio de la
114
especialización el coordinador fue claro en ese sentido que teníamos que tener siempre el
micrófono y la cámara y estar pendientes. (Anexo 7. Entrevista estudiantes).
Para finalizar el análisis de los aspectos pedagógicos y educomunicativos, del proceso de
diseño implementación de ambientes virtuales de aprendizaje, se presenta un esquema con
aquellos elementos identificados y la relación de los mismos. Como se mencionó, estos aspectos
no se pueden concebir por separado ya que los dos tienen una relación directa y complementaria:
115
Figura 17. Resultado Universidad de Antioquia
Fuente: elaboración propia
116
Conclusiones
Es necesario que las instituciones públicas, reconozcan el papel protagónico que deben
asumir en la construcción y consolidación de los procesos formativos de la educación con
metodología virtual, concibiendo esta como una metodología diferente a la educación a distancia,
ya que la misma elimina la distancia transaccional, gracias a la articulación de sus elementos
pedagógicos, comunicativos, tecnológicos y organizativos.
Pero se considera que debe ir más allá, como se evidenció en el estado del arte ya hay unos
avances en la consolidación del aspecto pedagógico, pero desde la institucionalidad no se
pregunta por lo educomunicativo; el campo de la comunicación en la educación con metodología
virtual debe trascender hacia la relación educación- comunicación, ya que esta es la que permitirá
desmitificar varias creencias en torno a esta metodología, como que es de baja calidad, que es la
erradicación de la expresión, que es impersonal, fría, instrumental, entre otras. Debido a que
gracias a las bases pedagógicas, junto con el modelo de comunicación se va a permitir que se
promuevan o generen sentimientos de pertenencia, la criticidad, la autocrítica, la reflexión, entre
otros atributos.
Es menester hacer claridad que, en cuanto al enfoque pedagógico, tal y como lo han
mencionado los docentes entrevistados, no es una regla circunscribirlo en alguno lo importante es
que sea coherente con sus apuestas pedagógicas, no hay un modelo peor o mejor.
Desde esta investigación se espera que las instituciones puedan tener un acercamiento más
profundo hacia un proceso dialógico en la educación con metodología virtual.
Pero en esta línea se considera que si se deben cumplir con unos mínimos en el Ambiente
Virtual de Aprendizaje, tales como: construir un proceso de prealimentación qué quiere y qué
necesita el estudiante, espacios de información, de discusión, de aplicación, entre otros.
En relación con el referente teórico de esta investigación, el mismo es una potencial fuente de
información y de consolidación en torno al campo educomunicativo, para hacer las relaciones
necesarias entre los pioneros y los autores más recientes en este, un aspecto necesario en las
117
condiciones de la sociedad del conocimiento, para que desde la educación virtual se asuma una
perspectiva de la emergencia de un nuevo campo interdiscursivo.
Para lograrlo, hará falta de más investigaciones que permitan analizar más casos de
experiencias educomunicativas en IES, que permitan evaluar cada caso desde su unidad pero que
posteriormente permitan la teorización de los elementos comunes y divergentes. Y lo más
importante que se vuelva un proceso consciente, ya que aunque es evidente que estas
instituciones han tenido construcciones en este campo muchas de ellas no son intencionadas y
como lo mencionan los profesores, se naturaliza lo que se realiza en la práctica, pero no se
identifica la construcción que están adelantando en este campo.
Para ello se propone como punto de partida una integración o una construcción, que da
respuesta e integra los resultados de los capítulos anteriores, por medio de la formulación de un
acercamiento a unos lineamientos pedagógicos y educomunicativos en el diseño e
implementación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje.
Para ello se retoman como base los lineamientos propuestos por el MEN (2010), se
profundizará y reflexionará sobre estos y se formularán nuevos.
Nota. Los lineamientos no pretenden hacer una generalización en cuanto a este proceso,
los mismos solo interpretan aspectos que pueden o no aplicar de acuerdo al contexto e intereses
de formación.
Aspecto pedagógico
Definir la base estructural de este gran proyecto arquitectónico
Teniendo en cuenta los aportes de Lago, Rama, y Silvio (2004), en el diseño del AVA se debe
definir cuál modelo o enfoque pedagógico guiará todo el proceso.
Coherencia curricular
Cada uno de los elementos debe responder a los planteamientos curriculares del programa,
sus procesos, las competencias a desarrollar, los contenidos y su estructura metodológica.
118
Para el caso de los contenidos los mismo deben pasar por una evaluación de pares
académicos, con el objetivo de validar la pertinencia, la rigurosidad disciplinar y la propia
coherencia con el currículo.
Triada interactiva
Reconocer la triada interactiva propuesta por Coll y Monereo (2008) permitirá reconocer los
elementos que participan en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Relevancia práctica
En el diseño y desde luego en la implementación la construcción de actividades es
supremamente importante, las mismas deben responder a aspectos conceptuales y cumplir con los
anteriores aspectos pedagógicos. Adicionalmente deben atender al contexto próximo del
estudiante y tener alguna aplicación en su vida académica, profesional y personal. Algunas
actividades que pueden promover este aspecto son estudio de casos, proyectos integradores,
revisión del contexto, entre otros.
Otro elemento que hará visible este aspecto serán los contenidos, los cuales deben cumplir
con características de completitud, creatividad y remitirse o ejemplificar casos próximos al
estudiante.
Propiciar aprendizajes
En el diseño del escenario y en la implementación del mismo se debe ser flexible, ya que es el
estudiante el que creará su propio recorrido, el conocimiento no tiene límites y delimitar o
restringir la navegación del estudiante únicamente trae desventajas en su proceso. Unido a lo
anterior se debe preguntar por cómo potenciar aprendizajes autónomos, significativos y
colaborativos (las TIC le pueden facilitar la respuesta)
119
Aspecto educomunicativo
Inteligencia colectiva en el diseño
Este se vislumbrará desde el momento en que el equipo interdisciplinario, gracias a la
inteligencia colectiva, construya en conjunto la arquitectura del AVA. Es necesario que en un
proceso inicial se realice una articulación entre todos los integrantes para consolidar los criterios
iniciales en la fase de diseño y definir el papel de cada uno. Este equipo debe estar conformado,
por lo menos con:
Profesor desde un rol de autor
Diseñador o asesor pedagógico
Diseñador gráfico-multimedia
Integrador
Prealimentación
En la fase del análisis y diseño se debe realizar un estudio de la población a la que va dirigido
el programa virtual. Contestar las preguntas: qué quiere y qué necesita el estudiante.
El reto de la autoría
El profesor desde el rol de autor será el encargado de construir nuevos escenarios y construir
algo nuevo es un reto, por ello este lineamiento toma ese nombre.
En la construcción se debe tener en cuenta que los mismos deben motivar la intervención y
bidireccionalidad.
En este lineamiento se incluye el aspecto de los derechos de autor, concebido por el MEN
(2010), en la dimensión pedagógica.
Información
Para este lineamiento se retoma la afirmación “la información presentada para el aprendizaje
del contenido curricular y la información acerca de cómo manejar toda esa información”. Para la
120
segunda se debe ser muy claro en el diseño con el objetivo que el estudiante no se pierda en su
exploración y navegación por el AVA.
Profesor educomunicador
Para este lineamiento, se resalta que según Amador (2018) “se requiere de una voluntad ética
y política del docente para transformar el modelo comunicativo-pedagógico predominante,
transitando de la lógica uno-todos a un estilo todos-todos” (p. 83). Por ello el profesor tutor va a
tener una gran responsabilidad, adicional a cumplir con los roles relacional, académico y
disciplinar, deberá tener las siguientes características:
Cercano
Reconocer y valorar al estudiante en su inteligencia y posición sociocultural
Flexible
Coherente
Estimular lo participación
Descubrir significados
Los profesores por naturaleza son seres de comunicación y en su práctica deben propender
por la calidad comunicacional, que según Prieto (2012), alude “a algo comunicacionalmente bien
hecho, bello, de hermosa estructura interna, con capacidad de conmoverte, con un ordenamiento,
con una secuencia de ideas, como si nos acercáramos a una maravillosa obra literaria”.
Esta calidad comunicacional, va a estar inscrita en procesos dialógicos donde los actores del
proceso educativo son quienes le dan sentido, vivencian el proceso con alegría, gozan la mirada y
el gesto, la construcción de la palabra y la preciosa sensación de ir creciendo juntos en el discurso
y en las prácticas de aprendizaje (Prieto, 2005).
Propiciar la interactividad
Para este lineamiento se toman como fundamento los aportes de Silva (2005).
Procesos de participación – intervención
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Desarrollarlo por medio de los recursos de aprendizaje digitales que tendrán a
disposición el estudiante la participación y la intervención de los mismos. Diversificar
los tipos de formatos, seleccionando los más pertinentes al enfoque, al contenido y al
diseño para generar por parte del estudiante motivación e interés gracias a la
experiencia sensorial que debe vivir con cada uno.
Proceso de permutabilidad – potencialidad
La cocreación se vuelve un aspecto fundamental de la interactividad, por ello
valiéndose de los dispositivos tecnológicos y sus avances se podrán promover
procesos de autoría entre estudiantes.
Proceso de hibridación- bidireccionalidad
Generar espacio y especialmente promover roles que permitan un constante feed-feed,
es decir que la comunicación sea bidireccional y que tanto los estudiantes, como los
profesores construyan saberes gracias a las experiencias educomunicativas que se
generan entre ellos y cuyo escenario mediado es el AVA.
Promover estudiantes EMIREC
En el momento en que se realiza la prealimentación se debe concebir al estudiante como un
EMIREC, para que de esta manera, las actividades, las interacciones y las evaluaciones sean
definidas. Un estudiante podrá tener la posibilidad de ser autor y al mismo tiempo de seleccionar
cómo quiere ser evaluado, teniendo en cuenta sus estilos de aprendizaje.
Aunque el concepto de EMIREC se formuló en una época donde la tecnología era analógica,
se evidencia desde Aparici y García (2018), que este se puede aterrizar con unas diferencias a la
actual época donde las tecnologías digitales están inmersas de diferentes procesos.
Particularmente indica:
122
Las tecnologías digitales han abierto la puerta a la llegada de nuevos medios y lenguajes y
renovadas relaciones entre los actores de la comunicación. Por un lado, el nuevo contexto
mediático digital activa la presencia de nuevas plataformas que incorporan renovadas
lógicas comunicativas. Estas plataformas, lejos de mantenerse estáticas, modifican con el
paso del tiempo sus propios lenguajes y protocolos, adaptándose a la utilización que los
usuarios hacen de ellas. Las plataformas de los medios sociales, lejos de ser productos
acabados, son objetos dinámicos que son transformados en respuesta a las necesidades de
los usuarios (Van-Dijck, 2016). Este proceso también opera a la inversa: los nuevos
espacios y servicios de comunicación digitales afectan al modo en que los sujetos
producen y distribuyen sus mensajes y son afectados por ellos (Finn, 2017). Se establece,
por lo tanto, un claro proceso de coevolución en el que tecnologías y usuarios se influyen
mutuamente, añadiendo nuevos matices a la noción de emirec, cuya actualización resulta
imprescindible (Aparici y García, 2018, p. 77).
Reconocer otras realidades
Para dar un aporte a la interpretación de la participación desde un enfoque político (Silva
2005), propiciar espacios como muros de experiencias, foro cafetería y encuentros
sincrónicos es primordial. La educación con metodología virtual tiene un gran potencial en
este aspecto debido a que es un escenario que elimina la distancia transaccional en el que
están confluyendo personas de diferentes regiones y el compartir con otros permitirá
reconocer al otro y reconocerse a sí mismo.
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