Educar, 13 (t988) 17-41ANIMACIN SOCIOCULTURAL, EDUCACIN Y EDUCACIN NO FORMALJaume Trilla i BernetFacultad de Pedagoga de la Universidad de BarcelonaRESUMENEl objeto central de este articulo es presentar y debatir algunos aspectos conceptuales de la relacin entre la animacin sociocultural y la educacin. Para ello, en primer lugar se polemiza con algunos posicionamientos reticentes o tibios en cuanto a la vinculacin pedaggica de la animacin sociocultural. Despus, el discurso se torna positivo para presentar algunos aspectos relevantes de la relacin entre ambos conceptos. Finalmente, se analiza el jugar que Ie correspondera a la ASC en un universo educativo sectorializado en mbitos formales, no formales e informales. Antes que nada, sin embargo, a modo de parntesis introductorio, se esboza una relacin de los distintos niveles de elaboracin terica de la ASC, para situar eI que correspondera al tema de este trabajo y explicitar as algunas de sus limitaciones.ABSTRACTThe central objective of this articIe is to present and to debate some conceptuals aspects of the relation between sociocultural animation (sociocultural community development) and the education, in the firts place, it debates with some newus or cool positions about the pedagogic linking of the sociocultural animation (sociocultural community development). Then, the discourse becomes positive for to present some outstanding aspects of the relation between both concepts. Finally, the place of the ASC (sociocultural animation) is analised in an educative univers divided in formal, no-formal and informal ambits.However, as an introduction, a reIation of the differents levels of the ASC (sociocultural animation) teorical elaboration is sketch, for to place the theme that share tu this work and to explain, so, his limitations.

18 1. NOTA INTRODUCTORIA SOBRE LOS NIVELES DE ELABORACIN TERICA EN LA ASC.Si hubiramos de opinar en torno al tipo de trabajo terico que en estos momentos ms convendra al desarrollo de la animacin sociocultural, la clase de reflexin que las pginas siguientes podran ejemplificar no es precisamente la que saldra mejor parada. (De lo cual no se deduce que tal tipo de teorizacin sea necesariamente prescindible o superfluo: simplemente, hay que entender que si se tuviera que establecer un orden de prioridades, la clase de reflexin que aqu desarrollaremos no debera estar entre las primeras.) Para explicar y justificar mnimamente lo dicho, y con la superficialidad y rapidez que una introduccin disculpa, sealar a continuacin una serie de niveles de teorizacin, para indicar a cual de ellos pertenece este trabajo y aquel o aquellos que entiendo deberan priorizarse en estos momentos.A grandes rasgos, y sin entrar en ms precisos detenimientos, la reflexin, discusin y elaboracin de contenidos en la ASC puede darse en Ios siguientes niveles, ms o menos ordenados segn su grado de abstraccin o la distancia existente entre el discurso y la prctica concreta de las intervenciones socioculturales:a) Nivel rnetatedrico o donde se discute sobre lo que sea el discurso propio de la animacin sociocultural, sobre su consistencia, sobre su relacin con otros discursos, sobre las determinaciones de su construccin, etc.(') Es ciencia, tecnologa, teora prctica, ideologa...?: tal es la pregunta fundamental (y tpica) de este nivel. Tambin Io que estamos haciendo en este preciso momento se situara en tal nivel. Esta discusin metate-rica (o propiamente epistemolgica si la ASC fuera o pretendiera ser una ciencia, lo cual no es, creo, felizmente el caso) ha aparecido en nuestro mbito hace bastante poco, y las razones de su aparicin no son probablemente del todo ajenas a la inminente ubicacin universitaria de un sector de la formacin de interventores socioculturales. Parece que la academia fuerce a esta clase de reflexin, la cual, a pesar de lo que opinan algunos, no es irremediablemente ociosa, en el mal sentido de la palabra: saber con qu clase de racionalidad (o irracionalidad) se trabaja ayuda a dar consistencia a la teora y, por tanto, a la prctica. De todos modos, aunque este incipiente nivel metateortico en el discurso de la ASC pro-(1) Las primeras pginas del artculo de E. ANDIA-EGG son un claro ejemplo de este tipo de reflexin: Prctica de la animacin sociocultural, en QUINTANA (comp.): Fundamentos de animacin sociocultural. Madrid, Ed. Narcea, 1985, pp. 175 y se.

19bablemente tienda a desarrollarse y es bueno que asi sea, hay que reconocer que la teorizacin existente hasta el momento no da para mucho: tampoco sera bueno como ha ocurrido en otras disciplinas que la rnetateoria engordase ficticiamente sobre un continente terico medio o casi vaco).b) Nivel sistemtico-conceptual, o donde se discute fundamentalmente de taxonomas, conceptos y palabras (y tambin, friccionando con el nivel a, de lo que refiere, connota o esconde el uso de tales conceptos y palabras). Sobre lo que sea la ASC cuestin primera de este nivel de teorizacin ya se ha discutido muchsimo: no es sta pues, corno si lo era la anterior, una cuestin incipiente. Se ha discutido muchsimo sobre ella aunque no siempre bien y se seguir discutiendo mucho hasta cuando no se llegue, no ya al ideal ingenuo de una concepcin unvoca, pero s a un grado ms aceptable de reduccin semntica. Llegar a identificar y acotar analticamente tres o cuatro conceptos distintos de ASC que resumiesen la multitud de definiciones diferentes, divergentes, redundantes, complementarias... (algunas curiosas y ocurrentes y otras formalmente impresentables y sintcticamente incorrectas), ya sera un logro terico importante. De todos modos, el nivel terico-conceptual que estamos presentando no se agota en la discusin de lo que sea la ASC: la red terminolgica en la que se inscribe taI concepto tambin forma parte de este nivel. Es decir, ver las relaciones entre el concepto de ASC y otros que establecen con l relaciones de inclusin, parentesco, vecindad, etc. Las pginas que seguirn a esta introduccin pertenecen a este tipo de discusin('). Como acabo de decir, esta clase de reflexin ha estado bastante presente en eI desarrollo de la ASC y previsiblemente lo seguir estando, con grandes posibilidades tambin, como en el caso anterior, debido a su academizacin de llegar a excesos deplorables: discusiones puramente nominalistas, taxonomas de realidades inexistentes, etc. Lo deseable no sera eliminar este nivel absolutamente necesario para llegar a manejarse con conceptualizaciones adecuadas y con sistematizacio-(2) Una reflexin que se ubica en este nivel y que siempre conviene a la ASC es la que se refiere precisamente al papel de la teora en la ASC; esto es, la reflexin sobre la relacin teora-prctica en el mbito sociocultural. De Paulo Freire, por ejemplo, la ASC ya ha internado beber en este sentido; de Habermas y de otros por el estilo la ASC probablemente puede nutrirse para seguir dando profundidad a este nivel de reflexin.(t) Tambin podra incluirse en este nivel de teorizacin, todo lo referente ala sistemtica de la ASC: clases de la misma, elementos o componentes, mbitos de actuacin, etc. O sea, por decirlo asi, este nivel de teorizacin incluirla aquellos primeros captulos del manual que siempre delimitan los conceptos fundamentales, trazan las taxonomas pertinentes, etc.

20 nes clarificadoras: para entenderse, en definitiva, sino elevar su grado de rigor.ej Nivel ideolgico-tico-poltico, o donde se discute de finalidades, compromisos, beligerancias, etc. Este tipo de reflexin ha sido uno de los dominantes en el discurso de la ASC. Felizmente sigue estando presente y felizmente lo est menos. Parece que por definicin, en su propia esencia, la ASC ha de tener un componente ideolgico, tico, poltico, que se traduzca en trminos de beligerancia social. La ASC no es polticamente neutra, adems de porque no puede serlo, porque no quiere serlo. Por tanto, ser bueno que persista un nivel de discusin ideolgica en torno a los fines a conseguir (transformacin social, democracia cultural...), a los enemigos a combatir, a los principios ticos y deontolgi-cos a los que no hay que renunciar, etc. Pero admitir esto, e incluso admitir que el resto de niveles de teorizacin se hallen penetrados por ste, no significa como se ha hecho a veces reducir cualquier reflexin posible a la discusin puramente ideolgica. La ideologa, pues, ha de tener su sitio, pero es bueno que no ocupe todos los sitios. Discutidas, clarificadas, identificadas y asumidas las opciones ideolgicas, los otros niveles de teorizacin (los dos anteriores y los que seguirn) tienen, si no una gran autonoma, s, al menos, su lugar propio. Puede ser que la discusin conceptual sea puramente ideolgica. Igualmente, las metodolo-gas (que correspondern a uno de Ios siguientes niveles de teorizacin) quiz no sean nunca polticamente neutras, pero de ello no se sigue que la cuestin metodolgica sea nicamente poltica. Quiz lo que deba evitarse es que la necesaria ideologizacin o politizacin lo que haga sea, en realidad, enmascarar la estulticia terica y la incompetencia tcnica.d) Nivel descriptivo-explicativo de la realidad sobre la que se acta, o donde se pone a punto el conocimiento imprescindible sobre el mbito de intervencin. Aunque la ASC no sea una disciplina cuyo objeto principal sea, como en el caso de las ciencias en sentido estricto, la generacin de saber descriptivo-explicativo-- sobre un objeto determinado, la accin sociocultural exige un grado de conocimiento y una cierta elaboracin del mismo sobre la parcela de realidad en la que se interviene. Este conocimiento (generalmente sociolgico, antropolgico cultural, econmico, etc.) no se genera, en principio, desde la propia ASC sino desde las ciencias sociales que le sirven de fundamentom. Sin embargo, desde(4) No obstante, es cierto que, en un sentido, tambin la ASC produce conocimiento sobre sus mbitos de intervencin. As ocurre con el uso de metodologias de investigacin como la investigacin-participativa, la investigacin-accin, etc. que se pretenden involucrar en

las propias merodologias de intervencin sociocultural, promoviendo as, a la par que procesos participacin sociocultural, procesos de produccin de conocimiento sobre el medio. 21la ASC, y como condicin para no operar a ciegas, se selecciona, recaba, reordena y, en resumen, se pone a punto este saber. Probablemente la presencia de este nivel de teorizacin (o ms exactamente el uso de este tipo de teorizacin y de conocimiento) deba an reforzarse bastante ms en la prctica sociocultural. Ello se refiere, por supuesto, a la necesidad de una formacin suficientemente slida de los agentes socioculturales en disciplinas como la sociologa, antropologa cultural, etc. Y adems de contenidos y datos sobre las distintas realidades sociales, lo que interesar es, sobre todo, marcos conceptuales, metodologas y tcnicas para eI anlisis y la interpretacin de la realidades concretas sobre las que se interviene. El animador sociocultural no es propiamente un socilogo, pero en un momento del proceso acta como tal o en estrecha colaboracin con l; por tanto, ha de estar pertrechado con los recursos tericos necesarios para ello.f) Nivel metodolgico o tecnolgico, o donde se elaboran los procedimientos ms efectivos y eficaces para eI logro de los objetivos. La ASC se describe fundamentalmente en tanto que intervencin; por tanto, es a partir de este nivel donde habr de localizarse lo ms definitorio y propio de la misma. El cultivo de los niveles anteriores de elaboracin terica no ha de ser en absoluto ajeno al animador sociocultural (el cultivo de los niveles c y d, por ejemplo, es imprescindible), pero con ellos no llega a trazarse ni un esbozo aproximativo de la tarea que Ie es ms especfica. El bagaje no el exclusivo, pero s el ms relevante del animador es el que consta de los dispositivos tcnicos y personales necesarios para la accin. Aunque parece que esto haya estado siempre bastante claro, lo cierto es que, hasta el momento, el desarrollo tecnolgico de la ASC probablemente no sea el que corresponda. Por un lado, como decamos antes, ha existido quiz una excesiva polarizacin entre lo ideolgico y lo tecnolgico (en trminos simplistas la cosa se planteaba en el par tambin simplista: tecnologa versus ideologa o, el ms o menos sinnimo, profesionalidad versus militancia). Puestas as las cosas, el nfasis en lo ideolgico haba de jugar irremediable y desgraciadamente en detrimento de lo metodolgico. Por otro lado, cuando se bajaba al terreno ms concreto de los modelos para la accin, el nfasis sola ponerse en las caractersticas personales del animador (perfiles ideales, el animador-superman, etc.) y mucho menos en mtodos y tcnicas razonablemente objetivables, transferibles y aprendibles. Y, finalmente, cuando se llegaba a lo propiamente metodolgico, entonces, a menudo, se daba de in-

22 mediato el salto hasta el puro recetario. Pertrecho ste que, por cierto, bien til que resulta si est arropado en un planteamiento metodolgico de mayor alcance, pero inservible, cuando no peligroso, actuando en un vaco de modelos de accin ms generales. Por todo ello, creemos que deber ser este nivel de elaboracin de contenidos (el metodolgico o tecnolgico) el que, sin descuidar totalmente los restantes, debera enfatizarseoi. Es, por otro lado, eI que ms directamente puede proporcionar consistencia profesional a la ASC.gI Nivel de elaboracin experiencial, o donde los propios agentes analizan sobre eI terreno su experiencia para extraer conocimiento que optimice la experiencia subsiguiente/o. Seguramente la parte ms considerable de los procedimientos de la ASC ha surgido de esta manera: a partir de la propia prctica, por ensayo y error, mediante transmisin e intercambio directo de experiencias, etc. Por decirlo as, se trata de un estrato de elaboracin terica artesanal, necesario y casi suficiente cuando la ASC se nutria casi exclusivamente de contingentes voluntarios y voluntaristas. Este nivel de reflexin experiencia' sigue siendo necesario pero ya no suficiente cuando se persiguen cotas mayores de profesionalizacin; es necesario entonces la existencia de los modelos y metoclologias de intervencin ms objetivables y transferibles que se ubicaran en el nivel anterior. Naturalmente, la reflexin directa e inmediata sobre la intervencin que se est nevando a cabo, constituye el alimentador principal para Ios otros niveles de teorizacin y, por supuesto, la condicin primera de la optimizacin de [a prctica. Pero hay que entender tambin que, como por un mecanismo de retroalimentacin, los contenidos elaborados en los otros niveles de teorizacin han de revertir en ste facilitando marcos conceptuales, modelos, tcnicas... que colaboren en la tarea de autore-flexin sobre las prcticas que se producen.(5) Como buen ejemplo del nivel de teorizacin metodolgica en el que creemos que debera proseguirse pongamos el excelente libro recientemente publicado de 1'. CEMKRANOS, 1\40,11L5.1NeN M. FlusiH.Q: La animacin sociocultural: una propuesta metodolgica. Madrid, Ed. Popular, 1988. Tiene, entre otras varias virtudes, la de ser un trabajo honesto, serio, ordenado y riguroso, pero sin tics academicistas; til, pero sin abocarse a la receta; y, en fin, una obra que se desmarca de la discusin puramente ideolgica pero sin caer por ello en planteamientos tecnocrticos.(6) Muchos agentes socioculturales elaboran conocimiento no exclusivamente a este nivel; por supuesto, tambin pueden generar teora en Ion anteriores. Sin embargo, todos los agentes debieran, al menos, elaborar este tipo de reflexin experiencia'.

23Esbozados estos seis niveles de elaboracin terica de la ASC, y situado eI tema que nos ocupar en las pginas siguientes en el segundo de ellos, antes de entrar ya directamente en l, conviene todava adelantar una precisin. Los niveles apuntados no son prcticamente nunca compartimentos estancos de produccin terica. Dicho de otra manera, la mayor parte de discursos que se producen sobre ASC, de hecho, atraviesan varios niveles. En unas ocasiones porque eI propio objeto, por su naturaleza, exige ser tratado en ms de uno de los niveles apuntados. En otras ocasiones porque se mezclan discursos distintos o existen contaminaciones espreas en el tratamiento de determinados temas. Tal es eI caso, por ejemplo, del tema que inmediatamente emprenderemos en este artculo. La relacin entre los conceptos de educacin y ASC y la ubicacin de la misma en la terna educacin formal/no formal/informal, an siendo cuestiones del segundo nivel de elaboracin que aparentemente presentaran notables posibilidades para un tratamiento terico muy asptico, en realidad, como veremos, estarn notablemente infiltradas ya desde su origen por intereses gremiales y por connotaciones ideolgicas.2. LOS CONCEPTOS DEANIMACIN SOCIOCULTURAL Y EDUCACINRelacionar con un cierto rigor dos expresiones tan polismicas como son las de animacin sociocultural y educacin no es cometido sencillo. No lo es, en primer lugar, por la amplitud y, a la vez, ambigedad semntica de estos significantes. Las realidades o los objetos que cada una de tales expresiones puede referir son tan cuantiosos y diversos que trazar diferencialmente sus contornos o sealizar sus intersecciones se convierte en una tarea cuyos resultados, por minuciosa que aquella pretenda ser, previsiblemente generarn la necesidad de sucesivas e inacabables matizaciones. Pero, en segundo lugar, y ms all pero no independientemente de la cuestin de estricto carcter terico o conceptual, el problema se complica todava ms aI presentarse envuelto e infiltrado, como decamos, por elementos de tipo gremial, ideolgico, etc. Por todo ello, estas pginas, por un lado, han de asumir muy claramente un carcter provisional y, por otro lado, a pesar de la voluntad de rigor terico que pondremos en el empeo, no estarn seguramente exentas de contaminaciones como las apuntadas que sern fruto de la adscripcin disciplinar de su autor. (Era conveniente empezar as, pues cuando las discusiones sobre palabras y conceptos pueden esconder/descubrir asuntos gremiales bueno es curarse en salud reconocindose, de entrada, como adscrito y probablemente contaminado).

24 Es la ASC un tipo especial de educacin, corno io seran la educacin de adultos, la educacin familiar, la educacin escolar, etc.? Puede caracterizarse mejor como un mtodo educativo utilizable en distintos mbitos? Cualquier programa de ASC es necesariamente a la vez educativo? Coinciden en todo o slo en parte (y, si es as, en qu parte) los fines reconocidos de la ASC y de la educacin?...01. Tales son preguntas que debieran poder contestarse con relativa facilidad si aquellos conceptos tuvieran una significacin menos compleja o mejor estipulada. Puesto que no es este el caso, las pginas siguientes intentarn, si no responderlas directamente, si al menos presentar algunos elementos para el debate.En primer lugar, nos introduciremos en la discusin presentando crticamente algunos de los argumentos o motivos de quienes oponen resistencias al reconocimiento del carcter educativo de la ASC. Seguidamente, resaltaremos algunos aspectos sobre la vertiente pedaggica de la tradicin de la ASC, as como la estrecha relacin entre sta y ciertos conceptos tpicamente educativos. Por ltimo, intentaremos poner en evidencia una serie de ho-mologias entre los fines reconocidos como propios tanto por la educacin como por la ASC.2.1. RETICENCIAS ANTIPEDAGGICASSon varios y de diversa ndole los argumentos o motivaciones de quienes se oponen a! reconocimieno de la ASC como una prctica fundamentalmente eciticativa(8). Entre otras, se aducen razones de carcter terico, de ca-(7) A algunas de estas cuestiones se han referido, por ejemplo, J.M. QUINTANA: l,a animacin sociocultural en el marco de la educacin permanente y de adultos, en J.M. QUIN-1 ANA (Dior.): Fundamentos de animacin sociocultural. Madrid, al. Narcea, 1985, pp.11-31;Mrymn: La animacin sociocultural como un nuevo tipo de educacin, en Ibidem, pp. 32-48; J.A. CARI1)1: Educacin y animacin sociocultural: la pedagogia social como modelo de intervencin, en Ibdem, pp. 94-127; E. ANI)Ex-Ene:: Animacin sociocultural, educacin permanente y educacin popular, en AA.VV.. Una educacin para el desarrollo: La animacin sociocultural. Madrid, Fundacin Banco Exterior, 1988, pp. 25-54; C. ARMENIDI.: Hacia un proyecto de animacin sociocultural, en Doottnen-!acin social,70, Enero-Marzo, 1988, pp. 35-50; PJ.A..v, F.: Las dimensiones educa- tivas de la animacin sociocultural, en Ihidem, pp. 65.79-(8) En realidad, las resistenciaas antipedaggicas que se comentan a continuacin generalmente no se dan por escrito. Por ello, en general, omitir nombres y referencias bibliogrficas. En este sentido, parte de razn tendra quien pensara que el autor, en este punto, se inventa un Fcil enemigo a quien combatir, De todos modos, quien haya presenciado o participado en polmicas al respecto sabr que argumentos como los que expondr e intentar discutir han aparecido a menudo en ellas.

25rcter estratgico, y tambin de carcter ideolgico o poltico. Despus de exponer y discutir tales razones, polemizar con un tipo de posicionamiento no ya antipedaggico, ni mucho menos, pero si un tanto ambiguo.a) Razones conceptualesEntre las primeras reticencias antipedaggicas cabe destacar las que son producto de una reduccin escolar e instructivista del concepto de educacin. Si por educacin se entiende bsicamente transmisin de conocimientos en base a curricula estandarizados y algo que ocurre fundamentalmente en las instituciones escolares, es explicable que a la ASC sociocultural difcilmente le pueda agradar reconocerse a s misma como una prctica educativa. Precisamente, a menudo la ASC para autodefinirse ha tomado como contramodelo la accin hiperinstitucionalizada, burocrtica, transmisiva, etc. de las prcticas escolares convencionales. Pero aquella menguada nocin de educacin de hecho no sostenida nunca por nadie desde una pedagoga mnimamente seria, pero que s que de alguna manera formaba parte de una cierta concepcin social bastante generalizada en la actualidad no es defendida (ni defendible) desde ningn punto de vista. Se podr discutir sobre el carcter esencialmente intencional o no de la educacin y sobre otros muchos problemas conceptuales, pero, desde luego, la reduccin escolar y meramente instructivista de lo educativo no hay quien pueda sostenerla. La teorizacin ya existente en torno a conceptos como educacin permanente, no formal, informal y otros nos libera de tener que gastar aqu ms espacio para mostrar cmo cualquier concepto presentable de educacin de ninguna manera rehuye o excluye las prcticas de la ASC. Es decir, en este punto creemos que la polmica est ya agotada. Es ms, alguien que aunque pedagogo fue, por cierto, bien poco sospechoso de pedagogismo lleg a sostener que, ms fcilmente que en la escuela, es en programas del tipo de los de la ASC donde es ms fcil que la educacin se haga realmente efectiva. Para Joaquim FRANCH,la pretensin terica de la accin sociocultural es, en el fondo, idntica a la pretensin profunda de la educacin>01(9) De la transcripcin de una sesin de trabajo impartida por J. Franeh en el IMAE del Ayuntamiento de Barcelona. Texto poiicopiado con el ttulo Animaci amb nens. Sessi de tre-hall d'en Quin? Hank, que se reparti a tos asistentes en el acto de homenaje al pedagogo fallecido durante el verano de 3987.

26 y, por tanto, depurando los contenidos propios de los programas socioculturales se aprecia claramente como estos constituyen en realidad programas educativos al I00%.19 Razones estratgicasUn segundo tipo de razones que se arguyen en contra de la vinculacin entre la ASC y la educacin es de carcter institucional, administrativo y, en definitiva, estratgico. Desde hace aos est planteada la polmica sobre la adscripcin administrativa idnea de los programas de ASC: qu sector de la administracin o qu aparato gubernamental debera cobijar y promover las intervenciones socioculturales? Como es bien sabido, la realidad ms generalizada consiste en una notable dispersin. Adems de (o en colaboracin con) las iniciativas directas de la sociedad civil, son los distintos niveles de la administracin pblica (local, autonmica y central), as como ministerios y consejeras muy diversas (cultura, trabajo, sanidad, servicios sociales, justicia, educacin, etc.) los que desarrollan o subvencionan proyectos de tipo sociocultural. En este sentido, LA. Simpson, admitiendo de entrada la unidad fundamental entre los conceptos de educacin permanente y ASC, defenda no obstante y con carcter provisional, que por razones operativas no sera recomendable unificar totalmente ambos tipos de programas y ubicarlos en los ministerios de educacin.Si la fusin se realizase en la actualidad escribia Simpson a finales de la dcada pasada sera en detrimento de la ASC. La experiencia muestra que cuando un Ministerio de Educacin se ocupa de la ASC, le relega a la periferia de su actividad, dndole menos consideracin que a los otros sectores; quedando en una situacin lejana en el orden de prioridades en materia de aumento de crditos y, por el contrario, se encuentran en primera lnea en perodo de reduccin presupuestaria.omDe todos modos, Simpson tambin abogaba ya entonces por favorecer los factores que hicieran posible fusionar las polticas de educacin permanente y ASC puesto queen trminos teleolgicos, tos conceptos se caracterizan por una integracin mutuamu Pi(10) J.A. SimpsoN: Animacin sociocultural y educacin permanente, en AA.VV.: Animacin sociocultural. Madrid, Ministerio de Cultura, 1980, p. 61.01) Ihidern, p. 69.

27En cualquier caso, los motivos que coyunturalmente podran desaconsejar la total integracin administrativa entre programas denominados socioculturales y programas reconocidos nominalmente como pedaggicos nada dicen en contra de la dimensin esencialmente educativa de la ASC. Nadie discute, por ejemplo, el carcter primordialmente educativo de la formacin ocupacional an cuando de ella no slo se ocupe el Ministerio de Educacin, tradicionalmente polarizado en torno al sistema educativo formal.e) Razones ideolgicasUn tercer tipo de reticencias que oponen algunos sectores de la ASC a reconocerse en el mbito educativo es de carcter fundamentalmente ideolgico o poltico. La fundamentacin de estas reticencias tiene una consistencia tan escasa que no les dedicaremos mucha atencin 02). Expresado de una forma muy simple, el argumento viene a ser el siguiente. Se parte del supuesto de que la educacin es una tarea con voluntad (o al menos con resultados) mayoritariamente reproductores, conservadores, perpetuadores de lo que hay, etc. y con una funcin definida en trminos casi exclusivos de control social. (El discurso es [a aplicacin ms banal y trivializada del paradigma sociolgico de la reproduccin). La ASC en cambio perseguira todo [o contrario: la liberacin, la transformacin social, el desarrollo de la capacidad crtica, etc. El mismo discurso, puesto en trminos de metodologa de la intervencin, dira que la educacin es bsicamente autoritaria, transmisiva, individualista, intelectualista, escasamente participativa, etc., mientras que la animacin pondra el acento en la sociabilidad, la creatividad, las necesidades y potencialidades de los sujetos y colectividades, la participacin, etc. Puestas as las cosas, seria del todo inconveniente casi un contrasentido pretender vincular animacin y educacin. Naturalmente, como decamos antes, no vamos a entretenernos mucho en desmontar este argumento, pues su inconsistencia es obvia, Slo un par de cosas. La educacin, o ms explcitamente el aparato escolar, ha sido considerado ciertamente como una instancia de reproduccin social y corno aparato ideolgi-02) Algunas de estas reticencias, aunque igualmente poco fundadas, pueden tener una cierta explicacin. Un sector de quienes desde la ASC y la intervencin en el tiempo libre han defendido con ms insistencia el carcter educativo de estas prcticas lo han hecho mediante un discurso pedaggico, a veces, lo suficientemente dbil, anacrnico, idealista o rampln corno para que otros quisieran desmarcarse de l, confundiendo lo que era simplemente una determinada forma de entender y praciiear la pedagoga con la pedagogia en general.

28 co de estado. Aunque no es la nica funcin social de la educacin, la antedicha es, al menos, parcialmente cierta. Pero es que si se aplica rigurosamente y hasta eI final ei paradigma reproduccionista, de contribuir a desarrollar tal funcin es difcil excluir a otras instancias sociales. Seguramente muchas prcticas de animacin sociocultural, militantes y voluntaristas en una lnea ilusionadamente (y, a veces, ilusoriamente) transformadora, podra ser tambin pasto de los anlisis de la reproduccin. Por lo que se refiere a lo metodolgico, es claro que el maniqueismo presentado (educacin = autoritarismo, pasividad... versus animacin = participacin, creatividad...) es del todo insostenible: antes de que nadie hablara de ASC, desde la pedagoga y an para la propia escuela se haban elaborado ya discursos y mtodos antiautoritarios, activos, creativos, etc. que an hoy nos gustara ver materializados en la mayor parte tanto de prcticas literalmente educativas como de animacin. En definitiva, este antieducacionismo procede de la confusin entre la educacin y unas formas determinadas de entenderla y practicarla; unas formas seguramente tan poco recomendables para la ASC como para cualquier otra prctica educativa, incluidas las escolares.f) El si, pero menosHay otro posicionamiento que si bien en este caso afirma una clara dimensin educativa de la ASC, relativiza la predominancia de la misma. Por tanto, no es en realidad una postura antipedaggica, aunque por economa de epgrafes la incluyamos en el presente apartado. Veremos dos modalidades de esta postura, aunque hay otraso').En una de las versiones de esta postura la cosa se plantea ms o menos como sigue. La ASC, se dice, tiene una dimensin social, otra cultural, otra econmica, otra psicolgica...y, entre ellas, est la educativa, que al ser una faceta ms entre otras no tiene por qu tener un status privilegiado. La discusin sobre la relevancia relativa de lo educativo frente a lo social, o de lo social frente a lo cultural... en la ASC es sintomtica de que lo que en realidad se dirime no es ni un verdadero problema terico ni un problema cuya solucin contribuya a optimizar la prctica: se trata simplemente de un falso problema nominalista. Decimos que se trata de un falso problema( 3) Por ejemplo, la postura de la autorrenuncia pedaggica caracterizabk como la del s, pero mejor abstenerse un poco. Esta postura requerira una critica de alcance epistemo-lgico y, segn y como, de consecuencias incluso deontolgicas que dejaremos para mejor ocasin.

29porque en las acciones que se ubican en la ASC no es posible separar Io que supuestamente seria especificamente social (y, por tanto, no cultural, educativo...) o lo que daramos como estrictamente educativo (y, por tanto, no social, cultural...), etc. Y, aunque por una simple convencin estipu-lativa se pudieran llegar a diferenciar estos niveles, ello probablemente no ayudara en nada ni a optimizar las acciones socioculturales ni an a comprenderlas mejor.Otra modalidad del s, pero menos es la que consiste en afirmar, incluso con nfasis, la relacin entre educacin y ASC, para acto seguido esforzarse en buscar diferencias. Diferencias que, como veremos, no suelen ser demasiado convincentes. Este tipo de argumentacin la lleva a cabo C. AitmENooL,041 a quien hay que citar explcitamente pues l cita al que suscribe en relacin a este tema. Escribe ARMENCOL:Aunque, como iremos destacando, es importante no desligar animacin y educacin, por la interrelacin e incluso complementariedad de ambas realidades. La identificacin o inclusin es negativa conceptualmente porque evita los matices que dan luz propia a las distintas prcticas. La animacin sociocultural es una pedagoga social, pero supone tambin y principalmente una accin dinamizadora de los grupos o colectivos. Accin que va ms all de lo estrictamente educativo. (p. 36)Despus de un prrafo en el que se transcriben unas lneas de un trabajo del autor del presente articulo que, parece ser, sirven de ejemplo de la denunciada identificacin entre educacin y ASC051, ARMENOOL pasa a expli-(14) Op. cit., pp. 36 y 37.(15) A pesar de todo, escribe AR&IGoi. entre los tratadistas, y especialmente desde la pedagogia, se siguen identificando (sic) ambos trminos. Vase, sino, lo que plantea J . TRILLA: No es discutible su consideracin como tarea educativa, y en el sentido dado anteriormente es perfectamente ubicable en el sector no formal: se trata de actividades intencionales y diferenciadas con proyeccin educativa que se sitan fuera del sistema graduado de ensehanza. La animacin sociocultural naci ntimamente emparentada y a veces incluso confundida con la educacin de adultos, la educacin popular, la pedagoga del ocio y, por supuesto, con la educacin permanente. (C. ARMI:.NIGOL: Ibdem, p. 36. La cita de la cita proviene de 3. Tan.I.A: La educacin no formal, en A. SANVISENS (cher.): Introduccin a la Pedagoga. Barcelona, Ed. Barcanova, 1983, p, 357). Del em-parentarniento (y, a veces, confusin) original entre la ASC y la educacin popular, etc. algo ms diremos despus; en cualquier caso, parece necesario tener que advertir que el hecho de reconocer que en ocasiones estas prcticas han sido confundidas no supone necesariamente que quien tal cosa reconoce las confunda a su vez. Sobre la adscripcin de la ASC a la educacin no formal ms adelante ya ampliaremos algo para matizar lo dicho. Y, finalmente, en lo de considerar que la ASC es una tarea educativa nos reafirmamos con todo el nfasis necesario. En cualquier caso, parece que hay explicar que no es lo mismo decir, la ASC es una tarea educativa, que decir, Ia ASC es una tarea ex-

30 car cules seran aquellos matices diferenciales y donde estara aquel ms all de la educacin que se encuentra en la ASC. Asi, en primer lugar, dice ARMEN001.:Educacin y animacin se han analizado desde sus planteamientos ms generales. Atendiendo a lo que puedan suponer como formas de interseccin sobre realidades concretas, educacin y animacin implican acentos distintos. A la diferenciacin entre intervencin centrada en el individuo e intervencin centrada en el grupo hay que aadir, como elemento diferenciador, eI planteamiento sobre la intencionalidad y expIicitacin de proyectos educativos. (p. 37)Por Io visto, eI primer acento, matiz o ms all diferenciador entre la educacin y la ASC consiste en que la una sera una intervencin centrada en el individuo y la otra en el grupo. Es ste un argumento hbil, que suena bien y, por tanto, bastante repetido, pero que difcilmente aguanta un anlisis un poco riguroso. Es cierto que la ASC acta generalmente en contextos grupales o colectivos y raramente de forma directa sobre individuos aislados, pero es que la educacin no es ni ha sido nunca ajena a la intervencin en contextos grupales y colectivos. La escuela, que es por ahora la institucin expresamente educativa ms importante que la historia ha producido, implica casi por definicin una situacin colectiva; otra cosa es el tratamiento que se d a esta colectividad, pero tal discusin ya pertenece al orden de las diferentes concepciones y metodologias educativas y no al de la delimitacin del propio concepto de educacin. Independientemente del tratamiento pedaggico concreto que se d al grupo-clase, la intervencin de un maestro cualquiera est tan dominantemente centrada en el grupo como pueda estarlo, aunque de diferente forma, la intervencin de un animador sociocultural. Adems, no ser necesario insistir en que grandes educadores, la orientacin de cuyas pedagogas es, como todas, ciertamente discutible pero no as que se trate de prcticas propiamente educativas, han enfatizado en algunos casos hasta la radicalidad la dimensin colectiva y colectivista de su metodologa (lase, por ejemplo, MAKnazmi