ANÁLISIS CRÍTICO DEL ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE...
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FACULTAD DE EDUCACIÓN Carrera de Educación Primaria Intercultural Bilingüe ANÁLISIS CRÍTICO DEL ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE CUARTO GRADO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA EIB Trabajo de Investigación para optar el Grado Académico de Bachiller en Educación YHON RONI MAHUANCA JOLLENWEQUER JOHN WILMER ORIHUELA POLACA JHORDY DIONICIO RUIZ PIOLE Lima, Perú 2020
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FACULTAD DE EDUCACIÓN
Carrera de Educación Primaria Intercultural Bilingüe
ANÁLISIS CRÍTICO DEL ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE CUARTO GRADO DE LA
PROPUESTA PEDAGÓGICA EIB
Trabajo de Investigación para optar el Grado Académico de
Bachiller en Educación
YHON RONI MAHUANCA JOLLENWEQUER
JOHN WILMER ORIHUELA POLACA
JHORDY DIONICIO RUIZ PIOLE
Lima, Perú
2020
ii
DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado primeramente a
Dios, por concedernos la vida, sabiduría y por
guiarnos en cada paso para lograr nuestra meta.
A nuestros padres que son los pilares de nuestra
vida, por habernos impulsado en todo
momento para llegar al éxito. Finalmente, a la
maestra de este curso por habernos orientado
en todo momento con mucha exigencia para
lograr culminar este trabajo de investigación.
iii
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a Dios, por el regalo muy
preciado, la vida, sabiduría y por guiarnos en
cada paso para lograr nuestra meta. A nuestros
padres quienes nos han alentado en todos los
momentos de nuestra vida. A la docente de esta
área, por habernos apoyado durante nuestra
formación, con mucha exigencia, para lograr
nuestras metas .Finalmente, agradecemos al
programa de Beca 18 por habernos dado la
oportunidad de estudiar en una de las
universidades prestigiosas de Lima
(Universidad San Ignacio de Loyola) para
hacer realidad nuestros sueños que es ser
profesionales competentes.
iv
RESUMEN
Esta investigación presenta un análisis crítico del área Ciencia y Tecnología de la
propuesta pedagógica Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Se busca responder a la
pregunta en qué medida esta propuesta contribuye al logro de sus objetivos planteados
“elevar la conciencia ambiental de los educandos […] promover el conocimiento y
valoración del territorio y la tierra como un espacio ancestralmente ocupado por un pueblo
originario que es la base para su supervivencia y desarrollo” (Minedu 2013: 97). Para el
efecto, se analiza lo que se plantea en la propuesta y en los cuadernos de trabajo de cuarto
grado asháninka y quechua chanka, desde el Análisis Crítico del Discurso, aplicando la
técnica el análisis de contenido de los cuadernos de trabajo y de la propuesta pedagógica
y empleando los instrumento de investigación “citavi 6” y Atlas.ti8 y se concluye que, si
bien hay avances, todavía hay mucho por hacer para lograr una educación de calidad para
los niños de estos pueblos en las áreas referidas.
Palabras clave: Educación intercultural bilingüe, diálogo de saberes, enfoque
intercultural, Ciencia y tecnología, materiales EIB, conocimientos indígenas.
v
ABSTRACT
This investigation presents a critical analysis in the area of science and technology of the
pedagogical proposal IBE. We aim to answer to which extent this proposal contributes to
achieve their objectives of “raise the environmental awareness of the students (...)
promote knowledge and valuation of the territory and the land as a space ancestrally
occupied by the original village that is the basis for their survival and development”
(Minedu 2013:97). For the effect, we analyze what is posed in the proposal and in the
fourth-grade work notebooks in Ashaninka and Quechua Chanka, from the Critical
Discourse Analysis. Applying the technique the content analysis of the workbooks and
the pedagogical proposal and using the bibliographic manager research instruments Citavi
6, and Atlasti.8, and its concluded that there has been some progress, there is still plenty
to do in order to achieve a quality education for the children of these villages in the referred
areas.
Key words: Intercultural bilingual education, knowledge dialogue, intercultural
approach, science and technology, IBE material, indigenous knowledge
vi
OBATSA
Aka sankenarentsiki oinijantero análisis crítico ashi Ciencia y Tecnología,
oijibatakabetari propuesta pedagógica EIB. Ikoyeti ayotakotero jaoka okanta oka
propuesta aretantyariri jananekipe iriyotantyari “inkenkeshiriakobentajetero
itimantajeitari iriori, […], oinijantero iyojeitiri acharineite aisati iramenakotantyarori
ipatsite yobanakeneriri icharineitepeni perani irotake yañantajeitari kametsa” (Minedu
2013:97). Amenakoperotero meka okanti propuesta aisati sankenarentsipana irashi
jananneki 4to grado asháninka aisati irashi quechua chanka, Amenakoperotantsi Crítico
ashi ñanarentsi, impoiji aijatakakero técnica amenakoperotiro sankenarentsi aisati
propuesta pedagógica, aisati amitakotabake Instrumento ashi investigación akoyetirori
sankenarentsipe “citavi 6”, antsonkantanakyarori meka, chorani akobakari amayete iro
kantaincha oshekitatsi antajeite amatantyarori omaperotankya yotantsipanko
irimaperotantyari jananekipe saikatsi antamipeki.
Ñantsipe: Educación intercultural bilingüe, kenketsatakotantsi ashi ayotiri,
Ayotabakantyarijei, Ciencia y tecnología, materiales EIB, Iyoyetiri atiripe.
vii
PALLAPAY SIMILLAPI
kay maskayqa qawachiwasun chay llamkana maytu “sumaq kawsaymanta” (ciencia y
tecnología), chay propuesta pedagógica nisqanmanta. Tapukuyman maskaspa kutichinqa,
imaynatataq kay propuesta nisqan yanapanqa chay puntaman rinanpaq “chay pachamama
yachaqkuna sumaq ñawinkuwan qawarinankupaq, kay allpanchikuna qinallataq
riksiyninchikuna qawarinankupaq punta watakunata qina huk llaqta riksisqa
kawsananpaq chaynallataq wiñananpaq” (Minedu 2013: 97). Chaypaq sumaqta
qawarisun propuesta nisqanta chaynallataq llamkana maytukunata tawa ñiqipata
asháninka qinallataq quechua chanka, chay Análisis crítico del discurso nisqanmanta chay
tukuynin niwasun puntamanchus richkan, achka ruwaykunaraq kachkan yachaqkuna
llaqtankupi allin yachanankupaq.
Aysaqnin Rimanakuna: Educación intercultural bilingüe nisqan, yachaykuna
maqchiriy, enfoque intercultural nisqnan, ciencia y tecnología nisqan, EIB llamkana,
llaqtakunapa yachayninkuna.
viii
ÍNDICE
DEDICATORIA ..............................................................................................................ii
AGRADECIMIENTO ..................................................................................................... iii
RESUMEN ....................................................................................................................iv
ABSTRACT ................................................................................................................... v
OBATSA .......................................................................................................................vi
PALLAPAY SIMILLAPI ................................................................................................ vii
CAPÍTULO 1: IDENTIFICACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ......................... 1
1.1 Planteamiento de problema ...................................................................................... 1
1.2 Formulación del problema ....................................................................................... 3
1.3 Objetivos............................................................................................................... 3
1.4 Justificación de la investigación ............................................................................... 3
CAPÍTULO 2: MARCO CONCEPTUAL .......................................................................... 5
2.1 Análisis Crítico del Discurso (ACD) ......................................................................... 5
2.2 El área de Ciencia y Tecnología en el Currículo Nacional de Primaria ........................... 6
2.3 La Propuesta pedagógica EIB................................................................................. 10
2.4 Interculturalidad ................................................................................................... 10
2.5 Calidad de la educación ......................................................................................... 12
2.6 El diálogo de saberes (DS) ..................................................................................... 13
2.7 Territorio ............................................................................................................. 14
2.7.1 Ejemplos de vulneración al derecho al territorio. ................................................ 16
ix
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA ................................................................................... 18
3.1 Paradigma ........................................................................................................... 18
3.2 Método................................................................................................................ 19
3.3 Unidad de análisis (UA) ......................................................................................... 19
3.4 Técnicas e instrumentos ........................................................................................ 20
3.5 Procesamiento de la información (PI) ...................................................................... 22
CAPÍTULO 4: RESULTADOS Y DISCUSIÓN ................................................................. 24
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................... 45
5.1 Conclusiones ....................................................................................................... 45
5.2 Recomendaciones ................................................................................................. 47
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................. 49
ANEXOS ..................................................................................................................... 53
ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA ..................................................................... 54
ANEXO 2: INSTRUMENTO PARA EL ANÁLISIS DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA . 56
ANEXO 3: DIAGRAMA DE LAS IMPLICATURAS DE LAS UNIDADES DE LOS
CUADERNOS DE TRABAJO ....................................................................................... 58
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa…….…….9
Figura 2: Citavi 6 ...................................................................................................... 22
Figura 3: Ficha de Citavi 6 ........................................................................................ 22
Figura 4: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa ................. 32
Figura 5: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa ................. 33
Figura 6: Ilustraciones extraídas del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa ............. 34
Figura 7: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa ................. 35
Figura 8: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa ............. …36
Figura 9: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa ................ 37
Figura 10: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa ............... 38
Figura 11: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa ............... 39
Figura 12: Ilustraciones extraídas del cuaderno Sumaq Kawsay ................................. 41
Figura 13: Ilustraciones extraídas del cuaderno Sumaq Kawsay… ............................. 41
Figura 14: Ilustraciones extraídas del cuaderno Sumaq Kawsay ................................. 42
Figura 15: Ilustraciones extraídas del cuaderno Sumaq Kawsay ................................. 43
Figura 16: Ilustraciones extraídas del cuaderno Sumaq Kawsay…………...................43
1
CAPÍTULO 1: IDENTIFICACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.1 Planteamiento de problema
La propuesta pedagógica presentada “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de
Calidad” (Minedu, 2013) ha sido elaborada y sistematizada por la Dirección General de
Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el
Ámbito Rural (DIGEIBIRA) y: “recoge los aportes de las mejores experiencias de
educación intercultural bilingüe que se han desarrollado en el Perú en las últimas
décadas, muchas de ellas en los pueblos andinas y amazónicas, pero también algunas
desarrolladas recientemente en zonas urbanas” Minedu (p. 7).
Para el área de Ciencia y Tecnología se menciona que:
Esta área siempre ha estado orientada a elevar la conciencia ambiental de los educandos.
Sin embargo, en una Escuela EIB este enfoque debe enriquecerse incorporando la visión
del territorio (caso amazónico) o de la tierra (caso andino) que tienen las culturas
originarias y el tipo de relación que tienen con la naturaleza. Desde esta perspectiva, el
área debería también estar abocada a promover el conocimiento y valoración del
territorio y la tierra como un espacio ancestralmente ocupado por un pueblo originario
que es la base para su supervivencia y desarrollo. (Minedu 2013, p. 97).
Como se aprecia, es importante la mención de la propuesta a la visión de territorio y tierra
para las poblaciones indígenas que, de alguna manera, es más abarcadora que la noción
de “espacio geográfico” que se encuentra en el currículo nacional:
2
El estudiante toma decisiones que contribuyen a la satisfacción de las necesidades desde
una posición crítica y una perspectiva de desarrollo sostenible -es decir, sin poner en
riesgo a las generaciones futuras-, y participa en acciones de mitigación y adaptación al
cambio climático y de disminución de la vulnerabilidad de la sociedad frente a distintos
desastres. Supone comprender que el espacio es una construcción social dinámica, es
decir, un espacio de interacción entre elementos naturales y sociales que se va
transformando a lo largo del tiempo y donde el ser humano cumple un rol fundamental.
(Minedu 2016, p.112)
Sin embargo, creemos que, por un lado, en la propuesta, se dejan de lado muchas
de las competencias del currículo que son necesarias para una buena educación
intercultural bilingüe en la que se pongan en práctica el diálogo de saberes, es decir, un
espacio educativo en el que los conocimientos de la cultura occidental, conversen con los
de las culturas indígenas, y no se quede solo en una visión del lado andino/amazónico.
Por otro lado, creemos también que en la propuesta se tiene una buena intención
de estudiar los casos de la importancia del territorio/tierra y cómo los seres humanos
pueden acrecentar el cambio o depredación de los mismos, pero, al revisar cómo esta
propuesta se concretiza en los materiales producidos por el mismo Minedu para los niños
andinos quechua chanka y amazónicos, asháninkas, hemos podido constatar que no se
cumple lo que se busca, y, estamos, entonces, lejos del objetivo planteado por el mismo
Minedu de lograr una educación de calidad para todos los educandos de los pueblos
originarios.
3
1.2 Formulación del problema
¿Qué tan pertinente es la propuesta de ciencia y tecnología EIB para los niños y niñas
de la cultura quechua chanka y de la cultura asháninka y cómo se evidencia esto en los
cuadernos de trabajo de cuarto grado de primaria?
1.3 Objetivos
Analizar críticamente la propuesta pedagógica EIB del área Ciencia y Tecnología con
el objetivo de responder qué tan pertinente es esta en la formación de una educación
de calidad de los estudiantes quechuas chankas y asháninkas.
Analizar críticamente el cuaderno de trabajo del área Ciencia y Tecnología
“Amempori” asháninka 4to grado con el objetivo de responder qué tan pertinente es en
la formación de una educación de calidad de los niños asháninkas.
Analizar críticamente el cuaderno de trabajo del área Ciencia y Tecnología “Sumaq
Kawsay” con el objetivo de responder qué tan pertinente es en la formación de una
educación de calidad de los niños quechuas chankas.
1.4 Justificación de la investigación
El valor de este trabajo radica en que, por primera vez, se estudia la pertinencia de la
propuesta pedagógica en el área de Ciencia y Ambiente para los niños quechuas chanka
y asháninkas, en el sentido de juzgar si reciben una enseñanza pertinente y de calidad, que
parta de su realidad, que cumpla con los objetivos de la propia propuesta del Minedu de
llegar a una EIB de calidad en esta área.
4
Se busca responder a la pregunta de si en el área de “Ciencia y Tecnología” a los niños
del cuarto grado de las culturas descritas se les enseña desde el “diálogo de saberes” que
permita que ellos aprendan tanto los conocimientos de la cultura occidental como los de
sus propias culturas, para los autores de esta investigación, miembros de estas culturas
y que nos hemos formado para ser profesores interculturales bilingües, esta investigación
es importante porque queremos contribuir, como docentes, en la mejora de la educación
de nuestros pueblos.
5
CAPÍTULO 2: MARCO CONCEPTUAL
2.1 Análisis Crítico del Discurso (ACD)
El análisis crítico del discurso es un tipo de investigación cualitativa que busca, desde
su significado más general, descomponer los enunciados o discursos en sus elementos
constituyentes para determinar y explicar qué relaciones guardan entre ellos y los
condicionan. Esta forma de analizar los discursos ha sido inaugurada, entre otros, por
Van Dijk (1999) y lo que se propone es dar cuenta de las relaciones que se dan entre el
lenguaje, la ideología y el poder. Buscamos, entonces, analizar los enunciados de la
propuesta y ver qué tan factible es llegar a un área de Ciencia y tecnología que haga
posible el diálogo de saberes; para el efecto, desde la disciplina inaugurada por Van Dijk,
debemos identificar la ideología que subyace al discurso del área y de la propuesta.
Es necesario señalar que cuando hablamos de “ideología” no lo estamos haciendo
en el sentido de la sociología marxista, sino desde la disciplina del ACD, para ello
usamos la definición de Van Dijk (2006):
Las ideologías se pueden definir sucintamente como la base de las representaciones
sociales compartidas por los miembros de un grupo. Esto significa que las ideologías les
permiten a las personas, como miembros de un grupo, organizar la multitud de creencias
sociales acerca de lo que sucede, bueno o malo, correcto o incorrecto, según ellos, y
actuar en consecuencia (p.21)
Así, lo que estamos entendiendo conceptualmente en esta investigación como
ideología son las creencias del grupo que ha elaborado la propuesta EIB y es ésta la que
6
queremos revelar, desde nuestro análisis.
2.2 El área de Ciencia y Tecnología en el Currículo Nacional de Primaria
Antes de entrar a la propuesta EIB y el área de Ciencia y Tecnología, creemos oportuno
dar cuenta del área de ciencia en el currículo nacional.
El área de Ciencia y Tecnología es fundamental para el desarrollo de los aprendizajes y
en la vida de los niños, jóvenes y adultos, no existen actividades en el mundo en las
cuales no estén presentes la ciencia y la tecnología, ellas han permitido descubrir muchas
innovaciones que facilitan una vida en calidad, esto se evidencia en el desarrollo de los
sectores como: la salud, con el avance de las medicinas y las herramientas para los
diagnósticos y los tratamientos, la agricultura con el descubrimiento de distintos
tratamientos para el mejoramiento de las semillas o el sembrío en los pueblos
amazónicos, quienes por ejemplo, dejan descansar los terrenos hasta que sean
nuevamente ricos en nutrientes y sembrables, etc.
En el Currículo Nacional para Primaria se consigna sobre esta área:
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza – aprendizaje
corresponde al enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica. La
indagación científica desde la escuela implica que los estudiantes construyan y
reconstruyan sus conocimientos científicos y tecnológicos a partir de su deseo por
conocer y comprender el mundo que les rodea y del placer por aprender a partir del
cuestionamiento del mismo […] La alfabetización científica y tecnológica, implica que
los estudiantes usen el conocimiento en su vida cotidiana para comprender el mundo que
le rodea, el modo de hacer y pensar de la ciencia, de tal forma que se garantice su derecho
a acceder a una formación que les permita desenvolverse como ciudadanos responsables,
7
críticos y autónomos frente a situaciones personales o públicas que influyan en su calidad
de vida y del ambiente en su comunidad o país. (Minedu, 2017: 161)
En este currículo hay una mención a lo científico y también a lo intercultural:
Desde otra perspectiva, el área ofrece un tratamiento de la interculturalidad, que parte
de reconocer que todos los pueblos y sociedades, en su intento por comprender la
naturaleza, para relacionarse de la mejor forma con ella, han construido una serie de
representaciones de la misma. Como resultado de ese proceso cada una de ellas posee un
acervo de conocimientos que les ha permitido existir y desarrollarse en una relación de
interdependencia con el entorno […] Desde esta perspectiva y en un ejercicio educativo
intercultural, que respeta las diferencias y convierte la heterogeneidad en riqueza, se
pueden establecer relaciones de complementariedad entre conocimientos científicos,
locales y de diferentes tradiciones culturales para responder conjuntamente a retos
locales y globales. (Ibidem.)
Resulta interesante que desde el currículo nacional se haga esta partición entre
“ciencia” y “otros conocimientos” sin pensar que también se podría hablar de que todos
los pueblos son capaces de producir ciencia. No creemos que es suficiente hablar del
“respeto a otras formas de racionalidades” porque esto se queda en lo celebratorio, se
debería pensar, más bien en una idea más intercultural de la ciencia.
Como señala Galarza y Salazar (2019) afirma que:
El saber occidental se constituyó en una estructura de dominación y hegemonía de poder
colonial. Los conocimientos eurocéntricos se constituyeron en universales y se
transmiten mediante cánones de alta valoración, de acuerdo con intereses económicos y
8
políticos. Como contraparte se degrada y descalifica a conocimientos emergidos desde
la diversidad cultural de pueblos originarios (p.39)
Esto que sostienen Galarza y Salazar es lo que podemos observar con la
valoración que se hace, desde el currículo nacional de los conocimientos producidos
desde la matriz occidental y las matrices de los pueblos indígenas, donde a una se le da
el calificativo de “ciencia” y a la otra de “otros tipos de conocimientos”
La definición de Ciencia y Tecnología debe dialogar con la de los pueblos
indígenas, más allá de un marco de “cultura científica”, en tanto que los pueblos
indígenas se desarrollan con la naturaleza y se sienten parte de ella, desde una cultura
que no divide conocimientos de espiritualidad y de este modo se busca contribuir a un
diálogo de saberes para el desarrollo con respeto al medio ambiente.
Desde la antigüedad hasta hoy, los pobladores asháninkas, practican el cultivo, la
recolección, la pesca, la caza, usando diversas tecnologías:
En cuanto a la primera práctica, el cultivo; los asháninkas empiezan con la tala y
quema de bosque meditadamente, siempre teniendo en cuenta la conservación de los
árboles, animales, plantas medicinales, después de ello, cultivan diferentes
productos como cacao, yuca, plátano, sin usar fertilizantes. Un buen manejo de esta
práctica favorece al aumento de flora y fauna.
En la segunda práctica se refiere a la pesca, la tecnología que usan es la construcción
de diferentes tipos de herramientas para la pesca, utilizando shimperi, kentantsi,
entre otras. Siempre en cuando cuidando el medio ambiente y previniendo el uso de
productos químicos que dañan a los seres vivos acuáticos.
9
Finalmente, en la caza, usualmente los asháninkas emplean diferentes métodos para
la caza de animales y aves. Uno de los métodos es la choza, consiste en construir
una choza de hoja de humiro cerca de un árbol con fruto, dándole una forma
parabólica, dejando unos huecos pequeños en las paredes, para cazar de esta forma
se utiliza arco y flechas.
En los pueblos andinos existen diferentes formas de realizar actividades como cultivo,
riego y otros:
En los pueblos andinos, para realizar la actividad agrícola, observan los
fenómenos astronómicos, luego construyen andenes con piedras grandes y cascajos en
la base para el soporte y medianos dependiendo de productos que se sembrará, después
preparan la tierra con arados, lampa, pico y chaki taklla.
En cuanto al riego, se prepara un sistema hidráulico, como canales, sistemas de
drenajes y de riego expansivo, el de mayor uso en las zonas son los canales de riego, pero
esto va depender del contexto de los espacios donde se cultiva.
La importancia de esta área para los pueblos originarios andinos y amazónicos,
Figura 1: Ilustración extraída del cuaderno de trabajo Amempori, página 104
10
es que permitirán a los educandos desarrollar la conciencia ambiental y la relación con
la naturaleza de la cual ellos forman parte, como se menciona en el párrafo anterior.
2.3 La Propuesta pedagógica EIB
En 2013 se publicó el documento que lleva por título “Hacia una Educación Intercultural
Bilingüe de Calidad”, como su nombre lo indica, es una propuesta que va a un querer
hacer, un “hacia”, se reconoce así que no existe aún una EIB de calidad y que este es un
deseo:
Este documento, sistematizado por la Dirección General de Educación Intercultural
Bilingüe y Rural (DIGEIBIR), recoge los aportes de las mejores experiencias de
educación intercultural bilingüe que se han desarrollado en el Perú en las últimas
décadas, muchas de ellas en las zonas rurales andinas y amazónicas, pero también
algunas desarrolladas recientemente en zonas urbanas (DIGEIBIRA, 2013: 7).
La propuesta busca contribuir una educación intercultural bilingüe de calidad,
reconociendo el racismo, la discriminación, la desigualdad del país y la necesidad de un
nuevo pacto social educativo que tome en cuenta distintos enfoques, como el de derechos
humanos, interculturalidad, buen vivir, ciudadanía, que desde el reconocimiento de los
derechos de los pueblos indígenas a sus lenguas, saberes, etc. desarrolle una educación
de calidad, que permita un diálogo de saberes con la cultura occidental, así como el
desarrollo de las lenguas originarias y de las distintas modalidades de castellano.
2.4 Interculturalidad
Podemos definir la interculturalidad como la convivencia entre personas de diversas
culturas, costumbres, promoviendo el respeto, la valoración entre estas, con el propósito
11
de construir el buen vivir “Allin kawsay”, “Kametsa antimajeite”. La interculturalidad
no se puede percibir tan solamente como un medio de intercambio de ideas de las
personas que tienen distintas formas de comprender sus mundos, sino que para que exista
interculturalidad debe de promoverse el diálogo crítico-reflexiva en principio de
igualdad entre todos los miembros de las culturas, este diálogo, debe garantizar la
solución a las necesidades existentes dentro de la sociedad, tales como la desigualdad,
discriminación y entre otros.
Tubino (2009) distingue entre la interculturalidad funcional y la crítica:
Se trata de aquel interculturalismo que postula la necesidad del diálogo y el
reconocimiento intercultural sin darle el debido peso al estado de pobreza crónica y en
muchos casos extrema en que se encuentran los ciudadanos que pertenecen a las culturas
subalternas de la sociedad. En el interculturalismo funcional se sustituye el discurso
sobre la pobreza por el discurso sobre la cultura ignorando la importancia que tienen -
para comprender las relaciones interculturales - la injusticia distributiva, las
desigualdades económicas, las relaciones de poder y “los desniveles culturales internos
existentes en lo que concierne a los comportamientos y concepciones de los estratos
subalternos y periféricos de nuestra misma sociedad”. (p.5)
Entendemos por interculturalidad funcional a todos aquellos conceptos que se
tienen sobre la buena convivencia y el respeto entre culturas, donde el diálogo de saberes
y el buen vivir son básicos para lograr una ciudadanía adecuada. Sin embargo, todo ello
no pasa más allá de ser conceptos, ya que la realidad es muy diferente, porque los
pueblos originarios son vulnerados cada día, ya sea por grupos de poder o por el mismo
Estado.
12
La interculturalidad crítica no se queda en el reconocimiento de las diferencias,
sino que analiza los problemas y las necesidades que tiene la sociedad en general, valora
la diversidad y advierte sobre la necesidad de un análisis que ayude a reflejarlas
asimetrías en las relaciones de poder (Estado) y las disconformidades de cada grupo de
la sociedad:
Las diferencias entre el interculturalismo funcional y el interculturalismo crítico son
sustantivas. El punto de partida y la intencionalidad del interculturalismo crítico son
radicalmente diferente. Mientras que el interculturalismo neoliberal busca promover el
diálogo sin tocar las causas de la asimetría cultural, el interculturalismo crítico busca
suprimirlas. “No hay por ello que empezar por el diálogo, sino con la pregunta por las
condiciones del diálogo […] Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la
ideología de un diálogo descontextualizado que favorecería solo los intereses creados de
la civilización dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el
mundo”. Para hacer real el diálogo hay que empezar por visibilizar las causas del no-
diálogo. (Tubino, 2009, p.6)
2.5 Calidad de la educación
Para la UNESCO (1992) la calidad “se considera como el resultado de la educación
básica y debe entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos
el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación
democrática y ciudadana” (p.13)
Mientras que Bolaños (1998) define la calidad de la educación:
Es la facultad de proporcionar a los alumnos el dominio de diversos códigos culturales;
dotarlos de la habilidad para resolver problemas; desarrollar en los valores y actitudes
13
acordes con nuestras aspiraciones sociales; capacitarlos para una participación activa y
positiva en las acciones diarias de una vida ciudadana y democrática (p.61)
2.6 El diálogo de saberes (DS)
En una educación no intercultural, la ciencia y la tecnología se abordan desde una
perspectiva occidental, dejando de lado otras ciencias y tecnologías como la de los
pueblos originarios; por ello, desde una visión intercultural del conocimiento, se plantea
la incorporación de las ciencias y tecnologías en los procesos formativos de los
educandos del Perú. Para ello se necesita el diálogo de saberes para mejorar la calidad
de vida de las personas desde la incorporación de distintos conocimientos tanto de la
ciencia y tecnología occidental y de otros. Trapnell (2016) define el diálogo como:
[U]n proceso que desarrolla la interrelación dinámica, enriquecedora, equitativa y
permanente entre sistemas de saberes y conocimientos de diferentes tradiciones
culturales. Desde la escuela se aborda pedagógicamente de manera planificada,
equitativa y permanente y permite responder a potencialidades, problemáticas y desafíos
locales - globales desde el reconocimiento de la existencia de más de una forma válida
de acceder a los conocimientos y comprensión de la realidad para interactuar con ella.
Este proceso genera la creación de un nuevo espacio de conocimiento tanto a nivel
individual como colectivo, resultado de la dinámica de encuentro entre diversas
tradiciones culturales […] Las relaciones entre los conocimientos pueden ser de
complementariedad (desde la identificación de aspectos comunes) o de conflicto (a
partir de la identificación de aspectos que entran en contradicción), y pueden generar
eventualmente una nueva aproximación a la interpretación de la realidad en la que se
integran diferentes visiones y conocimientos. (Trapnell 2016, documento interno de
Digeibira).
14
Como se observa, cuando se habla de diálogo de saberes no nos quedamos en el
respeto a las distintas racionalidades, como pareciera asumirse desde el currículo
nacional de educación primaria para el área de “Ciencia y tecnología” sino que se
establece que abrirse a nuevas formas de ver el mundo, a “distintas racionalidades” nos
pueden permitir una nueva interpretación del estado de las cosas, donde el conocimiento
se enriquezca, se enriquezca, incluso, nuestra visión de “ciencia.”
2.7 Territorio
Antiguamente los pueblos originarios, usualmente poseían tierras donde que llegaban,
formaban comunidades, luego se trasladaba otro lugar, para ellos, el territorio no tenía
dueño ni límites, no sabían lo que era la titulación lo que hoy en día existe. Cada lugar o
espacio donde que llegaba, preservaban el medio ambiente, no hacía una caza indebida,
ni la deforestación. Para los pueblos originarios la naturaleza es todo para ellos, es decir,
es algo sagrado. Por eso, hoy en día, cada comunidad defiende sus territorios, el lugar
donde que viven, sus animales, árboles, ríos; para las nuevas generaciones.
El concepto de territorio implica que los pueblos originarios tienen la potestad o
derecho de tomar decisiones sobre los recursos naturales que poseen, biodiversidad,
sabiduría, la organización política, la economía, la educación de los futuros ciudadanos
o líderes indígenas y de nuestros conocimientos colectivos en la cual se practican el
autogobierno, diferente al modelo impuesto por los gobiernos que nos han antecedido
que solo busca sus propios intereses afectando los derechos de los pueblos originarios.
Los derechos indígenas sobre sus tierras deben poder convivir con ordenamientos
15
jurídicos occidentales, lo que obliga a ambas partes a revisar sus respectivas
instituciones y experimentar con su elasticidad para conseguir resultados interculturales
de utilidad para una convivencia pacífica. Chirif y García (2007).
Antiguamente en los pueblos originarios cada uno de los comuneros tenían sus
parcelas extensas para que puedan cultivar sus productos, pero hoy en día el Estado
decidió crear Comunidades Nativas lotizar y repartir a cada comunero y esto generó un
conflicto entre el Estado aún más entre comunidades.
Por otro lado, las entidades que debieran ayudar a las comunidades indígenas no
apoyan para que haya una facilidad de obtención de títulos territoriales. Vale decir, la
nueva legislación debiera posibilitar diversas formas de titularidad territorial: única o
múltiple (pueblo/otras entidades territoriales/ comunidad/familia) […] de reflejar su
realidad actual socio-organizativa y la espacialidad territorial que la fundamenta (o las
aspiraciones que, como pueblo, asuma para cambiar, en su caso, dicha realidad) (Chirif
&García, 2007).
La legislación debe permitir diferentes maneras de titularidad territorial con el
fin de que los pueblos originarios tengan libertad de elegir en cada situación, aquella
manera capaz de reflejar la realidad socio-organizativa y la espacialidad territorial, para
que así como pueblo, puedan realizar cambios sobre su realidad; sin embargo,
observamos que en nuestro país no se respeta los derechos de los Pueblos Indígenas, sino
que el Estado sobrepasa a las leyes que él mismo ha firmado; es por eso que, en la
actualidad, hay muchos problemas que atentan contra los pueblos originarios, no hay
alternativas de solución, a pesar de que existe la Ley de Consulta Previa.
16
2.7.1 Ejemplos de vulneración al derecho al territorio.
2.7.1.1 Caso amazónico: La represa de Pakitzapango.
En los años 70 surgió una problemática sobre la construcción de represa hidroeléctrica
en la selva Pakitzapango - Río Ene, que significaba levantar un muro de
aproximadamente 170m. de alto para crear un lago artificial que inundaría a muchas
comunidades asháninkas, esto, claro está, sin la consulta a las comunidades amazónicos.
Según el artículo 6 del Convenio 169 “se debe consultar a los pueblos interesado
mediante procedimientos apropiados y en particular a través de sus instituciones
representativas, cada vez que se prevean medidas legislativas o administrativas
susceptibles de afectarles directamente”.
Este caso es una muestra de que el Estado Peruano no tenía ningún interés en la
vida de las comunidades que se encontraban en ese lugar el río Ene y que no se quería
cumplir el convenio 169 de la OIT firmado por el Estado, que establecía que era necesario
establecer una consulta previa con las comunidades indígenas afectadas. Gracias a la
valentía y el compromiso de los líderes asháninkas, como Ruth Buendía y Daniel Charete
y el apoyo de los habitantes es que dicho proyecto no se aprobó.
Ha sido una lucha constante donde varios pobladores amazónicos han sufrido
muchas consecuencias, abandonando a sus familiares decidieron luchar por su territorio
para mantener su hábitat fuera de peligro. Por otra parte, jóvenes, adultos eran los más
vulnerados porque se trasladaban desde muy lejos y a veces no tenían nada qué comer,
pero ellos seguían luchando con el fin de mantener a salvo su territorio. Las comunidades
17
nativas se abastecen de la flora y fauna que hay dentro de su territorio, es por ello que lo
preservan como parte de ellos y no lo destruyen; sin embargo, el estado peruano no lo
toma en consideración, ofrece a las grandes empresas para que puedan ejercer su labor
y extraer todo lo que encuentran sin que ellos respeten el medio ambiente.
2.7.1.2. Caso andino: Conflicto minera las Bambas.
El año 2014, la compañía suiza Glencore, traspasa sus acciones a la Minera china
MMG, lo que ha llevado en dos ocasiones de gran violencia que tuvo como consecuencia
la muerte de campesinos entre 2015 y 2016. El origen de los reclamos se dio cuando
camiones pesados usaban una carretera de uso doméstico para el transporte de sus
minerales y ante esto, los comuneros solicitan una compensación por el uso del camino.
Este suceso llevó a que los campesinos realicen protestas, paros indefinidos y toma de
la carretera, porque aducen que ellos no se benefician de las ganancias del transporte de
minerales y que esto no es justo. Hasta el momento hay más de 500 comuneros
judicializados, los comuneros siguen luchando por su territorio, mientras que el gobierno
actual no toma en consideración, ni respeta los acuerdos que se tomaron entre el estado
y población, sino que envía más efectivos policiales, fuerzas armadas, supuestamente
para controlar la situación, pero no se da eso, sino que ellos abusan de los comuneros,
lanzándolos bombas lacrimógenas.
18
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA
3.1 Paradigma
Este trabajo de investigación se inserta en el paradigma cualitativo, si bien hay muchas
definiciones de lo que es una investigación de este tipo, nos parece útil para nuestro
trabajo la que proporciona Ynoub (2008):
Se llama investigación cualitativa a un tipo de estrategia investigativa desarrollada en el
área de las ciencias sociales y humanas (como la antropología, la etnografía, la psicología
social, entre otras) que se nutre de orientaciones filosóficas interesadas en la
comprensión de los fenómenos históricos, humanos y subjetivos. Este tipo de
investigación se caracteriza por la manera en que produce sus datos y por los propósitos
que persigue con el tratamiento de los mismos. Entre esas características se cuentan: la
comprensión de los fenómenos (más que la mera descripción o explicación), la
implicación de los investigadores en la producción de sus datos, […] la producción de
datos ricos, profundos, dependientes del contexto (p.98)
Decimos que esta definición nos es la más acertada porque estamos estudiando
un área de las ciencias sociales, la educación, en la que buscamos comprender un
fenómeno histórico: la propuesta de ciencia y ambiente EIB, queremos estudiar, cómo
se producen los datos y para ellos, daremos cuenta de cómo se produce este fenómeno
en los cuadernos de trabajo, arriba citados, nosotros como investigadores miembros de
las culturas, nos implicamos en el estudio y buscamos que los resultados de nuestra
investigación sean datos ricos, de hecho dependientes del contexto, porque no buscamos
generalizarlos sino que se circunscriben a los fenómenos estudiados.
19
3.2 Método
Nuestro trabajo de investigación opta por la metodología de análisis documental ya que
se basó en la revisión de bibliografías de la propuesta pedagógica EIB (2013). Y la
interpretación y análisis de la información de los cuadernos de trabajo relacionado al
área de Ciencia y Tecnología del 4to grado de primaria, tanto quechua chanka como
asháninka, con la finalidad de abordar los objetivos de la investigación.
Peña y Pirela (2007) señalan que:
El análisis documental ha sido expuesto por diferentes investigadores y estudiosos del
tema, exhibiendo distintos matices y aspectos medulares que han prevalecido a lo largo
de algunas décadas. Este proceso se instaura a partir de la necesidad de facilitar el acceso
de los individuos a las fuentes de información, las cuales han ido incrementando su
volumen de producción (p.58)
Para llevar a cabo el análisis documental se ha utilizado la técnica cualitativa descriptiva.
3.3 Unidad de análisis (UA)
Entendemos por UA:
Una definición abstracta, que designa el tipo de objeto social al que se refieren las
propiedades […] Esta unidad se localiza en el tiempo y en el espacio, definiendo «la
población de referencia» de la investigación […] Las observaciones son los ejemplares
de esa unidad de análisis que se estudian, sobre los cuales se recopilan datos. Mientras que
la unidad de análisis es singular y abstracta, las observaciones son múltiples y concretas,
y constituyen el objeto específico de la investigación empírica. (Corbetta, 2003, p.79)
20
Dada la naturaleza de nuestro estudio, ACD, nuestra unidad de análisis está
relacionada con fragmentos de documentos: los cuadernos de trabajo y la propuesta EIB,
en este sentido, seguimos Balcells (1994):
La unidad de análisis es el fragmento del documento o comunicación que se toma como
elemento que sirve de base para la investigación” […] Puede clasificarse con arreglo o
distintos criterios: según sea el contenido de base gramatical o no; según el significado
(p.267)
En este sentido, nuestras unidades de análisis son los fragmentos analizados de
la propuesta pedagógica de ciencia y ambiente EIB, y los de los cuadernos de trabajo
quechua chanka y asháninka del área de Ciencia y Tecnología de cuarto grado de
primaria.
3.4 Técnicas e instrumentos
Hurtado (2010): “las técnicas tienen que ver con los procedimientos utilizados para la
recolección de los datos, es decir, el cómo. Estas pueden ser de revisión documental,
observación, encuesta y técnicas sociométricas” (p. 67). Como anota Arias (1999) las
técnicas y los instrumentos “son particulares y específicas a cada disciplina” (p.67) en
este caso de análisis de la propuesta y los cuadernos de trabajo.
En nuestro caso, la técnica utilizada es el análisis de contenido de los cuadernos
de trabajo y de la propuesta pedagógica. El análisis de contenido es la técnica que permite
realizar el ACD:
21
El análisis de contenido se basa en la lectura (textual o visual) como instrumento de
recogida de información, lectura que a diferencia de la lectura común debe realizarse
siguiendo el método científico, es decir, debe ser, sistemática, objetiva, replicable, y
válida. En ese sentido es semejante es su problemática y metodología, salvo algunas
características específicas, al de cualquier otra técnica de recolección de datos de
investigación social, observación, experimento, encuestas, entrevistas, etc. No obstante,
lo característico del análisis de contenido y que le distingue de otras técnicas de
investigación sociológica, es que se trata de una técnica que combina intrínsecamente, y
de ahí su complejidad, la observación y producción de los datos, y la interpretación o
análisis de los datos (Andréu, 2000, p.2).
En lo que se refiere a los instrumentos, Arias (1999) los define como:
Un instrumento de recolección de datos es cualquier recurso, dispositivo o formato (en
papel o digital), que se utiliza para obtener, registrar o almacenar información. Son
ejemplos de instrumentos: un cuestionario en cuya estructura quedan registradas las
respuestas suministradas por el encuestado; una libreta en la que el investigador anota lo
observado; computadoras portátiles con sus respectivas unidades para almacenaje de
información; disco duro, CD o memorias portátiles (pendrive); dispositivos tales como
cámara fotográfica y de video (filmadora), grabador de audio, etc. (p.69)
Utilizamos el gestor bibliográfico “Citavi 6” que es un software: “diseñado para
gestionar referencias bibliográficas y para organizar el conocimiento” (Manual Citavi,
en línea) con eso realizamos el fichado de todas las partes de la propuesta y de los
cuadernos de trabajo para recopilar nuestro corpus. Así, obtuvimos fichas como estas:
22
Figura 3: Ficha de Citavi 6
Así mismo, con la ayuda de la cámara fotográfica, hemos realizado un archivo
fotográfico de las páginas de los cuadernos de trabajo que nos interesaban analizar y
todo esto ha sido guardado en una carpeta en google drive que hemos compartido los
tres investigadores y la docente del curso.
3.5 Procesamiento de la información (PI)
Siguiendo a Londoño, Maldonado y Calderón (2014) para el PI seguimos los siguientes
pasos:
a) Recopilación de la información.
En este apartado, seleccionamos los libros a analizar para llevar acabo el trabajo de
investigación, tales como la propuesta pedagógica EIB, y dos cuadernos de trabajo de 4to
grado de primaria “Amempori- asháninka” y “Sumaq Kawsay – quechua chanka”,
Figura 2: Citavi 6
23
elaborado por la Digeibira y repartido por la Minedu a las instituciones educativas a nivel
nacional, tomando en cuenta el Currículo Nacional de Educación Básica Regular.
b) El fichado.
En segundo lugar, se utilizó el software Citavi 6, con la finalidad de realizar el fichado
de todas las partes de la propuesta y de los cuadernos de trabajo (citas) para recopilar
nuestro corpus. Luego, se categorizó las informaciones más relevantes para que
después de ello sea analizado de manera crítica.
c) Análisis de contenido.
Después del fichado de la información, se ha procedido en descomponer los materiales
y someterlos al análisis para analizar la coherencia, la pertinencia cultural y la eficacia
en base del Currículo Nacional de Educación Básica Regular.
24
CAPÍTULO 4: RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Avances y dificultades de la propuesta de Ciencia Tecnología y Ambiente de
EIB
Con el gestor Citavi 6 hemos exportado las siguientes citas de la de la Propuesta de
Ciencia y Ambiente EIB y hemos determinado las ideas clave, que desarrollamos en este
acápite (Ver anexo 2)
Una vez identificadas las citas, procedemos al análisis crítico de las mismas, utilizando
la técnica del ACD que hemos explicado en el capítulo anterior. Obviamente, al ser un
análisis cualitativo, no utilizamos ninguna herramienta estadística.
La propuesta señala que:
Esta área siempre ha estado orientada a elevar la conciencia ambiental de los educandos.
Sin embargo, en una Escuela EIB este enfoque debe enriquecerse incorporando la visión
del territorio (caso amazónico) o de la tierra (caso andino) que tienen las culturas
originarias y el tipo de relación que tienen con la naturaleza. Desde esta perspectiva, el
área debería también estar abocada a promover el conocimiento y valoración del
territorio y la tierra como un espacio ancestralmente ocupado por un pueblo originario
que es la base para su supervivencia y desarrollo. (PPPEIB 2013 96).
Es importante la mención a tierra como a territorio, tanto para los pueblos
andinos como amazónicos y la relación con la naturaleza. Ahora bien, creemos que es
25
menester señalar que, según el Convenio 169 de la OIT, firmado por el Perú en 1995 y que
es vinculante, en el artículo 13, menciona que se debe entender “tierras” y “territorio”
con el significado de territorios; entonces, para que esta propuesta se cumpla, debemos
fijarnos primero en qué significa tener derecho al territorio, según la OIT, que en el
artículo 14, numeral 2, consigna:
Los gobiernos deberán tomar las medidas que sean necesarias para determinar
las tierras que los pueblos interesados ocupan tradicionalmente y garantizar la protección
efectiva de sus derechos de propiedad y posesión.
Entonces, para que esta propuesta pueda aplicarse, se debería cumplir este
derecho que tienen los pueblos originarios, pero no sirve de nada, si el mismo gobierno
oprime a sus pueblos para quitarles lo que les pertenece por derecho como hemos visto
en el apartado anterior.
Asimismo, como hemos adelantado, nos llama la atención el hecho de que en la
propuesta se haga esta separación entre tierras y territorios y creemos que, antes bien, se
debería de acudir al Convenio 169 y utilizar el término territorio, pero en el sentido
amplio que este reconoce.
Seguidamente la propuesta señala que se “debe evidenciar la visión de los
pueblos indígenas y su forma de comprender y relacionarse con la naturaleza”:
La enseñanza de esta área debe evidenciar la visión de los pueblos indígenas, su forma de
comprender y relacionarse con la naturaleza [...], así como es importante considerar la
existencia de diferentes maneras de comprender el cuerpo humano, la salud, los seres
26
vivos, entre otros aspectos. (PPPEIB 2013 96).
Los pueblos originarios, siempre han estado en constante relación con la
naturaleza, ya sea con el agua, el bosque y animales; sin embargo, con el pasar el tiempo
las generaciones han dejado de respetar a la naturaleza y ahora los jóvenes ya no tienen
estas formas de relacionarse o de respeto, ya que en algunas instituciones reciben una
enseñanza bajo una concepción occidental que desvaloriza lo propia, es lo que hemos
observado en nuestras comunidades asháninkas y quechuas, aunque hay conocimientos
que siempre quedan como muestra de esa relación fuerte que une al hombre
andino/amazónico con la naturaleza, como veremos a continuación.
En la zona andina, todavía se mantiene una relación cercana con Pachamama la
“tierra madre” que provee manutención para su sobrevivencia. La razón por la cual los
dirigentes de los pueblos originarios luchan y tratan de concientizar contra los peligros
de destruir la naturaleza es porque desde la visión andina, se tiene el respeto por la madre
y se busca que todas las generaciones entiendan este respeto a la Pachamama. El
problema es que en algunas instituciones educativas se puede observar que en vez de
enseñar con un enfoque intercultural se están enseñando solo desde una concepción
occidental y eso hace que los niños tengan una mirada diferente la de su cultura y la
cosmovisión de sus padres. También, como se ha mencionado anteriormente, sobre la
relación con la naturaleza, los docentes deberían enseñar a los niños desde esta mirada
intercultural del diálogo de saberes.
Si comparamos la noción científica de seres abióticos con las maneras como los diferentes
pueblos indígenas los conciben, encontraremos diferencias sustanciales. Para algunos de
27
ellos el agua tiene vida autónoma y, en algunos casos, sexo. Según algunos pueblos
andinos el agua que corre es masculina y la que está estancada, femenina (PPEIB, 2013,
p.96).
Efectivamente, para los pueblos andinos y amazónicos no existen seres abióticos,
sino que todos tienen vida y tienen poder para enfermar o curar, tales como los árboles
(sachakuna, inchatomashi), tierra (pachamama, kipatsi), agua (yaku, nija), piedra (rumi,
mapi); por esa razón, se les valora y se les protege en todo momento. También el hombre
está permanentemente interrelacionado con la naturaleza, ya que forma parte de ellos.
En la propuesta se consigna:
Un enfoque de educación intercultural exige que se incorporen diferentes enfoques sobre
la realidad y no sólo los que provienen de la ciencia occidental. Veamos algunos
ejemplos: Si comparamos la noción científica de seres abióticos con las maneras como
los diferentes pueblos indígenas los conciben, encontraremos diferencias sustanciales.
Para algunos de ellos el agua tiene vida autónoma y, en algunos casos, sexo (PPPEIB
2013, p. 97)
En efecto, en la cosmovisión andina y amazónica, el ecosistema para los pueblos
originarios es un componente fundamental para la supervivencia, es decir, sin ello no
habría una vida sana y una vida en abundancia. Para la población andina-amazónica el
agua es considerada no solamente como una fuente para la producción, sino es vista
como un ser vivo de carácter femenino “madre agua” o “Yakumama”. En algunas etnias
creen que el “agua” es la sangre de la Pachamama, y que tiene el poder de sanar y curar.
28
En la selva peruana, la yakumama representa a una serpiente que protege el agua,
este es un símbolo que representa el respeto a la naturaleza. En el mundo occidental el
agua es considerada como un medio de uso para el consumo humano, las actividades
agrícolas y para el desarrollo económico, a diferencia de los pueblos originarios andino-
amazónico que tienen una cosmovisión distinta.
Ahora bien, una cuestión en la que sí debemos llamar la atención es en el hecho
de que los conocimientos ecológicos de los diversos pueblos originarios son muy
amplios y desde la escuela es imposible poder abordarlos en su totalidad, así decir que
los docentes puedan incorporarlos todos nos parece un descuido muy grande de la
propuesta o un exabrupto: “Los docentes deben incorporar todos los conocimientos
ecológicos que los diversos pueblos originarios han desarrollado para manejar los
diferentes medios en los que viven”. (PPPEIB 2013, P.96-97) énfasis nuestro)
Reyes (2009), señala que:
El conocimiento ecológico es “un cuerpo acumulativo de conocimientos, prácticas y
creencias que evoluciona a través de procesos adaptativos y es transmitido mediante
formas culturales de una generación a otra acerca de las relaciones entre seres vivos,
incluyendo los seres humanos, y de los seres vivos con su medio ambiente”. (p. 39)
Los pueblos andinos y amazónicos tienen diversos saberes que les han sido
transmitidos desde sus ancestros, tales como señas, prohibiciones, dietas, etc. para
realizar distintas actividades. En cuanto a las señas, por ejemplo, para la cultura
asháninka es fundamental para saber qué va a suceder más adelante, por ejemplo: si una
hoja de plátano se voltea al revés eso significa que va a llover y todas las personas se
29
alistan para recibir la lluvia temprana y tardía. Otra seña es cuando florece algunos
árboles, eso significa que los pescados están surcando, para ello la comunidad se
organiza para la gran pesca; por otro lado, las prohibiciones están en distintas actividades
que se realiza, tales como la pesca; en esta actividad el sabio indica algunas prohibiciones
antes de ir a la pesca, una de las prohibiciones es, una mujer con menarquía no puede
participar en la pesca, otro, las mujeres embarazadas tampoco pueden ir ya que espantara
a los pescados.
Los asháninkas no realizan actividades de manera irreflexiva, sino que sigue
reglas y normas establecidas juntamente con el sabio o sheripiari y la comunidad, con la
finalidad de llevar una vida armoniosa entre sus pares y la naturaleza.
En cuanto a los pueblos andinos existen señales que predicen lo que va suceder
en adelante por ejemplo: cuando el molle florece eso significa que la siembra de
cualquier producto será próspero, otra seña es cuando el ave wayanakuy emite sonidos
fuertes eso significa que va llover entonces los pobladores de dicho lugar dejan de hacer
las actividades del día y se escapan a sus respectivos hogares para no mojarse con la lluvia,
encima ya pierden la actividad que se planificó porque no se puede trabajar cuando llueve.
También tienen prohibiciones, por ejemplo: una mujer embarazada no puede participar
en el cultivo de productos porque para cultivar se necesita una buena mano, por tal
motivo la mujer embarazada no participa en dicha actividad. Otra prohibición en
prácticas de actividades ancestrales como la watia, en dicha actividad no se puede orinar
cerca al preparativo y si lo hacen las papas no se sancochan y todo sale mal.
Con estos ejemplos, que desde la definición de Reyes (2009), involucraría a los
30
conocimientos ecológicos, hemos querido ilustrar que el Perú es uno de los 17 países
megadiversos en el mundo, es además un país que tiene más de así la cantidad de
conocimientos ecológicos debe ser infinita, pretender que los docentes puedan enseñar
los saberes ecológicos de todas las comunidades, cuando primero, tiene que conocer
muy bien los saberes ecológicos de su comunidad y esto no se consigue aprender en un
año o dos, se requiere que el docente quizás toda una vida para que pueda lograr el
objetivo.
4.2. Análisis de los cuadernos de trabajo de Ciencia y Tecnología para los niños
asháninkas y quechuas - chanka
En esta parte del trabajo analizamos cómo se materializa la propuesta de ciencia
tecnología para los niños asháninkas y quechuas chanka; para ello, hemos tomado los
cuadernos de cuarto ciclo de primaria en asháninka y en quechua chanka, hemos
escogido este grado porque, este el ciclo en el que la Unidad de Medición de la Calidad
(UMC) del Ministerio de Educación realiza la prueba censal a los estudiantes en el
ámbito nacional. Este análisis lo realizamos con la herramienta Atlas.ti.
4.2.1. Análisis del cuaderno de trabajo asháninka Ayoyeteri añantyari Kametsa –
Amempori
En este subcapítulo realizaremos el análisis del material “Ayoyeteri añantyari Kametsa
– Amempori,” para Ciencia y ambiente del 4to grado de primaria de la edición 2018,
producido por la Digeibira, en cuanto a sus contenidos, con el objetivo de observar si en
las unidades del cuaderno de trabajo se cumple con lo que sostiene la propuesta
pedagógica de Ciencia y tecnología.
31
El cuaderno del trabajo consta de 8 unidades y está estructurado en base de 4 subtemas
y una hoja de aplicación por cada unidad:
La unidad 1 trata de la artesanía asháninka, Obetsikayetiri ako.
La unidad 2 se basa en la construcción de la casa, Abetsikajeite pankotsi.
La unidad 3 versa sobre la pesca, Tsame ayotajero shimatantsipaye.
La unidad 4 tiene como tema la caza de animales, Komintsatantsi.
La unidad 5 trata sobre la siembra de productos comestibles, Antsipatabakayea
ampankiyetaje abayetari.
La unidad 6 se menciona tiene como tena la recolección de raíces silvestres
Ankoyayete obaritentsi timatsiri antamishiki.
La unidad 7 trata sobre la cosecha de los productos comestibles, Amitakotabakaiya
ankoyayete abankirepaye.
La unidad 8 es sobre la elaboración de tramperas ancestrales o “Ayojeitajero
okantakoyeta obashirontsi.
A continuación, realizaremos el análisis de tres unidades del cuaderno de trabajo:
la primera, la tercera y la quinta, que han sido escogidas al azar.
La unidad 1 es sobre las artesanías de nuestros antepasados asháninkas, cómo
eran los procesos que se debían de hacer y qué no se debía de hacer para elaborar
diferentes tipos de artesanías, como se observa en la imagen.
32
Figura 4: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa – Amemp0ori. Página 10
Se le presenta al niño esta imagen y se pide que responda qué observa y que
mencione si estos materiales se utilizan en su comunidad y que dé los nombres de los
materiales con los confeccionan estos objetos.
El objetivo de esta sesión es que los estudiantes sigan valorando estas prácticas
tecnológicas de su cultura; asimismo se enlaza con la competencia mencionada en el
CNEB (2016): “Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de
su entorno” (p.293)
Nos parece muy importante que en esta parte se trate los conocimientos
ancestrales que se siguen practicando, esto permitirá a los educandos profundizar sus
conocimientos. Sin embargo, creemos, por un lado, que se quedan solamente en la
descripción y en pedir que se den los nombres, cuando desde el conocimiento asháninka
este tipo de herramientas supone muchísimos conocimientos para solucionar problemas
del entorno, por ejemplo, se muestra entre los tejidos el tsompirontsi que utilizan las
madres para cargar a sus bebés, esta es una forma especial que tienen las mujeres
33
asháninkas de cargas a sus niños, que las tienen cerca de su corazón y les permiten tener
las manos libres, lo que al niño le da seguridad y a la mujer le permite trabajar. (Varese,
2011) Estos tipos de tejido tienen diferentes significados que muchas personas a veces
desconocen, al momento de construir una vestimenta asháninka, el tejedor ya tiene en
mente qué materiales se va a utilizar, probablemente se va inspirar observando todo lo
que le rodea, es un tejido natural llamativo donde se utiliza, los colores, formas, semillas,
huesos de animales, plumas de aves, que a veces en otros lugares no lo toman en cuenta
pero en una comunidad todo esto le da vida porque forma parte de su cosmovisión y,
como habíamos señalado antes, estos eran los temas que se debían tratar según la PPEIB.
Nos parece muy bien que se presente primero lo propio de la cultura asháninka,
como observamos en el siguiente texto mostrado, pero se debe presentar un texto también
sobre los conocimientos occidentales.
Figura 5: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa – Amempori, página 11
En el texto mostrado, menciona sobre los procesos que se sigue y materiales que
se usa para elaborar cushmas, de varones y de mujeres, incluso, cómo elaborar un
cargador tradicional de bebé, tsompirontsi. como señalamos, es importante abordar este
34
tema para recuperar los conocimientos ancestrales que practicaban nuestros abuelos y
que están perdiéndose en las comunidades. Para trabajar esteo se necesita que el docente
se prepara y conozca sobre estas prácticas ancestrales y profundizar sobre los distintos saberes
que esto involucra,
Figura 6: Ilustraciones extraídas del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa – Amempori, página 11
La unidad 3 se refiere a la preservación de las especies los peces que están en peligro
de extinción y cómo hacer frente a esta problemática. Se presentan dos imágenes una de
un río contaminado y otra del río limpio. Nos parece sumamente importante que se indique
a los estudiantes que no ensucien los ríos; sin embargo, no es suficiente decir que no se
deben ensuciar los ríos y contaminarlos, es menester, mencionar lo que ocurre cuando se envenenan
los ríos con los relaves mineros con los derramamientos de petróleo; con la deforestación de los
territorios. En las comunidades nativas existen infinidades de problemas que afrontar a
causa de los problemas ambientales, esto genera un caos para los comuneros: en vez de
tener una vida saludable, están destruyendo su hábitat natural, poniendo en peligro de
extinción a los tipos de especies de los seres vivos y la salud de los habitantes y no somos
conscientes de eso, por querer tener una economía elevada afectamos una biodiversidad
que no se podrá construir en un día.
35
Figura 7: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa – Amempori, página 45
Barie (2005: 60) señala que:
El estudio de la dimensión territorial indígena en América Latina revela, sobre todo,
paradojas y contradicciones: el aumento considerable de legislaciones que otorgan
seguridad y garantías a los pueblos indígenas coincide con la invasión constante y la
depredación de sus tierras (60)
Sin duda, si en los cuadernos se tocaran estos temas; se podría elevar la conciencia
ambiental en los estudiantes; dando a conocer los problemas que la depredación de
afuera, ocasionan dentro de su comunidad. Se debería partir estudiar lo qué ocurre y
proponer alternativas de solución conjuntamente con los educandos frente al problema
que afecta a la en su entorno, así, se estaría pensando en tecnologías limpias, por
ejemplo.
Como señala el CNEB (2017), los estudiantes deben lograr este desempeño: “Determina
el problema tecnológico y las causas que lo generan. Propone alternativas de solución
con base en conocimientos científicos o prácticas locales, así como los requerimientos
36
que debe cumplir y los recursos disponibles para construirlas” (p.298). En esta unidad
se señala que antiguamente los asháninkas usaban como armas las trampas tradicionales
para cazar de manera consciente y sólo cazaban lo que ellos necesitaban para la
alimentación sana, hasta que aparecieron las armas sofisticadas que existen hoy en día
con la finalidad ofrecer la facilidad en la caza de las especies silvestres y de los peces
que en la actualidad están en peligro extinción.
Figura 8: extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa – Amempori, página 53
Como señalamos, el problema no es el cambio de trampas por el de armas
sofisticadas, sino la depredación de los terrenos asháninkas por parte de las empresas
madereras, petroleras, las lotizaciones, etc. Es sobre esta vulneración al derecho al
territorio, esto que como hemos señalado en el punto 4.1, se señala en la propuesta, pero
no se aterriza en los en los materiales.
Seguidamente, se hace una comparación sobre los seres vivos y esto es muy
37
importante para los educandos ya que implicaría llegar al DS, de modo que tendríamos
una interculturización del conocimiento, se podrían conocer las diferentes percepciones
que existen, tanto en la cultura occidental como en la cultura asháninka, anotada en la
propuesta. Al menos aquí encontramos una puerta al diálogo de saberes, aunque se nos
ofrece la clasificación desde la perspectiva de la Ciencia.
En la unidad 5 se trata sobre la siembra de maíz y yuca en las comunidades
asháninkas, cómo eran los procesos, que se debían de hacer y qué no se debían de hacer
para que el maíz produzca de la mejor manera, incluyendo las creencias, como el origen
de la yuca y del maíz.
Figura 9: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa – Amempori, página 77
En este texto se muestra el origen de la yuca, un alimento muy importante para
que los educandos puedan conocer; podemos darnos cuenta de que se busca rescatar
primero las prácticas ancestrales, sin embargo, es muy simple lo que se presenta, se
debería de poner o enseñar más profundo que les permitan a los estudiantes ampliar sus
conocimientos. Si hablamos de productos comestibles de cada comunidad amazónica en
el ámbito educativo, permite conocer una gran variedad de estos y en cada institución
38
educativa dependiendo el contexto que encuentre se está dando a conocer y está
fomentando el saber ancestral.
Figura 10: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa – Amempori, página 78
A continuación, se presentará la traducción en versión castellana de la leyenda
de “origen de la yuca”.
Cuenta la leyenda asháninka, los asháninkas comían barro. Cierto día, una
joven asháninka se fue al monte en busca de alimentos. Mientras que ella comía el barro,
se le apareció un grillo en forma de persona. Luego, aquel personaje, le preguntó a la
mujer: ¿qué estás haciendo mujer? Entonces la mujer le respondió: estoy comiendo
barro. El grillo o también Oretsi en asháninka le dijo: ven y pisa en mi estómago. La
mujer obediente pisó el estómago de Oretsi, y salió yucas muy grandes. Oretsi le dijo a
la mujer: Mujer toma esas yucas, eso comerán tu familia y tú a partir de este momento
y ya no comerán barro. La mujer estaba contenta y le dio las gracias. Así pasaron los
días, la mujer se iba al monte para encontrarse con Oretsi. Llega un día en que Oretsi
le dijo a la mujer: esta vez llevarás semilla de yuca para que tus padres siembren. La
39
mujer aceptó y regresó a casa alegre. Se cuenta que a partir de ello se originó la yuca
hasta hoy en día.
En el siguiente texto, trata sobre el origen del maíz y cómo se debe de sembrar
este producto, que reglas hay que seguir, las prohibiciones, podemos darnos cuenta que
los asháninkas tienen diversas creencias, y eso hace que tengan una buena relación con
la naturaleza.
Figura 11: Ilustración extraída del cuaderno Ayoyeteri Añantyari Kametsa – Amempori, página 79.
Y consideramos que, si bien se enseñan estos temas, se cumple con el objetivo
de desarrollar los conocimientos ecológicos; sin embargo, una vez más, insistimos en
que se quedan en conocimientos que el niño asháninka conoce de casa, y si bien, puede
servir para quienes están perdiendo estos conocimientos, pero de ser así, no conocerían
la lengua, es necesario que estos conocimientos sean profundizados para niños de cuarto
grado. Veamos lo que nos dice el CNEB (2017) menciona que:
El proceso de enseñanza y aprendizaje corresponde al enfoque de indagación y
alfabetización científica y tecnológica, sustentado en la construcción activa del
conocimiento a partir de la curiosidad, la observación y el cuestionamiento que
realizan los estudiantes al interactuar con el mundo. En este proceso, exploran la
40
realidad; expresan, dialogan e intercambian sus formas de pensar el mundo y las
contrastan con los conocimientos científicos. Esto les permite profundizar y construir
nuevos conocimientos, resolver situaciones y tomar decisiones con fundamento
científico; asimismo, reconocer los beneficios y las limitaciones de la ciencia y la
tecnología, y comprender las relaciones que existen entre la ciencia, la tecnología y la
sociedad (p.272 énfasis nuestro)
En esta unidad no se observa que se dé el espacio para la indagación, ni para la
alfabetización científica, solo nos quedamos en recordar los conocimientos que los niños
asháninkas ya tienen sobre la siembra del maíz y la yuca, si que haya espacio para pensar
y construir conocimientos científicos.
4.2.1. Análisis del cuaderno quechua chanka
En esta parte realizaremos el análisis del libro “Sumaq Kawsay” para Ciencia y Ambiente
y Personal Social del 4to grado de primaria. Las dos áreas se complementan, por ello, el
material está estructurado para las áreas mencionadas, de acuerdo con las culturas
pertenecientes de cada región; sin embargo, nos ceñiremos a lo que concierne al área de
Ciencia y Ambiente.
La unidad 1 del libro trata sobre la recolección de los productos verdes y en los
subtemas menciona, la práctica del pago a la madre tierra de los productos que ya están
madurando para la cosecha, la curación de los animales, práctica de la pascua y la mirada
de las sabidurías como se observa en la imagen.
41
Figura 12: Ilustraciones extraídas del cuaderno Sumaq Kawsay, páginas 7 y 15
El texto es sobre la cosecha de los productos verdes, cómo se recolectan, y
demuestran el respeto que hay hacia a la madre tierra que provee alimentos para la vida.
Esta actividad realizada es primordial para los pueblos andinos porque es una sabiduría
que se transmite para que no se pierda:
Figura 13: Ilustraciones extraídas del cuaderno Sumaq Kawsay, página 9
42
En esta unidad, como en todas las unidades del cuaderno de trabajo, hay una serie
de actividades. Debemos mencionar que las unidades 2. 3, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 se refieren a
actividades somo del mundo andino; mientras que en las unidades 1 y 8 sí mencionan
actividades del mundo andino y del mundo mestizo. En la unidad 1 página 17 hace
mención de la práctica de la Pascua que es una costumbre occidental, que ha sido adoptada
por el mundo andino, en el sincretismo religioso.
Figura 14: Ilustraciones extraídas del cuaderno Sumaq Kawsay, páginas 21. 35 41 y 63
Como se muestra en las imágenes, las unidades tienen sus propias actividades
con sus respectivas secuencias o subtemas, que tratan de las sabidurías que practican en
cada época o temporada del año, con el objetivo de demostrar que las costumbres y las
prácticas siguen en pie y no están siendo olvidadas.
La unidad 8 trata de las enfermedades, se consigna que para curarse se acude a
43
los centros de salud y, de igual modo, se utilizan las plantas medicinales; entonces, las
dos sabidurías se complementan y hay un intercambio de conocimientos, para una buena
convivencia necesitamos de eso de compartir las experiencias de ambas culturas como
se muestra en la imagen:
Figura 15: Ilustraciones extraídas del cuaderno Sumaq Kawsay, página 111
El texto, trata de las enfermedades, mediante el viento nos transmitimos todo tipo
de enfermedades, por ejemplo: la gripe nos da cuando no nos abrigamos bien, entonces
el viento frío rápidamente nos afecta y nos enfermamos. Por eso el texto nos informa para
poder prevenir y acudir a centros de salud o simplemente a las plantas medicinales.
Figura 16: Ilustraciones extraídas del cuaderno Sumaq Kawsay, página 113
Llama la atención que solo dos unidades contemplen los conocimientos de la
cultura andina y la cultura occidental, debería de haberse implementados las sabidurías
de ambas culturas en todas las unidades; incluso de culturas amazónicas, de culturas
44
indígenas de otras partes de América para poder construir un diálogo de saberes con las
respectivas sabidurías de ambas culturas para enriquecer el aprendizaje y desarrollo de
los educandos. No solo eso sino también para que fortalezcan su identidad propia y
valoren lo que es suyo y de otras culturas.
45
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
La Propuesta Pedagógica de Ciencia y Tecnología desarrollada por la Digeibira es
buena, en la medida que menciona la necesidad de elevar la conciencia ambiental, la
valoración territorio y la necesidad de reconocer que los Pueblos Indígenas tienen una
relación especial con la naturaleza diferente a la visión occidental; sin embargo, cómo
hemos señalado al revisar la pertinencia de la misma en los cuadernos de trabajo falta
profundizar más y detallar los temas de acuerdo al contexto, con la finalidad de que los
educandos amplíen más sus conocimientos sobre su cultura; con ello no queremos decir
que los contenidos estén mal sino que los encontramos pobres, los materiales de trabajo
deben ser implementados en cada unidad con saberes y prácticas propias y de otras
culturas para enriquecer los aprendizajes de los estudiantes. Asimismo, no puede
circunscribirse todo a la cultura propia, debe de permitirse que se desarrollen las
competencias todas del área y ello debe incluir los “conocimientos occidentales” en el
diálogo de saberes y tanto la propuesta como los materiales adolecen de este.
La propuesta pedagógica EIB: “Hacia una educación intercultural de calidad”,
referente al área de Ciencia y Tecnología “Ayoyeteri añantyari Kametsa -Amempori” y
“Sumaq Kawsay” del 4to grado de primaria, se menciona muchos temas muy
importantes que se debe emplear para el desarrollo de la educación de los pueblos
andinos - amazónicos, tales como:
La conciencia ambiental, no basta el tipo de materiales que se está trabajando con los
46
estudiantes, se necesita rescatar más informaciones sobre esta área de ciencia y
tecnología, partiendo desde la comunidad podemos observar infinidades de problemas
que están afrontando a causa de los problemas ambientales, esto genera un caos para la
comunidad en general, en vez de tener una vida saludable, están destruyendo su hábitat
natural, poniendo en peligro de extinción la flora y fauna silvestre y la salud de los
habitantes, estos problemas deben dialogar con los estudiantes a través de charlas,
vivencias, la ayuda del sabio para obtener más información sobre los temas que se están
trabajando y saber cómo era anteriormente y como está en la actualidad y que problemas
se está afrontando la comunidad y que se debe hacer al respecto para cuidar el medio
ambiente.
En cuanto la concepción del territorio, en el cuaderno de trabajo se observa que lo
trabajado es deficiente. En este documento hemos hablado de dos ejemplos concretos de
vulneración al mismo con su consecuente depredación por parte de los foráneos
(Pakitsapango y las Bambas), Sin embargo, como se ha demostrado, los cuadernos de
trabajo, al tratar el tema de la depredación, solo aluden a la responsabilidad exclusiva de
los indígenas. Es necesario que los estudiantes conozcan los derechos que tienen sobre
su territorio y lo qué ocurre con el envenenamiento de sus ríos por relaves mineros, o
por la explotación petrolera, por ejemplo.
Los cuadernos de trabajo mencionan sobre los conocimientos ecológicos, en algunas
páginas o unidades se presenta salgo sobre el tema, como lo hemos demostrado, pero
como se ha visto, son menciones muy limitas que ya los niños conocen. Es necesario
profundizar los temas y no quedarse en saberes tradicionales. Hay que ser conscientes,
por un lado, que estos saberes se siguen desarrollando, complejizando por los pueblos
47
indígenas para responder a nuevas necesidades y, por otro, es fundamental que estos
saberes dialoguen con las formas de conocimiento occidental, hemos hablado en nuestro
trabajo de lo que es el diálogo de saberes y notamos una ausencia total del mismo en los
cuadernos
5.2 Recomendaciones
Se debe reajustar y profundizar más los temas abordados en el cuaderno de trabajo
diseñado en base de la propuesta pedagógica EIB, teniendo en cuenta las diferentes
prácticas culturales de los pueblos originarios y de la cultura occidental.
Si bien el currículo nacional de Ciencia y Tecnología afirma tener una mirada
intercultural, no es lo que observa, sino que solo se aborda el área desde la mirada
occidental y se están dejando de lado las formas de hacer ciencias y las tecnologías de
las culturas subalterna. Planteamos la incorporación de los conocimientos y tecnologías
“otras” (Walsh, 2007) en los procesos formativos de todos los niños y niñas del Perú;
Para ello, se necesita el incorporar el DS en el que sea posible hacer una comparación
crítica de los distintos conocimientos del mundo occidental y de los pueblos originarios
para mejorar la calidad de educación peruana.
Hemos demostrado que los saberes propios son tratados muy superficialmente y que
deben profundizarse, no basta con describirse y dar su nombre, para ello es necesario
incluir a los sabios de la comunidad al momento de elaborar los materiales educativos
de los pueblos indígenas ya que ellos tienen un amplio conocimiento de sus culturas.
Se debe incluir más el diálogo de saberes en todas las unidades del texto, para generar una
48
riqueza de conocimientos en los estudiantes de distintas culturas. De modo que, ese
intercambio de experiencias o conocimientos fortalezca la identidad y la construcción
intercultural de los conocimientos de los educandos.
49
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53
ANEXOS
54
ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA
ANÁLISIS CRÍTICO DEL ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE CUARTO GRADO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA EIB
FORMULACIÓN DEL
PROBLEMA OBJETIVO GENERAL OBJETIVO ESPECÍFICO CATEGORÍAS DISEÑO
TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
¿Qué tan pertinente es la
propuesta de ciencia y
tecnología EIB, para los niños y
niñas quechua chanka y
asháninka y cómo se evidencia
esto en sus cuadernos de trabajo
de cuarto grado de primaria?
Qué tan pertinente es la
propuesta pedagógica EIB del
área Ciencia y Tecnología en la
formación de una educación de
calidad de los niños y niñas
quechuas chankas y asháninkas.
Analizar críticamente la
propuesta pedagógica EIB del
área Ciencia y Tecnología con el
objetivo de responder qué tan
pertinente es esta en la formación
de una educación de calidad de
los niños quechuas chankas y
asháninkas.
Analizar críticamente el cuaderno
de trabajo del área Ciencia y
Tecnología “Amempori”
asháninka 4to grado con el
objetivo de responder qué tan
pertinente es en la formación de
una educación de calidad de los
niños asháninkas.
Analizar críticamente el cuaderno
de trabajo del área Ciencia y
Tecnología “Sumaq Kawsay”
con el objetivo de responder qué
tan pertinente es en la formación
de una educación de calidad de
los niños quechuas chankas.
Conciencia ambiental y
valoración del territorio. Punto a
valorar de la propuesta/contrastar
con la realidad
Incorporar ejemplos de
vulneración al territorio.
Todos los pueblos, occidentales y
no occidentales producen ciencia
Cuestionar idea de ciencia en el
CN
La propuesta no es una
improvisación, sino que es fruto
de las mejores experiencias en
educación intercultural
Es importante incorporar “nuestra
visión” “nuestra relación con la
naturaleza.
Nuestra forma de entenderla
Seres vivos seres no vivos
Bióticos, abióticos
Paradigma cualitativo.
Metodología de análisis
documental
Interpretación y análisis
de la información
Análisis de contenido
de los cuadernos de
trabajo y de la
propuesta pedagógica
EIB.
Programa “Citavi 6”
55
Incorporar ejemplos desde
nuestras experiencias andinas y
amazónicas
Imposible. Sabidurías ancestrales
no pueden verse de manera
superficial
Existe por un lado la “realidad” y,
por otro lado, las diferentes
maneras de entender la realidad y
los distintos niveles de realidades
y mundos que tenemos los
pueblos indígenas. Habría que
hacerlas dialogar. La propuesta
no llega a mencionar lo que es el
diálogo de saberes
ANEXO 2: INSTRUMENTO PARA EL ANÁLISIS DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
Ideas clave y puntos de
crítica
Cita Fuente
Conciencia ambiental y
valoración del territorio.
Punto a valorar de la
propuesta/contrastar con la
realidad
Incorporar ejemplos de
vulneración al territorio
Esta área siempre ha estado orientada a
elevar la conciencia ambiental de los
educandos. Sin embargo, en una
Escuela EIB este enfoque debe
enriquecerse incorporando la visión
del territorio (caso amazónico) o de la
tierra (caso andino) que tienen las
culturas originarias y el tipo de
relación que tienen con la naturaleza.
Desde esta perspectiva, el área debería
también estar abocada a promover el
conocimiento y valoración del
territorio y la tierra como un espacio
ancestralmente ocupado por un pueblo
originario que es la base para su
supervivencia y desarrollo.
Ministerio de Educación
2017, p. 161)
Todos los pueblos,
occidentales y no
occidentales producen
ciencia
Cuestionar idea de ciencia
en el CN
Desde otra perspectiva, el área ofrece
un tratamiento de la interculturalidad,
que parte de reconocer que todos los
pueblos y sociedades, en su intento por
comprender la naturaleza, para
relacionarse de la mejor forma con
ella, han construido una serie de
representaciones de la misma. Como
resultado de ese proceso cada una de
ellas posee un acervo de
conocimientos que les ha permitido
existir y desarrollarse en una relación
de interdependencia con el entorno
[…] Desde esta perspectiva y en un
ejercicio educativo intercultural, que
respeta las diferencias y convierte la
heterogeneidad en riqueza, se pueden
establecer relaciones de
complementariedad entre
conocimientos científicos, locales y de
diferentes tradiciones culturales para
responder conjuntamente a retos
locales y globales.
Ministerio de Educación
2017, p. 161)
La propuesta no es una
improvisación, sino que es
fruto de las mejores
experiencias en educación
intercultural
Este documento, sistematizado por la
Dirección General de Educación
Intercultural Bilingüe y Rural
(DIGEIBIR), recoge los aportes de las
mejores experiencias de educación
intercultural bilingüe que se han
Ministerio de Educación,
Dirección Educación
Intercultural Bilingüe
2013, p. 7
desarrollado en el Perú en las últimas
décadas, muchas de ellas en las zonas
rurales andinas y amazónicas, pero
también algunas desarrolladas
recientemente en zonas urbanas.
Es importante incorporar
“nuestra visión” “nuestra
relación con la naturaleza.
Nuestra forma de entenderla
La enseñanza de esta área debe
evidenciar la visión de los pueblos
indígenas, su forma de comprender y
relacionarse con la naturaleza [...], así
como es importante considerar la
existencia de diferentes maneras de
comprender el cuerpo humano, la
salud, los seres vivos, entre otros
aspectos.
Ministerio de Educación,
Dirección Educación
Intercultural Bilingüe
2013, p. 96
Seres vivos seres no vivos
Bióticos, abióticos
Incorporar ejemplos desde
nuestras experiencias
andinas y amazónicas
Si comparamos la noción científica de
seres abióticos con las maneras como
los diferentes pueblos indígenas los
conciben, encontraremos diferencias
sustanciales. Para algunos de ellos el
agua tiene vida autónoma y, en
algunos casos, sexo. Según algunos
pueblos andinos el agua que corre es
masculina y la que está estancada,
femenina.
Ministerio de Educación,
Dirección Educación
Intercultural Bilingüe
2013, p. 96
Imposible. Sabidurías
ancestrales no pueden verse
de manera superficial
Los docentes deben incorporar todos
los conocimientos ecológicos que los
diversos pueblos originarios han
desarrollado para manejar los
diferentes medios en los que viven
Ministerio de Educación,
Dirección Educación
Intercultural Bilingüe
2013, p. 96–97
Existe por un lado la
“realidad” y, por otro lado,
las diferentes maneras de
entender la realidad y los
distintos niveles de
realidades y mundos que
tenemos los pueblos
indígenas. Habría que
hacerlas dialogar. La
propuesta no llega a
mencionar lo que es el
diálogo de saberes
Un enfoque de educación intercultural
exige que se incorporen diferentes
enfoques sobre la realidad y no sólo
los que provienen de la ciencia
occidental. Veamos algunos ejemplos:
Si comparamos la noción científica de
seres abióticos con las maneras como
los diferentes pueblos indígenas los
conciben, encontraremos diferencias
sustanciales. Para algunos de ellos el
agua tiene vida autónoma y, en
algunos casos, sexo. Ministerio de
Educación, Dirección Educación
Intercultural Bilingüe 2013, p. 97
Ministerio de Educación,
Dirección Educación
Intercultural Bilingüe
2013, p. 97
Elaboración propia a partir de las citas exportadas de Citavi6
ANEXO 3: DIAGRAMA DE LAS IMPLICATURAS DE LAS UNIDADES DE LOS CUADERNOS DE TRABAJO
Unidad 1: Obetsikayetiri ako.
Elaboración propia, utilizando Atlas.ti
Unidad 3: Tsame ayotajero shimatantsipaye
Elaboración propia, utilizando Atlas.ti
Unidad 5: Antsipatabakayea ampankiyetaje abayetari.
Elaboración propia, utilizando Atlas.ti
Cuaderno Andino
Elaboración propia con Atlas.
