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Análisis de las diferenciasperceptivas y cognitivas entre la escucha y la lecturaen niños y niñas
Raquel Botey Lluch
Tutora: Emma RoderoTrabajo de Final de Grado, tercer trimestre, 2019Facultad de ComunicaciónUniversidad Pompeu Fabra
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Resumen
El presente estudio pretende identificar las diferencias en comprensión, nivel de
recuerdo y activación emocional entre leer y escuchar una historia de ficción, en una
muestra seleccionada de niños de 5º y 6º de primaria. Los datos han sido recogidos
mediante dos métodos de análisis: un cuestionario y un focus group. En referencia a los
resultados obtenidos, se han detectado diferencias entre leer y escuchar. Las principales
diferencias recaen en el nivel de recuerdo y la activación emocional. Los sujetos que
escucharon el cuento experimentaron más activación emocional y los sujetos que leyeron
el cuento mostraron un nivel de recuerdo superior. En cuanto a la comprensión, todos los
estudios realizados con anterioridad no demostraron diferencias entre modalidades. Sin
embargo, en el presente estudio, los sujetos expresaron comprender mejor la
información cuando la habían leído, por el hecho de poder controlar el ritmo de lectura y
releer la información.
Palabras clave
Comunicación, lenguaje, escucha, lectura, comprensión, activación emocional, nivel
de recuerdo, niños.
Abstract
The aim of this study is to identify the differences between reading and listening a
fictional story in terms of comprehension, memory level and emotional activation in
children of 5th and 6th grade. Data was collected through two analysis methods: a
questionnaire and a focus group. The obtained results show differences between reading
and listening. The main differences revert into the memory level and the emotional
activation. Subjects who listened to the story experienced more emotional activation and
subjects who read the story showed a higher level of memory. Regarding comprehension,
all previous studies did not show differences between modalities. However, in the present
study, subjects expressed a better understanding of the information when reading
because of controlling the reading rhythm and rereading the information.
Keywords
Communication, language, listening, reading, comprehension, emotional activation,
memory level, children.
Agradecimientos
Quiero dar las gracias a todas aquellas personas que han hecho posible la realización
del presente Trabajo de Final de Grado.
A mis padres, por su apoyo incondicional durante los cuatro años de carrera y por sus
consejos y ayuda durante la realización del proyecto.
A mi hermana, por ser mi guía durante todo el proceso y ayudarme con todo lo
posible.
A los profesores del colegio Camí del Mig que hicieron posible la realización del
experimento. En primer lugar quiero agradecérselo a Laura, la profesora que me
consiguió el contacto en el colegio. En segundo lugar, al equipo directivo por confiar y
creer en el proyecto. Por último, dar las gracias a Estel y Alberto por dejarme realizar la
actividad durante su clase y ayudarme con su aplicación.
Finalmente a mi tutora, Emma Rodero, por hacerme partícipe de su experimento,
animarme y ofrecerme su ayuda durante todo el proceso. Me he sentido muy afortunada
de poder tenerla como tutora del proyecto.
Muchas gracias.
Índice –
1. INTRODUCCIÓN 1
2. MARCO TEÓRICO 4
Capítulo 1. La escucha y la lectura 4
1. Antecedentes: de la oralidad a la escritura 4
1.1. Nacimiento y evolución de la oralidad 6
1.2. Nacimiento y evolución de la escritura 8
2. La oralidad 11
2.1. Características 12
3. Textualidad 14
3.1. Características 15
4. Diferencias entre leer y escuchar según varias investigaciones 17
5. Rol de la oralidad y la textualidad en la era digital 18
Capítulo 2. El texto narrativo 20
1. El cuento 21
1.1. Elementos 22
1.2. Potencial educativo de los cuentos 24
1.3. Hacia otras formas de narrar 25
Capítulo 3. Los niños, protagonistas del estudio 28
1. Características de las niñas y niños de diez, once y doce años 28
2. El desarrollo del pensamiento en el/la niño/a para escuchar, hablar, leer y escribir 28
2.1. El escuchar 29
3. MÉTODO 32
3.1. Objetivos 32
3.2. Metodología y diseño del experimento 33
3.2.1. Variables de análisis 33
3.2.2. Sujetos 35
3.2.3. Material 36
ANEXO –
3.2.4. Técnicas de estudio 37
3.2.5. Proceso 39
3.2.6. Análisis de los datos 41
4. RESULTADOS 43
4.1. Comprensión 43
4.2. Nivel de recuerdo 45
4.3. Activación emocional 48
4.4. Preferencia 51
4.5. Hábitos 55
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 56
6. BIBLIOGRAFÍA 60
I. CUESTIONARIO I
II. GUÍA FOCUS GROUP III
III. TRANSCRIPCIÓN FCUS GROUP IV
III.I. Transcripción focus group 5º de primaria IV
III.I. Transcripción focus group 5º de primaria XIV
IV. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO EN EXCEL XXIII
V. TABLAS DE RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS XXIV
V.I. Preferencia XXIV
V.II. Activación emocional XXVI
V.III. Nivel de recuerdo XXVII
Índice de tablas –
Índice de figuras –
TABLA 1. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA SEGÚN LAS VARIABLES CONTROLADAS (EDAD Y SEXO)
36
TABLA 2. IDENTIFICACIÓN DE LA VARIABLE DE INTERÉS EN LAS PREGUNTAS DEL FOCUS GROUP
38
TABLA 3. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA PARA LA REALIZACIÓN DEL CUESTIONARIO SEGÚN CURSO, SEXO Y MODALIDAD
40
TABLA 4. CLASIFICACIÓN Y IDENTIFICACIÓN Y/O CUANTIFICACIÓN DE LAS PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO
41
TABLA 5. FACILIDADES DE ESCUCHAR Y LEER PARA LA COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN (DISTRIBUIDA POR CURSO)
44
TABLA 6. EMOCIONES DESCRITAS EN EL FOCUS GROUP AL ESCUCHAR Y LEER EL CUENTO
50
TABLA 7. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE ESCUCHAR Y LEER (DISTRIBUIDA POR CURSO) 54
FIGURA 1. PORCENTAJE DE RECUERDO DE LAS PREGUNTAS 1,2 Y 3 DE AMBAS MODALIDADES
46
FIGURA 2. RECUERDO TOTAL E ÍNDICE DE RECUERDO DE AMBAS MODALIDADES 46
FIGURA 3. EMOCIONES SENTIDAS POR LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON 49
FIGURA 4. EMOCIONES SENTIDAS POR LOS SUJETOS QUE LEYERON 49
FIGURA 5. PARTE FAVORITA DEL CUENTO PARA LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON 52
FIGURA 6. PARTE FAVORITA DEL CUENTO PARA LOS SUJETOS QUE LEYERON 52
FIGURA 7. PREFERENCIA DE MODALIDAD PARA LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON 53
FIGURA 8. PREFERENCIA DE MODALIDAD PARA LOS SUJETOS QUE LEYERON 53
1. Introducción –
El lenguaje, tanto oral como escrito, es la forma más común para exteriorizar el
pensamiento. A su vez, la lectura y/o la escucha son los dos canales más habituales para
acceder al conocimiento. No obstante, aunque en nuestro día a día utilizamos los dos
canales de forma indistinta, cuando la escritura (un producto manufacturado, a diferencia
del habla) se consolida y extiende a todas las capas de la población en el S.XIX,
tergiversa la tradición oral y deviene símbolo de intelectualidad, prestigio y dominio. Con
lo cual, la palabra hablada queda desplazada al ámbito doméstico durante años. Sin
embargo, con la aparición de Internet el paradigma vuelve a cambiar y actualmente
podemos hablar de un equilibrio compensado entre oralidad y textualidad. Los nuevos
géneros de los medios digitales permiten conjugar elementos escritos y auditivos
indistintamente, además de elementos visuales. Todos ellos se actualizan continuamente
y convierten al lector en un coautor de todos los contenidos.
Sin embargo, en el ámbito educativo, los profesores siguen considerando la escritura
y la lectura los dos canales superiores de conocimiento que sus alumnos deben dominar
a la perfección. Con lo cual, el trabajo de la escucha y el habla queda en un segundo
plano. Pero, diferentes estudios han demostrado que la escucha es necesaria y muy
beneficiosa para el desarrollo del habla, la mejora de la lectura y la escritura. Además, se
ha demostrado que es posible desarrollar la capacidad de escuchar. Para estimularla en
los niños, los cuentos son un instrumento idóneo ya que tienen un gran potencial
educativo. Los cuentos, por su naturaleza (texto corto, con ritmo fácil y reglas sencillas),
son comprendidos por un amplio público y ya desde civilizaciones oral-gestuales servían
para transmitir enseñanzas. Además, con las nuevas tecnologías, aparecen los relatos
digitales que permiten poner en juego más competencias y aprender de una forma más
participativa.
1
Con todo lo expuesto, el presente trabajo pretende conocer las diferencias cognitivas
y perceptivas entre leer y escuchar una historia de ficción, en niños y niñas de 5º y 6º de
primaria. De este modo, se podrán aportar nuevos datos a investigaciones ya realizadas,
que son de especial interés en el mundo de la comunicación y la educación. Para llevar a
cabo la investigación, se realizó un estudio en una escuela pública de Mataró (Camí del
Mig) con una muestra de 50 alumnos (25 alumnos de 5º curso y 25 alumnos de 6º curso).
Se utilizó metodología cualitativa y cuantitativa. Se utilizaron el cuestionario y el focus
group como técnicas de investigación que permitieron obtener la información necesaria y
suficiente para el presente trabajo.
Mi elección e interés por la temática surgió por dos motivos. El primero y principal, es
que, como estudiante de Publicidad y Relaciones Públicas, realizar una investigación
acerca de las principales formas de comunicación suponía una gran oportunidad y, a la
vez, todo un reto. Este trabajo me permitió descubrir los orígenes de la comunicación y
toda su evolución, además de trabajar en un proyecto de investigación que, como
estudiante de comunicación, he tenido pocas oportunidades de realizar. El segundo
motivo hace referencia a los sujetos de la investigación: las niñas y niños. Estos eran para
mí de especial interés, ya que llevo siete años como profesora de inglés en una academia
que sigue la metodología Kids&Us. Esta, basa el aprendizaje del inglés en el proceso de
adquisición de la lengua materna. Así pues, hasta que los niños no tienen integrada la
escucha y el habla, no empiezan a leer y escribir. Además, la metodología, sitúa como eje
esencial para el aprendizaje una narración que los niños escuchan en casa y en clase.
Teniendo en cuenta lo anterior, el trabajo se estructuró en cuatro apartados. El
primero, el marco teórico, se divide en tres capítulos. El primer capítulo analiza las
diferencias entre la escucha y la lectura a partir de un recorrido por la historia y la
evolución de ambas modalidades. El segundo capítulo se centra en el texto narrativo así
como sus características principales, su potencial educativo para los niños y las nuevas
posibilidades narrativas surgidas con las nuevas tecnologías. Finalmente, el tercer
capítulo se centra en los protagonistas del estudio, los niños. Se describen sus
características y el desarrollo de su pensamiento para escuchar, hablar, leer y escribir.
2
El segundo apartado, el método, describe de forma detallada los objetivos, la
metodología y el diseño del experimento. En el tercer apartado, los resultados, se
exponen los datos que se obtuvieron en el experimento. En el último apartado, la
discusión y las conclusiones, se evalúa el cumplimiento de los objetivos de la
investigación y se comparan los resultados obtenidos con los de investigaciones
anteriores. Finalmente, se hacen recomendaciones para futuras investigaciones y se
exponen las principales limitaciones del estudio.
3
2. Marco teórico –
CAPÍTULO 1. La escucha y la lectura
En este primer capítulo vamos a analizar las diferencias entre la escucha y la lectura a
partir de un recorrido por la historia y evolución de las dos modalidades que nos
permiten acceder al conocimiento.
1. Antecedentes: de la oralidad a la escritura
La oralidad está en el principio de nuestra historia y es la forma más antigua de
comunicación nacida hace aproximadamente 300.000 años. Mientras que el lenguaje
escrito tiene pocos años de vida. Aparece hace unos 6.000 años y no se populariza y
extiende a todas las capas de la población hasta la segunda mitad del siglo XIX.
Sin embargo, cuando la escritura aparece, poco a poco, va cambiando el panorama y
transformando las culturas. A modo de resumen, podemos distinguir entre cuatro formas
de oralidad o culturas (Vallorani, 2010):
a) Una oralidad primaria. Solo es posible si la escritura no existe. Son culturas que
desconocen por completo la textualidad. Hablamos pues, del nacimiento del habla
con el hombre de cromañón hace unos 300.000 años hasta la aparición de les
escritura hace 6000 años.
b) Una oralidad mixta. Es decir, que ya convive con la escritura pero, en un contexto
sociológico donde la palabra escrita está restringida a pocas capas de la sociedad.
c) Una oralidad secundaria. Se trata de culturas muy influenciadas por la escritura.
Es decir, en la práctica social y en la imaginación predomina lo escrito. Esta oralidad
es propiciada por el progreso de la tecnología en la escritura y la imprenta.
4
d) Una oralidad mediatizada es la que nos ofrecen los medios de comunicación
como la radio o la televisión.
Actualmente, las sociedades se rigen por una oralidad mediatizada que,
dependiendo de la cultura, convive con la oralidad secundaria y/o mixta. En cualquier
caso, es necesario entender que hoy en día, es muy difícil concebir la oralidad sin la
textualidad. Si nos fijamos con la memorización lo veremos claro: en una cultura oral
primaria, para conseguir retener un conjunto de palabras, el pensamiento debe originarse
según pautas rítmicas, con repeticiones o antítesis, marcos temáticos comunes y
proverbios o frases hechas que se escuchen a menudo. En cambio, en una cultura
conocedora de la escritura, para memorizar se recurre normalmente a un texto base y el
individuo lo revisa todas las veces necesarias hasta que consigue recordarlo (Ong, 1982).
Sin embargo, la transición de la oralidad a la escritura fue un proceso lento. En primer
lugar, si nos situamos en la Grecia del siglo V, vemos como la retórica (que es el arte de
hablar en público y que en latín es rethor y significa “orador”) constituía uno de los
pilares principales del mundo escolarizado. Pero, en realidad, este arte, aunque
relacionado con la oralidad, era producto de la escritura (Ong, 1982), ya que nadie puede
recitar de imprevisto un extenso tratado que no contiene las pautas rítmicas y
repeticiones (mencionadas en el párrafo anterior) que caracterizan una cultura oral. De
hecho, se pensaba que la retórica era el paradigma de toda expresión verbal. En
definitiva, la retórica griega pretendía emular el antiguo mundo oral.
En segundo lugar, en los años 550 y 700 d. C. el latín había evolucionado y con las
primeras manifestaciones de nuevas lenguas como el español, el catalán el italiano o el
francés. Llegados al 700 d. C. el latín se había dejado de hablar y se hablaban los nuevos
derivados. Sin embargo, este se conservó en la enseñanza convirtiéndose así con una
lengua exclusivamente escolar, culta y absolutamente controlada por la escritura.
Mientras que las nuevas lenguas derivadas del latín eran completamente orales. Al
reducirse a un ámbito académico, el latín culto se concentraba en un terreno
completamente masculino y conservaba las raíces de la retórica, ya que el ideal clásico de
5
la educación era crear a un rethor y no a un escritor. Además, en ningún caso era una
lengua materna, no se hablaba en el ámbito privado. Así pues, como sugiere Ong (1982)
el latín culto produce una objetividad aún mayor que la escritura, ya que está
completamente desvinculado de toda carga emocional que encontramos en las lenguas
maternas. Actualmente ya no existe ningún idioma utilizado en un contexto culto que no
sea también una lengua materna.
En tercer lugar, en la Edad Media los textos ya empiezan a ganar protagonismo y se
utilizan más que en la antigua Grecia y Roma. Sin embargo, aunque los profesores de las
universidades daban sus lecciones con textos, nunca pedían a sus alumnos demostrar su
aprendizaje por escrito. Al contrario, lo hacían a través del debate oral.
En cuarto lugar, ya adentrados en el siglo XIX, la añoranza y el recelo de perder la
base de las culturas orales antiguas, propició que se crearan concursos de oratoria. Estos
consistían en memorizar textos palabra por palabra, como en la antigua Grecia y Roma.
Pero, en el campo académico, la transición a la escritura se hacía ya palpable. Las tres
materias por excelencia pasaron a ser la lectura, la escritura y la aritmética sustituyendo
así, la enseñanza tradicional de la retórica que había predominado anteriormente.
Finalmente, si nos fijamos en la actualidad, vemos como la escritura y lo impreso ya
forman parte de nuestra cultura. De hecho, están tan interiorizadas que ya organizamos
nuestro pensamiento y habla con su estructura. El uso de listados y formas esquemáticas
son fruto de una cultura basada en la textualidad.
1.1. Nacimiento y evolución de la oralidad
A continuación se hace un recorrido por la historia de la oralidad. Podemos dividir
dicha evolución en 3 etapas principales: La primera oralidad, la segunda oralidad y
finalmente, la oralidad digital (Rodero, 2018).
a) La primera oralidad. “La oralidad es la forma comunicativa más
antigua” (Rodero, 2018) y apareció hace aproximadamente 300.000 años. Al principio
6
eran unos simples rugidos, pero fue evolucionando hasta el lenguaje. Esta
comunicación, era puramente oral y coexistió con las representaciones pictóricas. Es
decir, culturas sin ningún conocimiento de la escritura y sin posibilidad de llegar a
esta. Ong (1982) las bautiza como culturas de “oralidad primaria”. En estas culturas, la
palabra no tiene una presencia visual. “Las palabras son sonidos (...) Pero no hay
dónde buscarlas para verlas” (Ong, 1982).
b) La segunda oralidad. Con la invención de Edison, Johnson y Berliner del
fonógrafo en 1878 y, posteriormente el gramófono de Berliner; por primera vez, el
sonido podía grabarse y reproducirse. Estos dos inventos dan paso a la segunda
oralidad. Esta etapa está caracterizada por grandes avances como la aparición del
teléfono (1876), que permite transmitir el sonido a distancia; el casete (1970), que
permite grabar y transportar el sonido; y en los años ochenta, la aparición del disco
compacto y las cintas de vídeo. Sin embargo, el gran invento de esta segunda etapa y
que dio un gran empujón a la oralidad es la radio. Este aparato “haría posible la
comunicación de Masas” (Rodero, 2018) y con solo una emisión llegar a miles de
personas de una forma muy simple y barata. La comunicación de masas se expande
aún más con la aparición del cine y la televisión y además, da paso al lenguaje
audiovisual.
c) La oralidad digital. Actualmente, nos encontramos en la oralidad digital que
nace en los 2000 con la aparición del streaming e Internet. Esta etapa, según Rodero
(2018), se caracteriza por cinco factores: la mediatización de la tecnología; la
transmisión a distancia y masiva; la capacidad del sujeto de decidir cuándo, cómo y
dónde reproduce el contenido; la capacidad de almacenamiento y descarga; y
finalmente, la posibilidad de interacción que tienen los usuarios, los sujetos pasan a
ser activos. Sin embargo, también podemos añadir una característica más: “la
espontaneidad y la contemporaneidad” (Vallorani, 2010) en definitiva, el tiempo real.
Vallorani (2010), que se refiere a esta etapa como la “oralidad terciaria”, añade
que esta oralidad “se basa en la simulación de la sensibilidad, y no en la transmisión
7
de la misma”. Es decir, con los sistemas multimedia, la realidad virtual y la red
aparecen una nueva sensibilidad y una relación nueva con el lenguaje. Con los nuevos
medios el espectro de sentidos presentes en la primera y segunda oralidad (el tacto,
el oído y la vista) se amplía. Aparecen nuevas sensibilidades como lo táctil, visual,
auditivo, olfativo y “también una gran cantidad de sentidos intermedios que no se
pueden describir porque no tenemos una palabra para hacerlo” (Vallorani, 2010). En
definitiva, se crea “una síntesis psicosensorial, fuera de la psique y fuera de la cabeza,
lo que significa electrónica” (Vallorani, 2010).
1.2. Nacimiento y evolución de la escritura
Seguidamente, se hace un recorrido por la evolución de la escritura. Podemos
dividirla en 3 etapas: la prehistoria de la escritura, la primera escritura y finalmente, la
consolidación de la lectura.
a) Prehistoria de la escritura. El nacimiento de la escritura se remonta alrededor del
3.200 a. C. Sin embargo, podemos hablar de la prehistoria de la escritura ya en los
hombres de cromañón que utilizaban los pictogramas (representaciones figurativas y
simbólicas) con la técnica del grabado sobre superficies rocosas. Estos pictogramas,
representaban objetos de la realidad y se desconoce si su objetivo era artístico o un
mero recordatorio de hechos pasados. Sin embargo, la pintura prehistórica no
conseguía cumplir las funciones que hoy cumple la escritura, ya que los signos
pictográficos no tenían una relación directa con el lenguaje hablado (Gelb, 1987).
b) La primera escritura. Podemos hablar de una primera escritura con la aparición
de la vida en comunidad, normalmente, asociada a una vida sedentaria, que conlleva
el surgimiento de unas pautas de comportamiento y el control de los medios de
subsistencia. Consecuentemente, el crecimiento de la complejidad sociopolítica, la
generación de riqueza y el control tributario (Panosa, 2004).
La escritura más antigua conocida hasta el momento son las fichas de
contabilidad sumerias (surgidas como mínimo en el 3.100 a.C) que se basaban en
8
logogramas con lo cual, se asociaba un signo a cada palabra. Es que, justamente,
entre el 3.500 y 3.100 a. C. es cuando se gestan las primeras sociedades urbanas.
Con el nacimiento de las ciudades, dichas fichas, aumentan en número y tipología.
Paralelamente, alrededor del IV milenio a. C., en Susa, aparece la bulla, un envoltorio
de arcilla que contenía fichas en su interior y los sellos de los individuos involucrados
en la transacción. Servía para comprobar si las mercancías enviadas coincidían con la
bulla. Por consiguiente, las fichas de contabilidad son los precedentes de los primeros
logogramas sumerios y por lo tanto, de la primera escritura.
No obstante, el paso decisivo hacia la verdadera creación de la escritura como
medio para transcribir la oralidad, fue la invención del sistema gráfico fonético. Este
sistema se basa en los jeroglíficos, donde cada pictograma tiene asociado un sonido
reducido a una sola sílaba. Sin embargo, la adopción de la escritura se da en distintos
sitios y momentos y responde a diferentes objetivos:
• En Egipto a partir del 3.100 a. C. la escritura sirvió para redactar textos de temáticas
muy variadas como funerarios, religiosos, literarios, de hechos históricos, así como
también documentos administrativos y de contabilidad.
• En la Valle del Indus a partir del 2.500 a. C. se practicó la escritura en sellos,
cerámica, láminas de cobre, herramientas de bronce y varas de hueso.
• En China a partir del 1.200 a. C. la escritura tenía un carácter mágico, ya que estaba
destinada a formular preguntas al cielo.
• Y finalmente, en América a partir del 600 a. C.
De cualquier modo, en todas estas culturas de la antigüedad, la escritura estaba
altamente institucionalizada y en manos de sacerdotes y escribas. El acceso a la
escritura estaba completamente restringido y tener su dominio significaba poseer la
sabiduría (Panosa, 2004).
Finalmente, la invención del alfabeto supone el último paso imprescindible para la
escritura, ya que cada signo expresa un sonido individual de la parla. El alfabeto
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aparece más o menos en el año 800 a. C. en Grecia como consecuencia directa del
contacto comercial entre los fenicios. El alfabeto se extendió de manera generalizada
por gran parte del mundo y, después de 2.800 años sigue prácticamente con las
mismas características que cuando fue concebido.
c) Consolidación de la lectura. La consolidación de la lectura fue un proceso muy
largo. En un principio, la escritura era considerada como un instrumento mágico y de
poder (Casado, 1995). Si acudimos a la etimología de la palabra “gramática” del
inglés medieval, su significado era el poder oculto o mágico (Ong, 1982). Este
pensamiento es fruto de una falta de interiorización de la escritura en la población.
Como dice Ong (1982) “mucho después de que una cultura comienza a utilizar la
escritura, es posible que todavía no se confíe mucho en ella”. Son varios los
testimonios que dan fe a este hecho.
En primer lugar, si nos situamos en la antigua Grecia, Havelock (1963) se da
cuenta de que el conocimiento de la escritura está completamente limitado. Es más,
la escritura era considerada un oficio y, por lo tanto, al igual que un albañil, solo
algunos individuos de la sociedad lo dominaban. No fue hasta la época de Platón en
la antigua Grecia, más de tres siglos después de la introducción del alfabeto griego
(Havelock, 1963), que la escritura fue difundida entre la población y empezó a afectar
en el pensamiento de esta. Esta misma situación se daba también en otros lugares
como los reinos de África Occidental.
En segundo lugar, en el siglo XI los manuscritos aún seguían una estructura oral:
cada apartado empezaba con un seguido de argumentos contrarios al punto de vista
del autor, seguidamente el autor daba su visión y terminaba resolviendo las
objeciones (Ong, 1983). De la misma forma, los poetas escribían de forma oral, es
decir, imaginándose que estaban recitando ante un público. En cambio, actualmente,
raramente un escritor redacta sus textos pensando en una declamación en voz alta.
Esto es así porque, hoy en día, el conocimiento de la escritura es avanzado y posibilita
la creación de una composición verdaderamente escrita.
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No será hasta 1450 cuando Gutenberg inventó la imprenta que la escritura se
interiorizará profundamente. Este artilugio supone una gran e importante
transformación ya que permitió popularizar y extender manuscritos. Cualquier escrito
podía ser copiado y reproducido de forma rápida. Aún así, la lectura tal y como la
conocemos hoy no aparece y se generaliza hasta la segunda mitad del siglo XIX.
2. La oralidad
Podemos definir la oralidad con su característica básica: una persona que habla
(Rodero, 2018). Hay una voz que ofrece una información a otra u otras personas. Según
Kaplún (1999) y Bruhn (2010) la voz es por definición un sonido. De hecho, Bruhn (2010)
define la voz como un “prototipo de sonido”.
Los sonidos están presentes en nuestro día a día, forman parte de nuestra
cotidianidad. Sin ir más lejos, en nuestro entorno, escuchamos tal infinidad de sonidos
(que dotamos de significado y sentido gracias a nuestras experiencias previas) que
dejamos de dedicar tiempo a reflexionar sobre ellos.
Pero, de todos los sonidos, la voz es el elemento de comunicación más importante
del ser humano (Rodero, 2018) y nos permite manifestar sentimientos y estados de ánimo
(Lacárcel, 2003). Además, “en la voz hablada, la zona del cerebro que regula los
movimientos es subcortical” (Lacárcel, 2003) y es allí dónde se encuentra “el centro que
rige las emociones, es evidente que el tono hablado, manifiesta con toda fidelidad los
estados afectivos y emocionales” (Lacárcel, 2003).
Al escuchar una voz, recibimos dos informaciones distintas. Por un lado, información
verbal, es decir, el lenguaje, las palabras. Pero por otro lado, información no verbal como
pueden ser características del hablante (edad, género, etc.) y también la forma de hablar
del orador. Porque, cada voz es completamente única y aporta información de nuestra
personalidad y estado de ánimo. A esto se le llama prosodia, la particular manera de
hablar de cada persona. La prosodia permite mostrar la intención de nuestro mensaje y
conseguir hacer el mensaje más comprensible. Además, está ligada a la parte emocional
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del cerebro. Así pues, cuando escuchamos una voz, tenemos la sensación de estar en
compañía lo que provoca un mejor bienestar en el oyente (Rodero, 2018).
Aunque es evidente, es necesario comentar que, en la oralidad, el sentido básico e
imprescindible es el oído. Sin este, el mensaje del orador no llega a su emisor. Además,
una característica excepcional de este sentido es la capacidad de captar la interioridad de
un objeto. Empecemos con la vista, con los ojos podemos captar la profundidad de los
escenarios, pero no el interior de estos. Por ejemplo, en una habitación, el ojo percibe
que objetos están más alejados, pero, las paredes seguirán siendo superficies exteriores,
no podemos ver su interior. Si seguimos con el gusto y el olfato, tampoco es posible
examinar la interioridad de una superficie. Sin embargo, al llegar al tacto, aunque con las
manos podamos tocar el interior de un objeto, para hacerlo, debemos destruirlo. Con lo
cual, ya estamos destruyendo esta interioridad. En definitiva, el oído es el único sentido
que nos permite alcanzar la interioridad sin romperla. Habría que decir también que “el
oído es el más cualificado de los estímulos sensoriales cerebrales” (Lacárcel, 2003): el 20
% corresponde a la vista; el 30 % al tacto, olfato y gusto; y el 50 % restante al oído.
2.1. Características
A continuación, se hace una enumeración de las principales características del sonido:
a) Natural. El habla oral es natural. En todas las culturas, si no hay ninguna
afectación fisiológica o psicológica, los individuos aprenden a hablar. Surge además
del inconsciente, las reglas gramaticales se encuentran en este inconsciente.
b) Fugaz. El sonido guarda una relación estrecha con el tiempo, ya que solo existe
cuando abandona la existencia (Ong, 1982). Es pues, evanescente o fugaz. A modo
de ejemplo, si pronunciamos la palabra “continuidad” cuando pronunciamos “-
nuidad”, “conti” ya ha dejado de existir. De la misma forma, es el único campo
sensorial que no acepta un estadio de inmovilidad. Si tenemos una cámara
cinematográfica, el sonido desaparece mientras que la imagen sigue, pero inmóvil. Es
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más, cuando queremos inspeccionar una imagen detenidamente, preferimos que esté
inmóvil. Así pues, las tomas fijas no existen para el sonido.
c) Envolvente. A diferencia de la vista, el oído es envolvente. Es decir, la vista aísla y
divide, en cambio, el oído une. Si contemplamos un paisaje, debemos mover los ojos
para obtener una visión de 360 grados. En cambio, si pretendo captar el sonido de
este mismo lugar, lo puedo percibir de todas direcciones sin tener que moverme. El
sonido es pues, como define Ong (1982) un sentido unificador que además, tiene
como ideal típico la armonía y el conjuntar. Mientras que la vista, tiene el ideal típico
de buscar el carácter distintivo.
d) Realista. Cuando la voz, la música y los efectos sonoros de una producción
sonora están bien combinados, el receptor “puede llegar a sentir que está dentro de
la historia o de la escena que se está describiendo” (Rodero, 2018).
De hecho, la tecnología del sonido envolvente o 5.1 (Sánchez y Benítez, 2007)
busca recrear sensaciones espaciales próximas a la realidad. Antes de continuar cabe
añadir que, un mensaje sonoro que pueda ser asociado o que recree la realidad
cotidiana, tendrá un mayor grado de identificación en su receptor. Con el sonido 5.1
“el realismo es tal, que no solo se dota al mensaje de un elevado nivel de credibilidad
(…), sino que se convierte en una experiencia capaz de ser almacenada como una
realidad propia” (Sánchez y Benítez, 2007).
e) Emociona. Los sonidos y en especial, la voz y la música, tienen el poder de
emocionar al oyente ya que tienen una gran fuerza expresiva (Rodero, 2018). La
música por ejemplo, “estimula los centros cerebrales que mueven las
emociones” (Lacárcel, 2003) y “es fuente de alegría, serenidad y un sin fin de
sentimientos que producen satisfacción y autorrealización” (Lacárcel, 2003).
Así, por ejemplo, la radio es “un medio que favorece la creación y evocación de
personajes, objetos y escenarios al precisar la participación activa del individuo
13
receptor” y por lo tanto, consigue estimular y excitar sensorialmente al receptor y
“provocar un vínculo emocional con el mismo” (Sánchez y Benítez, 2007).
Además, a través de la conductancia que mide la activación emocional, en
diversos estudios, entre ellos, uno realizado por Rodero se comprobó que le escucha
genera más activación emocional que leer. Así pues, el cuerpo cuando escucha siente.
f) Poder de crear imágenes. El sonido cuando se produce de manera aislada, es
decir, sin imágenes, tiene el poder de crear imágenes mentales sin la necesidad de
ver físicamente el objeto (Ariza, 2008). “El sonido es capaz de estimular la mente
cuando construye unas imágenes ideales desvinculadas de las imágenes
reales” (Ariza, 2008). Además, las imágenes que se crean son únicas y propias de
cada oyente. Por este motivo, tal y como expone Rodero (2008) “el procesamiento
del sonido es una actividad cognitiva muy gratificante” que implica de forma activa al
receptor que crea imágenes mentales a través del estímulo auditivo y su propia
experiencia.
3. Textualidad
La textualidad o un texto como la define Chico (2009) es la “unidad mínima de
comunicación y núcleo y eje del hecho comunicativo” que incluye: el texto en si, el
contexto comunicativo del receptor y productor, el universo cultural al que pertenece el
texto, el código y el canal de la comunicación.
En un texto, la condición de las palabras es completamente distinta a la de un
discurso oral (Ong, 1982). En un texto las palabras se encuentran solas, es más, al
componer un texto, su escritor también está solo. Así pues, podemos concluir que “la
escritura es una operación solipista” (Ong, 1982).
Para descodificar las palabras impresas de un texto se utiliza el sentido de la vista.
Más concretamente, el órgano de la vista recoge la información a través de movimientos
oculares sacádicos y fijaciones. “Los movimientos sacádicos consisten en la realización de
14
fijaciones y deslizamientos de la vista en las palabras del renglón que se está
leyendo” (Vallés, 2005) y permiten que el ojo humano perciba las palabras. Es decir, para
leer un texto la vista es el sentido predilecto, pero no basta para comprenderlo.
Cuando ya se ha obtenido la información, se debe recobrar la información semántica
y sintáctica almacenada en la memoria a corto plazo que nos permitirá encontrar los
conceptos asociados a la palabra que nuestro cerebro tiene almacenados. Además, al
leer se activan una serie de procesos perceptivos y “ los procesos psicológicos básicos
como los diferentes tipos de atención y la memoria fundamentalmente” (Vallés, 2005)
que nos permiten comprender la información. Así pues, en la comprensión lectora los
procesos cognitivo-lingüísticos tienen un papel fundamental (Vallés, 2005).
De cualquier modo, Rodero (2018) expone que los procesos mentales para procesar
el lenguaje de un texto, expuestos en el párrafo anterior, son los mismos que nuestro
cerebro utiliza para el habla. Así pues, “no hay un proceso mental especial para la lectura,
sino que lo tomamos prestado del lenguaje oral” (Rodero, 2018).
3.1. Características
Con lo expuesto en el apartado anterior, podemos considerar la lectura y la escritura
los dos ejes fundamentales de la textualidad. A continuación, se exponen las principales
características de la escritura:
a) Aísla. La escritura y lo impreso aíslan (Ong, 1982). No existe un concepto
colectivo para los lectores como podría ser el auditorio para los oyentes. Y, aunque
hayamos escuchado a hablar de la lectura colectiva, en realidad, es una abstracción
muy forzada ya que tendremos que seguir llamándolos “auditorio”, como si en
realidad fueran oyentes.
b) Es un producto manufacturado. Como dice Platón, la escritura es un producto
manufacturado. Es artificial y necesita de una tecnología. (Havelock, 1963) En sus
inicios hablamos de tecnología como un pincel, tablas de madera, tintas o pinturas.
15
c) Las palabras no son signos. El pensamiento está integrado en el habla y no en
los textos. Lo que el lector está leyendo en esta página no son palabras reales, sino
símbolos codificados que solamente una persona letrada puede convertir en su
conciencia en palabras reales y con sonido. Pero, un verdadero símbolo si nos fijamos
con la definición que daban los romanos de la palabra signum es algo percibido de
manera visual y, aunque los romanos ya conociesen el alfabeto, este signum no era
una palabra escrita sino un dibujo, una representación iconográfica. Esto eran signos,
las palabras no lo son (Ong, 1982).
d) Requiere un aprendizaje formal. La escritura necesita de un aprendizaje formal
ya que no surge del inconsciente como el habla oral. Sin embargo, considerarla
artificial no presupone condenarla o menospreciarla todo lo contrario. Como dice
Ong (1982), la escritura “tiene un valor (...) esencial para la realización de aptitudes
humanas interiores”. Consigue aportar distancia a la conciencia.
e) No produce respuestas. A diferencia de la oralidad, una persona no puede pedir
a un texto que le explique sus palabras. En cambio, a un orador sí.
Para terminar, vamos a enumerar las principales características de la lectura:
a) Instrumento lúdico. A parte de ser el instrumento más poderoso para acceder y
apropiarnos de la información, la lectura también es “ una herramienta lúdica que nos
permite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginados; que nos
acerca a otras personas y a sus ideas, que nos convierte en exploradores de un
universo que construimos en nuestra imaginación” (Solé, 1995).
b) Proceso cognitivo complejo. Al leer se activan estrategias de alto nivel: “dotarse
de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar
decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensión, diferenciar lo que es
esencial de la información secundaria” (Solé, 1995). Es por este motivo que requiere
de una implicación activa y afectiva del lector y, de aquí derivan las dos características
siguientes, el compromiso y la concentración.
16
c) Compromiso. La lectura de un texto supone y pide un compromiso (Rodero,
2018), ya que se necesita cierto tiempo para procesar las palabras impresas y
comprender su significado. Es pues, una actividad íntima e introspectiva a la vez.
Además, se ha comprobado que es una de las actividades donde menos distracción
hay (Rodero, 2017).
d) Concentración. Cuando leemos un texto, el lector está constantemente
evaluando el significado y reconstruyéndolo a medida que va obteniendo nuevas
percepciones. “La lectura es, pues, un proceso dinámico muy activo. Los lectores
utilizan todos sus esquemas conceptuales cuando tratan de comprender” (Ferreiro y
Gómez, 2002).
Además, a través de un estudio que mide las constantes vitales a través del ritmo
cardíaco y los gestos faciales (Rodero, 2017), se ha comprobado que leer es una
actividad mucho más pasiva que la escucha. Con lo cual se puede concluir que para
leer se necesita más concentración.
e) Detalle. La lectura permite saborear las palabras, parar y releer. Así pues, la
lectura permite un detalle mayor que la escucha.
f) Requiere un aprendizaje formal. Teniendo en consideración todas las
características, la lectura requiere un aprendizaje formal y, como cualquier
aprendizaje, un esfuerzo. Además, “no es un aprendizaje mecánico” (Solé, 1995) ya
que “nadie asimila sin más lectura y comprensión” (Solé, 1995).
4. Diferencias entre leer y escuchar según varias investigaciones
A pesar de la falta de investigación específica de las diferencias entre leer y escuchar
referentes al nivel de comprensión, recuerdo y activación emocional; hemos hallado dos
estudios que demuestran que las diferencias entre leer y escuchar son muy pequeñas.
En el primer estudio, realizado por Rodero (2017) en niños y niñas de 5º y 6º de
primaria, se comprobó que el grado de recuerdo de la información es independiente a la
17
modalidad (leer o escuchar). Sin embargo, cuando hablamos de la activación emocional,
el sonido no tiene rival. Es decir, la capacidad del sonido de acompañar y emocionar es
superior al de la lectura.
En el segundo estudio, realizado por Kintschy y Kozminsky (1977), en el que los
sujetos tenían que resumir un cuento después de leer y escucharlo. El estudio comparó
los resúmenes escritos después de leer y los escritos después de escuchar y reveló
diferencias menores. Simplemente los resúmenes realizados después de escuchar
presentaban un poco más de detalle. Sin embargo, ambos resúmenes eran igual de
buenos en términos de calidad y cantidad de información.
Así pues, según estas investigaciones podríamos concluir que ambas modalidades
son complementarias y nos dan acceso al conocimiento, a la literatura.
5. Rol de la oralidad y la textualidad en la era digital
En los años 60 la escritura tiene un gran peso en la conciencia del hombre y se asocia
con intelectualidad, prestigio y dominio. La escritura es inmóvil y se opone a la palabra
hablada que es fugaz. En las últimas décadas, se ha intentado invertir esta jerarquía,
remarcando que la escritura no es más que un conjunto de convenciones socialmente
establecidas que reproducen la oralidad (Vilariño, 2013).
Con la aparición de Internet el paradigma cambia completamente y se produce una
reformulación de dicha noción. Nace una nueva cultura que Vilariño (2013) bautiza como
“cibercultura” donde el conocimiento no está encerrado sino todo lo contrario, se
mediatiza y lo invade todo. En cierto modo, supone un regreso a la oralidad primaria por la
inmediatez y su carácter social. Además de subvertir los espacios sistemáticos, lineales,
ordenados y rigurosos de la textualidad. Las nuevas tecnologías ayudan a preservar el
conocimiento y potenciar su espacialidad. También conciben obras mutables que no se
asemejan ni acomodan a los géneros clásicos y promueven la interactividad, la sociabilidad
y el trabajo coral. Así pues, los nuevos géneros conjugan elementos escritos y orales,
18
además de visuales y auditivos que son difícilmente repetibles y se refrescan o actualizan
continuamente. Dicho de otra forma, escapan del tiempoque se vuelve reversible.
Para poder considerar que una obra es oral debe “contar con la intervención del oído,
la imagen, el sonido o el ruido, la gestualidad, la corporalidad y la voz para germinar y
comprenderse” (Vilariño, 2013). En los nuevos medios digitales, la oralidad es una llamada
a la acción de un interlocutor hacia un público. Asimismo, los nuevos textos electrónicos
deben tener en cuenta la palabra, la imagen, el sonido y los gráficos.
En cuanto a la escritura, en la obra digital se produce una fuga textual. Es decir, el texto
ya no es estable ni rígido. Las palabras emiten sonidos y ruidos, se sustituyen por
emoticonos, las frases y los párrafos se convierten en opcionales, etc. En definitiva, se crea
un espacio multidimensional con representaciones interactivas y dinámicas donde se
desarrolla una cultura híbrida combinando lo escrito con lo oral.
Con todo, el lector ya no es un mero receptor o espectador sino un coautor ya que el
saber de la comunidad digital es colectivo. El contenido se compone y descompone
continuamente y es imposible de reunir en un solo cuerpo. Además, en el medio digital, el
saber pide rapidez, instantaneidad y minimalismo.
19
CAPÍTULO 2. El texto narrativo
En este capítulo vamos a conocer las características principales de los textos
narrativos y nos vamos a centrar con la tipología del cuento. Examinar sus características,
utilidad educativa y tendencias actuales va a ser de gran utilidad para la realización y
evaluación del experimento.
Innumerables son los relatos existentes y están presentes en una gran variedad de
géneros: el mito, la leyenda, la fábula, el cuento, la novela, la epopeya, la historia, la
tragedia, el drama, la comedia, la pantomima, el cuadro pintado, etc.
“Además, en estas formas casi infinitas, el relato está presente en todos los
tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la
historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás en parte alguna un
pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos, tienen sus
relatos” (Barthes, 1977).
Así pues, el relato con palabras de Barthes (1977) es “internacional, transhistórico,
transcultural”. En definitiva, universal. Dicha universalidad llevó a Barthes a concluir que
todos los textos narrativos se basan en un modelo común. Un modelo que hace que la
narración sea reconocible como tal.
Dicho esto, un texto narrativo o un relato consiste en una serie de acontecimientos
conectados entre si y que experimentan o causan unos actores. También lo podemos
definir como “aquel en que un agente relata una historia” (Bal, 1990). Esta afirmación
implica que el texto no es la historia. A modo de ejemplo, el cuento de la "Caperucita
Roja" es conocido ampliamente. Sin embargo, no todos hemos leído la historia del
mismo texto y, entre distintos textos hay variaciones. Así pues, “los textos narrativos
difieren entre sí, aunque la historia que se relate sea la misma” (Bal, 1990).
Aún podemos diseccionar el texto narrativo en un estrato más, la fábula. La diferencia
entre historia y fábula se encuentra en la diferencia entre la secuencia de acontecimientos
y la forma en cómo estos acontecimientos se presentan. En definitiva, una fábula se
20
ordena en una historia que no será un texto narrativo hasta que se convierta en signos
lingüísticos.
Otra consideración para tener en cuenta es que el autor de un relato no puede
confundirse con su narrador. Nos encontramos pues, con dos tipos de portavoces. El
narrador, al igual que los personajes, son “seres de papel” (Barthes, 1977) y el autor
utiliza al narrador de portavoz ficticio. Sin embargo, en el texto, el narrador no relata
continuamente ya que aparece el estilo directo cuando hablan los personajes. Entonces,
el narrador está transfiriendo su función a los personajes o actores.
Finalmente, añadir una última característica: un texto narrativo no consiste solamente
en narración. En un texto narrativo aparte de los acontecimientos (que son narración)
encontramos pasajes que se refieren una descripción de un rostro o un paisaje, o una
opinión o descubrimiento de algo por parte del narrador. Estos pasajes no tienen
conexión directa con los acontecimientos y, se pueden clasificar como descriptivos y de
tesis (Bal, 1990).
1. El cuento
De los infinitos géneros narrativos y relatos que hay nos vamos a centrar con el
cuento.
Un cuento es “una narración breve en prosa que, por mucho que se apoye en
un suceder real, revela siempre la imaginación de un narrador individual. La acción
(cuyos agentes son hombres, animales humanizados o cosas animadas) consta de
una serie de acontecimientos entretejidos en una trama donde las tensiones y
distensiones, graduadas para mantener en suspenso el ánimo del lector, terminan
resolviéndose en un desenlace estéticamente satisfactorio” (González, 1986).
Aunque todos conozcamos la estructura de un cuento, nunca está de más repasarla.
A continuación, vamos a describir la estructura de un cuento “formal” o “clásico” como
lo denomina Anderson (2007). La estructura se divide en principio, medio y fin.
21
Empecemos con el principio, su función consiste en presentar y describir una situación
inicial y el problema por el que está preocupado el personaje. Seguidamente, tenemos el
medio. Su función es presentar los distintos intentos del personaje para resolver el
problema. Para terminar, la función del fin es presentar la solución al problema de una
forma inesperada. Esta fisiología de los cuentos pretende que el lector esté a la espera y
es aquí dónde está el secreto de la construcción argumental.
Para terminar con una radiografía básica de los cuentos, podemos enumerar seis
características básicas (Bal, 1990):
a) Los acontecimientos se pueden ordenar sin seguir una secuencia cronológica.
b) Cada elemento ocupa una cantidad de tiempo que se asigna en función de la
cantidad de tiempo que ocupa en el cuento.
c) Los actores reciben rasgos distintivos para individualizarlos y convertirlos en
personajes.
d) Los espacios (lugar dónde ocurren los acontecimientos) también reciben unas
características concretas y se transforman así en lugares distintivos y específicos.
e) Los acontecimientos, tiempo, personajes y lugares se relacionan de distintas
formas como simbólicamente o de forma alusiva.
f) Se selecciona de entre los diversos puntos de vista, un punto de vista concreto
para relatar y presentar el cuento.
1.1. Elementos
A través de la enumeración de características básicas de un cuento, podemos concluir
que hay cinco elementos básicos en cualquier historia. Vamos a describirlos brevemente
siguiendo la teoría del cuento de Anderson (2007).
a) Acción. La acción consiste en contar un seguido de sucesos conectados de forma
cronológica, es decir, estructurados en un orden temporal. Su función es despertar el
interés del lector y mantener la expectativa y curiosidad de lo que va a pasar.
22
b) Trama. A diferencia de la acción, la trama gobierna el cuento desde un nivel
superior ya que se encarga de conectar los sucesos, ordenados temporalmente (lo
que llamamos acción) con relaciones de causa y efecto. Con palabras de Anderson
(2007) es “una urdimbre de interrelaciones (...) que se complica con enigmas y
sorpresas”.
c) Escenario. El escenario lo vamos a utilizar para hablar del donde (lugar) y el
cuando (tiempo) de un cuento. La acción de un cuento siempre ocurre en algún
momento y en un espacio. Sin embargo, así como en el teatro es habitual que la
presentación del escenario sea lo primero y después, aparezcan los personajes, en los
cuentos no es una ley forzosa. Los personajes van actuando y el espacio y el tiempo
se pueden ir narrando de forma esparcida a lo largo del cuento, reservarse para el
final o hasta sugerirse apenas para que el lector recurra a su imaginación.
d) Personajes. Las acciones siempre son llevadas a cabo por personajes. Así pues,
no hay cuento sin acción ni acción sin personajes. Podemos diferenciar entre dos
tipos de personajes: los principales y los secundarios. Los principales cumplen las
funciones decisivas en la acción y cambian su estado de ánimo y personalidad. En
cambio, los secundarios, son agentes subordinados que aparecen en episodios
sueltos y que no suelen cambiar a lo largo de la narración.
e) Punto de vista. En un cuento que habla es un narrador y no el escritor. El
narrador es la autoridad de la narración y forma parte de la dimensión imaginaria. Es
él quién nos cuenta una acción y lo hace desde un punto de vista concreto.
Distinguimos entre cuatro puntos de vista distintos:
• Narrador protagonista. El narrador es un personaje del cuento y cuenta su
propia historia.
• Narrador-testigo. El narrador es un personaje secundario que cuenta la historia
del protagonista.
23
• Narrador-omnisciente. El narrador no es un personaje del cuento, pero conoce
todos los procesos mentales de los personajes. Es como un dios que lo sabe todo.
• Narrador casi omnisciente. El narrador no es un personaje del cuento y cuenta
la historia desde fuera como un mero espectador de la situación. No tiene la
capacidad de conocer los procesos mentales de los personajes.
1.2. Potencial educativo de los cuentos
Por su naturaleza, el cuento supone una herramienta muy útil para la transmisión del
conocimiento. Es decir, al tratarse de un texto corto, con reglas sencillas y un ritmo fácil; el
cuento es comprendido por un amplio público y, ya desde las civilizaciones oral-gestuales,
se utilizaba para transmitir enseñanzas y conservar la memoria histórica del grupo. Es más,
los cuentos eran como una medicina para cualquier mal, “servían para advertir de posibles
peligros y para superar el miedo a los acontecimientos futuros” (Villalustre y Moral, 2014).
Sin embargo, con la aparición de la imprenta, el cuento sufrió una gran revolución. Por
una parte, permitió que ningún cuento cayese en el olvido, pero, por otra parte, supuso su
propia cárcel. Todos los cuentos quedaron fijados dentro de una estructura determinada y
nada flexible, como permitía la tradición oral. No obstante, el ataque más duro fue por
parte de los humanistas que relegaron el cuento al mundo infantil y quedó encasillado
como producto femenino. Con todo esto, acabó perdiendo originalidad, sencillez, ironía,
movilidad y lo más importante, su valor pedagógico.
Afortunadamente, el cuento fue recuperando su valor pedagógico gracias a la aparición
de Internet que permitió romper la cárcel del corsé impuesto por la academia y la imprenta.
Así pues, hoy en día el relato vuelve a utilizarse en las aulas como elemento pedagógico y
ha recuperado la libertad de creación. Es más, en la red, como en las civilizaciones oral-
gestuales, “se pierde el nombre del escritor concreto” y se recupera “el anonimato de la
fantástica creación múltiple” (Villalustre y Moral, 2014).
24
1.3. Hacia otras formas de narrar
La era digital, y más concretamente la Web 2.0, permite narrar historias que salen de
la estructura convencional y lineal. Con la utilización de las nuevas tecnologías se pueden
crear historias que integran recursos multiformato (imagen, vídeo, audio, etc.)
“dotándolas de un gran impacto sensorial, valor expresivo y comunicativo” (Villalustre y
Moral, 2014).
A continuación, vamos a hablar de dos nuevas formas de narrar: el audiolibro o
narración sonora, y el relato digital.
a) Audiolibro o narración sonora. Según Rodero (2018) podemos considerar los
audiolibros un subgénero de los libros y uno de los mayores avances del sonido en la
literatura. Son distintos los autores que han descrito las ventajas de los audiolibros
frente al libro tradicional.
Empecemos con Rodero (2018) que destaca cinco ventajas principales:
• Mientras que la lectura tradicional es una actividad solitaria y en silencio, el
audiolibro permite reducir el sentimiento de soledad ya que un narrador
narrador se dirige al oyente. Además, se pueden organizar escuchas colectivas.
• Mejora la comprensión lectora
• Mejorar el lenguaje oral
• Se adapta a la perfección al estilo de vida actual donde disponemos de poco
tiempo y concentramos toda la información en nuestro teléfono móvil, ya que
podemos acceder a los audiolibros a través de Apps móviles (como Storytelo
Audible) y nos permite realizar otras actividades durante la escucha.
• Finalmente, destaca que se trata de una tarea fácil y relajante que proporciona
una experiencia sensorial y cognitiva muy gratificante provocada por la
capacidad del sonido de estimular imágenes mentales, provocar emociones e
introducir y envolver al oyente en la escena.
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Asimismo, Noland (2011) se centra en argumentar la utilidad de los audiolibros en
los niños y más aún en la era digital donde el soporte visual domina muchos
contenidos consumidos por ellos. La capacidad de crear imágenes mentales a partir
de la lectura y la escucha son imprescindibles para el desarrollo cerebral infantil y, en
la era digital supone todo un reto y se vuelve más relevante. Así pues, el autor
considera los audiolibros una alternativa a la lectura en voz alta de los padres que se
adapta a los nuevos tiempos. Además, subraya cinco aspectos positivos principales:
• Permite que los niños sigan el texto mientras lo escuchan con lo cual pueden
hacer conexiones entre la palabra escrita y hablada. Favoreciendo que ganen
más confianza y, aprendan a escribir y pronunciar la palabra correctamente.
• Tienen la oportunidad de saber cómo suena un lector fluido y, por lo tanto,
aprender a leer con ritmo y nuevas expresiones idiomáticas.
• Facilita la retención de nuevo vocabulario, ya que reciben dos inputs a la vez, la
escucha y la lectura.
• Para terminar, destaca que debido a que el nivel de comprensión auditiva es
superior al de lectura, los niños pueden acceder a contenidos literarios de un
nivel más elevado que aún no serían capaces de leer.
b) Relato digital. Villalustre y Moral (2014) consideran el relato digital un nuevo arte
“capaz de integrar recursos multiformato para presentar y conceptualizar la
información, a partir de un lenguaje hipermedial” y remarcan cuatro características
principales:
• Dada la naturaleza abierta y flexible del formato, los relatos digitales propician “la
interacción comunicativa, el desarrollo de la creatividad y la imaginación”.
• Permiten recrear contenidos con una elevada capacidad expresiva.
• Consideran que es una herramienta muy útil para implantar en los contextos
educativos ya que “permite transmitir transmitir ideas, información o mensajes de
26
forma directa y sintética, y supone la puesta en práctica de competencias
diversas” (Villalustre y Moral, 2014)
• Para terminar, resaltan la capacidad de estos relatos para potenciar la resolución
de problemas y, buscar alternativas originales y críticas.
Dentro del relato digital, podemos encontrar un subgénero: el relato digital
interactivo o, como lo llaman Perceval y Tejedor (2006) la narrativa multimedia
interactiva. El relato interactivo presenta una narrativa con una multiplicidad de
caminos o itinerarios que el usuario debe escoger. Así pues, “el producto final difiere
en cada acto de lectura o visionado en la medida en que el usuario tiene la
posibilidad de decidir el orden y estructuración de los diferentes bloques” (Perceval y
Tejedor, 2006). Consecuentemente, las principales características de estos relatos son
la interactividad (el usuario escoge el camino) y la extensibilidad y capacidad de
explorar (cada partida es una experiencia diferente donde el usuario construye un
nuevo cuento cada partida).
Considerándolo todo, tanto los audiolibros como los relatos digitales tienen un gran
potencial educativo. Ponen en juego diferentes competencias que permiten fijar el
aprendizaje de una forma participativa que, a su vez, incrementa el interés y la motivación
de los niños (Villalustre y Moral, 2014).
27
CAPÍTULO 3. Los niños, protagonistas del estudio
Este último capítulo está destinado a los protagonistas del estudio: las niñas y niños
de 10, 11 y 12 años.
1. Características de las niñas y niños de diez, once y doce años
Las niñas y niños de diez, once y doce años están en una etapa de transición entre la
niñez y la pubertad que, distintos autores han llamado prepubertad (Carmona, 2017).
Esta etapa empieza a los diez años en las niñas y a los once años en los niños.
Durante la prepubertad tienen una conducta disarmónica es decir, hay una constante
“alternancia entre travesuras y relajamiento, batir un récord a toda costa y la pereza total,
osadía y timidez, comunicabilidad e impenetrabilidad” (Remplein, 2016). Esto se debe a
que están experimentando cambios físicos y psicológicos que afectan sobre todo a la
emotividad. También es el momento en el que fortalecen su habilidad imaginativa que les
dotará de herramientas para resolver problemas de su vida cotidiana. Para terminar, hay
que añadir que es el momento en que empiezan a identificar sus gustos, intereses,
necesidades y aficiones con lo cual, van a querer basar todos sus aprendizajes y acciones
con ellos para dotarlos de sentido.
2. El desarrollo del pensamiento en el/la niño/a para escuchar, hablar, leer y escribir
Entre pensamiento y lenguaje existe una relación muy estrecha ya que el
pensamiento promueve el lenguaje y éste se hace visible a través de la escritura. Por
naturaleza, “el pensamiento es invisible para las personas que están a nuestro
alrededor” (Salmon, 2015). Así pues, el medio más habitual para exteriorizar el
pensamiento es el lenguaje, tanto oral como escrito.
El lenguaje tiene dos funciones principales: la función receptiva y la expresiva. La
primera consiste en escuchar y comprender los mensajes tanto orales como escritos. La
28
segunda función, en cambio, consiste en aprender a usar ambos lenguajes (escribir y
hablar) para poder comunicarse.
Sin embargo, hay una tercera función (que aunque no sea exclusiva del lenguaje, sino
del cerebro), la ejecutiva, que está directamente relacionada con el desarrollo cognitivo.
Dicha función se encarga de conectar “experiencias pasadas con acciones del
presente” (Salmon, 2015) y también tiene “relación con las emociones o motivaciones del
individuo, y la habilidad de autocorregirse y pedir ayuda” (Salmon, 2015). Por otro lado,
las funciones ejecutivas también permiten al individuo evaluar sus acciones. En definitiva,
permiten al individuo conocerse a sí mismo y a autorregularse.
Para promover el desarrollo de funciones ejecutivas en los niños, Salmon (2015)
propone el “pensamiento visible” es decir, desarrollar la lectoescritura que “es uno de los
mecanismos con los que podemos conocer el pensamiento de los demás” (Salmon,
2015). A través de la lectura, los niños utilizan estrategias cognitivas que les permiten
construir significados (hacer predicciones, formular conexiones, etc.) y también tienen que
sincronizar diferentes áreas del cerebro como las emociones y los conocimientos previos
para poder formar significados.
En definitiva, “a través de la lectura los niños y niñas logran construir significados que
son labrados a partir de su pensamiento” (Salmon, 2015). Pero para lectoescritura, las
niñas y niños no sólo deben aprender a escribir y leer, también deben desarrollar
destrezas como escuchar y hablar. Así pues, a continuación, nos vamos a centrar en la
escucha.
2.1. El escuchar
Escuchar es la primera función lingüística básica que desarrollan las niñas y niños
(Beuchat, 1990) y su desarrollo se inicia dentro del mundo familiar. Así pues, al entrar al
colegio las niñas y niños tienen un mejor dominio de la escucha que del habla. Sin
embargo, Beuchat (1990) nos advierte que, al dejar los estudios escolares, el nivel del
habla es superior al de la escucha. Este hecho se debe a que, según una investigación
29
(Iriarte, 1987), los niños de enseñanza básica no están habituados a escuchar con lo cual,
muestran dificultades para trabajar con la expresión verbal. Asimismo, tampoco están
acostumbrados a la audición de cuentos y/o poesías. En consecuencia, dicha
investigación, planteó la necesidad de poner en marcha un programa para desarrollar las
capacidades de escucha de las niñas y niños.
Escuchar y oír son términos distintos. Mientras que “el oír se refiere a la recepción
física de las ondas sonoras a través del oído”, escuchar es “el proceso por el cual el
lenguaje hablado es convertido en significado en la mente” (Beuchat, 1990). Varios
estudios confirman que los alumnos pasan la mayor parte del tiempo escolar escuchando.
Sin embargo, en un estudio realizado por Wilt (1950), se demostró que la mayoría de los
profesores consideraban la lectura más importante que la habilidad de escuchar. De
hecho, consideraban la lectura la capacidad más importante del currículum escolar.
Lo cierto es que la investigación en el campo ha concluido que “el hablar y el
escuchar tienen numerosos puntos en común” (Beuchat, 1990). De la misma manera,
también se ha observado que hay varios puntos comunes entre escuchar y leer. Lo
veremos claro si establecemos un seguido de características y/o aspectos comunes entre
ambas funciones lingüísticas:
a) Tanto el lector como el auditor son receptores de un mensaje. Así pues, ambas
son funciones receptivas.
b) Para comprender la lectura y la escucha se utilizan conductas similares.
c) Habilidades como ordenar acontecimientos, ejercitar la comprensión seguir
instrucciones, interpretar y evaluar ideas, se encuentran en la lectura y la escucha.
Es más, la autora Lundsteen (1979) opina que el leer depende tanto del escuchar que
puede considerarse una extensión de éste. Y es que, el niño antes de comprender el
vocabulario como lector, primero necesita experimentar el lenguaje como oyente y
hablante. Con todo esto, son varios los autores que consideran que un buen
entrenamiento de la escucha es beneficioso para la lectura (Beuchat, 1990).
30
Pero ahora, la pregunta que nos surge es si es posible desarrollar la capacidad de
escuchar. La respuesta es afirmativa. Varios investigadores han demostrado que “es
posible desarrollar la capacidad de escuchar durante la etapa escolar” (Beuchat, 1990) y,
además, los resultados se pueden medir. Para estimular la escucha distinguimos entre
distintas formas de escuchar que se pueden practicar con los niños (Beuchat, 1990):
a) Escucha atencional. El auditor centra su atención en un estímulo para obtener
información y participar de forma activa.
b) Escucha analítica. El auditor analiza lo escuchado para responder o resolver algo
como podría ser un cuestionario. Distintos teóricos como Lundsteen (1971) han
observado que cuando el auditor realiza una escucha analítica desarrolla unas
destrezas muy parecidas a las de la lectura. Con lo cual, han establecido que hay una
relación estrecha entre la comprensión auditiva y lectora.
c) Escucha apreciativa. El auditor escucha un cuento, poema, conversación, etc. por
el simple hecho de disfrutarlo. No hay ninguna tarea o pauta que rellenar al final.
d) Escucha marginal. Consiste en escuchar mientras el foco está en realizar otra
tarea a la misma vez. Un ejemplo sería escuchar música mientras se estudia.
Considerándolo todo, somos seres sociales con lo cual, necesitamos comunicarnos
de forma continua y es por este motivo, que desarrollar la capacidad de escuchar es
necesario. De la misma manera, como hemos visto, la escucha también representa una
conducta muy influyente en procesos como la lectura. Así pues, Beuchat (1990) concluye
que “es importante incrementar no sólo el leer textos en forma oral y silenciosa, sino
también escuchar la lectura de otros, incluyendo al profesor. La narración de cuentos
debe estar frecuentemente presente en nuestras estrategias, al igual que la audición de
poemas literarios y de origen folklórico”.
En definitiva y para cerrar el capítulo, vamos a citar textualmente las palabras de
Salmon (2015): “Es imprescindible nutrir el pensamiento del niño como precursor del
desarrollo de lenguaje tanto oral como escrito.”
31
3. Método –
La escucha y la lectura son dos de los canales más comunes que tenemos los
humanos para acceder a la información. Aunque utilizamos ambos canales de forma
habitual e indistintamente, desconocemos si existen diferencias en la percepción de la
información entre ambos canales.
Diferentes estudios realizados sobre este tema nos indican pocas diferencias, por este
motivo el presente trabajo de final de grado nos ayudará a esclarecer y aportar nuevos
datos a estas investigaciones de gran importancia en la comunicación y la educación.
El presente proyecto pretende analizar las diferencias entre leer y escuchar una
historia de ficción en una muestra seleccionada de niñas y niños de 5º y 6º de primaria. El
objetivo es estudiar las diferencias perceptivas y cognitivas entre ambas modalidades.
Para llevar a cabo el estudio se ha realizado un experimento (cuestionario y focus group)
para analizar las diferencias entre leer y escuchar con alumnos de quinto y sexto de
primaria de una escuela pública en Mataró (Barcelona).
3.1. Objetivos
a) General
Estudiar las diferencias perceptivas y cognitivas entre escuchar y leer una historia de
ficción en niños de quinto y sexto de primaria.
b) Específicos
Lectura:
• Descubrir cómo la lectura ayuda a los niños a comprender mejor la información.
• Descubrir cómo la lectura ayuda a los niños a recordar la información.
32
• Descubrir cómo la lectura activa a los niños emocionalmente.
Escucha:
• Descubrir cómo la escucha ayuda a los niños a comprender mejor la información.
• Descubrir cómo la escucha ayuda a los niños a recordar la información.
• Descubrir cómo la escucha activa a los niños emocionalmente.
Ambas modalidades:
• Descubrir qué modalidad (leer o escuchar) ayuda más a los niños a comprender la información.
• Descubrir qué modalidad (leer o escuchar) facilita más a los niños el recuerdo de la información.
• Descubrir qué modalidad (leer o escuchar) genera más activación emocional en los niños.
3.2. Metodología y diseño del experimento
Los métodos que se han utilizado para desarrollar la presente investigación son de
carácter cuantitativo, para poder medir y cuantificar los resultados; y cualitativo, para
poder “comprender e interpretar la realidad tal y como es entendida por los sujetos
participantes en los contextos estudiados” (Rodríguez, Gil, y García, 1996).
3.2.1. Variables de análisis
Teniendo en cuenta que el objetivo de la investigación es descubrir las diferencias
perceptivas y cognitivas entre escuchar y leer una historia de ficción, en niños de quinto y
sexto de primaria, las variables que pueden influir son las siguientes:
En primer lugar, las variables independientes (variable que modificamos en el
experimento con el objetivo de comprobar si influye en los resultados) son las dos
modalidades en que los niños acceden a la historia de ficción: la escucha que vamos a
llamarla modalidad 1, y la lectura como modalidad 2.
33
En segundo lugar, el experimento cuenta con tres variables dependientes (variable
que observamos si se ha modificado durante el experimento y que depende de la
variable independiente) la comprensión, el nivel de recuerdo y la activación emocional de
las niñas y niños dependiendo de la modalidad con la que acceden a la información.
Finalmente, en el análisis hay dos variables controladas (factores diferentes de la
variable independiente que pueden influir en los resultados y por lo tanto, deben
permanecer constantes y fijas durante el experimento) la edad y el sexo de la muestra.
Puesto que las variables dependientes (comprensión, nivel de recuerdo y activación
emocional) son de carácter abstracto y pueden generar definiciones distintas, vamos a
intentar definirlas y concretarlas.
Empezaremos con la comprensión. Según Perkins (1999) “el conocimiento, la
habilidad y la comprensión son el material que se intercambia en educación”. Mientras
que el conocimiento y la habilidad representan información a mano y resultan ser una
habilidad rutinaria automatizada, la comprensión “requiere más que sólo reproducir
información” (Perkins, 1999). “Comprender es la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno sabe” y por lo tanto, “es algo que se posee más que la
capacidad de realización” (Perkins, 1999). Así pues, en el presente estudio, vamos a
analizar qué modalidad consigue hacer comprender mejor un cuento.
Cuando hablamos de la segunda variable, el nivel de recuerdo, hacemos referencia a
la memoria explícita que nos permite recordar hechos (memoria semántica) como dónde
vive un amigo o el nombre de un cantante, y eventos autobiográficos (memoria
episódica) como recordar que he hecho durante todo el día. En definitiva, la memoria
explícita es “el aprendizaje y memoria sobre acontecimientos, hechos e información
general” (Morgado, 2005). De este modo, en el estudio vamos a analizar qué modalidad
permite recordar y por lo tanto, memorizar mejor la información del cuento.
Finalmente, llegamos a la última variable, la activación emocional. Al tratar de
explicar que son las emociones nos encontramos con numerosas definiciones (Ramos,
34
2013) y, es por este motivo que a modo de consenso vamos a utilizar la que propone
Scherer (2005) que define emoción como un proceso multicomponencial “que tiene lugar
cuando varios subsistemas se activan a la vez con el fin de crear una respuesta coordinada
ante un estímulo” (Ramos, 2013). Scherer (2005) menciona cinco subsistemas o
componentes: el componente cognitivo, el neurofisiológico (síntomas corporales), el
motivacional (acción), la expresión motora (expresión facial y vocal) y el sentimiento del
sujeto (la experiencia emocional). En el presente estudio vamos a centrarnos solamente
en uno de los cinco componentes, el sentimiento del sujeto ya que es el único que vamos
a medir.
3.2.2. Sujetos
La población analizada estuvo formada por niñas y niños de 5º y 6º de primaria de un
colegio público de Mataró (Barcelona), más concretamente, el Centro de Educación Infantil
y Primaria Camí del Mig. Para el experimento se utilizó una muestra de 50 alumnos: 25
alumnos de 5º y 25 alumnos de 6º de primaria. Con lo cual, solo se escogió un aula de cada
nivel. En cuanto al sexo (otra de nuestra variable dependiente) en la clase de 5º de primaria
había 14 niñas y 16 niños, y en la clase de 6º curso había 9 niñas y 16 niños.
La escuela Camí del Mig está situada en el barrio del Pla d’en Boet de Mataró, que
limita con la zona sur del barrio de Cerdanyola. Es una escuela pública de doble línea que
se inauguró en el curso 1978-1979 fruto de las reivindicaciones vecinales por falta de plazas
escolares públicas en la ciudad.
La zona donde está situada la escuela es un área donde confluyen dos barrios bien
distintos. Por una parte, nos encontramos con el barrio del Pla d’en Boet, un barrio exterior
de la ciudad construido en una zona de antiguas huertas y campos, al lado de un polígono
industrial. En los últimos años el barrio ha crecido y con la construcción del TecnoCampus
en un extremo, ahora es una zona de estudiantes y empresarios. Por la otra parte, el barrio
de Cerdanyola es el barrio que, en términos absolutos, tiene un mayor número de
habitantes de nacionalidad extranjera con un 24,67% (Servei d'Estratègia i Governança de
35
l’Ajuntament de Mataró, 2018). Dicho dato contrasta con el porcentaje de habitantes de
nacionalidad extranjera en el barrio del Pla d’en Boet que representa solo el 3,8%. De aquí
que Cerdanyola sea uno de los barrios con población más empobrecida de la ciudad y con
bloques de pisos que necesitan una reforma urgente. Así pues, la escuela Camí del Mig
tiene un elevado porcentaje de alumnos de nacionalidad extranjera. En la siguiente tabla
podemos ver la distribución de la muestra según las dos variables controladas del estudio,
la edad (controlada a través del curso) y el sexo.
TABLA 1. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA SEGÚN LAS VARIABLES CONTROLADAS (EDAD Y SEXO)
3.2.3. Material
La narración que se utilizó para el experimento es el cuento popular de “Pedro y el
lobo”. Esta narración cuenta cómo un niño llamado Pedro y sus amigos -Sacha (un
pájaro), Iván (un gato) y Sonia (una patita)- del bosque consiguen cazar a un lobo y
consecuentemente, al impresionar al cazador Lioche, convertirse en sus ayudantes de
caza y enorgullecer al abuelo de Pedro. La acción sucede en un bosque del norte de
Rusia y el cuento está narrado por un narrador-omnisciente, ya que conoce los
pensamientos de los personajes.
Para la lectura, se entregó a cada niña y niño un dossier de seis páginas con el cuento
impreso que tenía alrededor de 1.320 palabras. El cuento no contenía ningún tipo de
imagen para no interferir en la investigación.
Para la escucha, se puso un audio con el mismo cuento que tenía una duración de 7
minutos y 57 segundos. El cuento estaba locutado con distintas voces, una para cada
SEXOTOTAL
CURSO Niña Niño
5º 9 16 25
6º 14 11 25
TOTAL 23 27 50
36
personaje de forma que era fácil distinguir quién hablaba. Según las diferentes formas de
escuchar que se pueden practicar con los niños que define Beuchat (1990) se utilizó el
escuchar analítico, ya que al terminar la escucha los niños tenían que responder a un
cuestionario.
3.2.4. Técnicas de estudio
Para la investigación se utilizaron dos técnicas: el cuestionario y el focus group.
a) Cuestionario. El cuestionario según García (2003):
“Es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la
obtención y registro de datos” que “consiste en un conjunto de preguntas,
normalmente de varios tipos, preparado sistemática y cuidadosamente, sobre los
hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación” y “su
característica singular radica en que para registrar la información solicitada a los
mismos sujetos”.
Se preparó un cuestionario (ver anexo) con tres preguntas de identificación que
García (2003) define como “aquellas que se refieren a las características básicas de las
unidades de observación” y que “son fundamentales porque suelen constituir las
variables independientes principales en una investigación experimental”. En ellas se
preguntaba por el curso (5º o 6º), sexo (niña o niño) y modalidad (escucha o lectura).
Para contestarlas debían marcar con una cruz. El cuestionario seguía con seis preguntas
abiertas de opinión, ya que pretendían “descubrir las creencias, las preferencias y las
estimaciones” (García, 2003) de los niños.
Se eligió esta técnica de investigación, ya que como dice García (2003) es “un
instrumento muy útil para la recogida de datos” que permite “obtener, de manera
sistemática y ordenada, información acerca de la población con la que se trabaja”.
Además, los datos que se pueden obtener son hechos; opiniones; actitudes,
motivaciones y sentimientos; y también cogniciones. Así pues, teniendo en cuenta que
37
las variables de estudio son la comprensión, el nivel de recuerdo y la activación
emocional; el cuestionario supone un instrumento idóneo.
b) Focus group. El focus group según Mella (2000) “son entrevistas de grupo,
donde un moderador guía una entrevista colectiva durante la cual un pequeño grupo
de personas discute en torno a las características y las dimensiones del tema
propuesto para la discusión”. Hamui y Varela (2012) añaden que sirve “para captar el
sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para obtener
datos cualitativos” y, a diferencia de los cuestionarios, exploran cómo se construyen
las opiniones.
Para llevar a cabo un focus group se debe determinar previamente una temática
específica, tener las preguntas de investigación planteadas y tener los objetivos claros.
Una vez todo esto está planteado, “se determina la guía de entrevista y la logística
para su consecución (elección de los participantes, programación de las sesiones,
estrategias para acercarse a ellos e invitarlos, etc.)” (Hamui y Varela, 2012). Así pues,
para la realización del grupo focal se elaboró un guión (ver anexo) organizado en
cuatro bloques: un primer bloque para comparar ambas modalidades (leer y escuchar)
a la vez, un segundo bloque para centrar la atención en la escucha y buscar las
ventajas e inconvenientes de esta modalidad, el tercer bloque pretendía buscar las
ventajas e inconvenientes de la lectura y finalmente, un último bloque a modo de
cierre que buscaba ampliar información y descubrir los hábitos de escucha y/o lectura
de cuentos de los niños.
A continuación en la tabla se muestran las preguntas del focus group con la
identificación de la variable a la cual responden.
TABLA 2. IDENTIFICACIÓN DE LA VARIABLE DE INTERÉS EN LAS PREGUNTAS DEL FOCUS GROUP
PREGUNTAS VARIABLE DE INTERÉS
¿Qué os ha resultado más sencillo: leer o escuchar el cuento? Comprensión
¿Qué os ha resultado más divertido: leer o escuchar el cuento? Preferencia
38
Se eligió esta otra técnica de investigación para complementar los resultados de los
cuestionarios y poder profundizar en algunas de las preguntas del cuestionario y
conseguir explorar cómo se construyen las opiniones de los niños.
3.2.5. Proceso
El experimento se realizó el viernes 17 de mayo de 2019 en la escuela Camí del Mig.
Primero se realizó en la clase de 6º de primaria. La intervención empezó a las nueve de la
mañana y se alargó hasta las diez y media. Después del recreo, a las once y media de la
mañana, se empezó el experimento en el curso de 5º. En este segundo caso, el
experimento se alargó un poco más y duró dos horas, hasta la una y media. Esta variación
de tiempo es debida a que el segundo grupo era más movido y fue más complicado
mantener el orden y la concentración.
Como se ha comentado, la investigación o experimento contó con dos partes: un
cuestionario y un focus group. Se siguió el mismo procedimiento para los dos cursos (5º y
6º).
El procedimiento que se siguió para la cumplimentación del cuestionario fue la
siguiente:
¿Como habéis entendido mejor el cuento: leyendo o escuchando? Comprensión
¿Qué ventajas creéis que tiene escuchar el cuento? Preferencia
¿Qué inconvenientes creéis que tiene escuchar el cuento? Preferencia
¿Qué ventajas creéis que tiene leer el cuento? Preferencia
¿Qué inconvenientes creéis que tiene leer el cuento? Preferencia
¿Qué os ha hecho sentir y/o vivir más la historia leer o escuchar? Activación emocional
¿Qué hacéis normalmente: escuchar o leer los cuentos? Hábitos
¿Qué es lo que más os gusta cuando leéis un cuento? Hábitos
¿Qué preferís: leer cuentos o que os los lean? Hábitos
¿Dónde leéis o escucháis cuentos?¿Alguien escucha cuentos con el ordenador, tablet, móvil, etc? Hábitos
39
a) Se dividió el grupo de 25 alumnos en dos de forma aleatoria. Se partió la lista del
aula, que sigue orden alfabético, por la mitad. En la tabla 3 se muestra como quedó
distribuida la muestra según el curso, sexo y la modalidad.
TABLA 3. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA PARA LA REALIZACIÓN DEL CUESTIONARIO SEGÚN CURSO, SEXO Y MODALIDAD
b) Una mitad de la clase abandonó el aula con la profesora y se instalaron en otra
aula vacía.
c) De forma simultánea, mientras un grupo escuchaba el cuento, el otro lo leía.
d) Al terminar de leer o escuchar, se les entregó el cuestionario y procedieron a
rellenarlo.
e) Cuando todos los alumnos entregaron el cuestionario, los niños que habían
escuchado el cuento lo leyeron y los que lo habían leído lo escucharon. Pero, esta vez
al terminar no respondieron a ningún cuestionario.
Una vez terminada la primera parte del experimento (cuestionario), todo el grupo
de 25 alumnos se volvió a reunir en la misma clase y se realizó el focus group. Para su
realización los alumnos se sentaron en asamblea es decir, colocaron todas las sillas
formando un círculo en medio del aula. La moderadora siguió el guión de preguntas
elaborado con anterioridad y para tener un control del turno de palabra, se siguió el
orden del círculo para las intervenciones de los alumnos. El grupo focal se grabó para
poder hacer una transcripción posterior de los resultados.
5º 6º TOTAL
SEXO Modalidad 1 Modalidad 2 Modalidad 1 Modalidad 2
Niña 4 5 8 6 23
Niño 9 7 5 6 27
TOTAL 13 12 13 12 50
40
3.2.6. Análisis de los datos
A continuación se detalla el procedimiento que se siguió para ordenar y clasificar
los datos derivados de los dos métodos de análisis utilizados.
a) Cuestionario. En los cuestionarios se analizaron dos de las tres variables de
estudio: el nivel de recuerdo y la activación emocional. Paralelamente también había
algunas preguntas para descubrir la preferencia de modalidad de los sujetos.
En una primera fase se utilizó una hoja de Excel (ver anexo) para ordenar y
clasificar las respuestas del cuestionario. Se creó una retícula para poder clasificar las
respuestas de cada una de las preguntas y se identificaron y cuantificaron algunas de
las respuestas de la forma que se muestra en la siguiente tabla.
TABLA 4. CLASIFICACIÓN Y IDENTIFICACIÓN Y/O CUANTIFICACIÓN DE LAS PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO
Nº PREGUNTAS CLASIFICACIÓN IDENTIFICACIÓN Y/O CUATIFICACIÓN
1 5º o 6º Curso 5º se identificó como 16º se identificó como 2
2 Niña o Niño Sexo Niña se identificó como 1Niño se identificó como 2
3 Escuchar o Leer Modalidad Escuchar se identificó como 1Leer se identificó como 2
4 ¿Qué es lo que más te ha gustado del cuento? Gustado
Las respuestas se copiaron literalmente para no perder
información
5 ¿Qué has sentido mientras seguías el cuento? Sentido (emoción)
Las respuestas se copiaron literalmente para no perder
información
6 ¿Prefieres leer un cuento o escucharlo? Preferencia Escuchar se identificó como 1
Leer se identificó como 2
7 ¿Recuerdas dónde vivía Pedro? Recuerdo 1
Recuerdo nulo o equívoco se identificó con 0
Recuerdo se identificó con 18 ¿Recuerdas el nombre del
pájaro? Recuerdo 2
9 y… ¿Qué hizo el pájaro para distraer al cazador? Recuerdo 3
41
En una segunda fase, se analizaron las distintas preguntas según las variables
analizadas en cada una de las preguntas. Para el análisis de las pregunta cuatro las
respuestas se clasificaron con los elementos que destaca Anderson (2007) en su teoría
del cuento: acción, trama, escenario, personajes, punto de vista. La variable de
activación emocional se analizó a partir de la pregunta cinco y finalmente, la variable
del nivel de recuerdo se analizó a partir de las preguntas seis, siete, ocho y nueve.
b) Focus group. En un primer estadio de extracción de resultados se hizo una
transcripción literal del grupo de discusión (ver anexo) que permitió analizar los
resultados a posterior. En el focus group se analizaron las tres variables de estudio: la
comprensión, el nivel de recuerdo y la activación emocional. Adicionalmente, también
se investigó a cerca de los hábitos de lectura de los sujetos y la preferencia de
modalidad.
Los resultados de ambos métodos de análisis se clasificaron en cinco apartados:
comprensión, nivel de recuerdo, activación emocional, preferencia y hábitos.
42
4. Resultados – 4.1. Comprensión
Se hicieron dos preguntas a los participantes del focus group para averiguar qué
modalidad (escuchar o leer) facilita más la comprensión de la información. La primera
pregunta fue “¿Qué os ha resultado más sencillo: leer o escuchar el cuento?” y la
segunda, “¿Cómo habéis entendido mejor el cuento: leyendo o escuchando?”. La tabla
siguiente (Tabla 5) muestra los resultados de ambas preguntas conjuntamente, ya que
todos los sujetos, al argumentar sus respuestas, dieron respuestas bastante homogéneas.
En este sentido, destacaban facilidades que permitían una mejor comprensión del
contenido.
Al tratarse de datos extraídos del focus group, no tenemos datos exactos del número
de sujetos que hicieron una intervención, ya que hubo sujetos que decidieron no
intervenir y otros que intervinieron una o más veces. Así pues, se recogieron las
principales ideas de sus intervenciones. Basándonos en los argumentos dados en cada
modalidad (leer y escuchar), parece ser que el cuento fue mejor comprendido cuando
leyeron. Sin embargo, cuando se les hacía la primera pregunta (“¿Qué os ha resultado
más sencillo: leer o escuchar el cuento?”) los sujetos tendían a escoger la escucha, pero
cuando se les realizaba la segunda pregunta (“¿Cómo habéis entendido mejor el cuento:
leyendo o escuchando?”) los niños se decantaban claramente por la lectura.
Los sujetos que comprendieron mejor el cuento leyendo, mencionaron que la
posibilidad de releer facilitaba la comprensión del texto y la retención de la información
(“Yo prefiero leer porque si no entiendo algo lo puedo volver a leer”). También
comentaron que su nivel de concentración fue más elevado cuando leyeron la historia.
Estas tres facilidades de la lectura se mencionaron en ambos cursos (5º y 6º). En cambio,
los sujetos que comprendieron mejor el cuento al escuchar, mencionaron principalmente
la facilidad de identificar a los personajes a través de sus voces (“Para mí ha sido más fácil
43
escucharlo porque se diferenciaban más las voces y quien estaba hablando”). Esta
facilidad se repitió en 5º y 6º curso.
TABLA 5. FACILIDADES DE ESCUCHAR Y LEER PARA LA COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN (DISTRIBUIDA POR CURSO)
a) Escuchar. Si nos centramos en las facilidades que los alumnos destacaron en la
escucha, observamos diferencias entre cursos. Los alumnos de 5º mencionaron
cuatro facilidades mientras que los de 6º solamente mencionaron una. Los sujetos
de 5º destacaron que escuchar resultaba más sencillo por la facilidad de identificar a
los personajes por la voz (“A mí me ha sido más fácil escuchar porque aunque no
diga el nombre del personaje o el animal que sea, con la voz se sabía”), por la
capacidad de inmersión (“A mí se me ha hecho mejor leer porque te metías como
en la piel del personaje”) y por la emoción de la actividad (“Yo escuchando porque
era más emocionante”). En cambio los de 6º, simplemente hablaron de la voz de los
personajes como elemento facilitador para la comprensión (“Para mí ha sido más
fácil escucharlo porque se diferenciaban más las voces y quien estaba hablando”).
a) Leer. Si ahora nos fijamos en las facilidades que los sujetos mencionaron en la
lectura, vemos que las opiniones entre ambos cursos son más homogéneas. Los
alumnos de 5º mencionaron cinco facilidades y los de 6º tres. Pero las tres
facilidades mencionadas por los de 6º curso eran las mismas que tres mencionadas
por los de 5º. Los de 5º curso añadieron algunas facilidades como el control del
ritmo (“Yo leyendo porque puedo ir a mi ritmo”) y la inmersión en el texto
(mencionada por pocos sujetos).
FACILIDAD
CURSO FESCUCHAR LEER
5º• Identificación del personaje por la voz• Inmersión• Más emocionante• Actividad más completa (sonido y voces)
• Inmersión• Mejor retención de la información• Control del ritmo• Concentración• Releer
6º • Identificación del personaje por la voz• Mejor retención de la información• Concentración• Releer
44
4.2. Nivel de recuerdo
Para investigar el nivel de recuerdo de los sujetos se hicieron tres preguntas en el
cuestionario: “¿Recuerdas dónde vivía Pedro?”, “¿Recuerdas el nombre del pájaro?” y
“y… ¿Qué hizo el pájaro para distraer al cazador?”. Para analizar los resultados se han
tenido en cuenta tres parámetros. En primer lugar el porcentaje de recuerdo de cada
pregunta. En segundo lugar, el recuerdo total, es decir, el porcentaje de sujetos que
acertaron las tres preguntas. Finalmente, el índice de recuerdo, que es la suma de las tres
preguntas y nos indica la media de preguntas recordadas y el porcentaje de recuerdo de
la información requerida.
Una vez analizados los datos, observamos diferencias entre los sujetos que leyeron y
escucharon el cuento. Los dos gráficos siguientes (Figura 1 y 2) nos permiten comparar
ambas modalidades y ver como el nivel de recuerdo fue superior cuando los sujetos
leyeron el cuento. El primer gráfico (Figura 1) muestra como en las tres preguntas, los
alumnos recordaron mejor la información que se les pedía cuando leían el cuento.
Del mismo modo, en el segundo gráfico (Figura 2), observamos como el recuerdo
total es prácticamente el doble cuando se escucha que cuando se lee. Es decir, el 46,15%
de los sujetos que leyeron, fueron capaces de recordar toda la información que se les
pedía. En cambio, únicamente el 26,9% de los sujetos que escucharon el cuento fueron
capaces de recordar la totalidad de la información. Para terminar, si nos fijamos en el
índice de recuerdo, los sujetos que leyeron el cuento recordaron 2,1 preguntas de 3 y por
lo tanto, recordaron el 70,5% de la información requerida. Este dato contrasta con la
escucha, los sujetos que escucharon recordaron 1,62 preguntas de 3 con lo cual,
recordaron el 54% de la información.
45
a) Escuchar. Si nos centramos en los sujetos que escucharon el cuento, observamos
diferencias en cuanto al sexo. La niñas mostraron un mayor nivel de recuerdo que los
niños. A continuación se exponen de forma detallada dichas diferencias entre sexos:
• Porcentaje de recuerdo. En todas las mediciones de las preguntas uno, dos
y tres, las niñas mostraron un porcentaje más elevado de recuerdo. En la primera
pregunta es dónde se hizo más palpable esta diferencia, el 100% de las niñas
recordó la primera pregunta frente al 57,1% de los niños. Pero, si nos centramos
en la pregunta recordada por más sujetos, no hubo diferencias entre sexos. Por
orden de mayor a menor nivel de recuerdo, las preguntas más recordadas
fueron: la uno, la tres y finalmente, la dos.
• Recuerdo total. La mitad de las niñas (50%) que escucharon el cuento
fueron capaces de recordar las tres preguntas. En el caso de los niños, el
recuerdo es menor, el 7,14% recordó las tres preguntas. De hecho, ningún niño
de 6º que escuchó el cuento fue capaz de recordar las tres preguntas (0%).
• Índice de recuerdo. Vemos otra vez que las niñas muestran un mayor nivel
de recuerdo. Las niñas recordaron una media de 2,17 preguntas de 3, con lo
cual, recordaron un 72,3% de la información. En cambio, los niños únicamente
46
0
22,5
45
67,5
90
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3
Escuchar Leer
0
20
40
60
80
Total Índice de recuerdo
Escuchar Leer
FIGURA 2. RECUERDO TOTAL E ÍNDICE DE RECUERDO DE AMBAS
MODALIDADES
FIGURA 1. PORCENTAJE DE RECUERDO DE LAS PREGUNTAS 1,2
Y 3 DE AMBAS MODALIDADES
recordaron una media de 1,14 preguntas de 3 y por lo tanto, recordaron un 38%
de la información.
Siguiendo con los sujetos que escucharon el cuento, también observamos diferencias
según el curso. El curso de 6º demostró tener un mayor nivel de recuerdo.
• Porcentaje de recuerdo. En todas las preguntas, los sujetos de 6º
mostraron un porcentaje más elevado de recuerdo y otra vez, las preguntas más
recordadas fueron (de mayor a menor recuerdo) la uno, la tres y la dos.
• Recuerdo total. Los alumnos de 6º vuelven a demostraron un mayor nivel
de recuerdo. El 38,5% de los alumnos de 6º recordaron las tres preguntas, frente
al 15,38% de los de 5º.
• Índice de recuerdo. Los alumnos de 6º recordaron una media de 2,15
preguntas de 3 y recordaron el 71,8% de la información. En cambio, los alumnos
de 5º mostraron menor nivel de recuerdo, recordaron una media de 1,08
preguntas con lo cual, recordaron el 35,9% de la información requerida.
a) Leer. Si ahora nos centramos en los sujetos que leyeron el cuento, podremos
observar como las niñas casi siempre muestran un nivel de recuerdo igual o superior a
los niños.
• Porcentaje de recuerdo. En todas las mediciones (preguntas una, dos y tres)
las niñas tienen un porcentaje de recuerdo superior al 90%. El caso de los niños
es distinto y muy variable dependiendo de la pregunta. Así pues, para los niños,
la pregunta uno fue las más sencilla de recordar con un 92,3% de recuerdo,
siguiendo la pregunta tres (61,5%) y finalmente la pregunta dos (30,8%).
• Recuerdo total. Vemos que un elevado porcentaje de las niñas fueron
capaces de recordar las tres preguntas (81,8%). Este resultado contrasta con el
23,1% de niños que solamente fueron capaces de recordar las tres
informaciones. Además, en ambos cursos, las niñas mostraron un nivel de
recuerdo total mayor que los niños.
47
• Índice de recuerdo. Las niñas recordaron de media más información que los
niños. Las niñas recordaron una media de 2,81 preguntas de 3 con lo cual
recordaron el 93,9% de la información. En el caso de los niños, recordaron una
media de 1,85 de 3 preguntas, así pues, recordaron el 61,5% de la información.
Una vez más, en ambos cursos, las niñas mostraron un mayor índice de recuerdo.
Si nos fijamos en el curso de los sujetos que leyeron el cuento también observamos
diferencias. Al igual que en la escucha, los alumnos de 6º mostraron un nivel de
recuerdo igual o superior a los de 5º. Sin embargo, los resultados en la lectura no son
tan diferentes entre cursos.
• Porcentaje de recuerdo. La segunda pregunta (la menos recordad para
ambos cursos) tuvo igual porcentaje de recuerdo en 5º y en 6º (58,3%). En
cuanto a las otras preguntas, los porcentajes no son muy diferentes. La primera
pregunta fue la más recordada para 5º (83,3%) y para 6º (100%) y en segundo
lugar se recordó la pregunta tres con un 66,7% de recuerdo en 5º y un 91,7% en
6º.
• Recuerdo total. El grupo de 6º volvió a mostrar un porcentaje de recuerdo
total superior (58,3%) al de 5º (41,7%), del mismo modo que los sujetos que
escucharon el cuento.
• Índice de recuerdo. Los alumnos de 6º volvieron a mostrar un índice de
recuerdo superior. Los alumnos de 6º recordaron una media de 2,5 preguntas de
3 y recordaron el 83,3%. Los alumnos de 5º recordaron una media de 2,08
preguntas, es decir, recordaron el 69,4% de la información.
4.3. Activación emocional
La activación emocional se estudió tanto en el cuestionario como en el focus group.
Después de analizar los resultados podemos observar diferencias entre los sujetos que
escucharon y leyeron el cuento.
48
En los siguientes gráficos (Figura 3 y 4) vemos claramente que los que escucharon el
cuento sintieron más emociones y en total describieron nueve sentimientos distintos. Este
dato contrasta con los sujetos que solamente leyeron el cuento, que describieron un total
de seis sentimientos. En el caso de los sujetos que respondieron el cuestionario después
de leer, los dos sentimientos más mencionados fueron la inmersión (21,7%) y la emoción
(21,7%). En el caso de la lectura, la intriga es el sentimiento predominante con un 42,1% .
Además, mencionaron el miedo (18,4%) y la inmersión (15,8%).
a) Escuchar. Ahora vamos a centrarnos en los sujetos que escucharon el cuento.
Teniendo en cuenta el sexo, niños y niñas repitieron algunos de los sustantivos para
describir como se sentían cuando escucharon el cuento: alegría, emoción e
inmersión. En el caso de las niñas, utilizaron un total de seis sustantivos para
describir cómo se sintieron escuchando el cuento. Los sentimientos que más se
repitieron fueron: en un 27,3% inmersión (“parecía que estaba dentro del cuento”,
“que estaba allí dentro”) y en otro 27,3% intriga (“e intriga”). En el caso de los
niños, utilizaron un total de siete sustantivos y los más repetidos fueron emoción
(26,7%), nada (26,7%), inmersión (13,3%) y tranquilidad (13,3%). En cuanto al curso,
muchos sustantivos se repitieron en 5º y 6º: alegría, inmersión y nada. Los alumnos
49
9%9%
13%
22% 4%
22%
9%4%9%
Alegría Aventura DiversiónEmoción Entretenimiento InmersiónIntriga Nada Tranquilidad
18%
42%
16%
13%
8%3%
Alegría Diversión EmociónInmersión Intriga Miedo
FIGURA 3. EMOCIONES SENTIDAS POR LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON
FIGURA 4. EMOCIONES SENTIDAS POR LOS SUJETOS QUE LEYERON
de 5º, mencionaron seis sentimientos siendo emoción (33,3%) y nada (26,7%) los
más utilizados. Los de 6º, en cambio, utilizaron un total de siete sustantivos distintos
y los que más se repitieron fueron intriga (25%), inmersión (16,7%), tranquilidad
(16,7%) y nada (16,7%).
a) Leer. Si nos centramos en los sujetos que primero leyeron el cuento para
responder al cuestionario, observamos que niños y niñas coincidieron y repitieron
los siguientes sustantivos para describir que emociones sentían durante la lectura:
diversión, emoción, inmersión, intriga y miedo. Las niñas utilizaron cinco
sentimientos distintos. El más repetido, en un 47,1%, fue intriga (“intrigada, curiosa
e impaciente de ver cómo acababa”, “intriga por saber cómo acaba”) seguido de
miedo (23,5%). Para los niños intriga también fue el sentimiento más repetido
(38,1%), pero ellos describieron un total de siete sustantivos diferentes. En
referencia al curso, los sujetos de 5º y 6º repitieron y coincidieron con tres
sentimientos: diversión, emoción e intriga. En 5º, los sustantivos que más se
repitieron fueron inmersión (26,1%), intriga (26,1%) y miedo (26,1%). En el caso de
6º, intriga fue el más mencionado con diferencia (66,7%).
Para obtener más datos e información, en el focus group también se preguntó
acerca de la variable de activación emocional. Más concretamente, se preguntaba a
los sujetos: “¿Qué os ha hecho sentir y/o vivir más la historia, leer o escuchar?”. En
la tabla siguiente podemos observar las respuestas y comprobar de nuevo que la
lista de emociones mencionadas por los sujetos es mucho más larga en la
modalidad de escucha.
TABLA 6. EMOCIONES DESCRITAS EN EL FOCUS GROUP AL ESCUCHAR Y LEER EL CUENTO
ESCUCHAR LEER
CURSO EMOCIONES EMOCIONES
5º • Inmersión•Verosimilitud • Inmersión
50
a) Escuchar. Los alumnos de ambos cursos que escucharon el cuento coincidieron y
destacaron la sensación de inmersión gracias al sonido y la voz de los personajes
(“Yo escuchar porque me metía más, bueno sentía que estaba más dentro“). En el
caso de 5º curso, algún participante también hizo referencia a la verosimilitud con la
realidad (“A mí escuchar, porque si a ti te pasara esto, lo escucharías. No leerías lo
que te dice la gente”). Como diferencia a destacar entre cursos, podemos ver como
los alumnos de 6º mencionaron muchos más sentimientos (un total de seis) que los
de 5º (un total de dos).
a) Leer. De los sujetos que leyeron, tanto los sujetos de 5º como los de 6º, solamente
mencionaron un sentimiento. Los de 5º curso destacaron la inmersión: “Yo leer
porque es como si estuviera dentro y cuando lo escucho no”. En cambio, los de 6º
destacaron la curiosidad: “Para mi leer. Lo que he sentido es curiosidad porque
cuando escuchas un audio va muy rápido, pero cuando lees una palabra te quedas:
¿Y luego que va a pasar?”.
4.4. Preferencia
Una vez analizados los resultados, observamos diferencias entre la escucha y la
lectura.
En primer lugar, si nos fijamos en la parte que más gustó del cuento (Figura 5 y 6), los
sujetos que lo escucharon mencionaron más elementos de la historia. Además, un 22%
de la muestra que escuchó, mostró especial interés en la voz de los personajes. Este dato
es de especial interés porque, aunque la voz sea parte del personaje, se diferenció
“Personaje” de “Personaje: voz”, ya que para algunos sujetos la voz del audio era lo
mejor de la narración. En cambio, solo el 8% de los que leyeron la historia mostraron
6º
•Curiosidad•Emoción• Inmersión •Diversión•Tranquilidad• Intriga
• Curiosidad
51
preferencia por los personajes. Sin embargo, el elemento favorito en ambas modalidades
fue la acción.
a) Escuchar. Si nos centramos en los sujetos que escucharon el cuento, vemos que
hay algunas diferencias en cuanto al sexo y la edad. Tanto para las niñas (en un 50%)
como para los niños (en un 44%), el elemento favorito del cuento fueron las
acciones (“cuando Pedro y sus amigos atraparon al lobo” o “cuando Pedro, Sacha y
sus amigos estaban juntos por el bosque”). No obstante, el segundo elemento
favorito para las niñas fue la trama (25%) mientras que los niños se decantaron por la
voz de los personajes (25%). En cuanto al curso escolar, la principal diferencia se
encuentra en el numero de elementos de la historia mencionados. Los alumnos de
5º mencionaron cinco elementos y los de 6º solamente tres. Aún así, el elemento
más gustado sigue siendo la acción para ambos cursos (36% en 5º y 57% en 6º).
a) Leer. Si ahora nos fijamos en los sujetos que leyeron el cuento, para ambos sexos
las acciones siguen siendo la parte favorita del cuento (73% en las niñas y 62% en
los niños) y como segundo elemento favorito tanto niños (en un 23%) como niñas
(en un 27%) eligieron la trama. A parte de estos dos elementos, los niños también
mencionaron preferencia por los personajes (15%). Si nos fijamos en el curso, 5º y 6º
52
11%
22%
19%
48%
Acción TramaPersonaje: voz Nada
8%
25%
67%
Acción TramaPersonaje
FIGURA 5. PARTE FAVORITA DEL CUENTO PARA LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON
FIGURA 6. PARTE FAVORITA DEL CUENTO PARA LOS SUJETOS QUE LEYERON
mencionaron los mismos elementos (acción, trama y personajes) y ambos resaltaron
otra vez, la acción como la mejor parte del cuento (58% en 5º y 75% en 6º).
En segundo lugar, nos fijaremos en los resultados totales en relación a la preferencia
de modalidad (escuchar o leer). Los sujetos que escucharon el cuento prefirieron
escucharlo (65,4%). Mientras que los sujetos que leyeron el cuento, respondieron que
preferían leer los cuentos (66,7%). Los porcentajes de alumnos que mostraron las misma
preferencia para ambas modalidades son prácticamente anecdóticos; con un 3,9% en los
que escucharon y un porcentaje un poco más significativo en los que leyeron, con un
8,3%.
a) Escuchar. Si nos centramos en los sujetos que escucharon el cuento, observamos
diferencias en cuanto al sexo. Más de la mitad de las niñas prefirieron escuchar el
cuento (58,3%). Aunque, encontramos una gran diferencia, entre las niñas de 5º y 6º
curso, en 5º curso las niñas prefirieron leer (50%) y las de 6º curso escuchar (75%). En
el caso de los niños, tanto los de 5º (en un 66,7%) como los de 6º (en un 80%) se
decantaron por la escucha. En cuanto al curso, la escucha fue la modalidad preferida
en ambos cursos (un 53,85% en 5º y un 76,9% en 6º).
b) Leer. En el caso de los sujetos que leyeron, observamos que ambos sexos
prefirieron leer el cuento (las niñas en un 54,54% y los niños en un 76,92%). Sin
embargo, las respuestas de las niñas se encuentran más dispersas y añadieron
53
4%
31%
65%
Escuchar LeerAmbas modalidades
8%
67%
25%
Escuchar LeerAmbas modalidades
FIGURA 7. PREFERENCIA DE MODALIDAD PARA LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON
FIGURA 8. PREFERENCIA DE MODALIDAD PARA LOS SUJETOS QUE LEYERON
también la opción de ambas modalidades (18,2 %). En cuanto al curso, las
diferencias fueron muy claras. Los alumnos de 6º prefirieron leer (91,7%) mientras
que los de 5º estuvieron divididos entre leer (41,7%) y escuchar (41,7%).
Para terminar con el análisis de la preferencia entre escuchar y leer, vamos a
centrarnos en las ventajas y los inconvenientes que las niñas y niños de 5º y 6º destacaron
en el focus group. Debido al reducido tamaño de la muestra y a la repetición de muchos
argumentos, se consideró conveniente no separar las respuestas por sexo, ya que no era
un dato significativo para el estudio. En negrita se han destacado aquellos argumentos
que se repiten en ambos cursos.
TABLA 7. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE ESCUCHAR Y LEER (DISTRIBUIDA POR CURSO)
a) Escuchar. Según la tabla anterior, podríamos describir la escucha de cuentos como
una actividad divertida, emocionante y de inmersión que requiere poco esfuerzo
gracias a las voces y sonidos que relatan el cuento. Sin embargo, sus principales
inconvenientes son la incapacidad de controlar el ritmo de la locución y de volver
ESCUCHAR LEER
CURSO VENTAJAS INCONVENIENTES VENTAJAS INCONVENIENTES
5º
- Fácil identificación del personaje por la voz - Inmersión - Actividad divertida - Actividad poco costosa, fácil - Actividad emocionante por el sonido y las voces - Actividad entretenida- Comprensión más fácil- Permite conocer cómo se pronuncian las palabras- Facilita el trabajo grupal, ya que se sigue el mismo ritmo- Las voces de los personajes pueden ser graciosas
- Incapacidad de volver atrás - Pérdida de atención - Difícil comprensión - No control sobre el ritmo
- Capacidad de releer - Comprensión más fácil por la capacidad de releer infinitamente - Control del ritmo- Permite aprender la ortografía de las palabras- Adquisición de nuevo vocabulario- Inmersión porque el nivel de atención y concentración es más elevado
- Difícil identificación del personaje - Actividad costosa, requiere esfuerzo- Actividad aburrida
6º
- Fácil identificación del personaje por la voz - Inmersión - Actividad divertida - Actividad poco costosa, fácil - Actividad emocionante por las voces de los personajes - Actividad tranquila- Actividad cómoda, te lo leen- Expresiones habladas que no se pueden escribir
- Incapacidad de volver atrás - Pérdida de atención y en consecuencia pérdida de información - Dificultad para entender alguna palabra - Sonidos mezclados que generan confusión- Olvido de información
- Capacidad de releer - Comprensión más fácil - Mejor comprensión del vocabulario por la capacidad de releer- Mejor retención de la información
- Difícil identificación del personaje - Incapacidad de conocer la voz de los personajes- Menor inmersión porque no hay voz ni sonido
54
atrás para releer. Esto puede provocar la pérdida de información, dificultades de
comprensión y también de retención de la información.
b) Leer. En el caso de la lectura de cuentos, los resultados muestran que se trata de
una actividad que requiere esfuerzo y concentración, pero que permite controlar el
ritmo y releer la información. Con lo cual, facilita la comprensión y la retención del
contenido. También permite aprender ortografía. No obstante, puede provocar
aburrimiento y puede causar confusión a la hora de identificar los diferentes
personajes por la falta de voz.
4.5. Hábitos
A partir de las respuestas obtenidas con los dos focus group vamos a intentar
describir los hábitos de consumo de cuentos de los niños de 5º y 6º de primaria. La gran
mayoría lee los cuentos y son casos excepcionales los que los escuchan. Solamente
escuchaban cuentos cuando eran pequeños y sus padres, madres o abuelas les leían
antes de ir a dormir. Muy pocos, casos aislados también, utilizan alguna tecnología para la
lectura o escucha de narraciones. Mencionaron aplicaciones (no conocían el nombre) para
tablets, móviles o ordenadores.
En uno de los grupos focales (5º curso) los participantes expresaron preferencia para
escuchar antes que leer. En 6º curso no fue así. La gran mayoría argumentó preferir leer:
“Antes prefería que me lo leyeran a mi, pero ahora prefiero leerlo a solas en voz baja”.
Suelen leer los libros en el colegio, en casa o en la biblioteca.
Cuando leen un cuento aprecian, por encima de todo, la trama y las acciones (“La
historia y lo que ocurre”), los dibujos (“A mí la historia y los dibujos porque con los
dibujos me inspiro más en la historia”), la sensación de inmersión (“Lo que más me gusta
es cuando me meto en la historia como si estuviera yo allí”), la intriga que genera (“A mí
me gusta cuando van a descubrir algo”) y finalmente, algunos mencionaron la portada
como método de selección del cuento (“Lo escojo por la portada”).
55
5. Discusión y conclusiones –
Si recapitulamos, el objetivo del presente proyecto de investigación era estudiar las
diferencias perceptivas y cognitivas entre escuchar y leer una historia de ficción en niños
de 5º y 6º de primaria. Más concretamente, pretendíamos conocer las diferencias
existentes entre ambas modalidades en cuanto a la comprensión de la información, nivel
de recuerdo y activación emocional. Después de realizar el experimento y haber
investigado sobre la temática, podemos corroborar gran parte de los resultados ya
obtenidos en estudios realizados con anterioridad. Sin embargo, algunos de los
resultados obtenidos discrepan con estudios anteriores y/o aportan datos que pueden ser
de interés para futuras investigaciones.
Si empezamos con nuestra primera variable de estudio, la comprensión, diferentes
investigaciones han comprobado que escuchar y leer suponen dos procesos muy
parecidos ya que ambos realizan funciones receptivas, utilizan procesos cerebrales
prácticamente iguales para la comprensión de la información y permiten desarrollar
habilidades semejantes. Los estudios de Kintschy y Kozminsky (1977) ya demostraron que
las diferencias entre ambas modalidades en cuanto a comprensión eran inexistentes. Sin
embargo, en el presente estudio donde investigamos la comprensión de forma cualitativa
(a través de un focus group), según nos comentaron los niños, comprendieron mejor la
información cuando leyeron el cuento. Este hecho se debe a las características que ofrece
la lectura, que los sujetos también mencionaron como facilidades para comprender mejor
la información. Como hemos visto, la lectura permite un mayor detalle de la información,
es decir, parar y volver a releer el texto y además, se ha comprobado que es una de las
actividades donde menos distracción hay ya que requiere un compromiso y una elevada
concentración (Rodero, 2017). En consecuencia, los sujetos comentaron que la escucha,
al no permitir el control del ritmo y parar, suponía más dificultades para la comprensión
de la información. Además, los niños destacaron como otra facilidad que al leer el texto
56
era más fácil retener la información. De hecho, según los datos que hemos obtenido, el
nivel de recuerdo fue más elevado cuando se leyó el cuento.
Así pues, pasamos a la segunda variable de investigación, el nivel de recuerdo. En
nuestro estudio observamos que los sujetos que leyeron el cuento fueron capaces de
recordar mejor la información que los que lo escucharon. Los niños que leyeron el cuento
recordaron una media de 2,12 preguntas de 3 y por lo tanto, recordaron el 70,5% de la
información requerida. Este dato contrasta con la escucha, los sujetos que escucharon
recordaron una media de 1,62 preguntas de 3 con lo cual, recordaron el 54% de la
información. Cabe decir también, que en todas las preguntas, el nivel de recuerdo fue
superior cuando los sujetos leyeron el cuento. Además, quedó plasmado el principio de
primacía y recencia de la información ya que, tanto los sujetos que leyeron como los que
escucharon, recordaron mejor los datos del inicio y del final del cuento. Es decir, la
primera pregunta y la última fueron las más recordadas, y la segunda, las menos.
En nuestro estudio también obtuvimos resultados que muestran que las niñas tienen
un mayor nivel de recuerdo que los niños. Esta diferencia se manifestó tanto en la
escucha como en la lectura. Las niñas que escucharon el cuento recordaron el 72,3% de
la información requerida y los niños el 35,9%. De la misma forma, las niñas que leyeron el
cuento recordaron el 93,9% de la información y los niños el 61,5% de la información.
Además, cabe señalar que también registramos resultados heterogéneos entre cursos.
Los alumnos de 6º mostraron tener un mayor nivel de recuerdo que los de 5º. Esta
diferencia se hizo mucho más palpable en la escucha.
No obstante, estos resultados difieren con investigaciones realizadas con anterioridad
que comprobaron que el grado de recuerdo de la información es independiente a la
modalidad (leer o escuchar) (Rodero, 2017).
En referencia a la tercera variable, la activación emocional, pudimos corroborar la
capacidad emotiva del sonido que otros estudios ya demostraron. Ong (1982) ya señaló
que la escucha, por su capacidad envolvente, a diferencia de la lectura que es un acto
“solipista”, consigue unir y emocionar a las personas (Lacárcel, 2003). Además, Rodero
57
(2018) expone que la voz (el elemento de comunicación básico e imprescindible del ser
humano) tiene la capacidad de emocionar, dar sensación de compañía y por lo tanto,
generar bienestar. En nuestra investigación, los sujetos que escucharon la narración
fueron capaces de describir una mayor cantidad de emociones y destacaron cualidades
como el realismo y el poder envolvente del sonido. Rodero (2018) y Ong (1982) ya
hablaron de dichas propiedades del sonido como características que permiten estimular y
emocionar al oyente.
A pesar de las grandes ventajas que supone la escucha, tal y como demuestran
diversos estudios en niños, la escucha de cuentos es una actividad muy minoritaria y
relegada a la infancia temprana. Los niños de enseñanza básica no están habituados a la
audición de cuentos (Beuchat, 1990), ya que los profesores consideran la lectura más
importante que la habilidad de escuchar (Wilt, 1950). En nuestro estudio también lo
pudimos comprobar. Aunque los resultados obtenidos en cuanto a preferencia de
modalidad fueron muy equilibrados, los sujetos admitieron no estar acostumbrados a la
escucha de narraciones. Tanto en la escuela como en casa, están habituados a practicar la
lectura individual y silenciosa. De hecho, la falta de costumbre de la escucha, podría
haber sido un factor que afectó al nivel de recuerdo. Es decir, el no tener el hábito de
escuchar narraciones, pudo dificultar la retención de información.
Ante esta situación y viendo las virtudes de la escucha, nos corresponde actuar y
aprovechar los recursos tecnológicos para incentivar la escucha de cuentos en los
colegios de Educación Primaria. Del mismo modo, debemos concienciar a los educadores
de la importancia de la escucha para que no quede relegada a un segundo plano, para
así evitar que los alumnos de enseñanza básica acaben mostrando dificultades con la
expresión verbal (Iriarte, 1987).
Para finalizar y como dato de interés para futuras investigaciones, del estudio de la
variable del nivel de recuerdo, como hemos comentado, obtuvimos resultados muy
diferentes en cuanto al sexo. Las niñas mostraron una capacidad de recuerdo superior a la
58
de los niños. Así pues, se debería profundizar en la investigación de esta diferencia para
conocer a que se debe.
Cabe comentar que los resultados entre cursos fueron muy distintos en cuanto al
nivel de recuerdo. Como hemos visto, los alumnos de 6º mostraron un nivel de recuerdo
muy superior que los de 5º curso. Los alumnos de 5º, se mostraron menos atentos y
concentrados durante el experimento, con lo cual, variaron los resultados. Vemos pues,
que esta diferencia en el comportamiento y actitud de los sujetos supone una limitación
para el estudio. De la misma forma, es necesario remarcar que el tamaño de la muestra
puede suponer otra limitación. En este sentido, dividir la muestra de cincuenta sujetos en
cuatro grupos, provocó que solamente doce alumnos de un curso leyeran o escucharan el
cuento. Así pues, para futuras investigaciones relacionadas, se deberían tener en cuenta
las limitaciones mencionadas para mejorar y obtener resultados aún más fiables.
59
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63
ANEXOS
‘
_
I. Cuestionario –
CUESTIONARIO Pedro y el lobo
Marca con una cruz:
Responde a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué es lo que más te ha gustado del cuento?
2. ¿Qué has sentido mientras seguías el cuento?
3. ¿Prefieres leer un cuento o escucharlo?
I
5º curso 6º curso
niña niño
escuchar leer
A continuación, ¿podrías contestar a estas preguntas?:
4. ¿Recuerdas dónde vivía Pedro?
5. ¿Recuerdas el nombre del pájaro?
6. y... ¿qué hizo el pájaro para distraer al cazador?
II
II. Guía focus group – BLOQUE 1: Ambas modalidades.
¿Qué os ha resultado más sencillo: leer o escuchar el cuento?
¿Qué os ha resultado más divertido: leer o escuchar el cuento?
¿Cómo habéis entendido mejor el cuento: leyendo o escuchando?
BLOQUE 2: Escucha.
¿Qué ventajas creéis que tiene escuchar el cuento?
¿Qué inconvenientes creéis que tiene escuchar el cuento?
BLOQUE 3: Lectura.
¿Qué ventajas creéis que tiene leer el cuento?
¿Qué inconvenientes creéis que tiene leer el cuento?
BLOQUE 4: Cierre.
¿Qué os ha hecho sentir y/o vivir más la historia: leer o escuchar?
¿Qué hacéis normalmente: escuchar o leer los cuentos?
¿Qué es lo que más os gusta cuando habéis leéis un cuento?
¿Qué preferís: leer cuentos o que os los lean?
¿Dónde leéis o escucháis cuentos?
¿Alguien escucha cuentos con el ordenador, tablet, móvil, etc?
III
III. Transcripción focus group –
III.I. Transcripción focus group 5º de primaria
Para la realización del focus group se preparó un guión de preguntas con cuatro bloques:
Un primer bloque de introducción donde se hablaba de ambas modalidades, un segundo
bloque destinado a la lectura, el cuarto bloque dedicado a la escucha y finalmente, el
cuarto bloque con preguntas variadas para redondear la reunión y cerrar la discusión.
El focus group fue realizado en una aula de 25 alumnos de 5º de primaria del colegio
público Camí del Mig en Mataró. Para la realización de la discusión los alumnos se
sentaron en asamblea formando un círculo con las sillas. La moderadora siguió el guión
de preguntas y para mantener un orden en el aula, cada vez que se formulaba una
pregunta los niños podían ir interviniendo siguiendo el círculo. Así pues, para cada
pregunta, se hacía una vuelta a la círculo con los voluntarios. Por este motivo, después de
cada pregunta principal, la numeración de los alumnos vuelve a empezar del mismo
modo que el círculo.
A continuación se hace una transcripción literal del grupo de discusión. Las
intervenciones del moderador están en cursiva y color azul y las de los participantes se
indican enumerando los alumnos.
BLOQUE 1
Ambas modalidades
Y vamos a empezar, para participar levantamos la mano y vamos a seguir el orden del
círculo. Empezamos con la primera pregunta: ¿Qué os ha resultado más sencillo: leer o
escuchar el cuento?
Niño 1: Escuchar porque se me hacía más fácil saber que personaje hablaba porque
cuando hablaban muchos, uno detrás de otro, no sabía cual era cual.
IV
Niño 2: Se puede entender más fácilmente escuchando.
Niña 3: A mi me ha gustado más leyendo porque me ha gustado más.
Niña 4: A mi se me han hecho fáciles las dos y creo que de cualquier manera el cuento se
entiende.
Niño 5: A mi me ha sido más fácil escuchar porque aunque no diga el nombre del
personaje o el animal que sea, con la voz se sabía.
Niño 6: A mi se me ha hecho mejor leer porque te metías como en la piel del personaje.
Niña 7: A mi me va mejor leer porque para mi es más sencillo.
Niño 8: Para mi leer porque te acordabas más y con la escucha se te olvidaban cosas.
Niño 9: Yo escuchar porque he entendido mejor que personaje habla y cuál no y he
diferenciado mejor las voces.
Niña 10: Yo cuando escuchaba porque yo me acordaba más que leyendo y me acordaba
más.
Niño 11: Yo escuchando porque era más emocionante.
Niña 12: Yo de las dos maneras porque para mí la lectura te metías en la piel del
personaje
Niña 13: Yo escuchando porque lo entendía más.
Niño 14: Yo escuchando porque lo entiendo mejor
Niña15: Yo leyendo porque escuchando iba un poco más rápido y yo leyendo podía ir
más lento y entendía mejor.
Niño 16: A mi las dos pero un poco más escuchar porque era más completo.
Niño 17: Yo escuchar porque no me gusta mucho leer.
Y ¿qué os ha resultado más divertido: leer o escuchar el cuento?
V
Niño 1: Escuchando porque me quedo más rato atendiendo.
Niña 2: Yo leyendo porque cuando lo escucho no me siento tan centrada. Cuando lo leo
me siento como si estuviera dentro del cuento, como si yo fuera un personaje.
Niña 3: Pues a mi me ha parecido más divertido escucharlo porque me ha gustado
escuchar.
Niño 4: A mi me ha gustado más escuchando porque se escuchaba la voz de los
personajes.
Niño 5: A mi me ha gustado más escuchar porque a parte de que los personajes tenían
voz, la voz me hacía gracia.
Niño 6: A mi también.
Niño 7: A mi me ha gustado más escuchando también porque era más fácil y también me
hacían gracia las voces de los personajes.
Niño 8: A mi mas escuchando también porque me he sentido más en la piel de los
personajes.
Niña 9: A mi me ha gustado más escuchar porque me hacía gracia escuchar las voces,
sobretodo la del abuelo.
Niño 10: A mi me ha gustado más escuchar porque me hacen gracia las voces y porque a
mi no me gusta leer.
Y ahora: ¿Cómo habéis entendido mejor el cuento: leyendo o escuchando? Lo hemos ido
comentando pero así repasamos y concretamos más.
Niño 1: A mi escuchar porque se me hacía un lío cuando había un montón de personajes
que hablaban a la vez.
Niño 2: Yo leyendo porque puedo ir a mi ritmo.
VI
Niña 3: Yo también leyendo porque puedes ir a tu ritmo.
Niña 4: Yo leer porque porque escuchando te puedes perder si te distraes.
Niño 5: Yo leer porque si te equivocabas puedes volver a leer y puedas ir a tu ritmo y
todo esto.
Niño 6: Yo leer porque como también puedes ir a tu ritmo y como que te enteras más y
estábamos más en silencio.
Niño 7: Yo leer porque lo he entendido mejor y puedes ir a tu ritmo.
Niña 8: Yo escuchar porque era como el ritmo de cuando hablas.
Niña 9: Yo escuchar.
Niña 10: Yo leer.
Niño 11: Yo también leer porque si no entiendo algo lo puedo volver a leer.
Niño 12: Yo leer porque puedes ir a tu ritmo.
Niño 13: Leer.
Niña 14: Yo leer porque puedes ir más a tu ritmo y lo entiendes más.
BLOQUE 2
Lectura
Ahora vamos a intentar a hacer una lista de ventajas e inconvenientes de leer.
Empezamos con las ventajas.
Niño 1: Escuchando si alguien habla te pierdes ese trozo pero leyendo no.
Niño 2: Cuando eres de otros país puedes aprender palabras nuevas.
Niña 3: Que si no entiendes bien una palabra puedes volver a leerla.
Niña 4: Puedes ir a tu ritmo.
VII
Niño 5: Puedes aprender cómo se escribe una palabra.
Niño 6: Puedes aprender como se dice una palabra y puedes ir a tu ritmo por si te
equivocas o algo.
Niño 7: Lo puedes entender mejor. Porque si no entiendes una palabra lo puedes leer
tantas veces hasta que entiendes la palabra.
Niña 8: Puedes aprender un poquito más de vocabulario.
Niño 9: Puedes aprender palabras que no sabías antes.
Niña 10: Puedes ir a tu ritmo.
Y, ahora vamos a hacer la ronda de inconvenientes de leer.
Niño 1: Porque leyendo utilizas más saliva.
Niña 2: Leyendo no se entendía del todo bien quién estaba hablando.
Niña 3: Leyendo es más aburrido que escuchar.
Niño 4: Que leer hay libros que son en otros idiomas y a lo mejor tu no sabes leerlos.
BLOQUE 3
Escucha
Ahora, vamos a hacer lo mismo con escuchar. Empezamos la ronda de ventajas de
escuchar, ¿Vale?
Niña 1: Sabes mejor quien habla. Cuando lo lees no lo sabes pero cuando escuchas,
escuchas la voz que es diferente.
Niña 2: Primero cuando sale un personaje nuevo primero escuchas su voz y así ya sabrás
cuando hable todo el rato.
Niño 3: Que si cuando lees no sabes el personaje, cuando escuchas si que lo sabes.
Niña 4: Es como si estoy dentro, porque es como si tú estás dentro del cuento.
VIII
Niño 5: A mi porque es como que es más entretenido.
Niño 6: Para mi lo entiendo mejor, es más divertido y así sabes si eres de otro país como
se pronuncian las palabras.
Niño 7: Que se entiende mejor.
Niño 8: Que escuchando como que salen los efectos de sonido y sabes quién habla.
Niña 9: Si estamos escuchando todos juntos acabamos al mismo tiempo y en cambio si
estamos leyendo, uno acaba antes, otro más despacio...
Y ahora vamos a hacer la ronda de inconvenientes.
Niña 1: Cuando lo escuchas a lo mejor va muy rápido y a lo mejor no lo entiendes.
Niño 2: Que escuchando va de prisa y a lo mejor no lo puedes volver a escuchar.
Niña 3: Que si no entiendes algo, no lo vas a volver a escuchar.
Niño 4: Si te pierdes ya lo tienes que escuchar otra vez.
Niño 5: Si a lo mejor es un examen y no lo escuchas, fallas y te aguantas.
Niño 6: Que lo entiendo mejor ir leyendo que escuchando.
Niño 7: Que si por algo no entiendes algo, después si no te acuerdas pues ya no puedes
repetir.
Niño 8: Escuchando no, porque si no entiendes una palabra te aguantas.
BLOQUE 4
Cierre
Muy bien, pues ahora vamos a hacer otra pregunta: ¿Qué os ha hecho sentir y/o vivir más
la historia leer o escuchar?
Niño 1: A mi escuchar porque tu si te pasara esto lo escucharías, no tendrías que leerlo lo
que te dice la gente.
IX
Niño 2: A mi leer porque te metes en el personaje.
Niña 3: Yo leer porque es como si estuviera dentro y cuando lo escucho no.
Niña 4: Yo escuchar porque siento que lo que escucho, es la voz de los animales y
personajes.
Niño 5: Yo escuchar porque me metía más, bueno sentía que estaba más dentro.
Niña 6: Yo leer porque estoy como dentro del libro.
Niño 7: Yo leer porque te metes en la piel como si fueses tu quien te pasa todo.
Niño 8: Yo leer porque en un vídeo a lo mejor se borra y ya no lo tienes de recuerdo. Yo
quiero algo que no se borre.
Niño 9: Yo escuchar porque te metes más en la piel del personaje.
Niño 10: Yo escuchando porque te lo imaginas mejor.
Niño 11: Yo leyendo porque puedes sentir todas las emociones.
Niño 12: Yo prefiero escucharlo porque sientes como si estuvieras en el cuento y te
sientes bien y ya está.
Niña 13: Las dos cosas, escuchar porque me ha gustado las voces que tenían y leer pues
he sentido como si yo estuviera allí.
Niño 14: Lo que más me ha gustado es el audio porque es más completo.
Niña 15: Leyendo te has de imaginar cómo son los personajes y sus voces y escuchando
solo te has de imaginar como son porque la voz ya la oyes.
Muy bien, y ¿qué hacéis normalmente: escuchar o leer cuentos?
Alumnos (responden a la vez): Leer.
¿Alguien escucha?
Alumnos (responden a la vez): No.
X
Niño 1: En inglés sí.
Niño 2: Cuando era pequeño y me madre me leía los cuentos y escuchaba.
Niño 3: Yo tengo que escuchar los cuentos que me cuenta mi hermano.
Niño 4: Yo los cuentos que me cuenta mi hermano y mi abuela.
Niño 5: Yo cuando mi padre me contaba cuentos cuando era pequeño.
Niña 6: Yo por las noches leo y cuando era pequeña me leían.
Vale, ¿y qué preferís leer cuentos o que os los lean?
Niño 1: Que me lo lean, porque me da palo leerlos.
Niña 2: A mi depende: si es un cuento largo que me lo lean, si es corto me lo leo yo.
Niño 3: Me gusta más que me lo lean.
Niño 4: A mi las dos cosas.
Niño 5: Yo que me lo lean porque así si por ejemplo me lo lean por la noche me quedo
dormido mientras me lo leen.
Niño 6: A mi me gusta más que me los lean porque así me facilita la faena de leer.
Niño 7: Yo prefiero que me los lean porque es más divertido que estar leyendo tu
Niña 8: Yo depende: si es un libro largo que me lo lean y si es corto también depende.
Niño 9: Yo prefiero leérmelo yo porque mi padre mi madre o quien sea se estresan
cuando leen.
Y, ¿Dónde leéis cuentos? ¿En qué lugar?
Niño 1: En muchos: en clase, en mi casa, en el lavabo. En la biblioteca, en la casa de mi
tio. Cuando me aburro.
Niña 2: Yo en la escuela, en mi casa y en la biblioteca.
XI
Niña 3: En mi casa, en la escuela, en la biblioteca, en el partido de mi hermana, en
cualquier sitio para no aburrirme.
Niño 4: En mi casa y en la escuela.
Niño 5: Yo en todos sitios menos cuando juego a los videojuegos y cuando como.
Niño 6: Yo lo leo en el cole.
Niño 7: Yo en mi casa en la habitación.
Niña 8: Yo en el colegio, en casa de mis abuelos cuando estoy mala y en mi casa.
Niña 9: En mi habitación y en el cole.
Niño 10: Yo en todos sitios menos en el lavabo porque sino olería muy mal.
Niña 11: Yo en la escuela y en mi casa. En mi casa cuando estoy acostada y en el
comedor.
¿Qué es lo que más os gusta cuando leéis un cuento?
Niño 1: Los dibujos porque están chulos.
Niña 2: Lo escojo por la portada y a mi lo que más me gusta es cuando me meto en la
historia como si estuviera yo allí.
Niña 3: La historia.
Niño 4: Lo que pasa y los dibujos.
Niño 5: La pelea, porque hay mucha pelea.
Niño 6: A mi los dibujos, porque sino leyendo me aburro.
Niña 7: A mi lo que dice el cuento y también los dibujos.
Niño 8: A mi la historia y los dibujos porque con los dibujos me inspiro más en la historia.
Niña 9: Cuando yo leo a mi me gusta meterme en la piel de los personajes.
XII
Niña 10: A mi me gusta cuando van a descubrir algo. Pero yo solo leo porque me lo dice
mi madre.
Niño 11: La aventura.
Niña 12: A mi la portada, el tipo de libro y los dibujos.
Y ya para terminar, ¿Alguien escucha cuentos con el ordenador, tablet, móvil, etc?
Niño 1: Yo tengo una aplicación en la tablet que puedes escuchar cuentos o sino los
puedes leer.
Pero, ¿Lees o escuchas?
Niño 3: Normalmente lo escucho.
Niña 4: Yo solo los leo cuando son de papel.
Niña 5: Yo cuando era pequeña mi madre cada noche me contaba un cuento y sino le
daba tiempo, me lo ponía en el ordenador y yo lo escuchaba y me dormía.
Niño 6: Yo nunca.
Niño 7: Yo nunca leo porque estoy jugando a la tablet.
Niño 8: Yo cuando era pequeño me los ponía en el ordenador.
Niña 9: Yo tengo una aplicación en la tablet que es para explicar libros.
Pues ya estamos, muchas gracias por ayudarme.
XIII
III.II. Transcripción focus group 6º de primaria
El focus group fue realizado en una aula de 25 alumnos de 6º de primaria del colegio
público Camí del Mig en Mataró. Para la realización de la discusión los alumnos se
sentaron en asamblea formando un círculo con las sillas. La moderadora siguió el guión
de preguntas y para mantener un orden en el aula, cada vez que se formulaba una
pregunta los niños podían ir interviniendo siguiendo el círculo. Así pues, para cada
pregunta, se hacía una vuelta al círculo con los voluntarios. Por este motivo, después de
cada pregunta principal, la numeración de los alumnos vuelve a empezar del mismo
modo que el círculo.
A continuación se hace una transcripción literal del grupo de discusión. Las
intervenciones del moderador están en cursiva y color azul y las de los participantes se
indican enumerando los alumnos.
BLOQUE 1
Ambas modalidades
¿Qué os ha resultado más sencillo: leer o escuchar el cuento?
Niño 1: Para mi ha sido más sencillo leerlo porque lo entendía mejor que con el audio
porque con el audio se me olvidaban algunas cosas.
Niño 2: Para mi leerlo porque en escucharlo tenía que estar más atento y en el cuento, y
en leerlo no tanto.
Niña 3: Para mi ha sido más fácil escucharlo porque se diferenciaban más las voces y
quien estaba hablando.
Niña 4: A mi me ha ido mejor leerlo porque en el audio había como palabras que no
entendía mucho.
Niño 5: Para mi leerlo porque cuando estás escuchando el audio te distraes con algo y ya
no escuchas el audio y cuando lo lees estás todo el rato leyendo.
XIV
Niño 6: Yo estaba entremedio pero he escogido escuchar porque se diferencian más las
voces pero leyendo a veces entiendes un poco mejor.
Niño 7: Para mi es más sencillo leyendo porque así cuando me hacen las preguntas me
acuerdo mejor.
Niña 8: Para mi escucharlo porque con las voces es más fácil.
Niña 9: Para mi ha sido más fácil leyendo porque cuando escucho no se me queda casi
nada.
Muy bien, ¿alguien quiere añadir alguna cosa más de esta pregunta? Pues, ¿qué os ha
resultado más divertido: leer o escuchar el cuento?
Niña 1: Escuchar porque es como que no hace falta leerlo y ya te lo explican.
Niña 2: Para mi ha sido más divertido escucharlo porque las voces se diferenciaban y los
diferentes tonos cuando hablaban lo hacían más emocionante.
Niña 3: Para mi escucharlo porque hay como alguna expresión que no salía escrita
porque es muy difícil de escribir una expresión.
Niño 4: Para mi ha sido más divertido leerlo porque así entendía mejor y escuchando
había algunas palabras que se me olvidaban.
Niña 5: Para mi ha sido más divertido escucharlo porque los personajes hacían las voces.
Niño 6: Para mi ha sido más divertido escucharlo porque así podías ir diferenciando los
personajes.
Niño 7: Para mi también escucharlo porque te metías más en la historia y así podía
diferenciar el pájaro, la patita…
¿Alguien más? Pues vamos a la siguiente pregunta: ¿Cómo habéis entendido mejor el
cuento: leyendo o escuchando? Lo hemos ido comentando pero así repasamos y
concretamos más.
XV
Niño 1: Yo lo he entendido mejor leyendo porque en el audio entremedio te distraías con
algo y ya te perdías.
Niño 2: Yo también leyendo porque cuando escuchaba el audio no me acordaba de
algunas cosas pero luego cuando he leído me he acordado de más cosas.
Niño 3: Yo lo entendido mejor leyendo porque es como que en el audio te olvidas de
algunas cosas porque no lo puedes escuchar todo bueno yo y leyendo me puedo
acordar.
Niño 4: Yo leyendo porque cuando se escucha te olvidas de algunas cosas y leyendo
puedes repetir.
Niña 5: Yo leyendo porque cuando yo escuchaba el audio había palabras que en el texto
las leía bien, las entendía, pero escuchando no.
Niña 6: Yo leyendo porque, por ejemplo las palabras hay algunas que no se entendían
muy bien y hay algunas que se mezclaban las voces como la de Sacha y la de Pedro que
se parecían un montón.
Niña 7: Yo prefiero escuchando porque sabes diferenciar las voces y así entiendes más lo
que dice cada personaje.
BLOQUE 2
Escucha
Muy bien, pues a modo de resumen: ¿Qué ventajas creéis que tiene escuchar el cuento?
Niño 1: Diferencias los personajes porque en el texto no te ponía el nombre.
Niña 2: Las ventajas de escuchar el cuento es que estás más tranquilo porque estás
escuchando y no estás haciéndolo con la vista y como que cuesta menos. Pero también
cuesta un poco.
Niña 3: Se hace mucho más divertido.
Y, ¿inconvenientes de escuchar el cuento?
XVI
Niña 1: Cuesta de entender algunas palabras o si te despistas
Niño 2: No te acuerdas de algún nombre de un personaje y no puedes volver a atrás o
algo y en leyendo si.
Niño 3: Cuando tu ya te has saltado una frase y quieres volver a leerla puedes hacerlo.
Niño 4: Escuchándolo si piensas que no lo entiendes, leyéndolo puedes entenderlo
porque escuchándolo parece que hay algunas cosas que no las has escuchado bien que
no lo entiendes, pero luego sí.
Niña 5: Que muchas voces de los personajes se mezclan.
Niña 6: Que muchas veces cuando estás escuchando el audio hay palabras que no
entiendes y no puedes volver a poner.
BLOQUE 3
Lectura
Ahora, al revés: ¿Qué ventajas creéis que tiene leer el cuento?
Niña 1: Pues que leer el cuento si se te olvida alguna frase, o algún nombre o dónde vive
puedes leerlo otra vez.
Niña 2: O si te saltas algún párrafo puedes retroceder, volver a leerlo.
Niña 3: Que si no entiendes una palabras, la puedes leer.
Niña 4: Que se entiende mejor la historia porque puede que en audio no se entienda.
Niño 5: Que si no entiendes una palabra, puede probar de descifrarla por lo que pone y
con el audio no.
Niño 6: Que si no te acuerdas de alguna cosa, puedes volver atrás y volverte a acordar.
Niño 7: Que si no puedes o no entiendes alguna palabras, puedes buscar palabras
parecidas que son lo mismo porque si lo pienses en el audio, se te va.
XVII
Niño 8: Yo al menos el texto lo he entendido mejor y me he acordado más de los
nombres. Y como ha dicho mi compañero, puedes volver atrás.
Niño 9: En el texto pues, al menos a mi, se me quedan más las cosas que en el audio.
Y ahora: ¿Qué inconvenientes creéis que tiene leer el cuento?
Niña 1: Cuando hablan algunas personas o animales en algunos no pone el nombre y no
sabes quien lo dice.
Niño 2: Que no te metes tanto en la historia porque no hay tantas voces.
Niño 3: Que los nombres y los personajes no se escuchan, solo se leen y en el audio
puedes escuchar qué voces tienen.
BLOQUE 4
Cierre
Perfecto, y: ¿Qué os ha hecho sentir y/o vivir más la historia leer o escuchar?
Niña 1: Para mi escuchar porque con los sonidos de fondo pues como que te metías más.
Y, ¿qué has sentido cuando escuchabas la história?
Niña 1: Pues curiosidad y emoción.
Niña 2: A mi escuchar porque te metías más en los personajes según sus voces y los
sonidos hacían mucha gracia.
Niño 3: Para mi bueno, leer y lo que he sentido es curiosidad porque cuando escuchas
un audio va muy rápido pero cuando lees una palabra te quedas: ¿Y luego que va a
pasar?.
Niño 4: Yo escuchando porque te metes más en la historia y por ejemplo, cuando había
una parte dónde el pájaro hacía “pio, pio” y en leerlo no lo ponía.
XVIII
Niño 5: Yo en el audio como que te metías más en la história y yo sentía tranquilidad
porque no tenía que hacer como forzar la vista ni nada y también emoción por lo que
estaba pasando.
Niña 6: Pues yo sentía intriga para saber lo que pasaba en el audio.
Y a ver, ¿qué hacéis normalmente: escuchar o leer cuentos?
Niño 1: Normalmente leemos cuentos.
Niño 2: Leer.
Niño 3: Leer.
Niña 4: Leer.
Niña 5: A mi me gusta primero escucharlo y después, leerlos.
Y ¿qué haces normalmente en casa leer o escuchar? ¿Y aquí en el colegio?
Niña 5: Leer.
Niño 6: Leer.
Niño 7: A mi me gusta mucho leer porque es como que tu imaginación vuela.
Niño 8: Leer.
Niño 9: Leer.
Niña 10: Leer.
Niña 11: Normalmente escucho y leo lo mismo.
Niña 12: Yo solo leer.
¿Y os leen los cuentos? Por ejemplo, ¿cuando erais más pequeños vuestros padres o los
profesores?
Alumnos (responden a la vez): Sí.
XIX
¿Y os gustaba que os leyeran cuentos?
Alumnos (responden a la vez): Sí.
Y, ¿qué es lo que más os gusta cuando leéis un cuento?
Niña 1: Los personajes y la historia
Niño 2: La historia y lo que ocurre.
Niña 3: Cuando la historia me gusta y quiero leer más.
Niño 4: Que algunos dibujos son divertidos.
Niña 5: Y que mientras estás leyendo aprendes o palabras nuevas o cosas que explica.
Niño 6: Cuando estás leyendo estás con más tranquilidad. Estás en tu casa y no hay
mucha más gente alrededor y te metes más en la historia.
Niña 7: Nosotros ahora estamos leyendo un libro en castellano por parejas y a mi me
gusta leerlo por parejas porque puedes leerlo en voz alta y darte cuenta de los errores
que haces y cuando lo lees solo, como que no te das cuenta de los errores que haces.
Y siguiendo su ejemplo, ¿qué preferís: leer cuentos o que os los lean?
Niña 1: Yo prefiero leerlo a solas porque así lo puedo volver a leer tantas veces como
quiera.
Niña 2: Leerlo solo porque así me entero más.
Niño 3: A solas.
Niño 4: Yo leerlo a solas porque así me acuerdo más de lo que he visto.
Niño 5: Yo leerlo a solas porque así puedes ir a tu ritmo y parar cuando hay alguna cosa
que te guste.
Niño 6: Yo leerlo a solas porque así lo entiendo mejor
Niño 7: Leerlo a solas.
XX
Niño 8: Antes prefería que me lo leyeran a mi pero ahora prefiero leerlo a solas en voz
baja.
Y, ¿por qué crees que ha habido este cambio?
Niño 8: Porque antes no sabía leer y ahora sí.
Niño 9: A solas porque si me gusta alguna parte puedo volver.
Niña 10: A mi que me lo lean porque si no se alguna palabra a lo mejor la leo mal o no la
entiendo y así me pueden ayudar.
Niño 11: Yo preferiría que me lo lean porque si no entiendes una palabra y por contexto
tampoco la puedes entender, te pueden ayudar a entenderla.
¿Dónde leéis o escucháis cuentos?
Niño 1: Yo normalmente en casa.
Niño 2: En casa.
Niño 3: En casa.
Niño 4: En casa y en el cole.
Niña 5: En el colegio y a veces en casa
Niño 6: En casa y en el colegio
Niño 7: En casa y el cole pero más en el cole.
Niño 8: En casa, en el cole y en la biblioteca.
Niño 9: En la habitación.
Niña 10: En clase, en mi habitación, en la biblioteca y a veces en la calle.
Niña 11: Yo leo en el colegio y en casa pero prefiero leerlo en casa antes de dormir.
Profesora: ¿Y en qué sitios de la clase y de casa?
XXI
Niña 12: Yo en casa y en el cole. Mira en la clase tenemos allí unos colchones y en casa
en mi habitación tumbada en la cama.
Niño 13: En el sofá.
Niña 14: En el comedor.
Niña 15: En el patio.
Niño 16: En la cama.
Niño 17: En mi casa en la cama y aquí en el suelo.
Y, ¿Alguien escucha cuentos con el ordenador, tablet, móvil, etc.?
Niña 1: Yo escucho y leo con el ordenador también cuando no tengo ganas de leer.
Niña 2: A mi me gusta como escucharlos y ver como los personajes, como un vídeo. Lo
miro por el ordenador en YouTube
Niño 3: Yo antes los escuchaba por el ordenador pero ahora prefiero leerlos.
¿Era solo audio o imagen también?
Niño 3: Era imagen y audio.
Esto es todo, muchas gracias por participar me ha ido super bien. Ya le haré llegar los
resultados a Estel cuando los tengamos. Los habéis hecho todos super bien y os habéis
portado perfectamente, la verdad. Osea que muchas gracias.
Alumnos (responden a la vez): De nada!
¿Os lo habéis pasado bien vosotros?
Alumnos (responden a la vez): Sí, mucho!
Os ha gustado el cuento?
Alumnos (responden a la vez): Sí!
XXII
IV. Resultados del cuestionario en Excel –
XXIII
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V. Tablas de resultados de los cuestionarios –
V.I. Preferencia TABLA I. PARTE FAVORITA DEL CUENTO DISTRIBUIDA POR SEXO Y CURSO DE LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON
TABLA II. PREFERENCIA DE MODALIDAD PARA LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON
5º 6º TOTAL
SEXO Nº sujetos
Gustado elemento
(Nº sujetos)
Nº sujetos
Gustado elemento
(Nº sujetos)
Nº sujetos
Gustado elemento
(Nº sujetos)
Niña 4Acción (1)Trama (1)Personaje: voz (1)Nada (1)
8Acción (5)Trama (2)Personaje: voz (1) 12
Acción (6)Trama (3)Personaje: voz (2)Nada (1)
Niño 9
Acción (4)Trama (1)Personaje (1)Personaje: voz (2)Nada (2)
5Acción (3)Trama (1)Personaje: voz (2) 14
Acción (7)Trama (2)Personaje (1)Personaje: voz (4)Nada (2)
TOTAL 13
Acción (5)Trama (2)Personaje (2)Personaje: voz (3)Nada (3)
13Acción (8)Trama (3)Personaje: voz (3) 26
Acción (13)Trama (5)Personaje: voz (6)Nada (3)
5º 6º TOTAL
SEXONº
sujetos
M1 (%)
M2 (%)
M1+2
(%)
Nº sujeto
s
M1 (%)
M2 (%)
M1+2
(%)
Nº sujeto
s
M1 (%)
M2 (%)
M1y2 (%)
Niña 4 25 50 25 8 75 25 0 12 58,33 33,33 8,33
Niño 9 66,66 33,33 0 5 80 20 0 14 71,43 28,57 0
TOTAL 13 53,85 38,46 7,69 13 76,92 23,08 0 26 65,38 30,77 3,85
XXIV
TABLA III. PARTE FAVORITA DEL CUENTO DISTRIBUIDA POR SEXO Y CURSO DE LOS SUJETOS QUE LEYERON
TABLA IV. PREFERENCIA DE MODALIDAD PARA LOS SUJETOS QUE LEYERON
5º 6º TOTAL
SEXO Nº sujetos
Gustado elemento
(Nº sujetos)
Nº sujetos
Gustado elemento
(Nº sujetos)
Nº sujetos
Gustado elemento
(Nº sujetos)
Niña 5 Acción (3)Trama (2) 6 Acción (5)
Trama (1) 11 Acción (8)Trama (3)
Niño 7Acción (4)Trama (2)Personaje (1)
6Acción (4)Trama (1)Personaje (1)
13Acción (8)Trama (3)Personaje (2)
TOTAL 12Acción (7)Trama (4)Personaje (1)
12Acción (9)Trama (2)Personaje (1)
24Acción (16)Trama (6)Personaje (2)
5º 6º TOTAL
SEXONº
sujetos
M1 (%)
M2 (%)
M1+2
(%)
Nº sujeto
s
M1 (%)
M2 (%)
M1+2
(%)
Nº sujeto
s
M1 (%)
M2 (%)
M1y2 (%)
Niña 5 40 20 40 6 16,67 83,33 0 11 27,27 54,54 18,18
Niño 7 42,86 57,14 0 6 0 100 0 13 23,08 76,92 0
TOTAL 12 41,67 41,67 16,67 12 8,33 91,67 0 24 25 66,67 8,33
XXV
V.II. Activación emocional
TABLA VI. SUSTANTIVOS UTILIZADOS PARA DESCRIBIR LA ACTIVACIÓN EMOCIONAL DE LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON
TABLA VII. SUSTANTIVOS UTILIZADOS PARA DESCRIBIR LA ACTIVACIÓN EMOCIONAL DE LOS SUJETOS QUE LEYERON
5º 6º TOTAL
SEXO Nº sujetos
Sentido (Nº sujetos)
Nº sujetos
Sentido (Nº sujetos)
Nº sujetos
Sentido (Nº sujetos)
Niña 4
Diversión(1)Emoción (1)Inmersión (2) 8
Alegría (1) Entretenimiento (1)Inmersión (1)Intriga (3)Nada (2)
12
Alegría (1)Emoción (1)Entretenimiento (1)Inmersión (3)Intriga (3)Nada (2)
Niño 9
Alegría (1)Aventura (1)Emoción (4)Inmersión (1)Nada (4)
5Diversión (1)Inmersión (1)Tranquilidad (2)
14
Alrgía (1)Aventura (1)Diversión (1)Emoción (4)Inmersión (2)Nada (4)Tranquilidad (2)
TOTAL 13
Alegría (1)Aventura (1)Diversión (1)Emoción (5)Inmersión (3)Nada (1)
13
Alegría (1)Diversión (1)Entretenimiento (1)Inmersión (2)Intriga (3)Nada (1)Tranquilidad (2)
26
Alegría (2)Aventura (1)Diversión (2)Emoción (5)Entretenimiento (1)Inmersión (5)Intriga (3)Nada (2)Tranquilidad (2)
5º 6º TOTAL
SEXO Nº sujetos
Sentido (Nº sujetos)
Nº sujetos
Sentido (Nº sujetos)
Nº sujetos
Sentido (Nº sujetos)
Niña 5
Diversión (1)Emoción (2)Inmersión (2)Intriga (2)Miedo (3)
6 Intriga (6)Miedo (1) 11
Diversión (1)Emoción (2)Inmersión (2)Intriga (8)Miedo (4)
Niño 7
Diversión (1)Emoción (1)Inmersión (4)Intriga (4)Miedo (3)
6Alegría (1)Diversión (1)Emoción (2)Intriga (4)
13
Alegría (1)Diversión (2)Emoción (3)Inmersión (4)Intriga (8)Miedo (3)
XXVI
V.III. Nivel de recuerdo
TABLA VIII. PORCENTAJE DEL RECUERDO 1, 2 Y 3 DE LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON
TABLA IX. RECUERDO TOTAL Y ÍNDICE DE RECUERDO DE LOS SUJETOS QUE ESCUCHARON
TABLA X. PORCENTAJE DEL RECUERDO 1, 2 Y 3 DE LOS SUJETOS QUE LEYERON
TOTAL 12
Diversión (2)Emoción (3)Inmersión (6)Intriga (6)Miedo (6)
12Alegría (1)Diversión (1)Emoción (2)Intriga (10)
24
Alegría (1)Diversión (3)Emoción (5)Inmersión (6)Intriga (16)Miedo (6)
5º 6º TOTAL
SEXO Nº sujetos
1 (%)
2 (%)
3 (%)
Nº sujetos
1 (%)
2 (%)
3 (%)
Nº sujetos
1 (%)
2 (%)
3 (%)
Niña 4 100 25 25 8 100 62,5 87,5 12 100 50 66,67
Niño 9 44,44 33,33 11,11 5 80 0 80 14 57,14 14,29 50
TOTAL 13 61,54 23,1 30,77 13 92,31 38,46 84,62 26 76,92 30,77 34,62
5º 6º TOTAL
SEXO Nº sujetos
Total (%)
SumadoNº
sujetosTotal (%)
SumadoNº
sujetosTotal (%)
Sumado
Media % Media % Media %
Niña 4 25 1,5 50 8 62,5 2,5 83,33 12 50 2,17 72,33
Niño 9 11,11 0,78 26 5 0 1,6 53,33 14 7,14 1,14 38
TOTAL 13 15,38 1,08 35,9 13 38,46 2,15 71,79 26 26,92 1,62 54
5º 6º TOTAL
SEXO Nº sujetos
1 (%)
2 (%)
3 (%)
Nº sujetos
1 (%)
2 (%)
3 (%)
Nº sujetos
1 (%)
2 (%)
3 (%)
Niña 5 80 100 100 6 100 83,33 100 11 90,91 90,91 100
Niño 7 85,71 28,57 42,86 6 100 33,33 83,33 13 92,31 30,77 61,54
TOTAL 12 83,33 58,33 66,67 12 100 58,33 91,67 24 84,62 53,85 73,08
XXVII
TABLA XI. RECUERDO TOTAL Y ÍNDICE DE RECUERDO DE LOS SUJETOS QUE LEYERON
5º 6º TOTAL
SEXO Nº sujetos
Total (%)
SumadoNº
sujetosTotal (%)
SumadoNº
sujetosTotal (%)
Sumado
Media % Media % Media %
Niña 5 80 2,8 93,33 6 83,33 2,83 94,33 11 81,82 2,81 93,94
Niño 7 14,29 1,57 52,38 6 33,33 2,17 72,33 13 23,08 1,85 61,54
TOTAL 12 41,67 2,08 69,44 12 58,33 2,5 83,33 24 46,15 2,12 70,51
XXVIII
Raquel Botey Lluch
Tutora: Emma RoderoTrabajo de Final de Grado, tercer trimestre, 2019
Facultad de ComunicaciónUniversidad Pompeu Fabra
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