ANÁLISIS DE LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DE LOS DIRECTIVOSDE CENTROS DE ENSEÑANZA PRIMARIA

F. JAVIER MURILLO TORRECILLA ()RAQUEL BARRIO HERNÁNDEZ (*)

RESUMEN. En este artículo se analiza la ocupación real de los directivos de centrosdocentes de primaria a través de la medida del tiempo que emplean éstos en lasdiferentes tareas no lectivas, y la relación que esta actuación directiva tiene sobrealgunos procesos de funcionamiento del centro. Se concluye que la mayoría de estetiempo se dedica a actividades administrativas y de gestión, seguido de las tareas rela-cionadas con el liderazgo pedagógico, los contactos con los padres y madres y el de-sarrollo personal, situación bastante generalizada en el resto de países comunitarios.Asimismo se ha obtenido una clasificación de los directivos, en función del empleo deltiempo, en líderes pedagógicos, directivos burocráticos y directivos burocrático-peda-gógicos. Esta tipología se distribuye de forma desigual en función del tamaño y la ti-tularidad del centro. Se ha encontrado relación entre esta tipología y algunas de lasvariables de funcionamiento de centro estudiadas, como los temas tratados en reunio-nes del claustro, la participación de los padres y madres, y los criterios de evaluacióndel centro, lo que permite afirmar que la distribución del tiempo es una variable a te-ner en cuenta en los estudios sobre eficacia escolar.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La investigación sobre el trabajo de los di-rectivos en los centros docentes se ha de-sarrollado con gran efervescencia en estosúltimos años, quizá corno consecuencia dela mayor preocupación por la eficacia y lamejora de los centros y del convencimien-to de su relación con ellas.

Desde la década de los ochenta ha au-mentado el interés entre los investigadorespor la eficacia escolar (Creemers, 1994,1996; Reynolds, 1985; Scheerens, 1992;Scheerens y Creemers, 1989; Scheerens,Vermeulen y Pelgrum, 1989) y han prolife-rado también los trabajos en torno a la me-jora de las escuelas (Bolam, 1982, 1996;

l'unan, 1992; Hopkins, 1996; Hopkins y La-gerweij, 1996; Murphy y Hallinger, 1993;Ramsay y Clark, 1990). En ambas corrien-tes se ha destacado el papel determinantede los directivos del centro y, de hecho, enlos países en donde más se están desarro-llando (Reino Unido, Países Bajos, EstadosUnidos, Australia y Nueva Zelanda), a me-nudo están relacionadas con líneas de es-tudio referentes a la dirección escolar,como «dirección basada en la escuela»(school-based management), planificacióndel desarrollo, dirección estratégica o di-rección eficaz (Cheng, 1986, 1994, 1996;Dimmock, 1993; Dunham, 1995a; Findley yFindley, 1992; Glover el al., 1996a, 1996b;Mortimore, 1993; Reynolds el al., 1996). En

(*) Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Ministerio de Educación y Cultura.

Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 201-222

201

España existe poca tradición en el desarro-llo de trabajos al amparo de estos paradig-mas («mejora de las escuelas» y «eficaciaescolar»). Algunas excepciones las consti-tuyen la investigación sobre innovacionesen los centros llevada a cabo por el Gt-upde Recerca sobre l'Educació a Catalunya(Sancho et al., 1993), la revisión de Coro-nel (1996) y el estudio realizado en elCIDE (Muñoz-Repiso et al., 1995) comoaportación española a un proyecto de laOCDE en el que se elaboraron dos mode-los empíricos de eficacia de centros docen-tes en España.

Actualmente están surgiendo iniciati-vas dirigidas a hacer confluir estos paradig-mas. Por un lado, algunos autores coincidenen su intento de integrar la investigaciónsobre eficacia escolar con la línea cíe «di-rección basada en la escuela», partiendo desu estrecha relación (Cheng, 1996; Dim-mock, 1993; Dunham, 1995a). Por otro,Reynolds et al. (1996) proponen eliminarbarreras y construir un nuevo paradigmadonde confluyan los conocimientos de laeficacia escolar y la mejora de la escuela.En esa línea, Robert Bollen (1996) destacala importancia cle la dirección escolar enambas corrientes y llega a afirmar que «ellíder educativo de la escuela parece seruna persona clave en la integración de efi-cacia escolar y mejora de la escuela, capazde poner en marcha la idea de mejora es-colar hacia una mayor eficacia» (Bollen,1996, p. 29).

De esta manera, en todo intento de me-jorar las escuelas y hacerlas más eficaces esnecesario considerar como tema clave de in-vestigación la labor de los directivos en loscentros, especialmente las tareas que desem-peñan en su trabajo diario que contribuyena conseguir este objetivo.

La investigación sobre dirección decentros docentes se ha desarrollado porcaminos muy variados. Murillo, Barrio yPérez Albo (1998), en un trabajo recientedonde establecen el estado cíe la cuestiónsobre la investigación en dirección escolar,

distinguen cinco líneas de estudio: direc-ción y rendimiento académico; género ydirección escolar; tareas y conductas de losdirectivos; percepciones de los directivossobre su trabajo; y desarrollo profesional.Más específicamente, el profesor Coronel(1994) trabaja sobre las investigacionesrelativas al trabajo de los directores enlos centros escolares y destaca siete te-mas: la conducta para la solución de pro-blemas, la toma de decisiones, la visión,la dimensión ética, el poder, la satisfacciónen el trabajo y, por último, el empleo deltiempo.

En primer lugar, en la línea de conduc-ta para la solución de problemas se han es-tudiado los comportamientos de losdirectores y directoras ante una situaciónconflictiva, detectando las principales dife-rencias entre los más y menos eficaces yentre noveles y expertos, teniendo tam-bién en cuenta el tipo de problema y elcontexto en el que surge. Se incluyen aquíestudios sobre posibles clasificaciones deproblemas a los que se enfrentan los direc-tivos, las fases de que consta el proceso desu resolución, las estrategias más frecuen-tes y la influencia de factores personales yprofesionales. Leithwoocl es uno de losautores que ha estudiado las estrategias yrecursos que parecen determinantes enla resolución de problemas, principal-mente: comunicación y participación, co-nocimiento del sistema escolar y cle losrecursos externos a la escuela, flexibilidadcognitiva, etc. (Leithwoocl y Stager, 1986,1989).

Otro grupo importante de investiga-ciones aborda el tema de la toma de deci-siones de los directivos, fundamentalmentelas fases del proceso cle toma de decisio-nes y sus componentes: esferas cle influen-cia, grados de autonomía, obstáculos,estrategias y grado de interacción (Harling,1984). Se trata de un aspecto primordial enla función directiva, que determina en granparte la eficacia de sus actuaciones, y queademás está muy relacionado con la fun-

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ción evaluadora que corresponde a la di-rección escolar, necesaria como paso previoa la toma de decisiones.

En la toma de decisiones se pone demanifiesto especialmente el poder de losdirectivos, que es otro de los temas en elque han incidido diversos trabajos y cons-tituye otra de las líneas de investigación. Seestudian, entre otros aspectos, los estilosde poder, la naturaleza de poder que pue-de ser distributiva o colectiva (Lilly, 1989),la política en la implicación de los padres,la negociación con los grupos de interés, laconducta de poder (influencia-autoridad-coerción) relacionada con variables deeficacia (Kshensky y Muth, 1989) y la faci-litación del poder mediante determinadasactividades, denominada liderazgo facilita-dor (Conley y Goldman, 1994).

Una cuarta línea de trabajo, denomina-da visión, está constituida por aquellos es-tudios que analizan la adaptación almedio, el logro de objetivos, la capacidadde coordinación, los tipos de visión: orga-nizativa, de futuro, personal, y estratégica(Manasse, 1986), la comunicación (Bolster,1989; Gougeon, Hutton y McPherson,1990), las influencias de las característicaspersonales y contextuales, etc.

Existe un quinto grupo de investiga-ciones cuyo contenido gira en torno a ladimensión ética de los directivos escolares,tratando cuestiones como: dilemas éticos,niveles de razonamiento ético, naturalezade sus valores, clasificación de éstos (valo-res de principio, valores de consecuencia,valores de consenso y valores de preferen-cia) y su proyección en la práctica de la di-rección (Kirby, Paradise y Protti, 1990;Begley y Leithwood, 1990).

Un nuevo grupo de estudios se centraen la satisfacción en el trabajo y analiza laspercepciones que los directivos tienen desu función y la forma en que inciden sobrela misma aspectos como el liderazgo efi-caz, la eficacia escolar, el sentimiento derealización, el reconocimiento por parte deotros, las actitudes, moral y conducta de

profesores y alumnos, motivación por fac-tores internos frente a la clesmotivaciónpor factores externos, y la influencia de laestabilidad en el cargo (Friesen, Holclawayy Rice, 1983; Holclway y Johnson, 1990).Existen varios trabajos en nuestro país quese centran en este tema (Álvarez, 1994; Ar-mas, 1996, 1997; Bernal, 1995; Pascual, Vi-lla y Auzmencli, 1993; Villa et al., 1998).

Hemos dejado para el final el grupo deinvestigaciones que versan sobre el empleodel tiempo por parte de los directivos, porser éste el marco de nuestro estudio. El ob-jetivo de esta serie de trabajos es contras-tar la ocupación real de los directores ydirectoras escolares con las competen-cias establecidas por la legislación, me-diante el estudio del tiempo que dedicana las diferentes tareas, ya que se conside-ra un indicador importante a la hora deevaluar las actuaciones reales del directivoescolar.

La literatura más relevante al respectose puede estructurar en dos grandes gru-pos. Por un lacio, una serie de trabajos es-tudian el tiempo como un recurso más dela escuela que es necesario administrar.Como consecuencia del auge del movi-miento «Gestión para la Calidad Touil .. (To-tal Quality Management), con orig,11 en elmundo empresarial y aplicado posterior-mente al ámbito escolar, surge la línea timemanagement, que abarca teorías y suge-rencias sobre la gestión eficaz del tiempopor parte de los directivos escolares(Adair, 1983; Antúnez, 1995a, 1995b;Burnstad, 1996; Dunham, 1995b; Thocly,1991; Viñas, 1994). Se considera que lagestión eficaz del tiempo, tanto a escala in-dividual, como de equipo o de todo el co-legio, es un requisito para alcanzar laeficacia en el trabajo. Pero esta habilidadparece ser difícil de adquirir y ésta es otrade las razones por las que proliferan losmanuales y guías destinados a los directi-vos, en los que se enumeran recomenda-ciones para optimizar el uso que hacen desu tiempo de trabajo. Se han identificado la

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falta de tiempo y la dificultad para admi-nistrarlo como algunos de los principalesproblemas a los que se enfrentan los direc-tivos escolares, especialmente los que em-piezan a ejercer esta función. Dunning(1996) agrupa los problemas en tres cate-gorías, según estén relacionados con facto-res internos, factores externos o con elpersonal del centro. Los resultados mues-tran que los problemas internos son losque más presionan a los que ocupan elcargo desde hace poco tiempo y dentro deéstos, la gestión del tiempo propio es elmás señalado (un 60% de los directivos loconsidera un problema serio o muy serio).Además, esta escasez de tiempo para reali-zar las numerosas funciones que se lesasignan contribuye significativamente alaumento de otros problemas relacionadoscon muchas tareas, como la observacióndel trabajo y del progreso en las clases, laadministración general, la toma de decisio-nes, el establecimiento de prioridades y eldescubrimiento de las rutinas del colegio.

Las investigaciones realizadas en elcontexto español que han analizado losprincipales problemas que encuentran losequipos directivos respecto a las diferentesáreas de la dirección (Bernal y Jiménez,1992; Villa y Gairín, 1996; Villa el al., 1998)incluyen la falta de tiempo. En casi todoslos siete grupos de problemas que estable-cen Villa y Gairín (relacionados con el en-torno, la administración educativa,planteamientos institucionales, funciona-miento de la estructura, funcionamientodel equipo, clima del centro y propio fun-cionamiento), tanto en el sector públicocomo en el privado está presente el pro-blema de la escasez de tiempo. Bernal y Ji-ménez también concluyen su investigaciónafirmando que los directivos sienten que eltiempo del que disponen no es suficientepara desarrollar adecuadamente sus tareas,y que la mayoría del tiempo lo dedican acumplimentar documentos oficiales, coor-dinar actividades del centro y atender a pa-dres y visitas.

Dentro de los diversos roles que asu-me el director, existe un aspecto poco con-siderado en los análisis y estudios sobrefunción directiva y necesidades de forma-ción, y es el descrito por Gairín (1995)como la «dirección de sí mismo». Este roldirectivo reúne seis grupos de tareas: elautoconocimiento, el control del estrés, laasunción del cargo, el control de los asun-tos personales, la formación personal per-manente y, por último, el uso racional deltiempo personal. Con el fin de proporcio-nar una ayuda a los directivos en esta últi-ma tarea, Antúnez (1995a, 1995b, p. 414)ha elaborado dos instrumentos de análisisdel uso del tiempo personal, que han sidoutilizados en actividades de formaciónpara la dirección. Los objetivos que subya-cen a estos instrumentos son:

• Identificar la existencia de un pro-blema relativo al uso del tiempopersonal.

• Mostrar una voluntad decidida porsolucionarlo.

• Identificar hechos y situaciones quesuelen originar un excesivo consu-mo de tiempo poco provechoso.

• Determinar entre ellos los que ge-neran los efectos no deseados másimportantes.

• Identificar causas.• Diseñar un plan de acción en fun-

ción de las causas.Frente a esta serie de estudios en torno

a la gestión eficaz del tiempo de los direc-tivos se encuentra otro grupo de investiga-ciones que analizan el tiempo empleadopor éstos en cada tarea, agrupados bajo eltérmino inglés time on task (Gross y Furey,1987; Kmetz y Willower, 1982; Helps, 1994;Maiden y Harrokl, 1988; Osborne y Wig-gins, 1989; Payan y Reid, 1990, 1991; Ro-ney, 1990; Selman, 1991; Vaill, 1986). Enellos, además de realizar una descripciónde la distribución del tiempo, se relacionanestas medidas reales con las expectativas odeseos que manifiestan los directivos so-bre este uso de su tiempo, con otras varia-

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Gestión

Información

Control

Clima

Representación

Coordinación

Pedagógicas

oo

oo

t3

bles demográficas o profesionales, con eltipo de centro o con el tipo cle tareas, y seelaboran modelos de distribución del tiem-po. Es en esta línea donde se centrará elcontenido de este trabajo.

Las pocas investigaciones realizadasen nuestro país en torno a la ocupaciónreal de los directores y directoras han utili-zado como medida escalas de frecuenciade dedicación a determinadas tareas (Gi-meno, 1995; Armas, 1997), y no cantidadde tiempo dedicado. No obstante, se pue-den considerar pertenecientes a una mis-ma línea de investigación, la cual tiene porobjeto determinar qué hacen realmente losdirectivos escolares en el desempeño de sucargo. Gimeno (1995) clasifica sus activida-des en siete dimensiones según el tipo defunciones desempeñadas: de asesoramien-to pedagógico, de coordinación, de clima

social, de control, de difusión cle informa-ción, de gestión y cle representación. En suestudio analiza lo que opinan los directi-vos sobre la adecuación de cada una de lastareas a la función de dirección, su impor-tancia para el buen funcionamiento delcentro, el grado de conflictiviclacl y la fre-cuencia de realización. Interesa detener-se en los resultados obtenidos en ésteúltimo aspecto, pues tiene una vincula-ción directa con la distribución del tiem-po de los directivos. Los índices clefrecuencia obtenidos para cada actividadoscilan entre 100 y 300. Como se apreciaen el gráfico I, las actividades menos prac-ticadas son cle tipo pedagógico y de coor-dinación, mientras que las que presentanmayores índices cie frecuencia son las ta-reas de gestión, difusión de información ycontrol.

GRÁFICO IEstimación de las actividades realizadas por los directivos

100 120 140 160 180 200 220 240 260 280 300

Frecuencia de práctica

Fuente GIMENO SACRISTÁN, J. (COOT(I.): La dirección de centros. análisis de tareas. Madrid, CIDE, 1995, p. 199.

Análogamente, el profesor Manuel Ar-mas (1997) analiza las tareas directivasagrupándolas en dos dimensiones: el pro-fesional del currículum abierto e innova-dor y el profesional de la organizaciónescolar autónoma. Estas dos dimensionescorresponden a roles diferentes, según lastareas que agrupan, y ambas son necesa-rias para conseguir la excelencia en la la-bor directiva, armonizando el liderazgoinstructivo y el organizativo. En su investi-

gación recoge, por un lado, la importanciaque los directivos conceden a cada una delas tareas especificadas, en una escala de 1(poco importante) a 7 (muy importante).Por otra parte, obtiene cle ellos una estima-ción de la frecuencia con que realizan di-chas tareas, también en una escala cle 1(poco frecuente) a 7 (muy frecuente). En-tre las consideradas más importantes, queconstituyen la imagen deseable del direc-tor, predominan las pertenecientes a la

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•Organización socolar autónoma

DIrnportancia concedida

['Currículo abierto e Innovador

dimensión curricular (5,57), frente a la im-portancia concedida a la dimensión orga-nizativa (4,69). Esta diferencia es pequeñay revela que ambas dimensiones son con-sideradas importantes. Sin embargo, en lastareas más frecuentemente practicadas,que constituyen la imagen real, la dimen-sión organizativa supera a la curricular(5,01 frente a 4,83).

Este autor considera que la figura deldirectivo escolar está evolucionando haciaun modelo equilibrado formado por lasdos dimensiones (Armas, 1997). En estesentido, se muestra optimista, afirmandoque el predominio de la dimensión organi-zativa tiende a disminuir y que la figura deldirectivo centrado casi exclusivamente entareas burocráticas empieza a reducirse.

Resulta más interesante observar losdatos correspondientes a cada uno de losroles ejercicios por el director, que depen-den a su vez de las tareas desempeñacbs. Nose trata de funciones independientes, sinoque tienen una entidad dinámica y las ta-reas organizativas y curriculares se entrela-zan entre sí. Como se aprecia en el gráfico II,los roles ejercidos con mayor frecuenciason la gestión cle la organización (5,57),contextualización del currículo (5,27), pro-grama de dirección participativa (5,08) ygestión de las contingencias (5,01). Las ta-reas menos frecuentes corresponden a losroles: conocer la micropolítica y dinámicade grupos (4,30), el control del estrés(4,55) y la apertura a la sociedad e innova-ción educativa (4,59).

GRÁFICO IIFrecuencia e importancia de las tareas del directivo de centros docentes

RolesControl del *aires

Liderazgo

Gestión de be recursos

Gestión de las contingencias

Gestión de la °lig eso

Micropolalca y dinámica de grupos

Apertura a la sociedad e innovación educativa

Ambiente favorable al aprendiza'.

Dinamización de la reforme educativa

Cultura del desarrollo

Programa da d participativa

Contesluallzación del currículo

0 1 2 3 4 5 6

7

ruelltei MIMAS CAllar r, M.: •Dirección de centros en reforma. De la supervivencia a la excelencia ., Ownización y gestion cdu-catüvz, 1(1997), p. 9- II.

Otra investigación que analiza las ta-reas que desempeña el directivo en lapráctica cotidiana es la realizada por Antú-nez (1991) en la Universidad de Barcelona,que no ha sido publicada, pero de la quetenemos algunas conclusiones. Se trata deun análisis de la práctica directiva sobreuna muestra de 100 directores y directorascle centros públicos de primaria cle Cataluña,

a partir del cual se clasifican las tareas di-rectivas en 16 roles agrupados en siete blo-ques: personales (dirección de sí mismo),interpersonales, de información y comuni-cación, organización central, gestión de re-cursos, innovación y de contingencia. Losresultados de la investigación confirman loobtenido en otros estudios internacionalesreferentes al tiempo dedicado a las tareas

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directivas y a la fragmentación del trabajodiario que obliga a dedicar escasos minu-tos a cada actividad, además de dedicargran parte de este tiempo a llevar proble-mas de reunión en reunión (Antúnez,1995a).

De la investigación realizada en Espa-ña que se ha analizado se concluye que losdirectivos cle centros docentes dedican unamayor cantidad cle tiempo a actividades re-lacionadas con tareas burocráticas, admi-nistrativas y de gestión y menos a tareasligadas a cuestiones pedagógicas. Sin em-bargo, también se ha encontrado que losdirectivos consideran que tienen mayorimportancia las cuestiones relacionadascon aspectos de coordinación y liderazgopedagógico.

Se observa, asimismo que hay variosaspectos sobre los que no se tiene infor-mación, como son cuánto tiempo se dedi-ca a cada tarea y con qué factores estánrelacionadas las posibles diferencias, quétipo de directivos es el que predomina enEspaña o qué incidencia tiene la diferentedistribución de tiempo en la dinámica ge-neral del centro.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación pretende:

• Estudiar cómo reparten su tiempolos directivos de centros docentesde primaria en España.

• Analizar si existen diferencias en ladistribución del tiempo destinado alas distintas tareas directivas en fun-ción de la titularidad del centro, eltamaño del mismo y la estabilidaddel director.

• Definir posibles grupos de directi-vos en función de cómo distribuyenel tiempo que dedican a las diferen-tes tareas que le son asignadas, ycaracterizar cada uno de ellos.

• Estudiar qué variables del centrodocente están relacionadas con

cada una de las tipologías de direc-tivos antes definidas.

METODOLOGÍA

Los datos sobre la actividad cle los directi-vos en nuestro país que utilizaremos enesta investigación proceden de una en-cuesta realizada por la OCDE, que formaparte del proyecto INES (1996) sobre indi-cadores internacionales de la enseñanza.Estos datos se refieren a la proporción detareas docentes sobre las no docentes y alporcentaje de tiempo dedicado a cada unade estas últimas, como las cle tipo adminis-trativo, de relación con los padres, etc. Sedispone también de información sobreotras variables (tipo y tamaño del centro)que permiten dividir la muestra en gruposy analizar las diferencias.

El universo de estudio está constituidopor todos los directivos cle centros cle pri-maria de España. Se realizó un muestreoproporcional por titularidad del centro, re-sultando una muestra de 437 directores ydirectoras de centros cíe primaria, cle loscuales 296 pertenecen a centros públicos,120 a centros privados concertados y 10 acentros privados no concertados.

Las variables analizadas se refierentanto a las características y actividades deldirectivo como a las del centro docente.Respecto a las primeras, se analizaron, en-tre otras, el número de horas dedicadas atareas docentes y no docentes y, dentro deéstas, las dedicadas a tareas administrati-vas, liderazgo pedagógico, contactos conlos padres, desarrollo personal y otros (va-riables que, posteriormente, fueron recocli-ficaclas para convertirse en porcentaje detiempo dedicado a distintas tareas), y laestabilidad del directivo (si llevan más clecuatro años en el cargo o menos). En estetrabajo se ha entendido por tareas cle lide-razgo pedagógico aquellas actividades re-lacionadas con la coordinación en eldesarrollo del currículo, elaboración de

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horarios, elección de libros de texto y tecno-logías educativas, evaluación del funciona-miento del centro, conservación y utilizaciónde los registros de evaluación del centro,conservación y utilización de los registros deevaluación del alumnado, asesoramiento delprofesorado y desarrollo profesional clel mis-mo. De esta forma fue reflejado en las expli-caciones contenidas en el instrumentoutilizado para la recogida de datos.

Respecto a las variables relacionadas conlas características de la vida de los centros seanalizaron, entre otras: trabajo en equipo (fre-cuencia de reuniones y temas tratados enellas, y frecuencia de trabajo en equipo); eva-h (ación (frecuencia y carácter de las evaluacio-nes, instrumentos utilizados y retroalimentaciónde los resultados); atención a la divosidad(agrupamiento de los alumnos); particOaciónde padres y madres (información que se lesproporciona, participación en el proceso edu-cativo de sus hijos y en la toma de decisiones,otras formas de participación y asociacionesde padres); y datas generales (tipo de centro,número de alumnos, plantilla del centro, crite-rios de admisión de los alumnos, extensión(lel colegio).

El instrumento utilizado para la reco-gida de datos es un cuestionario elaboradoad hoc por el proyecto INES para todos lospaíses participantes, destinado al director.Por tanto, las respuestas deben ser consi-deradas como las opiniones del director. Elcuestionario consta de siete dimensiones:estabilidad del director en el puesto, direc-ción o liderazgo escolar, trabajo en equipodel personal directivo y docente, segui-miento y evaluación, atención a la diversi-dad, actitud hacia la mejora de losresultados y por último la participación depadres y madres en la escuela. Junto a es-tos grupos de datos se recogieron datosgenerales del centro como el tipo y tamañodel centro, el número de alumnos matricu-lados y de personal del centro y otros da-tos de infraestructura. En este estudio sehan empleado solamente algunos datos cíelos obtenidos a partir de este cuestionario,

que son los que han constituido las varia-bles anteriormente mencionadas.

La recogida de datos se realizó me-diante envío por correo de los cuestiona-rios durante la primavera de 1995.

Para responder a los objetivos plantea-dos se utilizaron diversas técnicas de análisisde datas Además de los pertinentes análisisdescriptivos, análisis factoriales de varianza,análisis de cluster, tanto jerárquicos como nojerárquicos, H de Kruskal-Wallis, etc.

RESULTADOS

ANÁLISIS DE LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPODE LOS DIRECTIVOS

Los directivos de centros docentes de pri-maria dedican un promedio de 18,74 horasa la semana a realizar tareas directamenterelacionadas con labores directivas; el res-to del tiempo, hasta completar su jornadalaboral, está destinado a actividades lecti-vas. Hay diferencias muy importantes enesa cifra promedio en función de la titula-ridad del centro. Efectivamente, mientrasque los directivos de centros públicos de-dican 17,48 horas a labores directivas, losde centros privados completa o parcial-mente subvencionados con fondos públi-cos dedican 21,30 horas, y los de centrosprivados no concertados 30,60 de media.

También el tamaño del centro resultauna variable que explica gran parte de lavarianza del número de horas dedicadas.Los directivos cle centros con menos de 10unidades (pequeños) dedican 10,34 horasa la semana, los de centros de 11 a 20 uni-dades, 18,72 horas, y los más grandes, demás de 20 unidades, una media de 24,61horas. Estas diferencias se mantienen encentros públicos y privados concertados(tabla I). En los centros públicos, la norma-tiva establece la carga lectiva cíe los direc-tivos en función del tamaño del centro, cíetal forma que aquellos que dirigen centrosgrandes tienen menos horas asignadas atareas lectivas.

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TABLA INúmero medio de horas de dedicación a tareas directivas por parte de los directivos

de centros de prinzaria, por tamaño y titularidad del centro

TITULARIDADTAMAÑO DEL CENTRO

TOTALPEQUEÑOS MEDIANOS GRANDES

(<11 unidades) (11-20 unidades) (>20 unidades)

Públicos 9,5 17,8 23,6 17,5

Concertados 13,2 20,0 26,1 21,3

Privados n.c. — 30,4 37,3 30,6

7btal 10,3 18,7 24,6 18,7

El núcleo del presente trabajo consisteen analizar cómo distribuyen los directoresy directoras esas horas dedicadas a tareasdirectivas. Como se señaló en el apartadode metodología, se han clasificado las ta-reas en cinco grupos: administrativas y or-ganizativas, liderazgo pedagógico, contactoscon padres y madres, desarrollo profesio-nal y otras actividades no lectivas. Paracompensar las diferencias encontradas enel monto total de horas de dedicación enfunción de la titularidad del centro o de sutamaño se ha trabajado con el porcentajede tiempo dedicado a cada tarea.

El gráfico III muestra la distribuciónglobal del tiempo dedicado a cada una de

las tareas directivas por parte de los direc-tores y directoras de centros de primaria enEspaña. En él se observa que el grupo detareas al que le dedica mayor tiempo es elrelativo a cuestiones administrativas y deorganización, con el 36,44% del tiempo; acontinuación se encuentran las tareas rela-cionadas con el liderazgo pedagógico(26,7%), contactos con padres y madres(15,6%) y desarrollo personal (14,95%),quedando un 6,31% del tiempo para el apar-tado de .otras tareas no lectivas» (6,31%). Estosdatos son coherentes con los encontrados enotras investigaciones sobre la distribucióndel tiempo de los directivos (Armas, 1997;Gimeno, 1995).

GRÁFICO IIIDistribución de las tareas no docentes de los directivos de centros de

primaria en España

Tareas administrativas

Liderazgo pedagógico

Contacto con los padres

Desarrollo personal

-Y—Otras actividades 10% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

209

Los directivos dedican la mayor parte deltiempo que ocupan en tareas directivas acuestiones relacionadas con el fulicionamien-

adminisuativo del centro. Para profundizarmás sobre este dato se ha indagado la inci-dencia que ejercen sobre él tres variables: latitularidad del centro, el tamaño del mismo ysi el directivo es experimentado (es decir llevamás de 4 años en el cargo) o no (menos de 4años en el cargo). Para realizar tales cálculosse han eliminado los centros privados no con-certados por tener pocos datos.

Se ha realizado un análisis factorialcle varianza para comprobar si existen di-ferencias en el porcentaje cle tiempo de-dicado a tareas administrativas enfunción cle estas tres variables, por sepa-rado y en interacción. Los resultadosclel mismo (tabla II) indican que haydiferencias estadísticamente signifi-cativas en función de la estabilidad,de la interacción titularidad-estabili-dad y de la interacción de las tres variablesconsideradas.

TABLA IIResultados del análisis factorial de varianza para el porcentaje de tiempo dedicado

a tareas admin istaitivas por tamaño del centro, tito/andad del mismo yestabilidad del director

Fuente de variación U Sig de I'

Tamaño 1,14 ,320

Titulariclacl 15,61 ,000

Estabilidad 0,05 ,820

Tamaño x titularidad 0,17 ,847

'tamaño x estabilidad 0,08 ,923

Titularidad x estabilidad 6,54 ,011

'tamaño x titularidad x estabilidad 4,40 ,013

Modelo 3,47 ,000

De esta forma, el porcentaje de tiempoque los directivos cle centros públicos de-dican a tareas administrativas es significati-vamente mayor que en el caso de centrosconcertados (tabla III). Igualmente, sonaquellos menos experimentados de loscentros públicos los que más tiempo dedi-can a estas tareas, mientras que los pocoexperimentados, pero de los centros con-certados, son los que emplean el menorporcentaje de tiempo.

Se observa también una interacciónsignificativa entre la titularidad y el

tamaño del centro junto con la estabili-dad del directivo sobre el tiempo queéste dedica a las tareas administrativas.De este resultado se puede concluir queel colectivo que más tiempo emplea eneste tipo de actividad es el constituidopor directivos de centros públicos de ta-maño medio con poca experiencia en elcargo. Por el contrario, los que menos seocupan de tareas administrativas perte-necen a centros concertados pequeñosy llevan poco tiempo desempeñando elpuesto.

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Tabla IIIPorcentaje de tiempo dedicado a tareas administrativas por los directivos de centros

de primaria en función de la titularidad del centro, de su tamaño yde la estabilidad del directivo

Dir. no estables(<4 años en el cargo)

Din estables(>4 años en el cargo) Total

C. públicos

Pequeño 41,50 30,79 35,36

Medio 43,19 39,19 40,67

Grande 38,27 39,87 30,14

Total 41,06 36,76 38,56

C. concertados

Pequeño 23,54 37,19 31,44

Medio 30,29 34,89 32,49

Grande 32,48 29,93 31,31

Total 30,06 33,64 37, 79

Total

Pequeño 38,08 32,11 34,56

Medio 38,73 37,06 37,64

Grande 36,33 36,65 36,50

Total 37,63 35,58 37,00

La segunda actividad más realizadapor los directores y directoras de centrosde primaria es aquella relacionada con elliderazgo pedagógico. Sin embargo, comopuede observarse en la tabla IV, los resul-tados del análisis factorial de la varianzacon las variables tamaño del centro, titula-

ridad y estabilidad del directivo muestranque no hay diferencias significativas en elporcentaje de tiempo dedicado a tareas de li-derazgo pedagógico en función de ningunavariable ni de la interacción entre ellas. Sólohay diferencias estadísticamente significati-vas en función de la titularidad el centro.

TABLA IVResultados del análisis factorial de vananza para el porcentaje de tiempo dedicado

a liderazgo peagógico por tamaño del centro, titularidad del mismo yestabilidad del directivo

Fuente de variación F Sig de F

Tamaño 2,79 0,63

Titularidad 7,90 0,05

Estabilidad 0,07 ,789

Tamaño x titularidad 1,47 ,232

Tamaño x estabilidad 0,04 ,963

Titularidad x estabilidad 2,58 ,109

Tamaño x titularidad x estabilidad 0,33 ,722

Modelo 2,16 ,016

211

tiempo a tareas pedagógicas que los cíecentros de enseñanza primaria die titulari-dad pública.

Según puede observarse en la tabla V,los directivos de centros concertados deprimaria dedican proporcionalmente más

Tabla VPorcentaje de tiempo dedicado a liderazgo pedagógico por los directivos

de centros de primaria en función de la titularidad del centro, su tamaño yla estabiliad del directivo

Dir. no estables(<4 años en el cargo)

Din estables(>4 años en el cargo) Total

C. públicos

Pequeño 23,45 27,80 25,96

Medio 23,02 24,11 24,23

Grande 25,13 25,60 25,39

Total 23,56 25,80 25,00

C. concertados

Pequeño 28,79 24,64 26,39

Medio 28,44 26,60 27,56

Grande 33,86 31,58 32,82

Total 30,87 28,17 29,57

Total

Pequeño 24,47 27,18 26,08

Medio 25,09 26,89 26,35

Grande 28,32 27,69 27,99

Total 25,92 27,13 27,00

Respecto al porcentaje de tiempo de-dicado a contactos con los padres y madres,los análisis realizados muestran un buennúmero de diferencias significativas. Efec-tivamente, los directivos de centros con-certados dedican mayor porcentaje detiempo que los de centros públicos a con-tactos con los padres. Existe también unainteracción significativa entre la titularidaddel centro y el tiempo que lleva la personaocupando el cargo. Los directivos cíe cen-tros públicos que llevan menos años de-sempeñando funciones directivas dedicanpoco tiempo a relacionarse con los padres,especialmente si lo comparamos con elque emplean los que cuentan con pocosaños de experiencia cle los centros concer-tados, que son los que más se ocupan deesta tarea.

Por otra parte, la titularidad y el tama-ño del centro interactúan significativamen-te con la estabilidad del directivo, de talforma que los que más tiempo dedican alos contactos con los padres son los pocoexperimentados de centros pequeños con-certados. Sin embargo, los directivos conpoca experiencia de centros también pe-queños pero públicos son los que menosse relacionan con ellos.

Por último, se ha estudiado si las tresvariables analizadas influyen en el porcen-taje cie tiempo dedicado a desarrollo pelsonal.Los análisis muestran que hay diferencias es-tadísticamente significativas en el porcen-taje de tiempo que los directivos dedican atareas de desarrollo personal en funciónde su estabilidad y de la interacción tama-ño y titularidad. Igualmente, se han encon-

212

trado diferencias significativas en la inte-racción de las tres variables analizadas.

Los datos muestran, en primer lugar,que los directivos menos experimentadosdedican más tiempo relativo a actividadesde desarrollo personal (15,72% de media)que sus compañeros que llevan más tiempodedicándose a tareas directivas (14,31%).En segundo lugar, se observa, manipu-lando las variables tamaño y titularidaddel centro, que los directivos que másporcentaje de tiempo le dedican a tareasde desarrollo personal son los que ejer-cen sus funciones en centros pequeños(menos de 8 unidades) de titularidad pú-blica (18,89% de media), frente a sus cole-gas, también de centros públicos, pero detamaño medio (13,85% de media). En ter-cer lugar, como se ha comentado, se hanencontrado diferencias en la interacciónentre las tres variables. Así, el directivo tipoque más porcentaje de tiempo dedica a ta-reas relacionadas con el desarrollo perso-nal es el que trabaja en un centro público,pequeño y que lleva más de 4 años en elcargo (18,85%), y el directivo tipo quemenos tiempo ocupa (11,25%) desempe-ña sus tareas en un centro pequeño con-certado y lleva más de 4 años en el cargo.

TIPOLOGÍAS DE DIRECTIVOS Y SU INCIDENCIAEN EL FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO

El tercer objetivo planteado era establecergrupos o tipologías de directivos en fun-ción de cómo distribuyen su tiempo dedi-cado a tareas directivas. Para ello se utilizóla técnica del análisis de cluster. En primerlugar, se realizó un análisis jerárquico enfunción de las cinco variables que definenla distribución del tiempo dedicado a ta-reas no docentes; de esta manera, se detec-tó la existencia de tres grupos claramentediferenciados. Posteriormente, se realiza-

ron los cálculos para hacer un análisis decluster no jerárquico para tres grupos don-de se caracterizaran los mismos y se situaracada director en uno u otro.

De esta manera, atendiendo a la distri-bución del tiempo de los directivos, puedeestablecerse una tipología de tres gruposbásicos (tabla VI):

• El primero de ellos (grupo A) se de-fine porque los directivos que locomponen dedican un mayor por-centaje de su tiempo no lectivo a ta-reas relacionadas con el liderazgopedagógico que el resto de los gru-pos, pero dedican poco tiempo re-lativo a tareas administrativas. Deesta forma, puede ser catalogadocomo el grupo de los directivos «lí-deres pedagógicos». Al mismo per-tenece el 44,5% de los directores ydirectoras de centros cle educaciónprimaria del Estado español.

• El segundo (grupo B) dedica, demedia, más del 60% del tiempo aactividades de carácter administrati-vo y organizativo. Igualmente, y encomparación con los otros grupos,dedica muy poco tiempo a tareasde liderazgo pedagógico y contac-tos con los padres. Serán denomi-nados «directivos organizativos».Este es el grupo minoritario, perte-necen al mismo apenas el 15,3%.

• El tercer grupo (grupo C) se en-cuentra en una posición intermediaen el porcentaje de tiempo dedica-do a tareas administrativas y de li-derazgo pedagógico, pero es el quemás tiempo dedica a los contactoscon los padres y madres. Constitu-yen el grupo denominado directivos«equilibrados». A estas característicascorresponde el 40,2% de los direc-tores y directoras de centros cle edu-cación primaria.

213

Tabla VICaracterización de los grupos de directivos

VARIABLES A 11 C I, r

Tareas administrativas 26,14 64,49 39,29 494,55 ,000

liderazgo pedagógico 34,34 13,60 20,69 183,52 ,000

Contactos padres 15,81 10,71 17,44 18,55 ,000

Desarrollo personal 16,75 9,30 15,06 20,71 ,000

Como era de esperar, la distribución delos directivos en esos tres grupos es diferenteen función de la titularidad del centro, de sutamaño y de si el director lleva más o menosde 4 años en el cargo (tabla VII). Prácticamentela mitad de los docentes que asumen las fun-ciones de dirección en centros públicos deprimaria distribuyen sus tareas no lectivas detal forma que entran en el grupo etiquetadocomo directivos equilibrados, mientras queel 37% son líderes pedagógicos y poco másdel 15% directivos administrativos. Esta dis-tribución es radicalmente diferente a la quese encuentra en los centros concertados,donde la gran mayoría (62,5%) son líderes

pedagógicos y apenas el 8% son directivosadministrativos.

Análogas descripciones pueden serhechas al analizar la distribución de los ti-pos de directivos en función del tamaño delos centros. En la tabla VIII se encuentrantodos los clatos, sólo cabe destacar la ma-yor cantidad de directivos líderes pedagó-gicos en los centros pequeños y dedirectivos administrativos en los centrosmedianos. La distribución de esta tipolo-gía, sin embargo, no ofrece diferencias enfunción de si el docente que realiza lasfunciones directivas lleva más o menos decuatro años en el cargo.

Tabla VIIDistribución de los tipos de directivos en pinción de la titularidad del centro,

de su tamaño y de si el directivo lleva más o menos de 4 años en el cargo

Tipo tic centro A 8 C

TitularidadPúblico 37,4% 17,8% 44,8%

Concertado 62,5% 8,9% 28,6%-

Tamaño

Pequeño 52,7% 11,8% 35,5%

Mediano 41,0% 18,8% 40,3%

Grande 43,9% 13,7%-

42,4%

EstabilidadPoco experimentado 42,5% 17,2% 40,3%

Experimentado 45,8% 13,9% 40,3%

Tarm. 44,5% 15,3% 40,2%

214

Una vez establecidas estas tipologíasde directores y su distribución en funciónde variables como la titularidad y el tama-ño del centro y el tiempo que llevan en elcargo, es interesante analizar la relación exis-tente entre estas tipologías y los procesosque acaecen en los centros. Dicho de otraforma, ¿es posible encontrar diferencias sig-nificativas en diversas variables de procesodel centro en función de si el directivo es unlíder pedagógico, un directivo centrado en laadministración o equilibrado?

Los datos indican que, efectivamente,hay diferencias. Para facilitar la interpreta-ción se ha optado por ofrecer los resulta-dos agrupados en cuatro grandesconjuntos de variables: trabajo en equipode los docentes, evaluación de los alum-nos, actitud hacia la mejora de los resulta-dos y participación de los padres. La ideaes analizar si hay diferencias en esas carac-terísticas de los centros en función de si eldirectivo es de un tipo u otro.

Al analizar las variables que confor-man el grupo de trabajo en equipo de losmaestros, destacan, en primer lugar, las di-ferencias estadísticamente significativas en-contradas en los temas que son tratados enlas reuniones del claustro. Como puedeobservarse en la tabla VIII, mientras queno hay diferencias entre los centros con di-rectivos líderes pedagógicos y aquellosmás centrados en tareas administrativas yde gestión, sí las hay entre éstos y los di-rectores equilibrados en el porcentaje detiempo que se dedica en el claustro a dife-rentes temas. Efectivamente, mientras queen las reuniones del claustro de los centroscon directivos líderes administrativos dedi-can más tiempo a temas educativos, en loscentros con directivos «equilibrados» secentran proporcionalmente más en temasadministrativos, organizativos y de índolepráctica. Estas diferencias, se reitera, sonestadísticamente significativas con unamuestra representativa a nivel estatal.

Tabla VIIIPorcentaje de tiempo que dedica el claustro de profesores a temas educativos,

administrativos y otros en función de la tipología del directivo yresultados del análisis de varia nza

VARIABLES A B C F P

Ternas educativos 63,96 63,14 57,13 5,18 ,006

Ternas administrativos 28,00 31,47 35,58 7,69 ,001

Otros temas 8,04 5,39 7,29 1,39 ,251

Desarrollo personal 16,75 9,30 15,06 20,71 ,000

Por el contrario, los resultados nomuestran diferencias significativas en lafrecuencia de trabajo en equipo de los do-centes. En el estudio se ha analizado la fre-cuencia con que se reúnen los docentesdel centro (tanto en reuniones formalescomo informales) para:

• Planificación del currículo escolar.• Preparación de clases o series de

clases.

• Colaboración con colegas en susactividades docentes.

• Preparación de materiales di-dácticos.

• Debates sobre los resultados educa-tivos de los alumnos.

• Debates sobre comportamiento ydisciplina de determinados alum-nos o grupos de alumnos.

215

• Debates sobre los objetivos globa-les del currículo del centro.

• Análisis de aspectos negativos y posi-tivos del funcionamiento del centro.

Los resultados muestran que no existendiferencias significativas en esas variables enfunción de la tipología del director, exceptuan-do en la variable debates sobre los resultadoseducativas de los alumnos. Según los mismos,la frecuencia de debates sobre los resultados essignificativamente mayor en centros donde eldirectivo se encasilla en la tipología »líder pe-dagógico» que en los centros donde el directi-vo es del tipo »gestor administrativo».

El segundo bloque de variables delcentro analizadas es el que hace referenciaa la evaluación de los alumnos, concreta-mente dos aspectos: los fines de la evalua-ción y los procedimientos o instrumentos.

Se consultó a los directivos de los cen-tros con qué fines se utiliza en el centro lainformación obtenida de los registros delprogreso del alumnado. Los resultadosmuestran la siguiente imagen:

• Preparar informes para enviar a pa-dres y madres: 96%

• Proporcionar al profesorado delcurso siguiente información refe-rente al alumnado: 89%

• Evaluar el funcionamiento del cen-tro: 64%

• Elaborar las pertinentes adaptacio-nes curriculares: 60%

• Seleccionar a los alumnos para pro-gramas especiales: 42%

• Distribuir a los alumnos en gruposde trabajo: 13%

El análisis de las diferencias en los fi-nes de la evaluación en función del tipo dedirectivo que está a la cabeza del centromuestra que no son estadísticamente signi-ficativas.

Por el contrario, sí se ha encontradouna pequeña diferencia en los procedi-mientos de evaluación utilizados por elprofesorado. Como puede observarse enla tabla IX, no hay diferencias significati-vas en la utilización cle exámenes o prue-bas escritas, pruebas orales y preguntasde clase, observación de los alumnos,análisis de los trabajos y tareas escolaresy entrevistas. Sí las hay en la utilizaciónde cuestionarios de actitudes, siendo loscentros en los que el directivo es del grupoA (líder pedagógico) los que más lo haceny los que menos los usan son aquellos acuya cabeza está un directivo del tipo»equilibrado» (C).

Tabla IXProcedimientos de evaluación en función de la tipología del directivo

Procedimientos de evaluación A B C X2 P

Exámenes o pruebas escritas 195,63 211,34 193,07 1,6688 0,4341

Pruebas orales y preguntas e:1 clase 193,61 197,10 200,72 0,4400 0,8025

Observación de alumnos en tareas 190,17 185,77 208,83 4,5756 0,1015

Análisis de trabajos y tareas 198,08 185,33 200,23 1,0787 0,5831

Cuestionarios de actitudes 208,36 201,41 182,74 5,0596 0,0797

Entrevistas 198,78 206,00 191,61 0,9008 0,6374

216

Muy relacionadas con estas variablesse encuentran otras que han sido agrupa-das bajo el epígrafe actitud hacia la mejo-ra de resultados. Se trata de analizar si latipología del directivo incide en el interésdel centro en su conjunto por mejorar losresultados de los alumnos. En la tabla X seofrece un resumen de los resultados. Eldato más relevante hace referencia a los

criterios globales de evaluación del centroen su conjunto. Efectivamente, se han en-contrado diferencias estadísticamente sig-nificativas en esa variable en el sentido deque los centros con un directivo cle carác-ter administrativo tienen criterios globa-les de evaluación en mayor medida queaquellos con un directivo del tipo líderpedagógico.

Tabla XActitud hacia los resultados en función de la tipología del directivo

Actitudes A B C X2 p

Se comparan con los de alumnos de otros centros 187,94 198,68 197,51 1,291 0,5244

Se comparan con los de hace 5 años 188,28 206,55 184,46 1,909 0,3849

Se utilizan para mejorar la praxis pedagógica 147,85 155,50 161,55 2,669 0,2632

Se utilizan para mejorar la praxis docente 161,70 184,41 173,49 3,464 0,1769

Se informa sobre los resultados en secundaria deantiguos alumnos 181,18 201,69 205,36 4,679 0,0964

Existen criterios de evaluación individual de losalumnos 187,26 207,25 190,51 3,358 0,1865

Existen criterios globales de evaluación del centroen su conjunto 172,87 222,65 187,38 12,971 0,0015

El último aspecto analizado es el de laparticipación de padres y madres en elcentro de primaria. Los resultados mues-tran que no hay diferencias en el porcenta-je de padres que participan en el centro, nien actividades de enseñanza aprendizaje(un 3% de media), ni en actividades ex-traescolares o complementarias (21,8%),ni en otras actividades de apoyo (18,7%),en función de la tipología del directivoescolar.

Las diferencias se han encontrado enla existencia de sistemas o procedimientos

para que los padres y madres participen.Como puede observarse en la tabla XI, enlos centros donde hay un directivo escolardel tipo «líder pedagógico» hay estableci-dos menos procedimientos que en losotros dos grupos para que los padres ymadres participen en la toma cle decisio-nes en cuestiones relacionadas con losasuntos de personal, mientras que son loscentros con directivos cle tipo administrati-vo los que más promueven su participa-ción en las decisiones relativas a gestióneconómica.

217

Tabla XIExistencia de sistemas o procedimientos de participación de los padres en la toma

de decisiones en función de la tipología del directivo

Ámbitos de participación A 11 C X2 P

Currículum 182,56 188,91 188,82 0,4827 0,7856

l'ianificación del centro 198,99 190,93 181,87 3,3992 0,1828

Gestión económica 198,52 201,65 183,61 4,7018 0,0953

Asuntos de personal 168,07 187,95 189,18 6,1073 0,0472

Organización ciel centro 193,75 188,16 186,52 0,5173 0,7721

CONCLUSIONES

El tipo de tareas a la que los directivos decentros de primaria en España dedica unmayor tiempo es a las administrativas y clegestión, seguido de las tareas relacionadascon el liderazgo pedagógico, los contactoscon padres y madres y el desarrollo perso-nal. Esta distribución es coherente con loencontrado en anteriores estudios y se re-pite en los países de la OCDE (OCDE,1996). De hecho, en España los directivosescolares dedican menor porcentaje detiempo que la mayoría cle los otros a tareasde gestión y administración, aunque tam-bién es el país en el que menos horas in-vierten los directivos en las tareas nolectivas.

Como era previsible, esa distribuciónno es igual en todos los centros, siendo latitularidad del mismo y su tamaño varia-bles moduladoras que ayudan a explicaresa variabilidad. Efectivamente, según seha visto, los directivos de centros concerta-dos dedican proporcionalmente más tiem-po a tareas pedagógicas que los de centroscle titularidad pública y menos tiempo a ta-reas administrativas.

También el hecho cle si el directivo lle-va más o menos de cuatro años en el cargoes una variable explicativa, pero no por símisma, sino en combinación con las ante-riores. Los directivos menos experimenta-

dos de centros públicos son los que mástiempo dedican a tareas administrativas,mientras que los poco experimentados,pero de centros concertados, son los quemenos porcentaje emplean.

El tercer objetivo era definir grupos cledirectivos en función de cómo distribuyenel tiempo que dedican a las diferentes ta-reas que le son asignadas, y caracterizarcada uno de ellos. Se han encontrado trestipos de directivos: por una parte, el llama-do líder pedagógico, mayoritario en loscentros cle primaria, que dedica una granparte de tiempo a tareas cíe coordinaciónpedagógica; por otra parte, el tipo de «di-rectivo administrativo», en el que predomi-nan las tareas de gestión; por último, untipo de directivo «equilibrado» en el tiempoque dedica a tareas pedagógicas y admi-nistrativas, pero con mayor porcentaje detiempo dedicado a contactos con padres ymadres. Esta tipología tiene una desi-gual distribución por titularidad del centroy tamaño.

Según los datos, parece que la dinámi-ca cle los centros es diferente en funciónde la tipología del directivo que está a lacabeza. Cierto es que, de todas las varia-bles analizadas, sólo en una pequeña partese han encontrado diferencias significativasen función del tipo de centro, pero teniendoen cuenta la potencia cle la muestra y la cali-dad del muestreo pueden considerarse

218

como muy relevantes. No se ha encontra-do que los centros con directivos líderespedagógicos sean mejores que los admi-nistrativos, más bien al contrario. En loscentros con directivos administrativos ygestores, el claustro dedica más tiempo adiscutir temas de carácter educativo, tienenestablecidos en mayor medida procedi-mientos para que los padres y madres par-ticipen en la gestión económica y, lo quees más importante, tiene establecidos crite-rios de evaluación global del centro. Loscentros con directivos «líderes pedagógi-cos», sin embargo, se han mostrado supe-riores en la utilización por parte de losprofesores de procedimientos y técnicascle evaluación menos convencionales, talescomo cuestionarios de actitudes.

En todo caso, se ha demostrado quelas diferencias en la distribución del tiem-po que los directivos dedican a tareas nolectivas es una variable a tener en cuentaen los estudios sobre la calidad de la edu-cación. Según los resultados de este trabajo,está relacionada con procesos educativos di-ferentes en el nivel escolar, generando, cleesta forma, distintos centros que varían ensus dinámicas internas.

De esta forma se plantea la necesidadde que futuras investigaciones aborden estatemática de manera monográfica, posible-mente recogiendo la distribución del tiempocle los directivos con otro procedimientomás directo y contrastándolo con otras va-riables de proceso y resultado.

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